Aprender a ler e compreenso do texto: processos cognitivos e estratgias de ensino

Susana Gonalves * Sntese: Este artigo tem por objectivo identificar os processos cognitivos que intervm no acto de leitura e na compreenso do texto e extrapolar da investigao algumas estratgias para o ensino da leitura e compreenso de texto, aplicveis ao ensino bsico. Depois de identificar as diferenas entre bons leitores e leitores principiantes e de apresentar algumas prticas comuns aos professores eficazes no ensino da leitura, sero apresentadas estratgias prticas que podem ser ensinadas s crianas para melhorarem o nvel de compreenso do texto escrito. Palavras chave: cognio; compreenso da leitura; significado; ensino da leitura. SNTESIS: El artculo tiene por objeto identificar los procesos cognitivos que intervienen en el acto de la lectura y en la comprensin del texto y extrapolar, de la investigacin, algunas estrategias para la enseanza de la lectura y la comprensin de texto, aplicables a la enseanza bsica. Despus de identificar las diferencias entre buenos lectores y lectores principiantes y de presentar algunas prcticas comunes a los profesores, eficaces en la enseanza de la lectura, se presenta una serie de estra-tegias prcticas que pueden ser enseadas a los nios para mejorar el nivel de comprensin del texto escrito. Palabras clave: cognicin; comprensin de la lectura; significado; enseanza de la lectura. abstract: The goal of this paper is to identify the cognitive processes that take place in the act of reading and in the comprehension of a text, and to extrapolate from this research some strategies for teaching how to read and how to comprehend a text, that can be applied to elementary education. After identifying the difference between skillful and beginner readers, and after presenting some practices that are common to all the teachers who are successful in teaching how to read, some practical strategies will be presented. These strategies can be taught to kids in order to improve their level of text comprehension. Key words: cognition; reading comprehension; meaning; teaching to read.

1.

Introduo

A leitura pe em jogo duas actividades cognitivas: a identificao dos signos que compem a linguagem escrita (esta actividade pressupe que o leitor faa a correspondncia entre grafemas e fonemas) e a compreenso do significado da linguagem escrita (o que pressupe um acto de interpretao por parte do leitor). nesta segunda componente do processo de leitura que nos vamos centrar, mantendo em mente, todavia, a ideia de que a compreenso de um texto depende sempre da descodificao da escrita, ou seja, de saber ler no sentido literal. Se nos centramos na compreenso da leitura porque atendemos a uma outra evidncia sobre o acto de ler que nem sempre mereceu o devido reconhecimento: no basta aprender a ler, necessrio aprender com o que se l: necessrio interpretar os contedos e atribuir-lhes significado, para que a leitura, enquanto exerccio de inteligncia, cumpra o seu papel. Ora, esta interpretao no um acto mecnico de juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro dilogo do leitor com o autor, em que aquele co-participa na produo de sentido do texto. A compreenso e a proficincia na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento da criana e relacionam-se com a compreenso de outras informaes que a criana obtm atravs de outros sistemas de comunicao alm da escrita. A compreenso da informao lingustica depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas para seleccionar, processar e (re)organizar informaes, mas depende igualmente do nvel dos conhecimentos prvios em relao lngua e aos contedos abordados no texto. Investigaes baseadas nas perspectivas cognitivista e desenvolvimental permitiram demonstrar que dois dos factores mais determinantes para explicar as diferenas entre os leitores principiantes e os leitores experientes, no que respeita ao grau de compreenso do texto lido, so o conhecimento prvio (que, naturalmente, vai aumentando com a idade) e as estratgias de compreenso pelas quais o leitor opta durante o acto de leitura (tambm estas relacionadas com a idade). Apesar da correlao com o nvel etrio, tanto o conhecimento prvio quanto as estratgias de compreenso podem ser melhoradas pela via do ensino. O professor pode contribuir para tornar a criana um leitor apto e, mais do que isso, um amante da leitura. Muitos o tm conseguido. A arte e o engenho, embora dependam dos seus recursos e da sua criatividade pessoais, incluem tambm uma grande dose de pequenos segredos tcnicos que outros podem pr em prtica.

2.

