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DALTA MOTTA DE OLIVEIRA

A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA: ENTRE A TEORIA E A PRTICA

Dissertao apresentada Universidade Estcio de S como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao Orientador Prof. Dr. Alexandre Maia de Bomfim.

Rio de Janeiro 2007

DALTA MOTTA DE OLIVEIRA

A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA: ENTRE A TEORIA E A PRTICA

Dissertao apresentada Universidade Estcio de S como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

Aprovada em

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr.Alexandre Maia de Bomfim Universidade Estcio de S

Prof. Dr. Neise Deluiz Universidade Estcio de S

Prof. Dr. Lia Tiriba Universidade Federal Fluminense

Aos meus alunos, meus maiores motivos para essa busca.

AGRADECIMENTOS

Inicialmente agradeo ao meu filho e minha futura nora, Rodrigo e Juliana, que souberam, com pacincia e dedicao, compreender as lacunas que se fizeram em nossa relao familiar, e ainda assim, me apoiaram sempre. Ao Heitor, guardio do meu texto, amigo e companheiro das vrias etapas vividas, sempre motivando e ajudando, ora como orientador tecnolgico, ora com palavras de incentivo. Esse trabalho um pouco seu. Ao meu orientador, Prof. Dr. Alexandre Maia de Bomfim, que com sua pacincia e orientao conseguiu me levar finalizao dessa construo. Prof. Dr. Wnia Regina Gonzalez Coutinho, agradeo seu estmulo, sua credibilidade e principalmente seu direcionamento, foi com voc que tudo comeou. s amigas Ana Maria Marques e Ana Paula Coutinho que juntas me fizeram acreditar na possibilidade de realizar essa etapa da minha vida acadmica. Tambm, s amigas Sara Rozinda e Ana Cristina Couto, companheiras de angstias, mas tambm de crescimento. Professora Neise e Professor Vtor, agradeo a confiana. Aos meus colegas de trabalho, Overnei e Almir, que como grandes companheiros, oportunizaram momentos para que eu pudesse me dedicar. Edinalva que, muitas vezes sem saber, foi cmplice na burla das minhas tarefas domsticas, o que resultou em tempo de dedicao. amiga de sempre, Eneila de Lucas Feitosa, que esteve sempre presente em toda essa trajetria, primeiro com o emprstimo de livros e agora, finalmente, com seus conhecimentos de gramtica que iluminaram meu texto. Aos meus entrevistados, agradeo a disponibilidade e auxlio na realizao das entrevistas. Agradeo a todos que, de alguma forma, estiveram presentes nesse meu momento de vida. Obrigada!

Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no universo(...). Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer. Porque sou do tamanho do que vejo. E no do tamanho da minha altura. (Fernando Pessoa)

RESUMO

Este estudo analisou a prtica docente do professor de Sociologia do Ensino Mdio relacionando-a s propostas feitas por estudiosos da rea e aos documentos oficiais As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM e os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs. O histrico da disciplina Sociologia no currculo do Ensino Mdio revelou que esta tem momentos de presenas e ausncias que muito contriburam para no haver uma consolidao de sua prtica pedaggica. Este trabalho buscou refletir o atual momento em que, aps longo perodo de ausncia, retorna a obrigatoriedade da disciplina aos currculos deste nvel de ensino, a partir de julho de 2006. Foram realizadas entrevistas com oito professores de cinco escolas, duas delas dentre as dez melhores segundo o ENEM e outras trs da Baixada Fluminense. Para anlise dos dados foi escolhida a tcnica de anlise de contedo temtico baseada nas proposies de Turato (2003). O estudo realizado fundamentou-se nas propostas de Kuenzer (2003), que aponta para uma nova caracterizao do fazer docente, com maior ateno mediao pedaggica, onde haja maior traduo dos conceitos tericos a situaes prticas e Perrenoud (1999) que prope ao fazer docente uma metodologia baseada em situaes-problema e projetos de trabalho. A anlise empreendida permitiu concluir que: (a) as mudanas na educao ocorridas no Brasil, a partir da dcada de 1990, preconizaram o rompimento com as formas tradicionais de ensino, direcionando o modelo pedaggico para um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e comportamentos.; e (b) que existe uma forte relao entre a prtica docente e as orientaes estabelecidas pelos estudiosos e documentos oficiais. Alm disso, os resultados evidenciaram que a prtica pedaggica dos professores de Sociologia no Ensino Mdio se traduz na relao dos conceitos tericos com questes do cotidiano. No entanto, ainda permanece como desafio a transposio desses contedos para uma metodologia baseada em situaes-problema e projetos de trabalho. .

Palavras-chaves: Ensino de Sociologia. Prtica docente. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

ABSTRACT

This study has analyzed the teaching methods of the High School Sociology Teacher relating it to the propositions made by the scholars from that department and also to the official documents As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM - (National Normative Curriculum for High School ) and - Parmetros Curriculares Nacionais - (National Curriculum Parameters The background of the Sociology subject in the High School Curriculum showed moments of presence and absence which largely contributed for not having a consolidation of its pedagogical practice.This paper has aimed to consider the present moment in which, after a long period of absence, it returns as an obligatory subject to the referred level of teaching from July 2006 on.Interviews with eight teachers of five schools were carried out, two of them amongst the ten top schools according to ENEM and the remaining three from the Baixada Fluminense zone..The thematic content of the analysis technique was chosen for data analysis based on Turatos proposition (2003).The study underlies upon the propositions of Kuenzer (2003) which leads to a new characterization of the teaching approach paying more attention to the pedagogical mediation where optimum translation of the theoretical concepts and practical situations can be achieved, and Perrenoud (1999) which proposes a methodology based on problem-situations and work projects.The undertaken analysis allowed to conclude that: (a) the changes in education ocurred in Brazil in the 1990s, extolled the rupture with the traditional forms of teaching, leading the pedagogical model to an approach centered in the development of skills and behaviors.; and (b) that there is a strong relation between the teaching methods and the directions established by the scholars and the official documents.Furthermore, the results point out that the pedagogical practice of the High School Sociology teachers translates into a relation of the theoretical concepts with the questions of the daily life.However, it still remains as a challenge the transposition of these contents for a methodology based on problem-situations and work projects.

Keywords: Sociology Teaching. Teaching practice. National Normative Curriculum for High School

LISTA DE SIGLAS

BIRD - Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento CEB - Cmara de Educao Bsica CEPAL - Comisso Econmica para Amrica Latina e o Caribe DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB - Lei de Diretrizes e Bases PCN - Parmetros Curriculares Nacionais UNESCO - Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura UNESP - Universidade do Estado de So Paulo

SUMRIO

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INTRODUO ...............................................................................................................10 A SOCIOLOGIA E A EDUCAO .............................................................................19

2.1 A TRAJETRIA HISTRICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA ...................................19 2.2 A SOCIOLOGIA, SEGUNDO OS ESTUDIOSOS ......................................................... 25 2.3 A PRTICA PEDAGGICA E O ENSINO DE SOCIOLOGIA ................................... 30 2.4 A QUESTO ESPECFICA DA FORMAO DOCENTE .......................................... 35

O ENSINO MDIO E A SOCIOLOGIA .................................................................... 44

3.1 O CENRIO DA EDUCAO ATUAL ....................................................................... 44 3.2 O CONTEXTO DA ATUAL REFORMA DO ENSINO MDIO ................................. 48 3.3 OS PRINCPIOS NORTEADORES DO ENSINO MDIO E SUA RELAO COM O ENSINO DE SOCIOLOGIA ............................................................................ 59 3.4 A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO ........................................................................ 62 3.5 A SOCIOLOGIA FRENTE AO TRABALHO PEDAGGICO .................................... 66

A PRATICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA .............. 74

4.1 INTRODUO - RETOMANDO NOSSAS QUESTES DE ESTUDO .................... 74 4.2 NOSSOS ENTREVISTADOS ........................................................................................ 75 4.3 DIALOGANDO COM OS ENTREVISTADOS ............................................................ 79 4.4 PROPOSIES DOS ENTREVISTADOS ................................................................... 92 4.5 DILOGO ENTRE A TEORIA E A PRTICA ............................................................ 94

CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 98

REFERNCIAS ..........................................................................................................103

ANEXOS Roteiro de Entrevista

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INTRODUO

Nunca, como hoje, tivemos uma conscincia to ntida de que somos criadores, e no apenas criaturas da histria.(...) A inscrio do nosso percurso pessoal e profissional neste retrato histrico permite uma compreenso crtica de quem fomos e de como fomos. Antnio Nvoa

Essa dissertao teve como objetivo analisar a prtica pedaggica dos professores de Sociologia do Ensino Mdio, de escolas consideradas de excelncia e escolas da Baixada Fluminense, tomando como referncia as orientaes descritas pelos estudiosos da rea, estabelecendo, inclusive, relao dessas com as orientaes oriundas dos documentos que organizaram a reforma educacional a partir da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996). Observamos como os professores de Sociologia realizam suas prticas, bem como as possveis diferenas de estratgias pedaggicas que possam contribuir com a referida rea. Serviram de fio condutor s nossas observaes, as seguintes questes: . Quais as estratgias de ensino utilizadas pelos professores de Sociologia em diferentes realidades escolares? . Em que contexto o professor de Sociologia realiza sua prtica? . Quais as dificuldades encontradas pelos professores de Sociologia, das diferentes realidades escolares em questo? . Quais as estratgias de ensino comum aos dois grupos? A disciplina Sociologia, no Ensino Mdio, tem um caminho histrico de presenas e ausncias, ora implementada no currculo do sistema educacional, ora retirada arbitrariamente. No incio do governo republicano, ela foi inserida no currculo pela reforma proposta por Benjamim Constant.
Coube ao positivista Benjamin Constant, ministro de Floriano Peixoto em 1891, a primeira iniciativa. Indicado para ministro da Educao apresentou

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um Plano Nacional para o setor que previa como obrigatria em todas as escolas do Ensino Mdio, o ensino de Sociologia.(CARVALHO, 2004, p.18).

Neste momento, aps a Proclamao da Repblica, emergia uma necessidade de construo de identidade do povo brasileiro, devido enorme miscigenao; sendo assim, os conhecimentos sociolgicos poderiam contribuir para a construo da nacionalidade pretendida. Porm, dez anos depois, em 1901, a Reforma Epitcio Pessoa retirou a Sociologia do currculo, sem que ela tivesse ingressado nele, efetivamente (CARVALHO, 2004). A Sociologia s retorna aos currculos a partir de 1925, com a Reforma Rocha Vaz, e aos poucos ela vai reaparecendo, primeiro no curso ginasial e depois nas escolas regulares. Mais tarde, em 1931, a Reforma Francisco Campos traz de volta a disciplina aos cursos complementares, nos de preparao para o ingresso nas faculdades e tambm nos cursos de Direito, Cincias Mdicas, Engenharia e Arquitetura. Em 1942 a Reforma Capanema retira a obrigatoriedade da Sociologia no ensino secundrio, permanecendo somente nas Escolas Normais. A partir da promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao, lei 4024/61, a disciplina poderia ser oferecida, dependendo da opo dos Conselhos Estaduais, os quais poderiam definir trs disciplinas da grade curricular. Em 1964, a ditadura militar retira de vez a Sociologia do ensino secundrio. Entretanto, somente com a retirada da obrigatoriedade de

profissionalizao em 1982, lei 7044, que ela volta aos currculos, porm como disciplina optativa. Neste caso, a disciplina Sociologia, ficava em desvantagem, pois concorria com as disciplinas da rea tcnica (SANTOS, 2004). A partir da, aconteceram movimentos pelo retorno da Sociologia no Ensino Mdio e, ainda assim, junto com a Filosofia, ela apenas sugerida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. No entanto, em julho de 2006, atravs do Parecer 38/2006 (BRASIL, 2006), a Sociologia volta aos currculos de forma obrigatria no Ensino Mdio.

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A reforma desencadeada pela nova lei 9394/96 introduziu na educao a responsabilidade de formao de um novo perfil de profissional, que esteja voltado s exigncias do mercado de trabalho. A partir dessa referncia na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, lei 9394/96, observa-se a influncia do conceito de competncia1 nos documentos e diretrizes da educao, em todos os nveis (RAMOS, 2001). O que se percebe que, tal definio, guarda identidade com os conceitos trazidos pelos divulgadores internacionais da Pedagogia das Competncias, sendo o mais conhecido Philippe Perrenoud. Esses tericos tm propagado que essas abordagens apresentam possibilidade de contribuio para o desenvolvimento das capacidades humanas, o progresso econmico, a reduo das desigualdades e o fortalecimento da democracia (ARAJO, 2002). Talvez tenham sido os motivos pelos quais levaram os legisladores a se envolverem com tais abordagens, a ponto de aparecerem, algumas vezes diretamente e outras vezes indiretamente, em todas as diretrizes curriculares de ensino. Esse conceito no novo, porm, sua referncia nos textos legais, trouxe tona discusses sobre o seu significado e seu contedo, no contexto tanto da educao quanto do trabalho. Ferretti (1997 apud Ramos, 2001, p.20) considera que a noo de competncia representa a atualizao do conceito de qualificao2 segundo as perspectivas do capital. De acordo com Frigotto (1995), essa reformulao retirou a educao do padro fordista 3 para adequ-la ao referencial de flexibilizao e globalizao, configurando atravs dos conceitos de competncia e empregabilidade, um ressurgimento da teoria do capital humano4.

Segundo Kuenzer (2003) competncia a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida(...) vinculadas idia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos e habilidades psicofsicas e transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. 2 Para melhor entendimento ver discusso sobre o conceito de qualificao em Gonzalez, 1996. 3 Fordismo o termo utilizado para denominar o modelo de produo que tem como elementos constitutivos bsicos, a produo em massa, atravs de linhas de montagem, controle dos tempos e movimentos pelo cronmetro e a produo em srie taylorista onde o trabalho fragmentado, separando-se a elaborao da execuo (ANTUNES, 1995). 4 Teoria do capital humano segundo Frigotto (1995, p.18), Asceticamente abstrada das relaes de poder, passa a definir-se como uma tcnica de preparar recursos humanos para o processo de produo. a educao concebida como fator econmico.

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Embora com inmeras crticas, o novo modelo5 permanece norteando as prticas pedaggicas das escolas, mesmo sendo tratado de forma superficial, pois existem inmeras lacunas que no foram preenchidas, como o despreparo do professor, necessitando de educao continuada, tambm a falta de organizao da prpria escola, acerca da organizao curricular e reorganizao do espao fsico. Contudo, nesse cenrio de mudanas significativas na educao, que a Sociologia retorna ao Ensino Mdio. A orientao recorrente nos documentos, tanto na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996), quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL,1998)6, que cabe a escola a responsabilidade de desenvolver habilidades e conhecimentos que contribuam para a formao de um novo perfil profissional que esteja voltado para o mercado de trabalho. A educao inclinada para a construo desse perfil demanda, entre outras questes, o preparo do professor, pois a orientao o desenvolvimento de contedos significativos a partir de situaes- problemas. Porm, o que se observa que o professor, de uma maneira geral, no est preparado para desenvolver procedimentos de ensino-aprendizagem, que contemplem conjuntamente, a problematizao de situaes cotidianas e sua relao com o contexto terico. No caso do ensino de Sociologia, esse quadro se agrava, pois a intermitncia da disciplina no currculo colabora com a falta de pesquisas na rea, propiciando uma carncia de metodologias adequadas, como

A utilizao do conceito de competncias nos discursos oficiais trouxe discusso sua definio e seu significado, disputando diferentes concepes. Segundo Ramos (2001), a noo de competncia situa-se como uma nova mediao ou como uma mediao renovada pela acumulao flexvel do capital, sua noo carrega uma conotao individual e tenta despolitizar as relaes tecidas no trabalho. Para Deluiz (2001) a noo de competncias uma construo social, e por isso, alvo de disputas polticas em torno do seu significado social. O Parecer 16/99 (BRASIL, 1999), prope a utilizao da pedagogia das competncias como instrumento de superao da concepo da educao profissional assistencialista e economicista, defendendo para isto, a garantia da elevao da educao geral dos trabalhadores, assegurando um tipo de formao pautada no atendimento das demandas do indivduo, da sociedade e do mercado. Porm, observa-se um grave aprofundamento na lacuna existente na formao dos alunos das classes populares, pois no esto sendo preparados para o mercado, nem para a vida em sociedade. 6 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foram descritas atravs do Parecer 15/98 e Resoluo 3/98, (SARANDY,2004).

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tambm a falta de textos didticos, de recursos apropriados, sem contar com a falta de investimento na formao dos professores, o que no um problema especfico da rea. Neste especial Sarandy (2004, p.115), se coloca:
De fato os cientistas sociais no contam com larga experincia nesse nvel de ensino, ao contrrio de seus colegas historiadores ou gegrafos. As experincias com o ensino de Sociologia no Ensino Mdio so bastante dispersas entre regies do pas e profissionais e contam com um agravante de no existir uma rede de comunicao e dilogo que favorea maior intercmbio de idias e experincias prticas.

Dessa forma, observamos um movimento que acarreta maiores dificuldades relativas ao ensino dessa disciplina. Observando por um outro prisma, tambm pode favorecer, pois a reorganizao da disciplina no Ensino Mdio, pode ocorrer a partir de referenciais novos, que podem levar a uma melhor operacionalizao dos seus conceitos. A orientao que advm da reforma da educao, proposta nos documentos, que se possibilite uma nova relao do aluno com o conhecimento. O foco desta pesquisa se concentra nos aspectos da prtica pedaggica do professor de Sociologia do Ensino Mdio, onde a investigao do seu fazer, poder direcionar construo de uma nova relao dos contedos com a prtica. Neste contexto, este estudo se torna relevante, pois se baseou em anlises e observaes de prticas que se estruturaram na perspectiva dos documentos de referncia da reforma em curso (Diretrizes Curriculares Nacionais e Parmetros Curriculares Nacionais) e na relao com as propostas de estudiosos da rea. No obstante, ainda existe uma lacuna que no foi preenchida, pois faltam sugestes de contedos conceituais para operacionalizao do ensino de Sociologia no Ensino Mdio. A disciplina de Sociologia, especialmente no Ensino Mdio, um tema que ainda no tem despertado o interesse dos pesquisadores, visto que no so encontradas muitas publicaes; porm, j existem alguns artigos e dissertaes e esses foram utilizados como referncia para anlise. A pesquisa buscou estabelecer a relao entre as prticas no ensino de Sociologia dos colgios mais bem sucedidos no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)

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com as prticas de ensino nas escolas da Baixada Fluminense. Desta forma, verificou-se a contribuio do ensino de Sociologia no desenvolvimento das competncias relacionadas nos textos legais bem como de estudiosos da rea que tratam do Ensino Mdio. Para consecuo desse objetivo, efetuamos um levantamento bibliogrfico atravs de sites, e-mails e entrevistas com profissionais atuantes na rea. Neste sentido, a anlise de tais prticas, pode se caracterizar como uma real contribuio ao fazer docente, possibilitando reflexo, tomada de conscincia e, at mesmo, um novo olhar nas prticas docentes, auxiliando, inclusive, na busca e efetivao de uma proposta de ensino mais dinmica e transformadora. Os procedimentos metodolgicos adotados se caracterizaram pela anlise rigorosa da argumentao; no entanto, levamos em considerao a influncia dos valores sociais e relaes polticas que permeiam a prtica docente. Nossa busca se pautou na crena em contribuir, em alguma instncia, para a transformao da prtica docente. No primeiro momento, sistematizamos uma fase exploratria, que se constituiu em levantamentos atravs da internet, e-mails e entrevistas informais, encontradas em publicaes que abordam metodologias e organizao de contedos sobre o ensino de Sociologia no Ensino Mdio e o agrupamento dos contedos da disciplina a partir dos assuntos tratados. No segundo momento da pesquisa, foram feitas observaes relativas prtica docente, contidas nos documentos oficiais e tambm nas orientaes dos estudiosos da rea. Em seguida foram realizadas entrevistas com oito professores de duas escolas dentre as dez melhores classificadas pelo ENEM, consideradas de excelncia e trs outras da Baixada Fluminense, objetivando analisar os procedimentos prticos com contraste entre os mesmos e com o desenvolvimento dos contedos e metodologias descritos nos Parmetros Curriculares

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Nacionais7 (BRASIL,1999) e tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1998), analisando tambm a viso de estudiosos da rea, tais como Tomazi e Lopes Jr, (2004), Moraes (2004), Santos (2004), Guimares (2004) e Sarandy (2004), entre outros. Tambm foi utilizado como referencial terico autores como Kuenzer (2003) que aponta para uma nova caracterizao do fazer docente, com maior ateno mediao pedaggica, onde haja maior traduo dos conceitos tericos a situaes prticas e Perrenoud (1999) que prope ao fazer docente uma metodologia baseada em situaes-problema e projetos de trabalho. A utilizao da observao se deve as vantagens descritas por Alves-Mazzotti (1999), independe da capacidade verbal dos sujeitos, mais fcil de observar a sinceridade das respostas e tambm porque possvel identificar comportamentos inconscientes. J as entrevistas, que neste caso fazem parte da observao participante, foram utilizadas de forma semi-estruturada e, a escolha desse instrumento, se deveu ao fato de permitir investigar, com maior profundidade, a relao dos professores com as suas prticas. Em relao aos dados colhidos, foi utilizada a tcnica de anlise do contedo temtico baseado nas proposies de Turato (2003). A anlise da prtica pedaggica dos professores de Sociologia foi feita em confronto com as referncias da prxis docente no ensino da Sociologia; com base, pois, na viso de estudiosos da rea. Com olhar investigativo nas aes dos professores de Sociologia do Ensino Mdio e nos mecanismos que se utilizam para efetivar suas prticas, esta pesquisa procurou detectar estratgias de ensino que esto referendadas nos documentos oficiais e tambm na viso dos estudiosos. Desta forma, nossa observao toma como referncia a capacidade dos professores criarem situaes de ensino e aprendizagem, onde a teoria se relacione
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Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) documentos enviados pelo MEC aos professores com as propostas da reforma curricular em foco, visavam difundir os princpios da reforma e orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologias.