A leitura como construo do significado do texto

Algumas perspectivas sobre a formao e a evoluo do conhecimento adoptam o conceito de esquema cognitivo para explicar como que organizamos mentalmente as informaes que recolhemos da nossa experincia. A metfora adoptada por estas teorias pode servir-nos para percebermos porque que os conhecimentos prvios do leitor so um elemento determinante para o grau de compreenso daquilo que ele l. De acordo com estas perspectivas (cujas fontes histricas se centram nas obras de Barttlet e Piaget), o conhecimento organiza-se em esquemas cognitivos que nos permitem descrever e explicar o mundo. So os esquemas aquilo que nos permite reconhecer estmulos, estabelecer conexes entre eles e tomar decises acerca do que fazer na sua presena. Estes esquemas podem estar adormecidos ou activados, quer dizer, podemos requisit-los apenas quando os necessitamos e para tal basta ir ao grande armazm que a memria. Este armazm tem uma seco de arquivo (memria de longo prazo) e uma seco activa (memria de trabalho): identificar objectos, reconhecer problemas, tomar decises, executar actos, pressupe trazer da memria de longo prazo para a memria de trabalho todos os conhecimentos relevantes (conectados) para a questo com que nos confrontamos. Cumprida a misso, estes conhecimentos regressam ao arquivo, muitas vezes modificados, devido s novas aquisies derivadas da experincia e da reflexo. Compreender um texto consiste num processo gradual durante o qual o leitor procura uma configurao de esquemas que representem adequadamente cada uma das passagens que vai lendo. Estas passagens sugerem ao leitor interpretaes possveis que vo sendo avaliadas e reavaliadas em funo das frases seguintes, at que uma interpretao consistente seja, por fim, encontrada (Rumelhart, 1980). medida que o leitor l, so trazidos conscincia ( memria de trabalho) os conhecimentos do repertrio de informao do sujeito que so relevantes para entender o que est escrito e para fazer o trabalho de interpretao: construir um significado para o texto. O acto de interpretao corresponde procura de uma formulao coerente do contedo do texto, sendo que esta coerncia obtida a partir de correspondncias entre dados presentes na mensagem e dados presentes na memria, nos esquemas (Anderson, 1978). Compreender a linguagem (oral ou escrita) implica descodificar uma mensagem de um modo activo. No se trata de integrar mecanicamente a mensagem do autor nos esquemas preexistentes, acrescentando-lhes qualquer coisa. Trata-se, pelo contrrio, de um processo em que feita uma associao entre o texto percepcionado e os esquemas (conhecimento prvio) que o sujeito traz leitura. Os esquemas que so invocados dependem do contexto de interpretao, um contexto onde se inclui a situao fsica e social do sujeito, o nvel de ateno, o ponto de vista e restries motivacionais, emocionais e cognitivas (Winograd, 1977; Haberlandt, 1982). Da que o mesmo texto, quando lido em diferentes ocasies, em diferentes estados de esprito, resulte em aprendizagens e significados diferentes. Quantas vezes no tivemos j esta experincia, ao ler pela segunda vez um livro (ao rever um filme, ao conversar de novo com algum) de sentir que s agora compreendemos verdadeiramente o significado das palavras... Da mesma forma, o mesmo texto, lido por pessoas diferentes resulta em diferentes interpretaes, j que as grelhas de leitura, podendo partilhar elementos comuns, so distintas de sujeito para sujeito. O significado das novas informaes no est no texto, mas na interaco com as informaes relevantes j existentes na memria. Ou seja, aquilo que aprendemos devemo-lo ao que j sabemos. Quanto mais soubermos (quanto mais relevantes forem os nossos conhecimentos para integrarmos novas informaes) mais aprenderemos e mais depressa o poderemos fazer. Este mecanismo, que explica a assimilao do conhecimento, explica, tambm, segundo Ausubel (et al., 1978), a relao entre a memria e a aprendizagem humana. Segundo este autor, os significados das coisas surgem sempre que se formam estas ligaes significativas entre a informao nova (aquilo que se leu) e a pr-existente (aquilo que j se sabia). A aprendizagem d-se nesse momento, quando a informao nova assimilada estrutura existente, ficando ancorada em ideias de suporte no mesmo domnio de conhecimento!(1) Esta interaco entre texto e estrutura cognitiva faz tambm com que o leitor recorde do texto elementos que a no estavam presentes. Embora isto possa parecer surpreendente, diversos estudos o demonstraram empiricamente (cf., Le Ny, 1989).(2) Devido a esta dimenso ideossincrtica, alguns autores defendem que o texto no possui significado interno ( e. g., Collins et al., 1980; Spiro, 1980; Ausubel et al., 1978; Noizet, 1980): o significado construdo pelo receptor, quando compreende (interpreta) uma mensagem. Numa mensagem nunca esto explicitadas todas as ideias do autor. Este tem intenes acerca das quais o leitor tem que fazer algumas inferncias, baseando-se no seu conhecimento prvio. Este processo inferencial ajuda o leitor a clarificar detalhes no mencionados no texto,lendo nas entrelinhas.

3.

Conhecimento prvio e compreenso da leitura

Vrios estudos (cf., Anderson, 1978; Causinille-Marmche e Mathieu, 1988; Dole et al., 1991) mostram que a diferena entre bons e maus leitores no resulta de diferentes capacidades de processamento da informao, mas de diferenas na qualidade e organizao dos conhecimentos prvios e nos processos cognitivos e metacognitivos postos em jogo durante a leitura. Da anlise das diferenas entre os dois tipos de leitores, sintetizadas no quadro 1, podemos concluir que os conhecimentos do leitor e a forma como estes esto organizados tm uma importncia fundamental para a compreenso da leitura. Podemos ainda rever aquelas

velhas crenas que nos dizem que os leitores so bons ou maus devido s suas capacidades ou aptides cognitivas. Com efeito, a investigao mostra que esta no a norma. Indivduos com capacidades idnticas podem ler de modo qualitativamente diferente, consoante aquilo que j sabem de antemo e o modo como sabem.
Bons leitores Maus leitores

Classificam e organizam com eficcia os diferentes Possuem quadros de representao do texto demasiado gerais, tipos de problemas que lhes so colocados pelo o que lhes dificulta a percepo da especificidade dos diferentes texto; percebem que estes problemas tm diferentes detalhes do texto. nveis de abstraco. Optam por critrios mais estveis e coerentes de seleco dos detalhes pertinentes. Alcanam um nvel de compreenso mais aprofundado e especfico, relativamente ao domnio conceptual de que trata o texto. Dominam com maior qualidade e em maior quantidade os conceitos especficos de uma dada rea de conhecimento. Estabelecem relaes adequadas (de ordem, dependncia, causalidade...) entre conceitos especficos de um dado domnio. Seleccionam traos de superfcie do texto, muitas vezes apenas aqueles que so explicitamente apresentados no texto. Muitas vezes consideram como relevantes e pertinentes aspectos que efectivamente no o so, confundindo, por exemplo, contedos de um dado domnio com outros que no so especficos do domnio conceptual em questo. Dominam de uma forma inexacta e em menor quantidade conceitos especficos de uma dada rea de conhecimento. Mostram dificuldade em estabelecer relaes adequadas entre conceitos, confundindo as suas ligaes de ordem, dependncia, causalidade...

Quadro 1 Diferenas no conhecimento prvio entre bons e maus leitores A maior capacidade de compreenso dos especialistas na leitura deriva do acesso a um corpo de conhecimentos relevantes e facilmente activados, os quais permitem um tratamento mais aprofundado e pertinente do enunciado. Quanto mais pertinentes e melhor organizados forem os conhecimentos prvios do leitor, tanto os conhecimentos gerais como aqueles que se referem ao domnio de contedo concreto abordado pelo texto, melhor ser o seu desempenho na leitura e interpretao, melhor ser a assimilao/aprendizagem dos contedos e melhor ser, por conseguinte, a eficcia dos processos cognitivos em tarefas idnticas posteriores. Apesar de tudo, a relao entre os conhecimentos prvios do leitor e a compreenso no linear. O conhecimento pode existir mas no ser activado durante a leitura, pode estar fragmentado e por isso ser aplicado com incorreces, pode ser incompatvel com a informao presente no texto que est a ser lido e por isso poder levar o leitor a desvalorizar ou a deturpar o que l (Dole et al., 1991). Alm disso, h que valorizar tambm o papel de outro factor destacado pela investigao como sendo distintivo entre leitores: as estratgias cognitivas.

4.