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diretamente com a prtica e seja possvel observar a mobilidade significativa atravs dos diversos conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetria, em situaes concretas e em diferentes contextos de atuao, em escolas pblicas consideradas de excelncia e em escolas pblicas da Baixada Fluminense. O caminho metodolgico para a construo deste objeto de estudo foi a localizao e anlise de prticas pedaggicas sugeridas pelos estudiosos e desta forma, foi feita a definio do quadro conceitual da pesquisa de campo e por fim, da realizao da anlise e dados. A definio do quadro conceitual teve incio com a procura dos artigos e dissertaes na internet, o que resultou na localizao de artigos em peridicos e um livro publicado com vrios artigos de estudiosos da rea (CARVALHO, 2004), e tambm na consulta dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999). De posse desses documentos, foi feita anlise das possveis orientaes pratica dos professores de Sociologia no Ensino Mdio. As entrevistas foram realizadas no local de trabalho dos professores envolvidos, onde os entrevistados puderam se expressar livremente, seguindo, porm, um roteiro previamente elaborado com perguntas sobre temas que interessavam a pesquisa. As entrevistas foram gravadas com autorizao dos Professores e das Instituies. Na anlise dos dados, os mesmos foram observados de acordo com a relevncia para a pesquisa, e atravs de interpretao, buscou-se articulao com o quadro terico. A dissertao est dividida em quatro captulos, segundo os quais apresentaremos todo o contexto em que se organiza o retorno da Sociologia do Ensino Mdio, observando as dificuldades como tambm as possveis interferncias na prtica pedaggica; contrastamos, portanto, com as orientaes dos estudiosos. No captulo 1, A Sociologia e a Educao, fazemos uma retrospectiva histrica da Sociologia na educao, onde fica evidente o ir e vir da disciplina no currculo. Fazemos tambm uma abordagem das prticas pedaggicas sugeridas pelos estudiosos da rea, com

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sugestes de incluso da disciplina no universo das questes cotidianas dos alunos, principalmente, com forte nfase na relao teoria/prtica. Ao final do captulo, levantamos a questo da formao docente, onde nossa ateno se volta para a percepo do professor que reflete sobre sua prtica e busca sadas para as questes do cotidiano atravs da educao continuada. No captulo 2, O Ensino Mdio e a Sociologia, nossa abordagem se volta para o cenrio da educao atual, trazendo para observao as mudanas ocorridas aps a promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases, onde a proposta de mudana a adequao da educao ao sistema produtivo, com introduo do conceito de competncias. Em seguida, observamos o contedo da reforma proposta do Ensino Mdio, juntamente com seus princpios norteadores. A partir desse ponto, buscamos tratar da reinsero da Sociologia no Ensino Mdio, inclusive com o tratamento dado disciplina nos Parmetros Curriculares Nacionais e tambm com a percepo da mesma frente ao trabalho pedaggico, onde existe, claramente, orientao para que se busque a relao da teoria com a prtica. O captulo 3, A Prtica Pedaggica dos Professores de Sociologia, faz uma retomada das nossas questes de estudo e apresentamos nossa pesquisa de campo a partir de anlise dos temas recorrentes nas prticas pedaggicas dos professores de Sociologia e da relao com os aspectos tratados pelos estudiosos, bem como as citaes nos documentos. A organizao e desenvolvimento dos captulos propiciaram maior condio de anlise do que est proposto para a prtica docente do professor de Sociologia e, no que, efetivamente realizado pelos professores. Apontamos, contudo, pistas para uso de metodologias que envolvam o dia a dia do fazer pedaggico na disciplina de Sociologia.

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2 - A SOCIOLOGIA E A EDUCAO

O presente est cheio do passado e chessimo do futuro. Leibniz

2. 1 Trajetria histrica do ensino de Sociologia O Ensino Mdio no Brasil tem se constitudo por uma heterogeneidade de aspectos, ora seu carter propedutico, ora profissional, outras vezes ajusta-se s duas propostas. Seu desenvolvimento histrico esteve sempre oscilando entre uma formao a favor das elites e outra formao a favor do trabalhador (KUENZER, 2000). Um trajeto parecido e pode-se dizer at mais acentuado, tem percorrido a Sociologia no Ensino Mdio, de uma forma intermitente, ela aparece no currculo de acordo com as inspiraes ideolgicas do momento, por isso sem a definio de um ponto de vista pedaggico (SARANDY, 2004). A mais remota institucionalizao da disciplina Sociologia no Ensino Mdio que, de acordo com Santos (2004), quela poca era denominada Sociologia e Moral, se deu com o incio do governo republicano. Nesta primeira etapa, sua presena foi garantida, pois ficara entendido, que a Sociologia poderia contribuir para a construo de uma nova idia de nao (SARANDY, ibid). Ocorre, logo aps a Proclamao da Repblica, momento em que se fazia necessrio criar uma identidade nacional e tambm incentivar o patriotismo; principalmente devido diversidade de etnias que compunha a populao da poca. Em 1891, o ento Ministro da Instruo, Correios e Telgrafos Benjamin Constant a nvel legislativo, tentou a substituio do currculo acadmico por um currculo enciclopdico com disciplinas cientficas.
Ressalta-se que o mentor daquela reforma, Benjamin Constant, foi um dos elaboradores do ideal positivista do grupo militar responsvel pela Proclamao da Repblica. Acreditava-se, com base nas leis da evoluo social construda por Comte, que a ordem republicana nascente seria de

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carter cientfico em contraposio ordem imperial de natureza teolgica. Em outras palavras, a sociedade anterior teria sido sustentada intelectual e moralmente pelas idias advindas da teologia e da metafsica, ao passo que a nova sociedade deveria ser organizada em funo das leis descobertas pelas cincias. (SANTOS, 2004, p.136)

Desta forma, introduz-se a Sociologia como disciplina obrigatria nos cursos secundrios e superior. A reforma Benjamin Constant no se efetivou na prtica e at mesmo o seu ministrio se extinguiu com apenas dois anos de criao. J em 1901, a Reforma Epitcio Pessoa, retira a Sociologia do currculo, sem que houvesse experimentado suas possibilidades de auxiliar na construo da nova sociedade aspirada pelos atores do movimento republicano. A Sociologia sai do currculo sem que sua incluso tivesse se consolidado. O movimento escolanovista8, na dcada de 1920, atravs das figuras de Delgado de Carvalho no Colgio Pedro II, Carneiro Leo em Pernambuco, Fernando de Azevedo no Distrito Federal (R.J.) e tambm em So Paulo, teve importante contribuio para a integrao da Sociologia nos currculos do curso normal e secundrio. A partir de 1925, com a Reforma Rocha Vaz, a Sociologia volta aos currculos, sendo ministrada na 6 srie do ensino ginasial.
Conforme as diretrizes dessa Reforma, a Sociologia seria disciplina obrigatria do 6 ano, em conjunto com Literatura Brasileira, Histria da Filosofia e Literatura das Lnguas Latinas. Cabe salientar, entretanto, que essa srie no era obrigatria para obteno de certificado de concluso de estudos. Para tanto bastaria a aprovao no 5 ano, condio necessria para inscrio em exames vestibulares. Caso o aluno conclusse o 6 ano, receberia o ttulo de bacharel em Cincias e Letras. (SANTOS, 2004, p.136)

Neste ano, em 1925, por iniciativa de Fernando de Azevedo, o Colgio Pedro II, do Rio de Janeiro, se torna a primeira escola a introduzir Sociologia como disciplina, no nvel mdio, sendo Delgado de Carvalho o professor encarregado de lecion-la. Em 1928, ela inserida como disciplina obrigatria nos cursos de magistrio, inicialmente no Rio de Janeiro, seguido de Pernambuco. (SANTOS, 2004).
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O movimento da Escola Nova alcanou o Brasil na dcada de 20, seu criador e maior expoente foi Jonh Dewey. Suas teorias se pautavam pela importncia liberdade da criana, pela adoo do trabalho em grupo e o incentivo a trabalhos manuais, valorizava a psicologia experimental, enfim, colocava a criana no centro do processo educacional. (GHIRALDELLI JR., 2003)

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A dcada de 1930 foi de ascenso para o conhecimento sociolgico, pois este passa a fazer parte das matrias exigidas nos exames de admisso aos cursos superiores. Porm, esse conhecimento, segundo Meucci (2000, p.61) no chegara nem ao operrio nem ao homem de rua, pois estava ao alcance somente dos especialistas e dos jovens da elite brasileira, visto que se destinava aos poucos que chegavam faculdade. Com o incio da Era Vargas, mais precisamente em 1931, o ministro Francisco Campos, que dirigia o recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica, passa a executar uma poltica educacional prpria, distante dos princpios democrticos, mas com amplitude humanista, coloca a disciplina Sociologia no nvel secundrio de todo o pas. (CARVALHO, 2004 ) Na segunda fase da Era Vargas, a Reforma Capanema retira a obrigatoriedade do ensino de Sociologia nos cursos secundrios, permanecendo somente nos currculos das Escolas Normais, onde segundo Santos (2004), a disciplina era dividida em Sociologia Geral e Sociologia Educacional. Nas escolas secundrias, a Sociologia passa a ser preparatria para o vestibular somente dos cursos de direito, medicina e engenharia. O projeto pedaggico desse perodo concebido num clima de extremo autoritarismo, o que leva ao entendimento de que os conhecimentos da disciplina Sociologia, que permaneceram, seriam perfeitamente controlveis. (SANTOS, 2004) Silva (2004, p. 79), diz que (...) o perodo de 1925 a 1942 pode ser considerado como os anos dourados no ensino de Sociologia. A Sociologia passa a fazer parte do cotidiano da classe mdia e as reflexes acerca das relaes sociais so cada vez mais presentes nos meios intelectuais, entre jornalistas, escritores, polticos e acadmicos. nesse contexto que a Sociologia se institucionaliza nos currculos do ensino secundrio. Segundo Meucci (2000, p.27), (...) na concepo educacional (...), a Sociologia contribuiria para a formao de jovens com capacidade de investigar e propor solues para os problemas nacionais. No obstante, que no perodo seguinte, a Sociologia perde espao no ensino.

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Entre 1942 e 1960 a Sociologia vai sendo retirada do currculo, pouco a pouco. Somente depois, a lei 4024/61 retorna com a Sociologia nos cursos secundrios; porm, de forma optativa, o Conselho Federal de Educao indicava cinco matrias obrigatrias e os Conselhos Estaduais trs, optativas e complementares (CARVALHO, 2004). A partir de 1964, o governo militar afasta a disciplina do currculo, pois esta no aparece, nem mesmo como possibilidade de ocupar a parte diversificada das grades curriculares oficiais. Neste perodo, aps a promulgao do Ato Institucional n 5, professores secundrios e universitrios foram presos, cassados e aposentados compulsoriamente. A lei 5692/71, lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 Graus, substituiu a Sociologia pelas disciplinas Educao Moral e Cvica (E.M.C.) e Organizao Social e Poltica Brasileira (O.S.P.B.). Essa substituio deixa uma certa evidncia de que no era objetivo dos governantes da ditadura militar que o jovem refletisse sobre o modelo de relao social que se instalava; sendo essas relaes e conceituaes reflexivas, ao nosso ver, uma das mais importantes prerrogativas do ensino de Sociologia. As disciplinas que substituram a Sociologia, tinham um carter eminentemente cvico e disciplinador, pois em seus objetivos, conforme Santos (2004), constava o fortalecimento da unidade nacional e o culto da obedincia lei. Os anos de 1980 foram marcados por fortes ondas oposicionistas, que buscavam viabilizar a democratizao do pas, e com essas tentativas de retorno da Sociologia como disciplina obrigatria no currculo do Ensino Mdio, alguns projetos foram vetados e outros foram colocados em prtica, como nos Estados de So Paulo e Bahia. Porm, em Minas Gerais, foi aprovado e no foi cumprido. A possibilidade de incluso da Sociologia nos cursos secundrios, dependendo do desejo e condies das escolas, veio com a lei 7044/82 que surge como alternativa obrigatoriedade de profissionalizao no antigo 2 Grau, hoje Ensino Mdio da Educao Bsica. Esta lei colocou como possibilidade a existncia de um curso acadmico voltado para a formao geral e outro profissionalizante. De acordo com Carvalho,

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(2004), a luta pelo retorno da Sociologia aos currculos do Ensino Mdio, ganha maior espao nesse perodo e a Associao dos Socilogos, aliada a polticos e estudantes, intensificam as reivindicaes. Na dcada de 1990, so introduzidas mudanas importantes na educao brasileira, atravs da promulgao da segunda LDB e de vrias legislaes complementares. Em 20 de dezembro de 1996 promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e com ela a expectativa de reimplantao da disciplina em questo no currculo. A promulgao da lei 9394/96 veio reiterar as transformaes que j eram gestadas na dcada anterior, ou seja, a busca e a adoo de uma diretriz que traduziria s prticas educacionais s necessidades do mercado de trabalho, j que o processo de modernizao vem impondo a todos que desejam e/ou necessitam se integrar a esse mercado, um nvel cada vez maior de escolaridade e uso tecnolgico (SARANDY, 2004). Ainda que tenhamos vrios crticos a essa relao simplista entre maior escolaridade e progresso econmico, (Frigotto, 1995 e Deluiz, 2000) de maneira geral, as orientaes s reformas educacionais, infelizmente, vo nessa direo (SAVIANI, 1999). A lei 9394/96, em seu artigo 36, determina que os educandos, ao trmino do Ensino Mdio, demonstrem o domnio dos conhecimentos de Sociologia e Filosofia necessrios ao exerccio da cidadania. Essa forma de expresso deu margem a mais de uma interpretao, pois no faz referncia direta Sociologia como disciplina. Uma dessas interpretaes levou idia de que o domnio dos conhecimentos da rea de Cincias Sociais poderia ser alcanado atravs da transversalidade9 no currculo; pelos seus conceitos e temas, ou seja, as disciplinas obrigatrias deveriam, sempre que possvel, fazer

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1999), transversal a forma de organizao do trabalho didtico, com incorporao nas reas j existentes e no trabalho educativo, de temas com objetivos e contedos que ampliem a discusso do trabalho com as questes sociais na escola, com apresentao da proposta em sua globalidade e com presena em todo o convvio escolar. Tais questes devem ser trabalhadas de forma contnua, abrangente e integradas e no como reas ou disciplinas.

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associaes s temticas da rea; o mesmo ocorreu com a disciplina de Filosofia. Esse conceito colaborou com a organizao das disciplinas em reas do saber. O que prevaleceu, no entanto, foi o entendimento de que os conhecimentos de Sociologia poderiam ser alcanados, no necessariamente de forma disciplinar. Sendo assim, os conhecimentos sociolgicos poderiam ser tratados de forma transversal, ou como expe a Resoluo CEB 03/98: (...)tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de Sociologia e Filosofia (BRASIL, 1999, p.117). Desta forma, a disciplina no aparece obrigatoriamente no currculo, o que obrigatrio a construo de competncias e habilidades da rea, que esto definidas como elementos que auxiliam na construo do cidado. Volta outra vez, a Sociologia a concorrer com as disciplinas da parte diversificada. Nessa concorrncia, ela participa de forma frgil, pois na expectativa de que o Ensino Mdio deva propiciar uma preparao bsica para o trabalho, prevalecem as disciplinas de carter tcnico. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1999), a disciplina Sociologia, juntamente com Antropologia e Poltica, includa como contedos a serem aprendidos pelos alunos durante o Ensino Mdio. Neles aparece a justificativa e contribuies das Cincias Sociais no currculo, o que deve ser ensinado, assim como, os contedos conceituais que devem ser trabalhados ao longo do curso. Isso no dizer de Sarandy (2004, p.114), (...) um indcio de revalorizao desse conhecimento, ainda que tmido, por parte da sociedade brasileira. Essa revalorizao, de certa forma, propiciou a incluso da disciplina no currculo das escolas da Rede Estadual de Educao. A luta pelo retorno da Sociologia se intensifica, o objetivo era tornar a incluso da disciplina obrigatria a nvel nacional. No estado de Minas Gerais a disciplina j constava como obrigatria no currculo desde 1989, quando da Constituio Estadual. Segundo Santos (2004), s se fez cumprir a legislao, aps o movimento realizado pela Universidade Federal de Uberlndia, que incluiu a Sociologia, junto com Filosofia e Literatura, como disciplinas

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constantes do vestibular. Desta forma, a legislao estadual passou a ser cumprida pelas escolas de Ensino Mdio. No Rio de Janeiro, o retorno da Sociologia tambm acontece em 1989, por meio da Constituio Estadual. J no Distrito Federal, a introduo da disciplina como obrigatria, decorre da reforma curricular desencadeada em 1985. Nos estados de S. Paulo e Par a disciplina tambm passou a constar nos currculos em 1984 e 1986, respectivamente. Porm essa obrigatoriedade no define sua regularizao de forma plena, a disciplina passou a constar no currculo somente das escolas pblicas. Em 1997 o ex-deputado Padre Roque do Paran, apresentou um Projeto de Lei que alterava o artigo 36 da LDB (BRASIL, 1996), dando uma redao mais explcita e tornando obrigatrio o ensino de Sociologia e Filosofia em todas as escolas de Ensino Mdio do pas. Foi uma batalha intensa que durou at o ano de 2000; segundo Carvalho (2004), o ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, vetou o projeto sob a alegao de conteno de despesas. A mobilizao continuou e, no dia 07 de julho de 2006, aprovado o Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao, que modifica o artigo 10 da Resoluo CEB 03/98, tornando obrigatrio, com incluso gradativa, o ensino de Sociologia e Filosofia como disciplinas no Ensino Mdio em todo o pas. Tal obrigatoriedade impulsionou a uma maior reflexo sobre a prtica docente, pois , ao nosso ver, a partir dessa relao, que a incluso da disciplina Sociologia se consolida no Ensino Mdio. A seguir, estaremos levantando contribuies de estudiosos da rea, no tocante prtica pedaggica dos professores de Sociologia.