As estratgias de compreenso da leitura

O leitor um agente activo, capaz de construir e reconstruir o significado do texto medida que o l, atravs da integrao das novas informaes com os conhecimentos prvios a elas relacionados, do ajustamento das suas expectativas e da aplicao de estratgias flexveis que regulam a compreenso do texto atravs dum controlo consciente do acto de leitura. Estas estratgias so o segundo grande factor em que se diferenciam os bons emaus leitores. A literatura tem salientado as seguintes: determinar as ideias principais do texto; sumariar a informao contida no texto; efectuar inferncias sobre o texto; gerar questes sobre os contedos do texto; por fim, monitorar a compreenso (estratgia habitualmente designada por metacognio). 4.1 Reconhecer e determinar as ideias principais

A capacidade de separar os aspectos essenciais dos detalhes um dos factores que diferenciam os leitores na sua eficcia e est muito associado compreenso do texto e sua recordao posterior. Aquilo que o leitor considera mais importante assume maior relevo no acto de leitura e por isso mais facilmente memorizado. Como j referimos, os leitores mais eficazes tm maior capacidade de destrinar e seleccionar os elementos importantes do texto e por isso aquilo que guardam na memria resulta de um trabalho selectivo em que o trigo j est separado do joio. Por isso, os elementos mais importantes ficam menos sujeitos ao esquecimento. Os bons leitores procuram avaliar o texto a partir de vrias frentes, incluindo o seu conhecimento sobre o autor (tendncias, intenes, objectivos...) e usam o seu conhecimento da estrutura do texto para identificar e organizar a informao.

Durante a leitura, estes leitores envolvem-se activamente num trabalho de pesquisa, durante o qual reflectem acerca das ideias encontradas no texto e da sua importncia relativa. Esta pesquisa faz com que a leitura seja uma actividade selectiva. Estes leitores no se restringem a seguir o percurso linear do texto. Lem e relem algumas passagens, do saltos para trs, a fim de comparar algumas passagens com outras j lidas anteriormente e de clarificar ideias. Certos trechos considerados importantes, contraditrios ou pouco claros so mantidos presentes na memria de trabalho, de modo a clarific-los medida que novas passagens, com eles relacionadas, vo sendo lidas. No final da leitura, os bons leitores tm conscincia de at que ponto conseguiram obter um quadro de representao coeso sobre o texto, ou seja, at que ponto compreenderam as suas ideias principais e, caso verifiquem que no compreenderam, ou que existem lacunas, empenham-se de novo na leitura do texto para clarificar o seu significado. Por fim, os bons leitores so mais capazes de determinar as ideias importantes do texto, no apenas em funo das intenes do autor, mas igualmente em funo dos seus prprios objectivos de leitura, tendo o discernimento para perceber quais as partes do texto que se relacionam com esses objectivos. A identificao das ideias principais tambm influenciada por elementos prprios do texto, como o tipo de vocabulrio usado pelo autor, a quantidade de pormenores de apoio s ideias principais ou a presena de tpicos especficos sobre essas ideias (Andre, 1987; Goetz e Armbruster, 1980). H aqui uma pista interessante do ponto de vista educativo, quanto redaco de textos didcticos, de modo a evitar alguns erros usuais. frequente, por exemplo, vermos textos de manuais escolares dirigidos a crianas redigidos com vocabulrio demasiado complexo, pouco frequente na linguagem de uso corrente ou pouco compatvel com o nvel de desenvolvimento e capacidade de abstraco lingustica dos seus destinatrios. 4.2 Sumariar a informao

Trata-se de uma actividade mais geral que a anterior. A sumariao implica que o leitor sintetize grandes unidades de texto, condensando as ideias principais e recriando um novo texto coeso e coerente com o original. A funo desta estratgia clarificar as ideias principais do texto e as suas interaces. A sumariao implica o recurso a operaes cognitivas como: seleccionar umas informaes e anular outras; condensar algumas informaes e substitu-las por conceitos mais gerais e inclusivos; integrar as informaes seleccionadas numa representao coerente, compreensvel e resumida do texto original (Dole et al., 1991). Ora, estas operaes esto altamente relacionadas com o nvel de desenvolvimento do leitor. Os estudos (cf., Gagn, 1985; Dole et al., 1991) mostram que embora quase todas as crianas consigam sintetizar a estrutura principal de narrativas simples, as mais novas tm desempenhos fracos na sumariao de texto complexos sobre as mesmas narrativas. A sumariao relaciona tambm a estrutura do texto com o conhecimento prvio: os textos bem estruturados e que descrevem acontecimentos familiares ao leitor tm maiores probabilidades de serem compreendidos, sintetizados e memorizados. O treino da sumariao uma actividade eficaz, pois permite ao aluno reconhecer a estrutura do texto, favorecendo a memorizao de passagens importantes, uma melhor compreenso das relaes de subordinao entre ideias e melhor capacidade de detectar as palavras-chave do texto (Oakhill e Garnham, 1988; Andre, 1987; Gagn, 1985). 4.3 Efectuar inferncias sobre o texto

Muitos autores defendem que esta estratgia o centro vital da compreenso. Ela est presente na leitura de quaisquer textos, dos mais simples aos mais complexos, tanto em adultos como em crianas. A inferncia permite chegar a uma compreenso mais aprofundada do que a mera compreenso literal do texto. Compreender um texto implica inferir sobre o que se l (ttulo, tema, objectivos, enquadramento do texto...), a partir daquilo que se sabe (Anderson e Pearson, 1985; Dole et al., 1991; Andre, 1991; Gagn, 1981). A inferncia permite dar coerncia ao que se l, extrair novas informaes a partir do que est escrito, evocar informaes que devem ser adicionadas ao texto e complet-lo (Van de Velve, 1989). Ao ler num jornal um artigo de opinio, fazemos inferncias acerca das razes pelas quais o autor escreveu o artigo, porque o publicou naquele jornal e no noutro, porque defendeu certos argumentos, porque evocou uns factos e deixou outros omissos... Fazemos tais inferncias a partir de conhecimentos e crenas que entendemos serem relevantes (p. ex., aquilo que sabemos acerca do autor, do jornal e do tema abordado). Estes conhecimentos so filtrados pelos valores, opinies e emoes: ao ler podemos sentir-nos irritados, revoltados, divertidos, comovidos, apaziguados,... Sabe-se que os bons leitores avaliam e respondem afectivamente quilo que lem, de um modo tanto mais intenso quanto maior o seu interesse sobre o assunto

lido (Pressley et al., 1997). Ou seja, fazem uma leitura emocionalmente activa na qual no se limitam a memorizar automaticamente a informao, mas antes a interpelam a partir de uma posio crtica. 4.4 Gerar questes sobre o texto

Trata-se de um procedimento relacionado com a inferncia e que, como noutras estratgias, tambm distingue os leitores mais e menos proficientes. Os resultados da investigao mostram que a capacidade de colocar questes pertinentes sobre os contedos do texto permite ao leitor aprofundar a compreenso sobre esses contedos. Na sua maioria, estes estudos (citados por Andre, 1987; Dole et al., 1991; Oakhill e Garnham, 1988) salientaram as seguintes implicaes para o ensino da leitura: Treinar os alunos a responderem questes sobre o texto permite-lhes compreender informaes sobre histrias a serem apresentadas posteriormente, j sem necessidade de recorrer a questes auxiliares como as que foram utilizadas num treino inicial. Se os alunos forem ajudados a produzir as suas prprias questes isso os ajudar a melhorar a compreenso do texto. 4.5 Monitorar a compreenso (metacognio)

A metacognio a capacidade de estar consciente dos prprios processos de pensamento: o pensar sobre o pensar, a auto-avaliao que nos permite dizer estou a compreender. Durante a leitura, a metacognio inclui duas componentes distintas: Estar consciente da qualidade e do grau de compreenso esta componente implica que o leitor seja capaz de detectar incongruncias no texto e de se implicar activamente na resoluo deste problema. Os leitores mais novos, tal como os menos proficientes, tm mais dificuldade em detectar e resolver estas incongruncias. Contudo, na maioria dos casos, as incongruncias so detectadas quando o conhecimento prvio insuficiente para se compreender o que se l (No percebo. Isto novo, est relacionado com qu?) ou quando contradiz aquilo que se l (Isto vai contra o que eu sei acerca deste assunto!) . Saber o que fazer e como fazer quando se descobrem falhas na compreenso este um aspecto capital no desenvolvimento da mestria na leitura e uma das diferenas mais acentuadas entre leitores de baixo e de alto nvel de mestria. Seguindo a sntese apresentada por Dole et al. (1991) podemos dizer que os bons leitores so mais capazes de: gerir a energia e o tempo que gastam para resolver problemas de leitura; utilizar os recursos disponveis (por exemplo, repetir a leitura de uma passagem anterior para compreender melhor outra que se segue); e adaptar as estratgias que utilizam, de um modo flexvel, s diferentes circunstncias. Em contrapartida, e de acordo com Garner (1988), verifica-se que os leitores mais novos ou inexperientes tm pouca conscincia da necessidade de encontrar sentido para o texto; encaram a leitura mais como um processo de decomposio do que de atribuio ou procura de significado; tm dificuldade em identificar os momentos em que no esto a perceber o texto; e tm dificuldade em encontrar estratgias compensatrias (tal como reler o texto, estudar com mais detalhe os segmentos difceis ou sumariar) quando no compreendem o que lem. Estas diferenas metacognitivas entre leitores do-nos um indicativo sobre algumas sugestes prticas para o ensino da leitura, que se podem traduzir numa ideia bsica: se o aluno aprender a conversar consigo prprio acerca do que leu e compreendeu e se, adicionalmente, lhe forem dadas instrues sobre como agir quando verifica que no compreende, ele poder tornar-se mais consciente do seu estilo de leitura, da sua eficcia e das alternativas para melhorar a compreenso.