2. 2 A Sociologia segundo os estudiosos

Neste momento do nosso trabalho, contamos com a contribuio de estudiosos da rea de Cincias Sociais, que atravs de publicaes em sites, revistas pedaggicas e livro, tm

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divulgado suas experincias de estudo. Ainda que, no podemos considerar expressivo o nmero de trabalhos publicados, porm, foi possvel localizar publicaes que, direta ou indiretamente, tratam da questo operacional da disciplina Sociologia no Ensino Mdio. Quanto ao relato dos bastidores da tramitao do Projeto de Lei que reintroduziria a disciplina Sociologia como obrigatria no Ensino Mdio, Carvalho (2004) menciona a preocupao de especialistas no ensino de Sociologia, no sentido de definir o que ensinar e, quem seria responsvel pelo ensino da disciplina. Naquele momento essa prerrogativa foi adiada em virtude da urgncia da unio de esforos para aprovao do projeto. Acredita-se que necessrio, alm da definio do que e quem, tambm o como ensinar Sociologia. A primeira observao que se faz presente, na perspectiva dos socilogos (Sarandy, Santos, Guimares, Silva, Carvalho, Moraes, Tomazi, entre outros), que a escola precisa de uma redefinio do seu papel, buscando tornar-se um espao de prticas sociais estimuladoras da aprendizagem. Todavia, voltemo-nos formao terica do professor, pois necessrio que o docente esteja seguro na orientao dos alunos, para anlise dos fenmenos sociais, polticos, econmicos e culturais que permeiam a sociedade atual. De acordo com Tomazi e Lopes Junior (2004), as aulas, em sua maioria expositivas, precisam sair dessa caricatura to tradicional, onde o professor conta, principalmente, com a sua expresso oral como recurso. Em contrapartida, Carvalho (2004) relata que em escolas do Ensino Mdio que participaram de projetos com universidades (Universidade Estadual de Londrina, PUC de Campinas e Instituto de Cincias Aplicadas de Limeira), como resultado dessa parceria, criaram laboratrios educacionais e culturais para realizao de experincias, investigaes e pesquisas prticas com as comunidades escolares com as quais mantm contato. Relaes importantes que mostraram que possvel constituir experincias que

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resultem na ampliao do contato das escolas do Ensino Mdio com a pesquisa nas Universidades. O professor precisa ressignificar a sua prtica, necessrio parar de ministrar aulas para o aluno ideal, que s existe na imaginao. necessrio aprender a se relacionar com os jovens, buscando o que eles tm a ensinar, como indica Tomazi e Lopes Junior (2004), lembrando que jovem de hoje tem uma cultura prpria, est ligado ao mundo atravs da internet, vive a cultura do shopping center, convive com diversos movimentos sociais sem, contudo, fazer uma ponte com o pensamento sociolgico. Para Tomazi e Lopes Junior (ibid), o ensino de Sociologia deve levar o aluno a pensar criticamente os problemas de nosso tempo, com toda a sua complexidade, estabelecendo relao com as diferentes questes sociais. A Sociologia pode ajudar o fortalecimento da cidadania, contribuindo na formao de jovens comprometidos com as questes sociais, mas necessrio que o professor atente para a adequao de metodologias e recursos, e mais, que o pensamento sociolgico seja desenvolvido a partir de situaes em que os alunos estejam envolvidos, sem que haja dicotomia entre teoria e prtica, buscando uma sntese da teoria com os problemas atuais. Isso pode ser visto com Moraes (2004, p.98) que chega a dizer que ao desenvolver o olhar sociolgico (...) o aluno vai dominando e manipulando linguagens especiais, testando e efetivando explicaes, decodificando e compreendendo a estrutura do social e dos discursos sobre o mundo e sobre o homem. Somente a partir dessa apropriao que o jovem poder refletir, criticamente, sobre a sua realidade. Devido intermitncia do ensino de Sociologia no Ensino Mdio, pode-se dizer que ainda no existe uma consolidao de princpios pedaggicos que o caracterize. Santos (2004), lembra que nos princpios da Escola Nova, tinha como referncia para o ensino de Sociologia, que se evitasse aulas expositivas e preleo abstrata e, em seu lugar, a sugesto era o desenvolvimento de atividades centradas no aluno, tais como: seminrio, debates, pesquisas e

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excurses que levassem observao da realidade social brasileira. O professor deveria contribuir para tornar o aluno apto a consultar bibliografias complementares e auxili-lo a desenvolver trabalho de campo, com aplicao de questionrios e inquritos sociais. Estudiosos da rea de Cincias Sociais, que esto envolvidos com o ensino, seja universitrio ou ensino mdio, apresentam algumas propostas no que se refere prtica docente. Esto dispostas no quadro a seguir: QUADRO 1: Aspectos operacionais do ensino de Sociologia, segundo os estudiosos

Moraes (2004)

- Promover debates em torno dos fenmenos sociais, levar o aluno a dominar diferentes tipos de linguagens, testando e efetivando explicaes, decodificando e compreendendo a estrutura social e dos discursos sobre o mundo e sobre o homem. Sendo necessrio desenvolver no aluno o domnio de tecnologias para atuao autnoma, o que requer o saber perguntar, questionar, colocar questes que ultrapassem a intuio e a experincia pessoal. - Trabalhar com as tecnologias da informao; ensinar os alunos a assistirem criticamente a televiso, buscando conhecer um pouco como os programas so feitos.

Tomazi e Lopes Jr (2004)

Santos (2004):

- Trabalhar conceitos advindos das teorias clssicas (Marx, Weber e Durkheim), discutindo suas questes centrais, assim como os parmetros tericos metodolgicos de tais modelos de explicao da realidade, promovendo uma reflexo em torno da permanncia dessas questes no mundo contemporneo e abordar os conceitos clssicos no contexto do trabalho.

Guimares (2004),

- Desenvolver contedos para alm dos textos tericos, fazendo anlise dos clssicos vinculando a questes do dia a dia, atravs de letras de msicas, crnicas de jornais, obras de arte, objetos e vdeos.

- Problematizar a vida do aluno, sua existncia real no mundo com todas as implicaes: tico-moral, scio-poltica, religiosa, cultural e econmica; - Confrontar a realidade do aluno com realidades culturalmente diferentes, promovendo distanciamento da sua prpria realidade e aproximando a outras diferentes; - Promover a percepo da prpria condio de atores sociais

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Sarandy (2004)

capazes de intervir na realidade minorando os efeitos sociais da educao para a passividade e embotamento da crtica; - Trabalhar a reflexo e a pesquisa, disciplinadas por um quadro terico-conceitual e pela experincia de campo; - Estabelecer relaes, em sala de aula, com pequenas manifestaes que estejam ligadas linguagem, gestos, atitudes, valores, posio na estrutura social; - Aproximar a metodologia de pesquisa metodologia do ensino, promovendo o contato do aluno com olhar sociolgico atravs da experimentao; - Desenvolver aes que desvelem e discutam narrativas sociais (cientficas ou literrias). - Trabalhar com programa temtico, utilizando poesias, msicas e filmes com indicao de autores e compositores.

Silva (2004

FONTE: Elaborado a partir de anlise de artigos do livro: Sociologia e ensino em debate (CARVALHO, 2004) Atravs da anlise dos artigos dos estudiosos, foi possvel observar que no existe uma referncia clara quanto aos aspectos operacionais do ensino de Sociologia. Os que situaram, mais especificamente, esses aspectos foram: Santos, Guimares e Sarandy, que em suas propostas, sugerem uma prtica que estabelea uma relao mais terico-reflexiva dos alunos com os conceitos da disciplina; para isso, utilizando-se dos conceitos advindos das teorias clssicas. Sarandy acrescenta a necessidade de aproximao da metodologia de pesquisa metodologia do ensino, o que, de certa forma, estaria possibilitando a iniciao dos alunos do Ensino Mdio ao universo mais cientfico da pesquisa de campo. As propostas sugerem, uma relao metodolgica prtica que vai ao encontro das orientaes descritas nos documentos (PCN e DCNEM). Os demais autores se detiveram numa perspectiva mais ampla do fazer docente. No ano de 2006, buscando dar maior contribuio e subsdios ao trabalho do professor, o Ministrio da Educao lanou um documento (BRASIL, 2006), com orientaes curriculares para o Ensino Mdio, o documento destinado rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, teve como consultores trs autores dos artigos analisados anteriormente. Na seo destinada

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aos conhecimentos de Sociologia, o documento dividido em Introduo, Sociologia no Ensino Mdio. Nesta, os pressupostos metodolgicos da prtica pedaggica sugerem o trabalho com conceitos, temas e teorias. Sendo acrescido de um subitem parte, sobre a pesquisa sociolgica no Ensino Mdio. Em outro subitem, esto descritos recursos didticos como: aulas expositivas, seminrios, excurses e visitas, leitura e anlise de textos, cinemas, vdeos ou DVD, e TV, fotografias e charges, cartuns e tiras. Cada recurso vem acompanhado de orientao para utilizao em sala de aula. So propostas uma variedade de experincias que objetivam o enriquecimento do processo ensino aprendizagem. O documento se apresenta como ponto de partida para posteriores discusses que viabilizam novos procedimentos didticos. Com carter amplamente democrtico, incita o professor de Sociologia a refletir sobre sua prtica pedaggica. Constata-se que existem ao menos, a nvel legal, orientaes ao professor que objetivam fornecer maiores subsdios no tocante prtica pedaggica no ensino de Sociologia. Muito embora existam dvidas quanto sua utilizao pelas equipes pedaggicas, que ao nosso ver, no tm se dedicado a este fazer, muitas vezes por deficincia na prpria formao, como tambm por falta de estmulo na relao com o professor.

2. 3 - A prtica pedaggica e o ensino de Sociologia

De Benjamin Constant at os dias de hoje, viveu-se um ir e vir da disciplina nos currculos. Tal fato, de certa forma, no propiciou que se conseguisse reunir experincias que tornassem possvel desenvolver uma crtica no modo de trabalhar seus princpios e, conseqentemente, metodologias adequadas s suas especificidades. Para Silva (2004, p.80)
Esse ir e vir da Sociologia no Ensino Mdio impediu que se desenvolvesse uma tradio de ensino desta cincia nas escolas. Ficou prejudicada a

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pesquisa nesta rea, o desenvolvimento de metodologias adequadas, de textos didticos srios, de recursos didticos tais como audiovisuais, entre outros.

De uma maneira geral, observa-se que paira uma falta de perspectiva para a atuao docente nos contedos conceituais e procedimentais da Sociologia no Ensino Mdio, pois alm da intermitncia histrica, este espao tem sido ocupado por professores de diferentes formaes. Segundo Guimares (2004), foram encontrados pedagogos, filsofos,

historiadores e advogados atuando como docentes de Sociologia. Essa diversidade contribui para que se efetive duas maneiras de atuao docente: Uma ligada a um saber fazer especfico que deve caracterizar o ensino de Sociologia, aliado a uma prtica que remete a uma postura sociolgica crtica 10, e outra com um saber fazer, muitas vezes ligado ao voluntarismo e ao senso-comum (SARANDY, 2004). Devido carncia de reflexo sobre o seu fazer, observa-se pouca articulao dos professores na construo de uma proposta de ensino que contemple as necessidades postas para o ensino de Sociologia. At mesmo um programa bsico de ensino, com seleo de contedos relevantes e metodologias adequadas, no entanto, difcil de ser organizado, visto que cada rea de formao exercita uma forma especfica de olhar a realidade. De uma maneira geral, o que se faz a eleio de temas e contedos de forma fragmentada (SILVA, 2004). Em Sociologia, segundo Tomazi e Lopes Jr. (2004, p.75), (...) o professor deve (...) educar e ensinar a pensar sociologicamente, isto , fazer tudo para que nossos jovens criem asas e razes, ou seja, o professor deve levar os alunos a se desprenderem dos conceitos institudos, transitando por contextos diversificados, mas sem perder a referncia, a fim de possibilitar a experincia do aluno em realidades distintas. Esse fazer, porm, requer uma reflexo
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profunda e antes de tudo, uma concepo de uma Sociologia mais dinmica,

Guimares (2004) aborda a prtica de uma Sociologia Crtica, comprometida com as transformaes sociais e capaz de despertar no aluno reflexo sobre a realidade em que vive.

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aplicada realidade vivida pelos alunos. Sendo necessrio, inclusive, abandonar a concepo tradicional de ensino, deixando para trs toda uma gama de contedos memorizveis, substituindo-os pela aplicao dos conceitos clssicos, com vista transformao da realidade social. Outro dado interessante, analisado por Silva (2004), ainda que preliminarmente, que a prtica docente do professor formado em Cincias Sociais, no que diz respeito seleo e organizao de contedos, no difere muito dos formados em Pedagogia, Histria e Geografia. De uma maneira geral, todos ministram de duas a quatro disciplinas, possuem uma carga-horria de 20 a 40 horas semanais e organizam programas e contedos de maneira similar aos graduados em outras reas. Tambm foi observado por Silva (ibid) que mais de cinqenta por cento dos professores de Sociologia possuem pouca experincia no trabalho com a disciplina, pois esto ministrando aulas recentemente. Quanto utilizao de metodologias e recursos didticos, tambm no foi observado nenhuma diferena. Assim tambm fica expressa a utilizao do livro didtico, no existe diferena na escolha de ttulos. bem verdade que as caractersticas levantadas no so especificidade da rea de Cincias Sociais, porm, em Sociologia isso se agrava, pois a disciplina no tem o mesmo lastro que as disciplinas Histria e Geografia, mais presentes na rea de Cincias Humanas na Educao Bsica. A incluso gradativa e obrigatria da disciplina Sociologia no Ensino Mdio, remete, entre outras questes, formao docente, pois atravs de sua prtica que ser possvel superar o risco de desqualificao da disciplina, junto aos alunos e a comunidade escolar em geral, o que pode ocorrer, caso no haja uma ressignificao no modo de trabalhar seus conceitos, ou seja, uma melhor articulao dos conceitos tericos com a prtica social. Sendo necessrio aos professores de Sociologia, que busquem discutir os procedimentos pedaggicos mais adequados articulao teoria e prtica e mais, dos princpios que

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fundamentam os processos educativos tendo como objetivo a autonomia intelectual e tica do aluno, em busca de sua emancipao. De acordo com os documentos pesquisados, o primeiro cuidado que o professor deve ter a definio da metodologia que ser utilizada na construo do conhecimento e, em seguida, importante que seja feita seleo criteriosa dos contedos que sero trabalhados, visando superar limitaes caractersticas do ensino tradicional. Para que sejam superadas as limitaes do ensino tradicional fundamental que seja observada a mediao pedaggica, pois a partir da forma com que o professor vai buscar a articulao entre os conhecimentos tericos e as atividades prticas, que o programa do curso poder contemplar, de maneira abrangente, o domnio pelos alunos, dos vrios instrumentos que levaro ao conhecimento. Na verdade, independente da rea, a questo da formao docente tem se apresentado como obstculo ao desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Desta forma, vamos analisar essa questo, na perspectiva de vrios tericos, com objetivo de refletir mais amplamente sobre ela, que de uma forma ou de outra tambm fundamenta a formao do professor de Sociologia, pois sobre esta formao, especificamente, ainda no existem publicaes que possibilitem maiores discusses sobre este fazer, sendo este o olhar que norteia este trabalho.

2. 4 A questo especfica da formao docente

Antes mesmo de discutir a atuao do docente na rea de Cincias Sociais, importante fazer um panorama de como vem sendo abordada a questo da formao docente de maneira geral. Quando se busca refletir sobre a ao docente, de imediato aparece a questo da formao tanto inicial como contnua, que tambm vm sofrendo mudanas. Para

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fundamentar melhor essa discusso apoiamos nosso olhar nos tericos Tardif (2000), Perrenoud (1999 e 2001), Alarco (2003) e Shon (1992). Todos destacam a reflexo e a crtica como componentes fundamentais formao docente. Tardif (2000), busca descrever o saber dos professores estabelecendo uma relao com a experincia ou prtica, ou seja, para ele o professor elabora seu prprio conhecimento a partir das experincias por ele vividas, resultando uma pluralidade de saberes que vo construir sua identidade profissional. As competncias profissionais enfocadas por Tardif (2000), so as que tornam o professor capaz de racionalizar a prpria prtica, criticando-a, revisando-a e tambm buscando fundament-la nas razes de cada ao. Segundo Mendona (2003), os professores de Sociologia tm desenvolvido uma formao que atenta para o resgate da identidade da Instituio Escolar, o que implica em uma nova atuao, que pode ajudar a escola a redefinir seu trabalho acadmico, onde o princpio, que deve ser tomado como norteador, a valorizao dos diversos saberes que compem o cotidiano da escola. Shon (1992), distingue o fazer docente atravs da observao de como realiza sua atividade, ou seja, de sua capacidade de refletir sobre o seu fazer. Para ele, a atitude reflexiva leva o professor a ser capaz de analisar sua prtica e a partir desta, desenvolver uma ao autnoma no sentido de criar e recriar estratgias de ensino. Corroborando a viso de Shon, Alarco (2003) acrescenta que a profissionalidade do professor construda na prpria situao profissional, onde ele interage e reflete com, na e sobre a ao. No ensino de Sociologia, a organizao do trabalho docente, em todos os seus aspectos, aparece como um desafio escola.
Neste sentido, as Cincias Scias tm um grande desafio frente no trabalho da (re)significao das relaes sociais no interior da escola e dos seus contedos curriculares, buscando recuperar o distanciamento histrico e terico das ltimas dcadas, em especial a Sociologia, que pouco se dedicou educao, trazendo srios prejuzos escola e pesquisa cientfica. (MENDONA, 2003, p.355 )

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Observando o cotidiano do fazer docente, a partir de uma anlise mais acurada, torna-se claro que o professor que se busca formar hoje, no mais aquele que apenas se apropria dos contedos que vai ser ensinado e que possui algum conhecimento metodolgico para aplicao desses contedos, ainda influenciado pelas questes burocrticas do sistema e da prpria escola. Vai alm, espera-se que ele tenha bom conhecimento dos contedos e metodologias, mas que principalmente, saiba adequar esses conhecimentos a situaes reais do cotidiano escolar, onde comum ocorrerem imprevistos e incertezas. Espera-se que ele consiga traduzir os conceitos tericos recebidos na formao inicial, para situaes prticas. E tenha uma perspectiva cientfico-poltica bem posta, centrada. Essa relao no dizer de Kuenzer (2003, p.5), No se trata mais de apenas saber fazer, mas de um fazer refletido, pensado, que remete idia de movimento do pensamento que transita do mundo objetivo para sua representao no plano da conscincia, ou seja, a resoluo de problemas do cotidiano, da prtica, est cada vez mais voltada para o conhecimento terico. Esse conhecimento em situaes de enfrentamento de eventos (ZARIFIAN, 2003), se articula a outros saberes, construindo assim, solues para situaes inusitadas. Essa relao do conhecimento terico aplicado em busca de solues, em situaes no previstas, se aproxima, segundo Kuenzer (ibid), do conceito de prxis11. Mendona (2003, p.355) argumenta sobre a formao dos professores de Sociologia:
Na perspectiva da formao docente, a concepo que a prxis pedaggica s possvel com pesquisa, com uma permanente reflexo do professor sobre sua ao, o que o leva a produo de conhecimentos, de saberes pedaggicos, fundamental para o trabalho pedaggico. Sem dvida, isso requer uma articulao cada vez mais complexa no interior da escola e nos projetos que se disponham a contribuir nessa direo.

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Kuenzer (2003), afirma que Marx coloca a prxis como fundamento do conhecimento e que este se integra na relao entre homem e mundo e homem e natureza e esta relao se estabelece graas a atividade prtica humana. Em Marx prxis compreendida como atividade prtica material, transformadora do mundo, onde predomina a concepo do objeto como produto da atividade objetiva, entendida de maneira real, material e no abstratamente, e que provoca profundos impactos nas formas de conceber os processos de produo do conhecimento.