5.

Aplicaes ao ensino: uma sntese

A perspectiva que acabmos de apresentar permite-nos identificar alguns princpios orientadores para o ensino destas competncias: Os alunos so agentes activos da sua aprendizagem, so capazes de construir significado e de autoregular os ensinamentos adquiridos na escola. Os professores, por seu lado, so agentes mediadores desta aprendizagem, mais do que os transmissores de saber esttico: eles podem apoiar o aluno, tanto na construo dos significados quanto no desenvolvimento de estratgias que facilitem a leitura e a sua compreenso. A leitura um processo de especializao gradual. O seu objectivo a construo de significado, independentemente da idade e da capacidade do leitor. O que varia entre os diferentes leitores o grau de

sofisticao na capacidade de leitura e a maior ou menor necessidade de apoio por parte do professor (Dole et al., 1991). Tal como o bom leitor tem em mente uma ideia acerca da forma como construir o significado do texto, o professor tambm tem alguma ideia acerca de como apoiar o aluno nesse trabalho. O professor pode alterar as suas aces, consoante os objectivos, exigncias dos textos e tarefas de leitura, respostas dos alunos e contingncias situacionais do ensino (Dole et al., 1991). A leitura e o ensino da leitura so actividades interactivas, envolvendo o professor, o aluno e os colegas. As suas interaces contnuas em sala de aula interferem com a construo de significado do texto (Dole et al., 1991). A estrutura do texto um elemento essencial. Um discurso conexo, coerente e bem estruturado mais fcil de ser compreendido e de ser recordado do que um conjunto de frases desconexas ou mal estruturadas. Por outro lado, o texto tanto mais compreensvel quanto mais congruente for com os conhecimentos e expectativas do leitor. Por esta razo, os contedos a transmitir devem ser integrados em textos (e contextos) interessantes e significativos para o aluno. Os elementos do texto vistos como mais importantes so melhor recordados. Para que o aluno identifique as ideias principais com facilidade, o professor pode orient-lo, ensinando frmulas de apoio leitura, como: sublinhados, tomar notas, fazer esquemas e sumrios, organizar mapas de conceitos ou relacionar as ideias do texto com ideias afins. As estratgias de leitura so adaptveis e intencionais, podendo ser aperfeioadas em funo do leitor, dos textos e dos contextos (Dole et al., 1991). A inferncia uma das estratgias que mais determina o grau de compreenso da leitura. Para desenvolver esta competncia, o professor pode ensinar que ler no apenas pronunciar bem as palavras, tambm detectar o seu valor semntico (Anderson, 1980). Ensinar o aluno a fazer perguntas pertinentes acerca de textos difceis outra estratgia que poder ser desenvolvida com a ajuda do professor (Collins et al., 1980; Oakhill e Garnham, 1988) e que aumentar a competncia inferencial. Quanto melhores forem as capacidades metacognitivas e a auto-regulao, melhor ser a capacidade do aluno para avaliar as suas produes, identificar estratgias de leitura teis e saber quando deixam de o ser. O professor pode informar o aluno sobre como e quando utilizar estas estratgias, viabilizando a sua transferncia a situaes novas. O treino metacognitivo poder ajudar o aluno a examinar os seus processos internos de compreenso durante a leitura. Pressley (1996, in Pressley et al., 1997) efectuou um levantamento das actividades desenvolvidas para ensinar a literacia, por educadores de infncia e professores do 1., do 2. e do 5. ano do ensino bsico e de educao especial, considerados muito competentes pelos seus supervisores. As suas opes do-nos pistas interessantes sobre os melhores mtodos para ajudar o aluno a compreender significativamente a leitura e mostram que importante ter em conta o contexto de aprendizagem em sala de aula (organizao do espao e do tempo, gesto da turma, formao de grupos, tipo de tarefas, clima na sala de aula, etc.). Como fcil de ver, os professores eficazes cujo trabalho referido nas sinopses abaixo valorizam estes factores.

6.

Concluses

O ensino da compreenso da leitura tem um valor formativo no mbito do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, desde as primeiras etapas de iniciao leitura. A lngua escrita um veculo de comunicao sociocultural que difunde valores, ideologias, conhecimentos sobre o mundo. Atravs da leitura, o nosso campo de experincias (fonte de conhecimento e desenvolvimento) amplifica-se muito para l das fronteiras da experincia directa. Se os benefcios da leitura so evidentes para a maioria dos leitores experientes, que vem nessa actividade um modo de comunicar e aprender, o mesmo no se pode dizer das crianas, no incio da aprendizagem da leitura. A proximidade funcional entre a lngua escrita e a oral no evidente para uma criana no incio da vida escolar. Aparentemente, a leitura tem muito pouco a ver com o ser criana3. Claro que os argumentos apresentados so facciosos e facilmente contestveis. Mas, se essa contestao for fcil e imediata no plano de um discurso, ser ela assim to facilmente interiorizada e aceite pelas crianas? A resposta sim, mas devagarinho (e estrategicamente!). A leitura pode tornar-se uma das actividades mais gratificantes para a criana (muitos casos de leitores compulsivos com 6, 8 ou 10 anos o comprovam) mas tal s acontece quando a criana percebe (e para tal precisa de ajuda) que a leitura pode ajud-la a cumprir objectivos cognitivos, ldicos, afectivos e sociais). Enquanto a criana no aprender a decifrar os cdigos da linguagem escrita, o conhecimento que esta encerra permanecer um mistrio inacessvel. Infelizmente, o ensino da leitura foi durante sculos concebido como o ensino da descodificao dos componentes formais da lngua (sintaxe, fontica, lxico) para acesso

mensagem literal (muitas vezes nem isso). Esquecia-se que a linguagem tem outras dimenses: a pragmtica (relacionada com os objectivos e os contextos do sujeito) e a semntica (relacionada com os significados). Gostar de ler pressupe saber ler formalmente, saber ler significativamente e saber ler de modo contextualizado e pessoal. A escola o grande iniciador leitura para a maioria das crianas. Dever, por isso, garantir que esta actividade seja aprendida num registo de forte significao pessoal. Para isso, a leitura no pode ser apresentada como uma actividade mecnica, mas como uma actividade construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendido por referncia quilo que a criana j sabe e quilo que quer saber para alcanar os seus objectivos. S quando a criana conseguir estabelecer estes vnculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura que poder empenhar-se na leitura de modo to completo que assegure que o acto de ler um verdadeiro acto de aprendizagem.

Bibliografia
Anderson, R. C. (1978): Schema-Directed Processes in Language Comprehension, in A. Lesgold, J. Pellegrino, S. Fokkema e R. Glaser (eds.): Cognitive Psychology and Instrution. Nova York: Plenum Press, pp. 67-82. Anderson, R. C. e Pearson, P. (1985): A Schema Theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension, in P. D. Pearson (ed.): Handbook of Reading Research. Nova York: Longman, pp. 255- 292. Anderson, R. C. e Shifrin, Z. (1980): The Meaning of Words in Context, in R. Spiro, B. Bruce, W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 331- 348. Andre, T. (1987): Processes in Reading Comprehension and the Teaching of Comprehension, in J. A. Glover e J. R. Ronnine (eds.): Historical Foundations of Educacional Psychology. Nova York: Plenum Press. Ausubel, D., Novak, J. e Hanesian, H. (1980): Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana (trad. 2. ed., 1978, Hold, Reinhart and Winston). Causinille- Marmche, E. e Mathieu, J. (1988): Adapter les interventions tutorielles au modle cognitif de ltudiant, in J. P. Caverni: Psychologie cognitif, modles et mthodes . Grenoble: pug, pp. 175- 190. Collins, A., Brown, J. e Larkin, K. (1980): Inference in Text Understanding, in R. Spiro, B. Bruce e W. Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 385- 407. Dole, J., Duffy, G., Roehler, L. e Pearson, P. D. (1991): Moving from the Old to the New: Research on Reading Comprehension Instruction, in Review of Educacional Research. 91, 2, pp. 239-264. Gagn, E. (1985): The Cognitive Psychology of School Learning. Boston: Little, Brown and Company. Garner, R. (1988): Metacognition and Reading Comprehension. Nova Jersey: Ablex Publishing Corporation. Goetz, E. e Armbruster, B. (1980): Psychological Correlates of Text Structure, in R. Spiro, B. Bruce e W. Brewer, (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 201- 220. Haberlandt, K. (1982): Les expectations du lecteur dans la comprhension du texte, in Bulletin de Psychologie, Tomo xxxv, n. 356, pp. 733-799. Le Ny, J. (1989): Science cognitive et comprhension du language. Paris: puf. Noizet, G. (1980): De la perception la comprhension du language. Paris: puf. Oakhill, J. e Garnham, A (1988): Becoming a Skilled Reader. Oxford: Basil Blackwell. Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Rankin, J., El-Dinari, P. B., Brown, R., Afflerbach, P., Mistretta, J. e Yokoi, L. (1997): Elementary Reading Instruction, in G. Phie (ed.): Handbook of Academic Learning. Construction os Knowledge. San Diego: Academic Press, pp. 152- 198.