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Na verdade o que se observa que a atividade profissional docente ainda possui uma forte ligao com o modelo tradicional de ensino, at porque a escola pouco tem mudado. Mesmo depois dos movimentos de democratizao, igualdade de oportunidades, respeito diversidade e facilidade de acesso a todas as camadas; a escola continua tal e qual o modelo tradicional, privilegiando a mera transmisso de conhecimentos. No caso da disciplina Sociologia, ainda podemos acrescentar como condio desfavorvel, a resistncia ideolgica presente em parte significativa da comunidade escolar (MENDONA, 2003). Neste caso, as dificuldades vividas pelos professores de Sociologia, vo alm dos problemas caractersticos da maioria dos professores das outras disciplinas.
As dificuldades detectadas (...) encontram um elemento adicional(...), a desvalorizao dessa disciplina e do seu profissional, conseqncia direta de dcadas da sua inconstante presena no currculo da escola. Esse processo de entra e sai do currculo, ao longo da histria da educao brasileira, no permitiu a consolidao da disciplina Sociologia e, conseqentemente, o reconhecimento e o status das outras disciplinas j consolidadas na grade curricular como Portugus e Matemtica. As razes que justificam tal processo ainda precisam ser melhor investigadas pelos pesquisadores da rea. (MENDONA, 2003, p.348)

Esse processo de resistncia e desvalorizao pode estar ligado s formas de tratamento que a disciplina vem sofrendo ao longo dos anos, pelas polticas pblicas que, grosso modo, pode caracteriz-la como desnecessria, e at mesmo sem fundamentao pedaggica. Observa-se que existem outras dificuldades, pois de acordo com a literatura, espera-se do ofcio docente uma atitude de aplicao dos conhecimentos tericos s situaes vividas no cotidiano, ou seja, esse novo modo de perceber a relao do professor com o ensino remete proposta de profissionalizao docente centrada em uma prtica reflexiva que tenha como fio condutor, a indissociabilidade entre teoria e prtica. Nesse especial, o professor de Sociologia pode desenvolver uma prtica que contemple essa atitude, pois essa a orientao que norteia a sua formao.

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Para Gomes e Marins (2004, p. 101), o professor reflexivo aquele que (...) seja capaz de analisar sua prtica, resolver problemas e criar estratgias para uma ao autnoma e responsvel. A partir da reflexo feita, este trabalho aponta as seguintes dificuldades encontradas pelo professor: a primeira dificuldade seria adequar o perfil docente realidade escolar. Mas como seria possvel se a estrutura escolar no permite mudanas substanciais, pois continua comprometida em seu espao fsico, burocrtico e na prpria ao da gesto escolar. A segunda dificuldade est diretamente ligada formao docente. Para Gomes e Marins (2004), o modelo ideal de formao aquele que estimula uma postura investigativa e que esta se caracterize por ampliar o olhar na profisso, propiciando ao futuro profissional um ponto de partida. Porm, o modelo atual no consegue garantir esses aspectos na formao docente, medida que se fundamenta na exposio terica das aulas baseadas em disciplinas. Nos estgios, as situaes de aprendizagem so carregadas de limitaes, de tempo, atuao e acompanhamento, entre outras. Para Tardif (2000, p.19), Esse modelo aplicacionista comporta um certo nmero de problemas fundamentais, (...) ele idealizado segundo uma lgica disciplinar, (...) altamente fragmentado e especializado, (...) e por questes de conhecimento e no por questes de ao. Uma terceira lacuna, que tambm observada por Tardif (ibid), que os conhecimentos universitrios construdos, esto longe de contemplar todos os saberes docentes. necessrio que se abandone postura de observao somente da teoria, para se verificar in loco como so transformados e aplicados os saberes fazer dos professores. Porquanto, o professor sai da formao inicial com esteretipo do seu local de trabalho, ao se deparar com a realidade de como se estrutura a escola, observa que os conhecimentos tericos associados ao voluntarismo, nem sempre so o bastante para adequao do seu perfil. Existem barreiras difceis de transpor tais como: a estrutura fsica, falta de apoio da equipe

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gestora e principalmente, a falta de polticas que auxiliem o desenvolvimento de sua formao; conseqentemente acaba acarretando uma falta de reflexo sobre o seu fazer, pois l na sua formao inicial, os conhecimentos tericos se colocam de maneira distante e, algumas vezes, distorcida da prtica. Tardif (2000), buscando propiciar uma melhor anlise do processo de formao docente, classifica os saberes docentes em categorias, estas contemplam o pluralismo dos saberes profissionais. So elas: QUADRO 3: Saberes docentes 1 - Saberes temporais So saberes provenientes de sua histria de vida, e mais especificamente, de sua histria de vida escolar. So saberes que provm de diversas fontes e procuram atingir diferentes objetivos. Saberes que no se dissociam da pessoa, que compe sua personalidade. Sendo construdos e utilizados em funo de seu potencial de transferncia e generalizao.

2 - Saberes plurais e heterogneos 3 - Saberes personalizados e situados

4 - Saberes que carregam as marcas do ser Saberes que trazem consigo as marcas do objeto de seu trabalho, marcas do humano. humano Por isso comporta um componente tico e moral. FONTE: Extrado do texto Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios (TARDIF, 2000). O professor vai construindo sua profissionalidade ao longo de sua carreira, trazendo da sua formao inicial o componente terico. Quando inicia sua jornada profissional e se depara com situaes inusitadas, busca em seu repertrio terico, de experincia de vida, de experincia escolar, da experincia dos colegas, solues para o problema vivido. Desta forma, atravs dessas combinaes, vai compondo sua postura profissional.

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Para Sacristan (1995), profissionalidade o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade do ser professor. Pode-se dizer que esse conceito est em constante elaborao, pois ele se define e redefine a partir da realidade social vigente, onde tambm variam as expectativas diante do trabalho docente. A formao do professor um processo permanente. Seus saberes vo se construindo pela combinao de sua experincia de vida, pela experincia advinda do cotidiano escolar e pelos conhecimentos acadmicos. Segundo Gomes e Marins (2004, p.106), o professor (...) aprende todo o tempo, criando e recriando sua histria de vida profissional e pessoal. Neste ir e vir de composio da sua profissionalidade, o professor tambm constri sua independncia e autonomia que, cada vez mais, vai habilitando-o a mobilizar toda uma gama de recursos que favoream o processo ensino-aprendizagem. Sendo o professor o mediador do processo de construo do seu conhecimento e de seu aluno, necessrio que sua prtica seja um resultado de constante reflexo. A construo da profissionalidade do professor se assenta na forma como ele v e reflete sobre sua prtica, para Alarco ( 2003, p.84):
Esta idia do profissional que reage em situao, interagindo com ela e sobre ela refletindo, perfeitamente transponvel para idia da organizao (no nosso caso a escola) que, atenta aos ndices, manifestos ou implcitos, reage com a criatividade que resulta da sua interpretao dos ndices situacionais ou da sua capacidade de reflexo como caminho para agir(...)

Nesse caso, a idia do professor reflexivo, pode ser transposta para a escola, onde todos os elementos que nela transitam tenham uma prtica reflexiva. J Mendona (2003), acredita que as Cincias Sociais, neste caso, tem um papel fundamental, pois pode auxiliar a escola a iniciar um amplo processo de reflexo e transformao, a partir de uma prtica que proponha a interao de todos os seus agentes. nesse processo de ao e reflexo que o professor vai

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compondo sua formao profissional, pois se torna mais receptivo, mais aberto a mudanas e desafios. Shon (1992), observando as atividades profissionais cotidianas do professor, distingue o fazer docente atravs do conhecimento na ao, que se refere ao saber fazer a partir do seu conhecimento tcito; a reflexo na ao, que se refere ao pensar enquanto se faz algo; a reflexo sobre a ao, que ocorre com o confronto do conhecimento acumulado e conhecimento tcito com a nova situao-problema; e reflexo sobre a reflexo na ao, que implica em refletir sobre a reflexo que foi feita, com certo distanciamento da ao presente. O professor como prtico reflexivo, aquele que consegue articular seus vrios saberes, os acadmicos e os provenientes da experincia e da ao, em funo de uma prtica que comporte atitudes inovadoras, que comporte novas vises no sentido de resolver as novas situaes-problema que vo surgindo no cotidiano escolar. O professor reflexivo est em processo constante de formao de seus saberes e consegue articul-los na mobilizao de recursos que facilitaro o processo ensino-aprendizagem, sabendo interagir em situaes previsveis e imprevisveis, enfrentando e solucionando, assim, os problemas. O processo de formao docente, ao nosso ver, deve se centrar muito mais na construo do professor reflexivo e crtico, pois o professor que reflete sobre sua prtica, mais naturalmente consegue abstrair onde se encontram suas dificuldades e quais os seus saberes que precisam ser trabalhados, propiciando melhor definio no seu processo de formao, onde mais facilmente poder superar as lacunas detectadas. Perrenoud (2000, p.11) define que a tarefa docente est, entre outra, (...) em decidir na incerteza e agir na urgncia, sendo esta uma forma de caracterizar a especializao dos professores. Ele aborda o ofcio do professor, estando diretamente ligado a uma prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidade

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crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e sobre situaes de aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei. Segundo Mendona (2003), a Universidade do Estado de So Paulo (UNESP), atravs do projeto de Ncleos de Ensino, vem contribuindo na formao dos professores de Sociologia, onde estes desenvolvem atividades em escolas pblicas da regio, com projetos, exercitando, portanto, suas prticas pedaggicas utilizando a metodologia de projetos, os resultados tm sido relevantes, pois tm despertado a curiosidade e interesse dos alunos. Para Perrenoud (1999), o professor deve transformar a sua relao com o saber, onde sua meta maior est no fazer aprender, ou seja, ele precisa estar atento as etapas de construo de conhecimentos dos seus alunos, alternando metodologias e tcnicas que melhor se adqem s situaes de ensino aprendizagem, visando superar as possveis lacunas entre o que se ensina e o que se aprende. Para isso o professor deve estar atento a sua prpria formao. Perrenoud (idem), observa que a situao pedaggica deve, tanto quanto possvel, recuperar a situao de elaborao original do conhecimento onde h uma disposio integral (afeto e razo) para conhecer, buscar, procurar, investigar, resolver o problema, decifrar o objeto de estudo, levando a um prazer, uma alegria, quando se compreende, por se estar conseguindo dominar a realidade. O aluno deve ter oportunidade de defrontar-se com o objeto do conhecimento, devendo senti-lo e conhec-lo, desta forma, poder identificar e localizar suas dificuldades na compreenso do novo conhecimento apresentado. Tradicionalmente, o professor chega, apresenta um elenco de contedos que ele quer que o aluno aprenda, sem o ter instigado para optar pela aquisio desses conceitos e conhecimentos; discursa sobre ele, no estando atento em ajudar a estabelecer vnculo significativo que possibilite o confronto dos alunos com o objeto a ser estudado e assim no provoca nem a anlise e nem a construo do conhecimento.

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De acordo com Perrenoud (1999) estamos a caminho de um ofcio novo, cuja meta antes fazer aprender do que ensinar. Perrenoud lista as seguintes competncias docentes, que devem orientar a formao atual dos professores:
(...) considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar; implementar e explicitar um novo contrato didtico; praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar.(PERRENOUD, 1999, p.53)

Levando-se em conta essas competncias, entende-se que o professor deve levantar situaes-problema que estimulem o raciocnio, em vez de sobrecarregar a memria do aluno com uma srie de informaes. necessrio que o docente seja capaz de levar seus alunos a estabelecerem relaes significativas, que estimulem os processos mentais de comparao, correlao, aplicao, anlise e sntese entre os conhecimentos novos e as experincias vividas por cada um, portanto, tarefa do professor a regulao do processo de construo do conhecimento, criando situaes de complexidade crescente. Para tal, necessrio que o professor tenha uma prtica pessoal do uso dos conhecimentos na ao. Para instruir, basta ser um pouco erudito, mas para formar por competncias, ser necessrio em primeira instncia, que o professor as possua. O saber pedaggico e o saber tecnolgico em consonncia com a legislao e, principalmente, com as novas exigncias da sociedade atual, so de fundamental importncia para a educao. E apesar de todas as novas concepes pedaggicas e tecnolgicas educacionais disponveis, o docente continua sendo elemento indispensvel e fundamental ao processo educativo no ato contnuo de substituio das geraes na liderana social, tcnica e cultural. Desta forma, acredita-se ser de fundamental importncia a organizao da escola em funo do seu projeto pedaggico, entendendo que seja esse o grande desafio da educao neste sculo.

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Ao nosso ver, um projeto pedaggico para ser consistente, tem que ter como meta, entre outras, a formao continuada do docente. necessrio que o espao escolar se coloque como instncia de importante contribuio no processo de formao docente. E, no nosso caso, especialmente na rea de Cincias Sociais, que como j foi visto anteriormente, carece de pesquisas e publicaes. Essa carncia associada s inmeras mudanas ocorridas, aps a reforma do Ensino Mdio, corrobora o surgimento de lacunas no fazer docente. O professor encontra dificuldades para uma atuao reflexiva, medida que at mesmo as polticas implementadas na educao brasileira, no tm sido objeto de reflexo pelo professor. O ensino da Sociologia, no Ensino Mdio, no possui trajetria histrica que seja linear. De certa forma, isso propiciou que a rea no conseguisse acumular experincias didticas no sentido de contribuir no desempenho da tarefa docente. O retorno da obrigatoriedade do ensino de Sociologia no Ensino Mdio contribui para que se amplie a discusso sobre a prtica do professor de Sociologia. Estudiosos da rea tm procurado alimentar o debate, enfocando o ensino de Sociologia atravs da relao teoria-prtica. Nessa perspectiva, os professores devem levantar os temas, junto aos alunos e buscar articulao com o contexto terico da disciplina. Essa articulao requer do professor uma postura segura, no sentido de estabelecer um vnculo direto da teoria com aspectos do cotidiano, ou seja, o professor s vai conseguir superar as dificuldades postas pelo ensino tradicional, que por sua vez limita essa relao, se tiver atento ao seu fazer e a sua prpria formao, pois ele necessita de um slido conhecimento especfico e tambm conhecimento de estratgias que auxiliem os alunos a construrem o olhar reflexivo na dimenso social do mundo contemporneo. Desta forma, destacamos a importncia da formao inicial do professor que deve estar ancorada no conhecimento e reflexo dos aspectos tericos da rea, bem como na formao continuada, que contribui para construo de um fazer muito mais reflexivo e significativo.

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3 O ENSINO MDIO E A SOCIOLOGIA

Deve-se ter em mente que no h nada mais difcil de executar, nem de processo mais duvidoso, nem mais perigoso de conduzir do que iniciar uma nova ordem de coisas. Maquiavel 3. 1 O cenrio da educao atual A educao brasileira, ao longo de sua histria, tem passado por inmeras mudanas. O Ensino Mdio, sobretudo, tem sido palco de diferentes concepes, dentre elas destacamos o objetivo de sua formao que vem oscilando entre formao para o trabalho e formao geral. Tomando como referncia nossa histria mais recente, a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei 4024/61, segundo Kuenzer (2001), buscou uma certa articulao da educao secundria que era separada em curso propedutico e curso profissional. A lei manteve a separao; porm, admitiu a equivalncia no sentido de acesso ao ensino superior. Com a ditadura militar, novamente se reformula o ensino secundrio e nesse perodo, foram editadas vrias leis, sem substituir a lei anterior (4024/61). A lei 5692/71 promove a obrigatoriedade de habilitao profissional para todos que cursassem o antigo 2 Grau. Cabe ressaltar que a disciplina Sociologia, no se fez obrigatria em nenhuma das duas reformas.
Assim, ao que parece, no projeto poltico-pedaggico de construo da cidadania dos dois regimes, a Sociologia era desnecessria. Somente alguns dos seus conceitos, em especial aqueles relacionados aos processos de integrao, tinham alguma importncia, por isso foram absorvidos por outras disciplinas. A disciplina em si, com seu arcabouo terico e com seus mtodos e tcnicas de pesquisa, mais que dispensvel era indesejvel. (SARANDY 2004, p. 149)

Outrossim, esse perodo ficou caracterizado pelo tecnicismo educacional, pois existia uma prevalncia das tcnicas, mas somente no sentido de melhoria dos processos de trabalho,

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e no no sentido de investigao da realidade social, e por isso, no cabia a introduo da disciplina no currculo. A reforma educacional proposta pela lei 5692/71, foi considerada um atraso, pois ao contrrio da escola nica proposta, acabou aumentando o fosso entre educao das elites e a educao do povo. Neste especial, ressalta Sarandy (2004, p.150) A profissionalizao do 2 Grau, por exemplo, tornou essa modalidade de ensino um limbo pedaggico, onde no havia preparao nem para o mercado de trabalho nem para continuidade de estudos. A elite continuou preferindo preparar seus filhos para uma profisso no ensino superior e a camada popular no conseguiu, efetivamente, profissionalizar seus filhos, pois faltava infra-estrutura nas escolas pblicas. Os movimentos de democratizao do pas resultaram na promulgao da nova constituio em 1988 e no ano seguinte, das Constituies Estaduais, que no Rio de Janeiro, garantiu, ao menos nvel legal, a incluso da disciplina Sociologia nos currculos do 2 Grau das escolas estaduais. A dcada de 1990 se caracterizou por profundas mudanas no cenrio brasileiro. Segundo Barreto (1999), antes mesmo de assumir o poder, o bloco do governo j possua um projeto elaborado para o alcance das reformas, que se processaram ao longo de dois governos, sendo essas, caracterizadas como estratgias para o ajuste estrutural que implicaram nas reformas do Estado no plano de polticas-institucional e no plano econmicoadmistrativo. O governo FHC consolidou a tendncia dos governos anteriores ao responder os imperativos de submisso do pas no processo de globalizao neoliberal. Com atitudes de autoritarismo, o governo recorre a inmeras estratgias para redefinio do arcabouo jurdico escolar. Antecipando-se promulgao da nova LDB, o governo cria o Conselho Nacional de Educao, sem qualquer autonomia; promulga a lei 9.123/95, que reduz a participao poltica de estudantes e funcionrios na escolha dos dirigentes das universidades federais; cria o FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino

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Fundamental e Valorizao do Magistrio),12. Em meio a todo esses resqucios autoritrios, segundo Zanetti (2003), o governo utiliza-se manobra regimental, apressa a promulgao da nova LDB, no mais proveniente do seu projeto original, que vinha sendo discutido e sim de uma nova verso que assimilava todas medidas j aprovadas anteriormente. Com uma caracterizao minimalista a lei 9394/96 se coordena com a estratgia de impor pelo alto, um projeto pr-concebido e tambm com a tese do Estado Mnimo (DELUIZ,1994). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/96, conhecida como Lei Darcy Ribeiro, estabelece dois nveis para a educao: a Educao Bsica, que se divide em Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio; e a Educao Superior. Duas modalidades: a Educao de Jovens e Adultos e a Educao Especial; e uma modalidade complementar: a Educao Profissional. O atual contexto da educao nacional, aps a promulgao da LDB, aponta para uma reorientao dos currculos, no sentido de atender as demandas do mercado de trabalho globalizado, com forte nfase no desenvolvimento de comportamentos e habilidades que visem atender este mercado. Essa mudana de conceito na educao est ligada ao fenmeno da globalizao, que vem causando impacto significativo no modo como a sociedade organiza sua atividade social e econmica; de acordo com Saviani (1999), estamos vivendo a Revoluo da Informtica e esta se faz presente em quase todos os ramos da vida produtiva. O ponto positivo da globalizao a produo de riquezas e o consumo, em contra-partida, so muitos os pontos negativos: a diminuio de indstrias em vrias regies, o desemprego em massa acompanhado do desmantelamento dos sistemas de proteo social, a racionalizao dos processos produtivos, aumento dos ndices de automao e como conseqncia, a eliminao dos postos de trabalho e o crescimento do desemprego estrutural e crnico. Este quadro
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Hoje substitudo pelo FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, criado pela EC n 53/2006. Ao contrrio do FUNDEF, busca garantir a manuteno e o desenvolvimento de toda a Educao Bsica, da Educao Infantil ao Ensino Mdio.

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denuncia um forte momento de dominao do capital sobre a fora de trabalho e, conseqentemente, sobre a educao. A Sociologia retorna ao currculo do Ensino Mdio, nesse contexto social de inmeras mudanas, dentre elas a reestruturao do mercado de trabalho e tambm do perfil do trabalhador. Santos (2004), ressalta que os conhecimentos sociolgicos, neste caso, servem como instrumentos de preparao para a competitividade, to presente na sociedade atual. a Sociologia sendo utilizada como ferramenta que auxilia na modelagem dos comportamentos, numa perspectiva pragmtica. A nova legislao trouxe um conjunto de princpios e critrios norteadores, visando atender s aspiraes e necessidades dessa nova realidade, dentre elas podemos citar: autonomia, gesto democrtica, recuperao contnua, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, valorizao da docncia, organizao do ensino flexvel, aproveitamento de estudos, educao continuada e educao a distncia.Todos esses dispositivos poderiam ser o caminho para transformar a educao bsica em uma nova educao, uma educao que buscasse desenvolver no educando sua formao bsica integral como est descrito na lei, em seu artigo 35, nas finalidades do ensino mdio, que preconizam o pleno desenvolvimento do educando para a cidadania, preparao bsica para o trabalho, bem como o que consideramos de maior importncia, que o seu aprimoramento como pessoa humana, ou seja, o seu pleno desenvolvimento como pessoa e como ser social. Porm, o que se tem observado uma total falta de sintonia com a realidade, a m qualidade na formao dos professores e a orientao assistencialista e economicista da educao. Tudo isso resultado das polticas implementadas pelo Estado, polticas neoliberais, onde o mesmo se ausenta cada vez mais de organizar, mediar e controlar a implantao dos novos princpios que preconizam a lei, como se tem visto ao longo da histria do pas. Desta forma, que a

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reforma da educao em curso, mesmo aps dez anos da promulgao da lei, ainda no se efetivou, principalmente nas escolas pblicas. 3. 2 O contexto da atual reforma do Ensino Mdio A reforma educacional implantada pela lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, preconiza o rompimento com os paradigmas tradicionais de ensino para que sejam alcanados os objetivos propostos pela educao bsica, ou seja, a concepo tradicional de ensino, com base exclusivamente terica, precisa ser superada, para que seja possvel maior articulao do conhecimento terico com o prtico, pois a educao escolar em seus diversos nveis, de acordo com a lei, tem a finalidade de desenvolver nos alunos os conhecimentos e habilidades, necessrios ao exerccio da cidadania e insero no mundo do trabalho. Porm, observa-se que a tarefa da escola, para as classes populares, deva ter um carter tambm profissionalizante; ou seja, a escola alm de garantir uma slida base de conhecimentos que permita ao aluno transitar com segurana pelas diversas reas, deva tambm habilit-lo a uma profisso, pois o aluno da escola pblica que cursa o Ensino Mdio, necessita de insero mais imediata no mercado de trabalho. O que se tem observado, nessa modalidade de ensino, um carter prtico de formao que aliado falta de organizao da escola e preparo dos professores, tende a superficializar a ao pedaggica, como o que tem ocorrido na maioria das escolas pblicas onde faltam materiais, professores, equipe de apoio, etc. O processo de modernizao vem se constituindo uma necessidade imposta pelo mercado de trabalho atual e vem causando impacto significativo nas formas de organizao social, em decorrncia, principalmente, dos avanos tecnolgicos pelo qual a educao tem sido desafiada, pois a atual reforma busca adequar a formao do aluno do Ensino Mdio realidade posta pelo mercado. Porm essa adequao tende a aumentar o fosso que sempre

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existiu entre educao do povo e educao da elite. A consolidao dos objetivos da educao bsica torna-se antagnica a essa adequao, que acaba se pautando pela superficialidade e sendo assim, o Ensino Mdio termina por no efetivar seus princpios. A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), prope em seu artigo 22 desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A escola, especialmente o Ensino Mdio, convocada a contribuir na formao de um novo perfil que atenda s exigncias do mercado de trabalho, sendo necessrio o desenvolvimento de estratgias que auxiliem os alunos a se tornarem mais autnomos e aptos a assimilarem as mudanas, pois estas so as caractersticas proclamadas e requeridas no mundo do trabalho, dentro do atual contexto de globalizao. Neste especial, a disciplina Sociologia tem uma contribuio importante, pois auxilia a desenvolver o pensamento crtico do aluno. Nas palavras de Sarandy (2004, p. 122):
(...) a Sociologia tem a contribuir para o desenvolvimento do pensamento crtico, ao lado de outras disciplinas, pois promove o contato do aluno com sua realidade, e podemos acrescentar, bem como o seu confronto com realidades distantes e culturalmente diferentes. justamente nesse movimento de distanciamento do olhar sobre nossa prpria realidade e de aproximao sobre realidades outras que desenvolvemos uma compreenso crtica.

A crtica est na busca de conformidade da educao ao mercado de trabalho, onde exigido do trabalhador, slida base de conhecimentos aliados s competncias comportamentais, sem as quais no possvel manter-se empregado, restando apenas empregos precarizados ou na informalidade (DELUIZ, 2001). Este modelo acentua o carter individualista da sociedade atual. Os conhecimentos sociolgicos atuam, exatamente, contra essa individualizao fornecendo, inclusive, pistas que ajudem a perceber a interao como uma necessidade social.

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Analistas de organismos internacionais (BIRD, BID, CEPAL), fazem o diagnstico de ser a educao, prioritariamente, responsvel pela obstruo do crescimento do pas, e paralelamente, responsvel pela marginalidade e pobreza. bem verdade que para adequao a este novo mercado faltam trabalhadores qualificados, pois os investimentos em educao no tm acompanhado corrida tecnolgica. No entanto, esse apenas mais um dos efeitos da falta de polticas ordenadas na rea social o que, neste caso, significa trocar o efeito pela causa. O atual processo de modernizao, muito tem influenciado vida do trabalhador, pois impe um nvel maior de escolaridade para compreenso de manuais, ajuste de mquinas com controle numrico e preenchimento de planilhas de controle de qualidade dos produtos e processos. Segundo Deluiz (1996, p.15):
O processo de acumulao flexvel gera o fenmeno paradoxal, de ampliao do trabalho precarizado e informal e da emergncia de um trabalho revalorizado, no qual o trabalhador multiqualificado, polivalente, deve exercer, na automao, funes muito mais abstratas e intelectuais, implicando cada vez menos trabalho manual e cada vez mais manipulao simblica. tambm exigido do trabalhador, capacidade de diagnstico, de soluo de problemas, capacidade de tomar decises, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe, auto-organizar-se e enfrentar situaes em constantes mudanas.

O atual Ensino Mdio, ainda no tem sua identidade definida, pois como ltima etapa da educao bsica, deveria ter o carter de potencializar as oportunidades de insero no mercado de trabalho e continuidade de estudos, ou como esto descritas nos PCN (BRASIL 1999, p.15) A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas as reas de atuao. Na realidade o que se observa que esses conhecimentos bsicos, com preparao cientfica, ainda no alcanaram nossos alunos da escola pblica, as quais permanecem sem infra-estrutura, tanto na parte fsica como humana.

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O Ensino Mdio deveria preparar o aluno histrico, social e tecnologicamente para a vida, especialmente neste momento em que a sociedade experimenta profundas alteraes de ordem tecnolgicas e econmico-financeiras (DOMINGUES .J. et al, 2000). O estudo e o conhecimento da realidade social, que a Sociologia prope, pode levar os alunos do Ensino Mdio, compreenso da sua condio de ator social, capaz de intervir na realidade, potencializando sua capacidade de ao em busca de transformao social. As finalidades do Ensino Mdio, se cumpridas na ntegra, poderiam ser o caminho para a soluo dos problemas de qualificao dos trabalhadores, mas o cumprimento do que est descrito na legislao, depende de polticas mais efetivas na rea educacional e ainda assim, seus efeitos seriam longo prazo. Para Bourdieu (1998), esse processo de modernizao estabelece uma relao poltica e tende favorecer uma ruptura entre a economia e relaes sociais; instaurando, dessa forma, nas relaes de trabalho mais flexibilidade, promovendo a individualizao, a polivalncia, o mrito por competncia, responsabilizao dos trabalhadores, auto-explorao, dependncia hierrquica, exigncia de autocontrole, sobre-investimento no trabalho e trabalho de urgncia, enfraquecendo e at mesmo abolindo as referncias e as solidariedades coletivas. Bourdieu (ibid) enfatiza que, neste caso, o sucesso dessas relaes se realiza devido insegurana que promove nos trabalhadores. As exigncias do mundo do trabalho j no so as mesmas, e aquele que desejar empregabilidade tem que se adaptar s novas relaes de trabalho e s novas aprendizagens da era tecnolgica. Essa adaptabilidade tambm se localiza na competncia escolar que contribui para hierarquizao dos postos de trabalho e, mais especificamente, no Ensino Mdio que com a nova organizao proposta na legislao, aparecendo como ltima etapa da educao bsica teria, portanto, a responsabilidade de consolidao de seus objetivos, mas esse caminho ainda parece longo e tortuoso. E o que se percebe, que essa orientao no chegou s escolas, mais

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especificamente ao professor, de forma clara. Os professores no foram preparados para esta mudana. Para Bourdieu (Ibid), a nica sada possvel est nas foras de conservao que habitam o espao pblico, pois podem se tornar fora de resistncia que devero construir uma nova ordem social, orientada busca racional de fins coletivamente elaborados e aprovados, sendo a educao a esfera possvel de assumir esse papel. Contudo, essa resistncia que, conseqentemente, levar construo de um novo momento social, s ser possvel quando a educao conseguir superar de fato as inmeras dificuldades que o novo modelo impe. O retorno da Sociologia ao currculo do Ensino Mdio pode contribuir, entre outras aes, para iniciar o debate coletivo sobre a sociedade a qual aspiramos, uma sociedade mais justa e que propicie maiores oportunidades de vida digna, pois atravs de seus temas e conceitos, ela pode contribuir para que o aluno faa uma transposio crtica e reflexiva da sala de aula para o seu entorno, levando-o inclusive, a buscar mudanas necessrias para a sua melhor condio na vida social. Os textos legais (Lei 9394/96, Parecer 15/98 e Parecer 16/9913.) preconizam que a escola bsica deva preparar o futuro trabalhador, desenvolvendo ao mximo suas potencialidades, elevando suas qualificaes e auxiliando-o na construo das competncias bsicas reclamadas pelo mundo do trabalho. Com a atual reforma, temos um deslocamento no conceito de formao. Na lei anterior, lei 5692/71, os conhecimentos bsicos se restringiam em detrimento dos conhecimentos tcnicos, especficos de cada rea profissional. Hoje, porm, existe uma prevalncia dos conhecimentos bsicos que se traduzem em comportamentos. Esses comportamentos so observados atravs do desenvolvimento da capacidade de resolver problemas novos, de comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa,

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Os Pareceres 15/98 e 16/99 descrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e Educao Profissional, respectivamente.

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ser criativo, ter autonomia intelectual e saber trabalhar em equipe, respeitando as regras de convivncia. O currculo deixa de ser um fim, passando a ser um conjunto integrado e articulado de situaes-meio. O controle do que se realiza no est mais no cumprimento do currculo, e sim, no desenvolvimento de comportamentos, habilidades e atitudes. Esse novo conceito exige uma nova organizao curricular que pressupe novos contedos e novas metodologias que venham propiciar o desenvolvimento articulado dos saberes. Sabendo-se que, neste caso, existem pontos de tenso, pois o currculo por competncias no se compatibiliza com a organizao curricular tradicional. A partir da nova LDB, a educao no tem mais o carter adestrador como o da pedagogia taylorista-fordista14. A pedagogia atual exige maior desenvolvimento das capacidades intelectuais do futuro trabalhador, para que ele possa adequar-se ao novo modelo de produo flexvel e com novos procedimentos de trabalho e gesto, para Deluiz (1994), esse seria o seu lado luminoso, pois se concretizadas estariam elevando a capacidade intelectual dos trabalhadores. Nos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (BRASIL, 1999), tambm encontramos essa referncia: O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo (BRASIL, 1999, p.23). Entretanto, o que se observa na realidade uma grande indefinio quanto aos objetivos que o Ensino Mdio deve alcanar, o que acaba acentuando o carter superficial da sua formao. Ainda, de acordo com os parmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1999, p.25)
(...) buscou-se construir alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio, comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no
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Para Antunes (1995, p.17) (...) entendemos fordismo fundamentalmente como a forma pela qual a indstria e o processo de trabalho consolidaram-se ao longo deste sculo, cujos elementos constitutivos bsicos eram dados pela produo em massa, atravs da linha de montagem e de produtos mais homogneos, atravs do controle dos tempos e movimentos pelo cronmetro fordista e produo em srie taylorista, pela existncia do trabalho parcelar e pela fragmentao das funes; pela separao entre elaborao e execuo no processo de trabalho.

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contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, com a pessoa humana que se apropria desses conhecimentos para se aprimorar como tal, no mundo do trabalho e na prtica social..

Dessa forma, o Ensino Mdio atual, deveria garantir aos alunos uma slida base de conhecimentos, de forma que seria possvel seu aprimoramento tanto como pessoa como profissional, mas at mesmo no aspecto legal, as orientaes no so claras. No primeiro momento da reforma, o Decreto 2208/97, ao regulamentar a educao profissional, impossibilitou a profissionalizao no Ensino Mdio. Em 2004, entretanto, o Decreto 5154/2004, revogou o Decreto 2208/97 e a partir deste, o Ensino Mdio pode ser integrado ao ensino tcnico, permanecendo, porm, as formas concomitantes, com realizao dos dois cursos simultaneamente, com matrculas distintas; e subseqente onde o aluno primeiro termina o ensino mdio para depois cursar o profissional. Desta forma, a profissionalizao integrada s alcanada nas escolas tcnicas, pois nas escolas pblicas regulares, que atendem a massa da populao, o Ensino Mdio permanece sem profissionalizao e tambm sem identidade. A legislao, tanto a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)15, apontam para a necessidade da escola desenvolver habilidades e conhecimentos significativos, que contribuam para a formao desse novo perfil profissional. Porm, cabe ressaltar, que esse perfil de escolaridade, no est disponvel a todos, sem distino de classe, pois com a diminuio dos postos de trabalho, em funo principalmente da corrida tecnolgica, tm aumentado, expressivamente, o nmero de empregos precarizados, entre os quais no existe perfil determinado e nem mesmo vnculo empregatcio e, conseqentemente, nenhuma proteo social. Na verdade, no existe nos documentos que fundamentam a reforma, uma conceituao de ensino que seja suficientemente clara a ponto de nortear a prtica pedaggica
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foram descritas atravs do Parecer 15/98 e Resoluo 3/98, (SARANDY,2004).

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das escolas; que por sua vez, tambm no est preparada para essa mudana, especialmente no Ensino Mdio. No dizer de Nunes (2002, p.17), Expandiu-se o ensino mdio, portanto, sem identidade fsica, no que diz respeito aos prdios, nem identidade em termos de concepo e formao. O nvel mdio nas escolas, passou a ocupar os espaos que eram prprios ao ensino fundamental, que com a nova legislao, passou a ser responsabilidade dos municpios e assim a organizao atual do Ensino Mdio resultado de adaptaes, o que corrobora sua falta de identidade. A contextualizao dos processos de aprendizagem deve ser assegurada, segundo o Parecer 16/99, pelo uso de uma metodologia prtica, considerando-se esse aspecto prtico como a marca da educao. O trabalho baseado no desenvolvimento de habilidades e comportamentos prprios ao mercado de trabalho, pode-se dizer que alcanou todos os nveis da educao, essa observao tambm vlida para o Ensino Mdio, assim como para o ensino de Sociologia. Santos (2004), acredita que estamos retornando aos princpios dos anos 1960 com sua concepo pragmtica de ensino e, nesse cenrio, o ensino de Sociologia aparece auxiliando na fundamentao das formas contempornea de consumo, produo e gesto. Deluiz (1994), d pistas que auxiliam ressignificao do novo modelo educacional, no faz meno direta ao ensino de Sociologia, porm suas proposies contribuem para a composio, tambm de suas estratgias, assim como de outras disciplinas. Para Deluiz (ibid), cabe desenvolver uma proposta de formao orientada para o trabalho com dupla dimenso: dimenso profissional e dimenso poltica. Na perspectiva profissional, as competncias a serem desenvolvidas so as tcnico-intelectuais, organizacionais/metdicas, comunicativas, sociais e as comportamentais. J na dimenso poltica, deve-se desenvolver competncias para que o indivduo possa refletir, com maior autonomia, sobre sua atuao nesse novo modelo de produo, distinguindo com maior clareza, sua posio nas relaes da produo capitalista e

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tambm s tendncias do capitalismo mundial. A construo do indivduo socialmente competente, do sujeito poltico, condio fundamental para que este desempenhe um papel ativo nas disputas que se do em torno dos interesses em jogo na sociedade (DELUIZ, 1994, p.23). Neste caso, a preparao do aluno para o trabalho e at mesmo para a vida, estaria alcanando sua integralidade. A construo dessa competncia pela escola, na dimenso poltica, deve levar o indivduo a refletir criticamente sobre o seu trabalho, seus direitos e deveres como tambm sobre as relaes de produo capitalista, favorecendo a tomada de conscincia da necessidade de participao no planejamento, estruturao e controle da organizao do trabalho, da necessidade de acesso e domnio da informao, devendo, assim, desenvolver a capacidade de gerir, orientar, discutir e organizar o exerccio da direo poltica, para que possa participar de forma autnoma, nas discusses em torno dos interesses econmicos e polticos dos trabalhadores. As competncias a serem desenvolvidas na perspectiva da dimenso poltica, encontram equivalncia no ensino de Sociologia que, de acordo com os Parmetros Curriculares, devem abordar contedos e os conceitos que se relacionam, integralmente, com o desenvolvimento dessas competncias, sendo eles, processos sociais, famlia, Estado, trabalho, relaes sociais, excluso, cultura, cidadania, relaes de poder, entre outros. Esses contedos, dependendo da abordagem que o professor realize, podem levar os alunos a uma profunda reflexo sobre os diversos aspectos que fundamentam a vida em sociedade, aumentando assim, as possibilidades de transform-la. Deluiz (2001, p.21 ) lembra que:
(...) em educao as escolhas no so neutras e os conceitos expressam as caractersticas e os interesses dos grupos e das foras sociais que os elaboram, (...) a noo de competncias , assim, uma construo social, e por isso, alvo de disputas polticas em torno do seu significado social. Tornase imprescindvel enfrentar o desafio de propor alternativas ao modelo de educao profissional vigente (...) A ressignificao da noo de competncias , portanto, uma tarefa vlida e urgente.

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O fato que essa ressignificao s ser possvel a partir da atitude do professor, pois a sala de aula o local privilegiado, no sentido de auxiliar formao do indivduo autnomo e democrtico. Mas tanto o professor, como tambm a prpria escola no consegue dar conta dessa tarefa, pois necessrio, em primeira instncia, que o professor tenha condio de exercer primeiro essa autonomia e democracia em sua vida social, o que no atual estgio do fazer docente, isto se coloca distante dada a falta de polticas que promovam a melhor relao do professor com a sua funo social, polticas de melhoria salarial, educao continuada, entre outras... Encontramos, para tal, algumas dessas referncias nos PCN:
Tambm essencial investir na formao dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanas na seleo, tratamento dos contedos e incorporao de instrumentos tecnolgicos modernos, como a informtica. Essas so algumas prioridades, indicadas em todos os estudos recentes. (BRASIL 1999, p.24).