Rumelhart, D. (1980): Schemata: the Building Blocks of Cognition, in R. Spiro, B. Bruce, W. Brewer (eds.):Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 33- 58. Spiro, R. (1980): Constructive Processes in Prose Comprehension and Recall, in R. Spiro, B. Bruce, e W. Brewer, (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hilsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 245- 278. Van de Velve, R. G. (1989): The Role of Inferences in Text Organization, in M. Conte, J. Petofi, e E. Sozer, (eds.): Text and Discourse Connectedness. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishers Company, pp. 543- 563. Winograd, T. (1977): A Framework for Understanding Discourse, in M. A. Just, e P. A. Carpenter (eds.):Cognitive Processes in Comprehension. Nova Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 6388.

Notas
* Professora adjunta e coordenadora do Gabinete de Relaes Internacionais, Escola Superior de Educao de Coimbra (ESEC), Portugal. 1 O mais interessante deste processo de aprendizagem que a assimilao de novas informaes, as ligaes significativas entre o novo e o velho saber, tanto contribuem para a reteno da informao relevante como para o esquecimento da que irrelevante. Enquanto algumas informaes so integradas na estrutura de conhecimentos, nos esquemas cognitivos, outras so banidas. As informaes pouco inclusivas (ilustraes, pormenores, a forma literal do texto), depois de cumprirem a sua misso (contribuir para formar conceitos gerais...) so esquecidas, subordinando-se a uma ideia mais inclusiva. Isto acontece devido a uma espcie de economia cognitiva que resulta das limitaes da nossa capacidade de memria. mais fcil memorizar um conceito abstracto do que osexemplos a ele associados. No havendo espao na memria para todas as informaes lidas, permanecem apenas as que o leitor considere relevantes. Compreende-se, assim, porque que, com o passar do tempo, um texto deixa da ser recordado na forma literal, mesmo quando o contedo conservado. 2 A ideia de que a informao interiorizada e organizada previamente afecta o processamento cognitivo da informao posterior no recente. J no incio dos anos trinta, Bartlett se referiu natureza construtiva da memria, tendo verificado, a partir dos seus estudos sobre a recordao de textos lidos que aquilo que recordado pelos sujeitos se relaciona com os seus conhecimentos prvios e interesses pessoais. Bartlett constatou que, ao mesmo tempo que as pessoas recordam uns elementos do texto (no caso destas investigaes, tratava-se de narrativas de histrias tradicionais) e esquecem outros, tambm recordam elementos que no constavam no texto original. 3 Ler pode ser uma actividade enfadonha para uma criana, devido aos obstculos compreenso: O texto escrito no usa os mesmos vocbulos, regras e organizao gramatical que o texto falado. O autor no est presente, pelo que difcil perceber (no nvel concreto com que a criana funciona) que houve algum que escreveu o texto e que esse algum tem objectivos, valores e intenes, que permanecem por detrs do que escreveu. Ao contrrio do que acontece no dilogo, o texto no responde directamente s dvidas, no diz por outras palavras, no explica de novo, no considera o estilo de aprendizagem do leitor, no evita palavras difceis, no explica as que trazem dvidas. Um texto escrito no tem vertente afectiva evidente. Quando nos aborrece podemos p -lo de lado. Fecha-se o livro, pe-se na prateleira e estamos certos de que no reivinda a nossa ateno. Os livros falam de coisas que podemos desconhecer, que no nos interessam, que j sabemos, com as quais discordamos e no se interessam pelo que pensamos acerca do que dizem. Os livros obrigam a estar parados fisicamente, e logo fazem isso criana, que tanto gosta de explorar o mundo atravs das suas correrias...