A atual incluso da disciplina Sociologia no currculo do Ensino Mdio, provoca maior necessidade de educao continuada dos professores, pois devido s ausncias e presenas da disciplina no currculo, no existe uma proposta de ensino que esteja consolidada, o que provoca a necessidade de discusso para operacionalizao de sua proposta. Diante desse quadro de mudanas to significativas, que coloca em evidncia o atraso em que nos encontramos em matria de educao, Saviani (1999, p.162) diz: (...) espera-se o papel de acentuar o sentimento de urgncia na realizao da meta de universalizar a escola bsica, (...) como ponto de partida para a construo de um sistema educacional unificado, em correspondncia com as exigncias da nova era em que estamos ingressando. Porm, essas exigncias ainda no foram cumpridas. Os textos legais preconizam que a escola bsica deva preparar o futuro trabalhador, desenvolvendo ao mximo suas potencialidades, seus saberes, e principalmente elevando a sua qualificao geral, auxiliando-o na construo das competncias bsicas reclamadas pelo mundo profissional; portanto, torna-se necessrio uma reflexo profunda de todos os

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segmentos envolvidos neste processo, no sentido de superar a enorme lacuna existente, buscando uma contra-partida para a formao do trabalhador, dotando a escola de estratgias e recursos necessrios ao desenvolvimento e manuteno dessa qualificao. Esta tarefa no simples e requer do professor, alm de disponibilidade interna para aprender um jeito novo de realizar seu ofcio, tambm uma enorme articulao de todo o Sistema Educacional, no sentido de tornar possvel toda essa mudana. No se trata apenas de elencar competncias, como nas Diretrizes e Parmetros Curriculares, necessrio, antes de qualquer coisa, que o professor se aproprie desse conceito, que discuta com seus pares para, principalmente, poder criticar o modelo partindo de sua prtica. Um outro eixo da reforma do Ensino Mdio est na flexibilizao e diversificao do currculo, que como nas legislaes anteriores, tem uma base comum nacional formada pelas disciplinas: Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Estrangeira Moderna, Matemtica, Biologia, Qumica, Fsica, Histria e Geografia. S que organizadas por rea de conhecimento, e uma parte diversificada, onde se deve incluir a preparao bsica para o trabalho. A parte diversificada corresponde a 25% do total de tempo da grade curricular e pode ser definida, livremente, pelos sistemas de ensino e pela escola. Desta forma, que a Sociologia passou a compor o currculo de uma boa parte das escolas brasileiras, mesmo quando ainda no havia sido includa obrigatoriamente nvel nacional (SANTOS, 2004). Essa incluso s veio demonstrar o quanto a disciplina tem credibilidade no sentido de contribuir na formao dos alunos do Ensino Mdio, propiciando, uma forma diferenciada de leitura do mundo e de seu papel social no processo histrico. Dentro dessa mesma perspectiva, da reforma que envolve a formao humana integral e o preparo para o mercado de trabalho, as DCNEM estabelecem os princpios que devem nortear a formao do educando, estabelecendo grande nfase na sensibilidade, identidade e igualdade, entre outros. Vamos observar mais detidamente esses princpios.

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3 .3 Os princpios norteadores do ensino mdio e sua relao com o ensino de Sociologia

A partir da reforma implantada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o Ensino Mdio deixa de ter o carter profissionalizante e passa a preparar para o trabalho, ou seja, como etapa final da educao bsica, sua finalidade propiciar ao aluno o domnio de conhecimentos gerais presentes nas diversas esferas do trabalho, servindo de base para formao em todos os tipos de profisso. Essa referncia poderia ser considerada como um grande avano alcanado pela reforma do Ensino Mdio, porm, no existe infra-estrutura para operacionalizao dessa proposta. A base desses conhecimentos gerais est descrita nas Diretrizes Curriculares Nacionais As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio enfatizam que toda a organizao das estratgias que envolvem o processo ensino e aprendizagem devam ser coerentes com os princpios estabelecidos pelo Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (UNESCO, 2001), que so o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Esses princpios e valores foram inspiradores da Constituio de 1988 e, conseqentemente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sendo considerados como os quatros pilares da educao nacional. Na reforma educacional brasileira, esses princpios foram traduzidos pela esttica da sensibilidade, poltica da igualdade e tica da identidade. Tanto a LDB, quanto o Parecer 15/98 e a Resoluo 03/98, orientam as escolas a organizarem seus programas, atividades, projetos e currculos tendo como eixos a preparao bsica para o trabalho e para o exerccio da cidadania (artigo 22), sendo esses os dois grandes eixos norteadores do Ensino Mdio. Estas orientaes se embasaram nesses quatro

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pilares da educao propostos pela UNESCO que so o aprender a conhecer, fazer, ser e conviver. Nas DCNEM a esttica da sensibilidade fica entendida como o princpio que estimula a criatividade, a curiosidade pelo novo e a afetividade. De acordo com as diretrizes, essas caractersticas do suporte para o enfrentamento inquietao, incerteza e

imprevisibilidade, como tambm sensibilizam para a valorizao da delicadeza e da sutileza nos cidados. Esse princpio visa facilitar o reconhecimento e a valorizao da diversidade presente na cultura brasileira, sendo esse tambm, um dos objetivos da Sociologia. A esttica da sensibilidade se expressa tambm, na valorizao da qualidade e na busca do aprimoramento e, conseqentemente, no desejo de fazer bem feito. Esse princpio se relaciona ao aprender a conhecer e ao aprender a fazer. Na viso de Carvalho (2001), esses princpios ou so retricos ou esto servio do utilitarismo dos tempos atuais. Na verdade, o sentido esttico carregado de subjetividade, pois, diferencia-se no tempo e no espao como resultado de um processo histrico diretamente ligado viso dominante. A poltica de igualdade, nas DCNEM, se estabelece a partir do reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres, caractersticos da cidadania, compreendidos pela prtica da igualdade no acesso aos bens sociais e culturais e ao combate a todas as formas de preconceito e discriminao, estando numa relao direta com o aprender a conviver. Esse princpio tambm pode cair na subjetividade, pois se pode pensar na igualdade tambm entre as Instituies, entre o pblico e o privado. Neste caso, o compromisso do Estado com essas Instituies, acaba sendo tambm igual, inclusive na distribuio de verbas de manuteno e custeio. Esse princpio tambm reconhecido nos objetivos especficos do ensino de Sociologia, pois, de acordo com os PCN (BRASIL, 1999), atravs do conhecimento

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sociolgico promovido pela disciplina, o educando poder viabilizar transformaes sociais a partir do reconhecimento e exerccio da sua cidadania plena. A tica da identidade, de acordo com a orientao dos documentos, busca a superao da dicotomia entre o mundo real e o mundo ideal, se expressa no reconhecimento de que a educao um processo de construo de identidades, onde o aluno passa a reconhecer a prpria identidade e a do outro, sendo essa a perspectiva do aprender a ser. Seu fim mais importante a autonomia. Todo esse cenrio, de acordo com o que expressam as diretrizes curriculares, prope que dentro das escolas, cada professor, acolha a diversidade e oportunize a troca de significados, de maneira a garantir a igualdade de oportunidades e diversidade de tratamentos, buscando que sua prtica pedaggica esteja voltada para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. Fazendo uma observao crtica do princpio do aprender a ser, possvel concluir que faltam maiores esclarecimentos s Instituies de Ensino, pois essa idia aparece de forma bastante vaga. Corroborando a idia de Carvalho (2001, p.160) Aprender a ser o qu?, esta questo est diretamente ligada aos objetivos que a escola, possivelmente, tenha traado como orientao s prticas docentes em seu projeto pedaggico. Mas a escola tambm a expresso do mundo contemporneo, globalizado, que favorece o individualismo, a meritocracia. Como seria possvel garantir que essa mudana na concepo do ensino estaria propiciando uma nova realidade, onde houvesse possibilidade de construo de um fazer pedaggico pautado nas necessidades coletivas, que partissem das experincias de todos os seus atores? A tica da identidade tambm pode ter outro sentido, pode ser vista como uma super valorizao do individual ante o coletivo, baseando-se no princpio que permeia o mundo globalizado, com sua lgica competitiva e excludente.

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Os quatro pilares da educao, definidos pela UNESCO, expressos na esttica da sensibilidade, poltica de igualdade e tica da identidade, descritos nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio como princpios orientadores para a formao do aluno, contemplam a finalidade da educao bsica descrita na lei 9394/96, que em primeira instncia, a formao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania. Porm, por mais inovadores que possam parecer, demonstram de uma maneira abstrata, essa nova poltica educacional. Tanto nas diretrizes quanto nos parmetros, existem indicaes gerais para organizao do currculo, porm, so vagas e abstratas, no definindo formas de implementao. O retorno da Sociologia ao Ensino Mdio, ao nosso ver, tem relao com o desenvolvimento desses princpios. O aprender a conhecer, fazer, conviver e ser aparecem como norteadores da formao do aluno no Ensino Mdio, em funo das transformaes sociais caractersticas da realidade contempornea. Nesse caso, a Sociologia vista como instrumento de compreenso dessas transformaes, capacitando o aluno a se relacionar com os novos modelos postos pela cincia, tecnologia e trabalho. Segundo Santos (2004), a Sociologia aparece novamente no currculo do Ensino Mdio, como resultado das preocupaes com as transformaes sociais. Desta forma, a Sociologia fica concebida como um conhecimento prtico, que ajuda a entender os problemas sociais e ainda d subsdios para a soluo dos mesmos.

3. 4 A Sociologia no Ensino Mdio

No artigo 36, pargrafo 1 da LDB, fica declarado que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de forma que o educando demonstre os conhecimentos de Filosofia e Sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania.

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Desta forma, observa-se a contribuio dos estudos na disciplina Sociologia visto que auxilia ao desenvolvimento do pensamento crtico, possibilitando, pois, o confronto do aluno com realidades sociais distintas, e conseqentemente contribuindo para a formao da sua cidadania. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL1999,p.318), vemos assim descrito:
Assim, pela via do conhecimento sociolgico sistematizado, o educando poder construir uma postura mais reflexiva e crtica diante da complexidade do mundo moderno. Ao compreender melhor a dinmica da sociedade em que vive, poder perceber-se como elemento ativo, dotado de fora poltica e capacidade de transformar e, at mesmo, viabilizar, atravs do exerccio pleno de sua cidadania, mudanas estruturais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e solidrio.

A educao de nvel mdio passa a se estruturar por rea do conhecimento, reunindo em cada rea, conhecimentos que compartilham objetos de estudo numa perspectiva de interdisciplinaridade. A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, onde so destacados os conhecimentos de Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia, sendo que esta aparece em conjunto com Antropologia e Cincia Poltica, de acordo com os parmetros curriculares, busca desenvolver habilidades que propiciem a compreenso e atuao na vida em sociedade; ou seja, buscam desenvolver comportamentos que so definidos como indispensveis ao alcance dos objetivos no Ensino Mdio. So descritas competncias que propiciam a compreenso da relao do homem com a diversidade em seus espaos de atuao. A maior nfase est nas competncias necessrias ao ajuste do homem s tecnologias. Neste contexto de reforma educacional, os conhecimentos sociolgicos so definidos na LDB como conhecimentos necessrios ao aluno do Ensino Mdio. Desta forma, a Sociologia inserida novamente no currculo. A perspectiva de que o conhecimento sociolgico possa contribuir na formao do aluno para o trabalho e para a prtica social.(RIO DE JANEIRO, 2006, p.112).

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Segundo os organizadores do documento Reorganizao Curricular da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro, O ensino de Sociologia um excelente laboratrio para o exerccio das competncias descritas na LDB para o ensino mdio (RIO DE JANEIRO, 2006, p.113). Porm se o professor no estiver instrumentalizado para transformar suas aulas em espaos de prticas sociais emancipadoras, que possam ser vividas pelos alunos de maneira que desenvolvam o pensamento sociolgico, utilizando-se de temas e situaes do cotidiano, todo o trajeto de mobilizao para o retorno e permanncia da disciplina se esvaziar do seu significado. O trabalho docente na disciplina Sociologia, de acordo com as observaes de Moraes (2004), no deve ser o disseminador de uma criticidade abstrata, oriunda do senso comum sem profundidade terica, to presente no discurso pedaggico, onde o professor pe em discusso a estrutura, os critrios, a linguagem e os compromissos que formam um ponto de vista cientfico, desenvolvendo a criatividade, o estranhamento, a reflexo metdica e responsvel. De acordo com a LDB, os conhecimentos, tanto de Sociologia como de Filosofia, podem ser trabalhados como disciplina, na perspectiva interdisciplinar ou atravs de projetos. Sendo assim, a Sociologia at julho de 2006, no compunha o quadro de disciplinas obrigatrias, porm, em alguns Estados a obrigatoriedade j havia sido definida antes mesmo da aprovao do Parecer 38/2006. Em Minas Gerais, a Sociologia foi includa como obrigatria, em outros estados tambm j apareciam na parte diversificada do currculo, entre eles, o Distrito Federal, Rio Grande do Sul, Paran, Esprito Santo e Rio de Janeiro16.

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Esses dados foram retirados de dissertaes e artigos: M.G. GUIMARES e TOMAZI (2000), R.G.S. MOTA (2005), D.F. SANTOS (2004), E.S. SARANDY (2004), R.J. RIO DE JANEIRO (2006).

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Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), listam as competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas em Sociologia, Antropologia e Poltica, divididas em trs eixos: Representao e comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao sociocultural. O eixo Representao e comunicao tem como competncias:
- Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicaes das Cincias Sociais, amparadas nos vrios paradigmas tericos, e as do senso comum; - Produzir novos discursos sobre diferentes realidades sociais, a partir das observaes e reflexes realizadas. (BRASIL, 1999, p.325).

Nesse caso, a construo dessas competncias sugere relao do conhecimento terico com a prtica cotidiana. O eixo Investigao e compreenso destinam-se:
- Construir instrumentos para melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas relaes interpessoais com os vrios grupos sociais; - Construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do consumidor e do prprio eleitor; - Compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do mundo atual. (BRASIL, 1999, p.325).

A construo dessas competncias se relacionam s preocupaes com a enorme dinmica social presente em todas as esferas da vida humana, buscando maior exerccio do aluno em contextos sociais distintos. E no eixo Socializao scio-cultural as seguintes:
Compreender as transformaes no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica; Construir a identidade social e poltica, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado e tambm entre os diferentes grupos (BRASIL, 1999, p.325).

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Neste caso, as competncias esto diretamente voltadas ao contexto do trabalho, onde so produzidas novas formas de interao. Corroborando as Diretrizes, nos parmetros curriculares, o desenvolvimento dessas competncias, que se viabiliza atravs do conhecimento sociolgico sistematizado, propiciar ao aluno uma postura mais reflexiva e crtica, sabendo colocar questes que ultrapassem a intuio e a experincia pessoal, sendo levado a uma melhor compreenso da sociedade em que vive, percebendo-se como elemento ativo, com capacidade de transformar e tambm viabilizar mudanas que apontem para um modelo de sociedade mais justo. Cabe ao professor a orientao dos alunos para essa compreenso, onde dever buscar como proposta a superao da tradio escolar de transmisso pura e simples de contedos.

3. 5 A Sociologia frente ao trabalho pedaggico

O novo cenrio da educao acrescido da viso de superao das lacunas existentes, impe ao professor de Sociologia, a difcil tarefa de relacionar saberes e contedos ao novo conceito de educao descrito nos documentos. Neste novo contexto, mais que em qualquer tempo, o professor deve ser o estimulador da criatividade e inventividade do aluno, superando a clssica diviso entre teoria e prtica e, principalmente, cultivando valores. Para o alcance desses objetivos, o professor dever considerar novas formas de atuao pedaggica, com novas metodologias e conseqentemente novo tratamento dos contedos. Kuenzer (2003), argumenta sobre a possibilidade de se compreender a categoria competncia como prxis, o que entre outras possibilidades, aponta o trabalho pedaggico como um dos fatores que influenciam seu desenvolvimento, pois, segundo a autora, pouco se avanou na construo de um fazer pedaggico situado como prxis, comprometido com a emancipao do aluno. Neste em especial, torna-se necessrio discutir sobre os procedimentos

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pedaggicos adequados a articulao da teoria com a prtica e, principalmente, de processos educativos que busquem desenvolver a autonomia intelectual e tica. Sabendo-se, entretanto, que existem outros fatores que no esto localizados, necessariamente, na prtica educativa, como j apontou Nunes (2002), dentre esses fatores Kuenzer (2003), observa os limites do prprio regime de acumulao flexvel. A articulao entre conhecimento cientfico e conhecimento tcito, parte e totalidade, teoria e prtica a configurao necessria a qualquer projeto pedaggico que busque promover a emancipao do indivduo. De maneira contraditria, a nfase proposta nos documentos que norteiam a educao bsica, est na dimenso comportamental, que tendo se apoiado nos quatro pilares da educao, estabelecido pelo Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da UNESCO (saber, saber-fazer, saber-ser, saber-conviver) assumem um carter transversal e por isso, tem forte nfase, em detrimento da formao terica. Essa abordagem tem se mostrado insuficiente num processo de formao de qualidade, pois se reduz a uma dimenso prtica. Na verdade necessrio que se faa uma aproximao produtiva da prtica na perspectiva da produo do conhecimento, onde a articulao do conhecimento prtico com contedos, alcance o caminho do conhecimento enquanto prxis, sabendo-se que este resulta da articulao entre teoria e prtica, pensamento e ao, o velho e novo, sujeito e objeto, razo e emoo e homem e humanidade (KUENZER, 2003). Partindo dessa concepo podemos estabelecer relao com a prtica docente no ensino de Sociologia. Kuenzer (ibid), afirma que fundamental que se d ateno mediao pedaggica, ou seja, a concepo metodolgica adotada pelo professor ou pela escola, sendo considerado por ela, de extrema importncia para definir os resultados da relao ensino

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aprendizagem. A autora no faz meno direta ao ensino de Sociologia, porm, trata da relao teoria prtica que deve nortear os princpios pedaggicos de todas as disciplinas. Segundo Kuenzer (ibid), a partir da definio da metodologia a ser adotada, torna-se necessrio observar o processo de seleo dos contedos, tendo como referncia os seguintes pressupostos: Articulao entre conhecimento terico e conhecimento especfico; Articulao entre os saberes necessrios ao mundo do trabalho e ao mundo das relaes sociais; Participao dos professores (Sociologia) na construo da proposta pedaggica da instituio. Esses princpios, tomados como ponto de observao podem, dependendo da mediao pedaggica, se constituir em referncias para um trabalho docente que supere a dimenso comportamental expressa nas DCNEM, transformando a relao ensino aprendizagem em uma relao que seja norteada pela prxis. O ensino de Sociologia pode ser um excelente laboratrio, pois a partir dos conceitos estruturadores do seu ensino descritos nos PCN (BRASIL, 1999): construo dos problemas sociais, cultura, trabalho e cidadania. Esses temas, dependendo da atuao do professor, podem propiciar abordagens crticas que levem a reflexes mais profundas das atuais questes sociais que fazem parte do contexto brasileiro. Partindo dessas reflexes, o professor pode criar possibilidades para a transposio das questes sociais do nvel terico, para as questes sociais cotidianas, nvel prtico, e a partir da realidade levar o aluno compreenso das possibilidades de transformao. Tomando como base o ponto de vista de Bourdieu (1998), de que a educao pode trazer a soluo para os problemas decorrentes do neoliberalismo, entendemos que essa alternativa s se consolida a partir da viabilidade de um modelo educacional reformado, onde

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o espao pblico escolar possa se tornar um espao de construo do saber terico, mas tambm do desenvolvimento do pensamento crtico e da vocao democrtica que, ao nosso entender, deve ser a maior caracterstica do ensino pblico, e mais precisamente, do ensino da Sociologia. Neste sentido em especial, o ensino de Sociologia muito pode contribuir, pois se direcionado para a busca da relao teoria e prtica (conhecer e fazer), trazendo para anlise as teorias que fundamentam a Sociologia como cincia e fazendo um paralelo com as prticas sociais vigentes, estar contribuindo, junto a referncias de outras disciplinas, para a construo de uma conscincia social que possa transformar a realidade atual, visto que o neoliberalismo e seus efeitos perversos no podem ser tomados como nico caminho possvel, e as possibilidades, tambm s sero vislumbradas a partir do exerccio democrtico que a escola pode auxiliar a construir. Mesmo estando definido no artigo 36 da LDB, que os educandos, ao final do Ensino Mdio, devem ter o domnio dos conhecimentos de Sociologia e que estes so necessrios ao exerccio da cidadania, existe referncia de que esses conhecimentos podem ser trabalhados de forma interdisciplinar. Sendo assim, os conhecimentos sociolgicos, tm sido tratados de forma superficial, sem o princpio de cientificidade caracterstico a qualquer cincia. Entretanto, acredita-se que a obrigatoriedade da disciplina possa resultar em maior aproximao da prtica docente com o conhecimento cientfico acumulado. O Parecer 15/98 aponta como uma das maiores dificuldades de implementao das DCNEM, a preparao dos professores e imediatamente repassa a responsabilidade s universidades, sem levar em conta que a prpria LDB, em seu artigo 67, trata da valorizao dos profissionais da educao pelos sistemas de ensino, atravs do aperfeioamento profissional continuado, propiciando, pois, a atuao de profissionais de outras reas na educao.

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As propostas de mudanas contidas na atual reforma da educao, so to intensas que requerem do profissional de ensino, mudana de postura. A formao docente, porm, est ligada a universos mais amplos, questes polticas, econmicas e sociais. De acordo com Nunes (2002, p. 20), Propor novas solues escolares no problema apenas pedaggico, mas tambm poltico, pois necessita da participao dos sujeitos envolvidos, o que fcil de reconhecer e difcil de realizar, o que parece ter acontecido com relao s reformas educacionais atuais, porque o que se percebe uma inexistncia de propostas que operacionalizem as mudanas descritas nos documentos. Segundo Lopes (2001), o currculo do Ensino Mdio possui pontos de tenso, pois tenta articular um currculo por competncias e por disciplina. Para Perrenoud (1999), essa teno no existe, pois as competncias mobilizam conhecimentos e esses em sua maioria so de ordem disciplinar, para ele o verdadeiro debate no est nesses limites e sim na forma com que utilizam as disciplinas, o seu uso sem historicidade e prope uma compartimentao disciplinar menos rgida. Kuenzer (2003) coloca como fundamental que se observe mediao pedaggica, no sentido que se possa buscar melhor articulao, atravs de metodologias adequadas, entre situaes prticas e discusses tericas, como pressuposto construo de significados. Perrenoud (1999), tambm se reporta a essa necessidade, observando a competncia docente, na construo do que ele chamou de reais competncias. Tomando por base essas reflexes, nos reportamos ao ensino de Sociologia no Ensino Mdio em busca de situaes que propiciem observar o fazer docente, sua relao com o desenvolvimento e integrao da teoria com a prtica. Segundo Lopes (2001), o currculo da forma como est descrito nos documentos, associados ao currculo disciplinar, tem a finalidade de controle do fazer docente, haja vista, a criao de um verdadeiro sistema nacional de avaliao, dentre eles o Exame Nacional do

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Ensino Mdio (ENEM), onde os alunos so avaliados pelas competncias descritas nas matrizes referenciais formuladas especialmente para servir de base para avaliao, estando diretamente ligados a padres de conduta. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), teve sua implantao a partir do ano de 1998. Como j expresso no prprio nome, um exame (prova) realizado pelo aluno concluinte do ensino mdio, onde fica caracterizado seu desempenho. A participao no obrigatria; porm, de acordo com as informaes obtidas no site do Inep, tem crescido a adeso dos alunos. Os motivos apontados para o crescimento da participao que o aluno consiga pontos para o ingresso na faculdade, at mesmo pelo fato das notas serem usadas como critrio para distribuio de bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni), do governo federal. De acordo com o INEP, o objetivo do ENEM auxiliar o jovem a orientar-se em suas escolhas futuras, tanto para o mercado de trabalho como para continuidade de estudos. Busca tambm contribuir para melhoria da qualidade do ensino, no sentido de contribuir com a equipe tcnico-pedaggica na identificao de deficincias no mbito da escola, e tambm de boas prticas. Neste caso, o sistema vai se aprimorando, pois as escolas tendem a buscar, cada vez mais, melhores desempenhos. Os alunos so avaliados na perspectiva das competncias descritas nos Parmetros Curriculares Nacionais para esse nvel de ensino. A avaliao dos alunos, neste novo modelo, segundo Depresbteris (2005), tarefa complexa e envolve mltiplas variveis, dentre elas destacamos a estruturao dos currculos, a capacitao dos professores, a adequao dos ambientes e a prpria forma de como se define avaliao. Com relao ao currculo, necessrio observar, dentro de cada instituio, quais as teorias que permeiam as prticas, j que os documentos oficiais no propiciam maior visibilidade, referem-se apenas construo de competncias numa perspectiva construtivista,

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porm, no deixa claro essa afiliao. Segundo Depresbteris (ibid), um currculo com foco construtivista exige circunstncias que extrapolam o espao escolar. Com relao capacitao docente, necessrio observar at que ponto o professor est preparado para realizar essa nova configurao do seu fazer que trabalhar para o desenvolvimento de comportamentos e habilidades, sendo necessrio, segundo Perrenoud (1999, p.53), (...) uma considervel transformao da relao dos professores com o saber, de sua maneira de dar aulas e, afinal de contas, de sua identidade e de suas prprias competncias profissionais. A observao da prtica docente nos remete a questionar, at que ponto o sucesso nas avaliaes do ENEM tem relao com essas transformaes descritas por Perrenoud, para a prtica docente. Quanto aos ambientes escolares, o novo modelo educacional, pressupe o trabalho com projetos, onde devem ser criadas situaes-problema, das quais na prtica cotidiana escolar requer uma ressignificao, a fim de que o critrio de adequao no possua mais caractersticas rgidas, especialmente no ensino de Sociologia, onde Santos (2004, p.140), aborda como tarefa docente, retomando os princpios da escola nova, (...) o desenvolvimento de atividades centradas no aluno, tais como seminrios, debates, excurses e pesquisas sobre a realidade brasileira, e ainda na mesma perspectiva metodolgica, o professor deve propiciar ao aluno a construo de sua autonomia e atravs desta, ampliar os conhecimentos na rea, devendo o profissional docente ainda, auxiliar os alunos no desenvolvimento de trabalho que os impulsione a pesquisa de campo, com aplicao de entrevistas, provocando no aluno uma nova relao com os conhecimentos sociolgicos, para uma melhor postura no seu desenvolvimento cotidiano. Nessa perspectiva, buscamos observar como so desenvolvidas as estratgias pedaggicas no ensino de Sociologia, em duas escolas que obtiveram boa conceituao nessa

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avaliao e trs outras da Baixada Fluminense. A partir dessa observao, estabelecer relao das prticas pedaggicas com os critrios de procedimentos inovadores definidos pelos estudiosos da rea de Cincias Sociais. As mudanas propostas na educao a partir da Lei de Diretrizes e Bases - lei 9394/96, at hoje, no se efetivaram, ou seja, no se conseguiu colocar a educao como instncia de socializao das oportunidades, partindo de uma concepo nica universal. A nova organizao do Ensino Mdio, com a separao da educao profissional e no efetivao dos to propagados conhecimentos bsicos, tm contribudo para aumentar a histrica lacuna de dualidade entre a escola do povo e a escola da elite. O ensino, da forma com que foi proposto nos documentos, tem contribudo para aumentar essa lacuna, em virtude do seu carter ser estritamente comportamental e prtico, portanto, de difcil efetivao dentro da realidade educacional em que vivemos, com carncias de toda ordem. Com relao a essa dimenso comportamental e prtica da educao, que a Sociologia retorna aos currculos do ensino mdio, numa perspectiva que contribua para o ajuste do educando, futuro trabalhador, frente s inovaes presentes nessa sociedade globalizada. Nesse contexto, onde a Sociologia aparece para o aluno como um dos suportes para compreenso do mundo atual, que o professor de Sociologia pode imprimir em sua prtica, um diferencial que proponha ampliar essa relao, superando a dimenso comportamental, que aparece no bojo da reforma educacional. Esse diferencial se caracteriza pela adoo de prticas que tenham como fio condutor a crtica e a autonomia do aluno em busca de sua emancipao.

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A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DE SOCIOLOGIA

Os cticos no constroem sociedades; os idealistas que so seus construtores. S as sociedades que acreditam em si mesmas podem estar altura dos desafios que lhes so feitos. Arnold Toynbee

4 .1 Introduo - Retomando nossas questes de estudo

No captulo anterior, realizamos uma anlise de como a Sociologia se inscreve historicamente no currculo do ensino mdio. Tomamos como pano de fundo o contexto da reforma educacional que se estabelece a partir da promulgao da lei 9394/96 (BRASIL,1996), mas que j era gestada h dcadas anteriores, onde existe o direcionamento do modelo pedaggico para o ensino centrado no desenvolvimento de comportamentos e habilidades que atendam ao perfil reclamado pelo mercado de trabalho. Nosso objetivo ser observar como ocorre a mediao pedaggica no ensino de Sociologia no Ensino Mdio, onde estaremos analisando como so trabalhados seus conceitos pelos professores que esto envolvidos com esse fazer, como eles percebem e conduzem suas prticas. At chegarmos a esta etapa, nossa pesquisa buscou levantar as condies e as situaes que serviram e servem de base para atual incluso da disciplina Sociologia no currculo do Ensino Mdio, foi observado que desde 1891 at os dias de hoje, sua presena intermitente. De acordo com Fernandes (1975 apud Sarandy, 2005), a disciplina Sociologia aparece ou desaparece no currculo, de acordo com as inspiraes ideolgicas do momento. Percebeu-se, no entanto, que de Benjamin Constant (1981) para c, sempre existiu movimento para permanncia e at mesmo para a obrigatoriedade da disciplina no currculo do Ensino

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Mdio. Foi constatado que, especialmente, a dcada de 1990, trouxe mudanas para a educao. Na presente anlise nos detemos, mais especificamente, no Ensino Mdio onde observamos que existe orientao no sentido de adequ-lo s exigncias do mercado de trabalho, agora no mais atravs da profissionalizao, como na reforma anterior, mas com o desenvolvimento de habilidades e atitudes que constituem a base do perfil profissional reclamado pelo mercado atual. Vimos que as orientaes descritas na legislao apontam para um fazer pedaggico baseado no desenvolvimento de comportamentos e habilidades. Nessa perspectiva, buscamos antes de qualquer outro caminho, levantar aspectos tratados por pesquisadores da rea de Cincias Sociais relativos prtica docente, principalmente a partir de um livro publicado em 2004 (CARVALHO, 2004); a orientao recorrente que se busque, o mximo possvel, trazer o contedo terico para as prticas cotidianas, no sentido de levar o aluno a um exerccio maior de reflexo e crtica no tocante aos vrios aspectos que envolvam as relaes na sociedade atual. Segundo Kuenzer (2003), fundamental que se observe a metodologia que o professor adota, pois a partir desse movimento que pode-se concretizar a transformao do fazer docente em prticas emancipatrias. Neste sentido, buscamos observar como o professor de Sociologia do Ensino Mdio realiza sua prtica pedaggica; levantamos inicialmente para anlise, aspectos de sua formao, experincia, atuao e organizamos um perfil.

4. 2 Nossos entrevistados

A parte prtica da pesquisa trouxe oito professores entrevistados, esses foram caracterizados por ns em dois grupos, o de Docentes I e de Docentes II. O grupo de Docentes I se compe de professores de Sociologia do Ensino Mdio, de Instituies Pblicas de

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excelncia que esto posicionadas entre as dez mais bem sucedidas na avaliao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) 200517. O de Docentes II so professores de Sociologia do Ensino Mdio de Instituies Pblicas da Baixada Fluminense. O nosso objetivo estabelecer relao entre as duas prticas. Ns aqui optamos por pesquisar as Instituies Pblicas, primeiramente porque, quando iniciamos nosso projeto de estudos, a maioria das instituies particulares, no possuam a disciplina Sociologia em seus currculos; o outro motivo o de acreditar em estar contribuindo com a avaliao do ensino pblico. Desta forma, optamos por Instituies Pblicas, pois a incluso da disciplina Sociologia j havia sido garantida pela Constituio Estadual e implementado nas escolas pblicas (RIO DE JANEIRO, 2006). No grupo de Docentes I, foram entrevistados quatro professores e no grupo de Docentes II, tambm entrevistamos quatro professores. O grupo formado por trs mulheres e cinco homens tem experincia no magistrio entre dois e vinte e um anos, sendo que os mais experientes so os do grupo de Docentes II. No obstante, em relao experincia especfica no ensino de Sociologia, o grupo de Docentes I foi o que apresentou maior tempo de experincia, possuem curso superior e tambm o mestrado e um deles doutorado. Dois entrevistados do grupo II no so formados em Cincias Sociais, um tem graduao em Psicologia e outro em Pedagogia. Todos lecionam em mais de uma escola e dois do grupo I tm relao de trabalho atravs de contrato, os demais fazem parte do quadro de funcionrios pblicos estaduais ou federais. Com o objetivo de melhor identificar os sujeitos da pesquisa, apresentaremos a seguir, suas principais caractersticas18. No primeiro quadro mostramos o grupo de Docentes I:

17 18

Estes dados esto disponveis em .http:// www.cefet-rj.br/comunicacao/noticia/ensinoENEM.htm Para preservar a identidade dos entrevistados foram utilizados nomes fictcios

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Quadro 4 Perfil dos Pesquisados Docentes I

Categoria Docente I Costa

Formao

Experincia

Espao de atuao

Graduao e mestrado 2 anos de experincia Professora de na rea de Cincias como professora de Sociologia no 3 ano Sociais Sociologia. do ensino mdio da rede estadual. Professora de Sociologia no 2 e 3 ano do ensino mdio e tambm no fundamental da rede federal. Rodrigues Graduao, mestrado 4 anos de experincia Professor de e doutorado na rea como professor de Sociologia em dois de Cincias Sociais Sociologia. colgios da rede federal, atuando no 2 e 3 ano do ensino mdio e tambm no fundamental Professor universitrio. Cavalcante Graduao e mestrado 7 anos de experincia Professor de na rea de Cincias como professor de Sociologia no 2 e 3 Sociais Geografia e 2 anos ano do ensino mdio e como professor de tambm no Sociologia. fundamental da rede federal e tambm da rede particular. Teixeira Graduao e mestrado 6 anos de experincia Professor de na rea de Cincias como professor de Sociologia em dois Sociais Sociologia. colgios da rede federal, atuando no ensino mdio e fundamental. Professor universitrio. Fonte: Elaborado a partir dos dados obtidos nas entrevistas com os docentes O grupo de Docentes I constitudo por professores com idades que variam de 25 a 33 anos. Todos possuem, no mnimo, dois anos de experincia no ensino de Sociologia no Ensino Mdio. Esse grupo possui maior qualificao, tm graduao e mestrado na rea de Cincias Sociais, e ainda, desenvolvem suas atividades apoiados pelas equipes da rea. Todas as disciplinas possuem equipes especficas para auxiliar a organizao e acompanhamento do

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fazer pedaggico da rea. Essas equipes so constitudas por professores, coordenadores e chefes de departamento, que se encontram periodicamente para planejar, replanejar e organizar as atividades de rotina, onde ocorre troca de experincias. Segundo Burnier (2004):
O educador deve ser um colecionador incansvel de experincias didticas bem-sucedidas, suas e de outros colegas, e de tcnicas e dinmicas de ensino. Deve ser ainda um profissional especializado na elaborao de recursos de ensino (textos, roteiros de trabalho, apostilas, exerccios), visando no s a aquisio de conhecimentos cognitivos, mas tambm de outros saberes e competncias sociais, polticas, instrumentais (...).

Neste caso, os professores se vm apoiados por suas equipes, podendo agir com maior segurana, pois so organizadas reunies de reas para discusso de dvidas e tambm trocas de experincias. O dilogo entre os elementos da equipe torna mais fcil identificar estratgias que levem os alunos a estabelecerem suas facilidades e dificuldades no trajeto de construo e reconstruo de seus conhecimentos. Nesse segundo quadro apresentamos o grupo de Docentes II: Quadro 5 Perfil dos pesquisados Docentes II Categoria Docente II Formao Experincia Alves Graduao e mestrado 10 anos ministrando em Cincias Sociais aulas de cidadania em ONGs; 1 ano ministrando aulas de Sociologia no ensino mdio. Morais Graduao em 15 anos atuando com Sociologia e Histria grupo de pesquisas do movimento negro; 10anos atuando como professor de Histria e 6 anos com Sociologia. Reguera Graduao em 20 anos como Psicologia professora do ensino fundamental e 5 anos como professora de Psicologia e Sociologia no ensino mdio. Emlio Graduao em 15 anos de Pedagogia experincia como professor do ensino . fundamental; 6 anos

Espao de atuao ONG Observatrio de Favelas; Professor de Sociologia do 3 ano do ensino mdio da rede estadual. Professor de Sociologia no 3ano e Filosofia no 1 ano do ensino mdio da rede estadual.

Professora de Sociologia no 3 ano do ensino mdio e Psicologia no curso tcnico de Contabilidade. Professora de Filosofia no 1 ano e de Sociologia no 3 ano do ensino mdio.

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como professor de Filosofia e 1 ano como professor de Sociologia do ensino mdio. Fonte: Elaborado a partir dos dados obtidos nas entrevistas com os docentes No grupo de Docentes II, observamos que os professores possuem maior experincia no magistrio, o que pode contribuir para uma ao pedaggica mais segura, principalmente no tocante seleo de mtodos e tcnicas de ensino que auxiliem no melhor desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Somente um dos pesquisados possui mestrado; e tambm, somente dois professores possuem formao especfica na rea de Cincias Sociais. Neste grupo observa-se que a experincia sobressai em relao formao.

4 . 3 Dialogando com os entrevistados

Uma vez apresentados os entrevistados, agora vamos focar os aspectos mais gerais da pesquisa. As entrevistas foram realizadas no perodo de fevereiro a junho de 2007, onde foi elaborado um roteiro com questes abertas, buscando propiciar melhor exposio de idias por parte dos entrevistados; onde fosse possvel, maior aprofundamento nas questes que se relacionam prtica pedaggica dos professores de Sociologia. Os professores se mostraram interessados, embora no primeiro momento, os do grupo de Docente I, estivessem mais propensos a contribuir. Neste cenrio, quando dos primeiros contatos com o grupo de Docente II, aconteceu uma desistncia, e uma escola, atravs da figura do Orientador Pedaggico, no se mostrou aberta realizao da entrevista. Acreditase que a facilidade encontrada no grupo de Docente I seja pela formao dos mesmos, pois todos j passaram por esta etapa de formao acadmica. As entrevistas com os professores dos dois grupos (Docentes I e II), aconteceram em seus respectivos espaos de trabalho no

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Ensino Mdio, ou seja, em suas escolas de atuao. Para entrevista dos Docentes I foram visitadas duas escolas e com os Docentes II foram visitadas trs escolas. Os espaos fsicos das escolas visitadas guardam algumas semelhanas: ambiente limpo e organizado. As diferenas se situam no nmero de alunos por sala de aula que no grupo de Docente I chegava a trinta e cinco alunos e no grupo de Docentes II a quantidade ultrapassava a quarenta e cinco alunos por sala de aula. Neste aspecto em especial, Alves (Docente II) se coloca: A turma no tem foco, no fazem silncio, o celular toca, MP3. Quando se consegue silncio, o tempo que sobra pouco para passar o contedo e explicar, o que depende tambm da participao deles. Salas de aula muito cheias imprimem ao professor maior trato no sentido de alcanar maior controle disciplinar da turma. Outra grande diferena observada foi a organizao administrativo-pedaggica das escolas do grupo de Docentes I, que possuem professores especialmente vinculados organizao e acompanhamento do fazer docente, inclusive com departamento ou coordenao, pois existe a equipe de Sociologia e tambm das outras disciplinas, estas se compem de professores, coordenadores e vice-coordenadores, que atuam no sentido de contribuir na organizao do trabalho do professor, atravs de reunies e acompanhamento; enquanto que no grupo II, no existe essa organizao, somente a figura do coordenador geral ou do turno. Abaixo vem organizado um resumo das entrevistas, nosso objetivo a melhor visualizao dos aspectos que so levantados pelos pesquisados de forma recorrente e tambm para observao das caractersticas especficas de cada grupo. As questes observadas levam em conta as dificuldades levantadas e as estratgias que so utilizadas na prtica docente. No primeiro quadro esto as observaes do grupo de Docentes I Quadro 6: Docentes I A prtica pedaggica e suas dificuldades DOCENTE I Costa DIFICULDADE Resistncia dos alunos, o tempo, o controle dos pais e PRTICA Valorizao da escrita, trabalho em equipe

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conquistar o aluno.

possibilidade de discusso, desenvolvimento da autonomia, trabalho de forma concreta temticas presentes no cotidiano com problematizao, teoria clssica dentro dos temas, negao da memorizao, busca de transformao da realidade, aula expositiva com recursos multimdia Debates, Pesquisa de campo, presena no vestibular. A Sociologia como possibilidade de trazer um diferencial, trabalho com temticas e problematizao de situaes do cotidiano flexibilidade dos contedos, teoria clssica dentro dos temas, desenvolvimento da autonomia, negao da memorizao, valorizao da escrita, utilizao de recursos multimdia, seminrios, pesquisa de campo, presena no vestibular. Teoria clssica dentro dos temas, desafiar o aluno a pensar o cotidiano, utilizao de recursos multimdia, seminrios, pesquisa de campo, desenvolver a autonomia, negao da memorizao, ensinar a pesquisar, projeto de pesquisa de campo e oficinas etnogrficas, presena no vestibular. Trabalho com a teoria sociolgica e depois a prtica, trabalho com situaes do cotidiano, relao teoria/prtica, negao da memorizao, pesquisa de campo, metodologia da pesquisa, presena no vestibular,

Rodrigues

O tempo, falta do trabalho em equipe, resistncia dos alunos, formao utilitria do aluno, os contedos que precisam estar em constante alterao em funo da dinmica social, o controle dos pais e conquistar o aluno.

Cavalcante

Controle dos pais, conquistar o aluno, trazer o aluno para o debate e resistncia dos alunos.

Teixeira

Desvalorizao da disciplina, at pela escola, resistncia do aluno, o tempo e a interdisciplinaridade.

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utilizao de recursos multimdia. Fonte: Elaborado a partir dos dados obtidos nas entrevistas com os professores de Sociologia No segundo quadro esto definidas as dificuldades e estratgias utilizadas na prtica do grupo de Docentes II:

Quadro 7: Docentes II A prtica pedaggica e suas dificuldades CATEGORIA Alves DIFICULDADE O tempo, resistncia dos alunos, conquistar o aluno, falta de espaos culturais, controle dos pais, a organizao do cotidiano escolar, dificuldade na leitura e escrita. Desvalorizao da rea humana, resistncia dos alunos, conquistar o aluno, dificuldade na leitura e na escrita, no gostam de seminrios, trabalho em equipe, infra-estrutura da escola PRTICA Adaptao dos conceitos tericos realidade, teoria = aspectos do cotidiano, trabalho com temticas com ajuste dos contedos, fundamento histrico, utilizao de recursos multimdia, presena no vestibular. Relao dos clssicos com os temas atuais, presena no vestibular, diversificao de metodologias filmes jornais revistas, fundamento histrico.

Morais

Reguera

Trabalho em equipe, o tempo, Trabalho em equipe planejamento, resistncia dos alunos, provas, planejamento flexvel, assuntos conquistar o aluno, falta de da atualidade e temas transversais, dedicao e conformismo do pesquisa de campo, trabalhos com textos, aluno, falta do trabalho em trabalha com projetos, fundamento equipe, dificuldade na leitura e histrico, uso de apostila, filmes com na escrita. relatrios. Emlio Resistncia dos alunos, Relao dos conceitos tericos a conquistar o aluno, o tempo, exerccios prticos, engajamento no planejamento individual, projeto da escola, interdisciplinaridade, dificuldade na leitura e na trabalho com a teoria sociolgica e escrita, trabalhar com os depois a prtica. conceitos clssicos, realizao de pesquisa de campo, falta do trabalho em equipe. Fonte: Elaborado a partir dos dados obtidos nas entrevistas com os professores de Sociologia A partir dessa etapa de trabalho, estaremos fazendo anlise dos aspectos descritos pelos professores, nos dois quadros acima.

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Uma das escolas do grupo I, possui a disciplina Sociologia em duas sries do Ensino Mdio, no 2 e 3 ano, e uma disciplina correlata no ensino fundamental. A escola utilizou-se dos 25% da grade curricular que fica disponvel para cada instituio adequar o currculo sua realidade e de acordo com a informao dos professores, est fazendo experimentos com a disciplina Sociologia, pois alm do Ensino Mdio, ela aparece tambm em duas sries do ensino fundamental. De acordo com o depoimento dos professores do grupo I, os alunos que tiveram Sociologia no ensino fundamental chegam ao Ensino Mdio com melhor capacidade de reflexo e estranhamento das questes sociais que suscitam reposionamento de olhar. O saber questionar resultado de um processo que demanda, entre outras questes, tempo de exerccio na observao das prticas sociais, buscando ultrapassar o senso comum. O Parecer 38/2006, que incluiu a obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio, quando faz a justificativa para a incluso das disciplinas informa:
Outro ponto a considerar a realidade, expressa na adoo crescente do ensino de Filosofia e de Sociologia pela maioria das redes de escolas pblicas estaduais. Segundo informao do MEC, em 17 estados da Federao, a Sociologia e Filosofia foram includas no currculo, sendo optativas em 2 deles. (p.3).

Entretanto, na maioria dos estados ela aparece somente com dois tempos, em somente uma das sries do Ensino Mdio, o que foi constatado nas demais escolas visitadas. Carvalho (2004), menciona o Distrito Federal com um diferencial, alegando que nas escolas da rede pblica, a Sociologia aparece em todas as sries do Ensino Mdio. Essa questo da dificuldade gerada pela falta de tempo aparece na fala dos oito entrevistados. Abordam, inclusive, a dificuldade em trabalhar os contedos numa perspectiva mais cientfica, estando ligada ao tempo dedicado especificamente disciplina Sociologia. O professor Rodrigues colocou a questo do tempo como um grande diferencial. Aqui a grande novidade que a Sociologia est tambm no Fundamental. A minha viso que assim, ela pode trazer uma contribuio muito grande, ela pode, inclusive, mudar a sua maneira

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de atuar no E. Bsico. Esse o grande diferencial, tanto para o professor como para o aluno. Aqui ela est o tempo todo nas grades. Eu acho que a nossa entrada pode trazer duas grandes novidades: Primeiro, uma prtica pedaggica diferente; segundo, dentro da nossa prtica pedaggica, uma nova maneira de olhar para o Ensino Bsico. No grupo de Docentes II, tambm encontramos observao neste sentido, conforme nos aponta Reguera: Ns s temos um ano para trabalhar, muito contedo. De uma maneira geral, foi observado que tanto os professores como os estudiosos da rea se colocam sobre a questo do tempo de aula como fundamental para consolidao da disciplina na educao bsica. Foi observada uma outra fala recorrente entre os entrevistados, todos encontram dificuldade na mobilizao dos alunos para as aulas. Os entrevistados declararam que existe uma atitude, tanto por parte da escola como por parte dos alunos, de desvalorizao das disciplinas da rea humana, em detrimento das outras reas, e mais especificamente, uma certa resistncia diretamente ligada ao ensino de Sociologia que acreditam em primeira instncia, esteja ligada ao fato de no constar no quadro de disciplinas que so diretamente cobradas no vestibular. O professor Morais (Docente II) aprofunda um pouco mais essa viso, acredita que esse o resultado de um processo histrico de intermitncias da disciplina Sociologia. O aluno vem mal preparado e no d valor. Ele no entende muito essa questo na rea de humanas, aula de Sociologia, aula de Histria, o negcio deles Matemtica, Fsica, Qumica. Se voc observar o processo histrico, a questo do militarismo, eles no queriam essas disciplinas. Esse processo veio passando. At a direo no d muita ateno. Existe uma falta de profissionais. Por exemplo, na rea de Sociologia, existem muitos que no so formados. Isso complicado. A o professor no se formou para aquilo. At nos Conselhos de Classe, o cara acha que em Sociologia, em Histria, o aluno no tem que dar muita importncia. Na questo da avaliao e aprovao do aluno, tem que deixar pra l. O professor Rodrigues (Docente I), acredita que esta dificuldade advm dos resultados do comportamento da sociedade atual, onde o aluno no est preparado para

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desenvolver o pensamento autnomo, agravado por uma dinmica social que se altera a todo momento, principalmente frente as inovaes tecnolgicas, o que propicia uma viso pragmtica da educao. Neste caso, afirma que funo do professor de Sociologia mostrar a importncia da disciplina e conquistar o aluno para aula. Vejamos sua fala: Ento voc aparece com uma disciplina que no de Vestibular, no formalmente, uma disciplina que na grade aparece somente duas vezes, o aluno se pergunta: pra que isso? Voc tem que conquistar esse aluno, mostrar a importncia da disciplina e at conquist-lo pra aula. Mostrar pra ele que pode comear a pensar situaes relacionadas ao cotidiano e a experincia dele como jovem, inclusive, de uma maneira diferente do senso comum. Ele pode problematizar essas informaes que ele recebe aos montes e no consegue decodificar. O professor Alves (Docente II) acredita que preciso que o professor tenha arte, para poder envolver o aluno. Neste caso, em especial, est enfatizando o poder de comunicao do professor, para melhor contagiar os alunos. Observa-se, tambm, recorrncia na fala de que o professor de Sociologia precisa se utilizar de uma srie de atributos para trazer o aluno para uma reflexo mais profunda da realidade social; o que observado, algumas vezes desafiador, como enfatiza Cavalcante (Docente I): E a ns temos o desafio que conquistar o aluno, traze-lo para o debate. Nesse sentido em especial, Santos (2004) faz consideraes, quando discute a atual reforma do Ensino Mdio:
Assim a Sociologia, ao que parece, mais uma vez foi inserida no currculo do Ensino Mdio no contexto de uma reforma baseada numa viso pragmtica do conhecimento, na qual essa disciplina concebida como uma tecnologia importante na preparao dos jovens para o trabalho.

O retorno da disciplina Sociologia no Ensino Mdio, segundo Santos (2004), ocorre num contexto de grande reflexividade das Cincias Sociais, onde o discurso de democratizao aparece com significativa importncia e assim o retorno da disciplina pode significar, entre outras questes, a superao do senso comum em direo ao processo de democratizao. As temticas presentes no ensino de Sociologia podem auxiliar o entendimento das novas formas de produo de conhecimento. Para Moraes (2007), a

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Sociologia busca trabalhar com diferentes modos de pensar, provocando a construo e reconstruo desses modos, ela provoca o estranhamento dos fenmenos atravs de sua desnaturalizao e esse estranhamento leva reflexo e crtica. O que se observa no contexto da atual reforma uma forte adequao da educao ao referencial que abstramos do atual mercado globalizado, que por estar voltil, tambm oportuniza o desenvolvimento de posturas pragmticas e utilitrias, a atitude dos alunos s vem corroborar essa viso. Foi observada uma atitude recorrente na prtica dos professores pesquisados, pois todos se utilizam de recursos multimdia em suas aulas, o que, de certa forma, deixa transparecer que a utilizao desses recursos tem relao direta com a atitude dos alunos de desvalorizao das aulas de Sociologia, enfatizando, portanto, que a utilizao de recursos, de uma maneira geral mobiliza mais os alunos. Sobre essa questo o professor Alves (Docente II) se coloca: Eu possuo vrios vdeos que levantam questes sociais, mas para passar, tem que ser em uma semana e discutir na outra e isso quebra um pouco o trabalho. A Sociologia fica l no cantinho dela, no 3 ano, com dois tempinhos e com um aluno que muitas vezes reluta. Quando ele faz a ponte, quando v que legal, os resultados so muito bons.

Os professores entrevistados, sem exceo, se utilizam de uma srie de recursos para envolver os alunos, como: filmes, documentrios, vdeo-clips, jornais revistas, charges, enfim; Uma diversidade de meios e estratgias que possam atrair a ateno dos alunos. Mendona (2003, p.355), tambm levanta essa questo:
Os PCN e a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) ressaltam a importncia dos contedos das Cincias Humanas na formao do aluno desde a escolarizao inicial, apesar da quase inexistncia das disciplinas de Sociologia e Filosofia na educao bsica. Porm, contraditoriamente, verifica-se a desvalorizao das Cincias Humanas na vida da escola, que ultrapassa a questo curricular, explicitando-se como um problema maior de crise de valores ticos e morais da prpria sociedade.

O que se observa que existe uma conjuno de fatores que, de certa forma desvalorizam a rea humana, alm do processo histrico levantado pelo professor Morais e

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tambm a dinmica social atual discutida pelo professor Rodrigues, na verdade essas no so situaes isoladas, elas esto na base da sociedade atual, na qual vive uma profunda crise de valores com predominncia de atitudes individualistas e com ampla desvalorizao do ser humano pelo prprio homem. Ao que se v, toda essa realidade social que experimentamos, s faz ratificar a necessidade da presena da Sociologia na educao, que atravs da relao teoria e prtica com reflexo de situaes do cotidiano, muito pode contribuir para o enfrentamento e superao dos graves problemas sociais da atualidade, claro que no podemos, neste caso, ter um olhar messinico, pois necessrio uma srie de outras medidas que mobilize a sociedade; Contudo, a Sociologia pode ser um primeiro passo. Tambm foi observada uma fala recorrente, no sentido de buscar a aproximao do aluno com os conceitos e teorias da Sociologia, aproveitando essa viso utilitria: No 3 ano tentamos mesclar com questes da atualidade (...). As temticas atuais, globalizao, espao urbano, acabam sendo um atrativo, pois esto presentes no vestibular.(Cavalcante). Essa estratgia foi observada tanto no grupo de Docentes I como no grupo de Docentes II, como coloca o professor Morais: Eu trago material para eles, busco ver o que passa no vestibular, eu pego os programas. A presena no vestibular foi utilizada pelos dois grupos, como um incentivo prtica pedaggica dos professores, que indiretamente, utilizam o sentido de uso dos alunos para realizarem o seu fazer. Nessa mesma perspectiva, Guimares relata a situao da Sociologia em Uberlndia(M.G.):
Atualmente pode-se dizer que a incluso da Sociologia e da Filosofia nos concursos vestibular e Paies da Universidade Federal de Uberlndia provocou um pequeno vendaval nas escolas da cidade e da regio. A justificativa para no oferecer a disciplina, antes apoiada na lei, perdeu o sentido diante do prejuzo que poder ser causado aos alunos. Passados mais de onze anos da promulgao da Constituio Mineira e j realizados mais de dez vestibulares com provas de Sociologia e Filosofia, podemos afirmar que as duas disciplinas esto inseridas em, praticamente, todas as escolas da cidade da regio. (GUIMARES, 2004, p.186).

O que se observa que somente a partir da introduo da disciplina no vestibular que as escolas da regio passam a ter Sociologia no currculo. De certa forma, os professores de

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Sociologia se utilizam desse mesmo sentido prtico, pois o vestibular acaba sendo um grande motivador. Esse um dado que nos leva a refletir sobre a relao teoria e prtica dos contedos presentes nos currculos escolares. A escola, muitas vezes, tem se mostrado pouco til vida dos alunos. Algumas questes foram levantadas somente por um dos grupos, por exemplo, o grupo de Docentes I, coloca como dificuldade o controle que os pais fazem do contedo, o que no possibilita muita flexibilidade; j no grupo de Docentes II aparece a dificuldade dos alunos na leitura a e na escrita e tambm a falta do trabalho em equipe, como dificultadores da ao pedaggica; o que no grupo de Docentes I, em contrapartida, as mesmas dificuldades aparecem como facilitadoras da prtica docente e a valorizao da produo escrita do aluno ficou enfatizada como uma forte estratgia que orienta a prtica nesse grupo. De uma maneira geral, com exceo de dois pesquisados que no so da rea de Cincias Sociais, todos trabalham com temticas presentes no cotidiano, com problematizao e desafio para os alunos e cinco deles aproveitam para fazer associao com a teoria clssica. O que Guimares (2004, p.189), tambm prope como relao:
Analisar os clssicos das Cincias Sociais vinculados a questes vivenciadas por ns todos os dias, expressas em momentos do cotidiano, em letras de msicas que escutamos nas rdios, em crnicas de jornais, obras de arte, objetos, vdeos, enfim, propiciar um contato mais prximo e palpvel com a realidade.

Essa relao que os professores fazem, contribui para retirar as questes sociais do senso comum e propicia ao aluno uma viso mais crtica da vida social, de forma que seja possvel estabelecer relaes com questes que foram levantadas pelos tericos e esto presentes at hoje em nossa sociedade. Diante dessa proposio, acredita-se que esses cinco entrevistados pautam suas prticas em compreenso e no em memorizao dos conceitos. Porm, observamos uma certa resistncia, com relao ao estudo dos tericos, todos declararam que trabalhar com os clssicos da Sociologia torna o ensino maante e de grande

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dificuldade para compreenso dos alunos, inclusive Cavalcante (Docente I) coloca essa realidade: Quanto aos clssicos, o Departamento, no via com bons olhos e eu concordo, porque acaba como decoreba, ento de 2005 para c, resolvemos abandonar. Hoje, resolvemos fazer de outra maneira, colocando a teoria clssica dentro dos temas. Quando vamos discutir estratificao social, fazemos uma relao, nem sempre direta, a Marx. Essa experincia da diluio fica menos maante.

Seis dos professores entrevistados, fazem essa referncia, ou seja, trabalham com a teoria clssica dentro dos temas, ou como um deles preferiu colocar, que estabelece relao da teoria com a prtica. Dos dois outros professores, um professor no mencionou e o outro afirmou trabalhar primeiro com a teoria, depois com a prtica. O grupo de Docentes I, em especial, se colocou de forma mais segura, como j foi visto na fala de Cavalcante e podemos observar na de Rodrigues que se segue: J trabalhei comeando com cultura, aquela coisa de primeiro ganhar os alunos. A partir da cultura fomos para desigualdade e a partir da, como ela inspira o surgimento da Sociologia, a d pra ir para os clssicos, buscando faze-los entender como se pensava naquele momento. Diferente o grupo de Docentes II, do grupo de Docentes I, s tocaram no assunto, quando foi perguntado diretamente, trs responderam que sim, um deles tentou explicar as dificuldades que o professor enfrenta para apresentao dos clssicos aos alunos e dois deles, imediatamente, passaram a outras observaes sem maiores comentrios. Com relao aos mtodos e tcnicas utilizados pelos professores de Sociologia, a aula expositiva a mais utilizada, porm com disposio de vrios recursos, como j foi visto anteriormente, como tambm apareceram debates, seminrios e trabalhos com textos. A pesquisa de campo uma prtica desejvel nas aulas de Sociologia, como nos revela Sarandy (2004, p.130):
No podemos, no entanto, esperar muita experincia de campo no Ensino Mdio, especialmente em se tratando da rede pblica de ensino, nem nosso

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objetivo formar socilogos ao fim dessa etapa do ensino escolar. Trata-se de promover o contato cognitivo do aluno com o pensar sociolgico, ainda que, na medida do possvel, por meio da organizao de algumas possibilidades de experincia com pesquisa.

Outrossim, de grande importncia que o professor utilize a experincia de campo como metodologia de ensino, pois essa estratgia favorecer a construo, pelo aluno, de uma viso mais aprofundada dos fenmenos sociais, propiciando assim melhor condio de reflexo e anlise da realidade social em que est inserido. A experincia de campo foi citada por cinco professores, o que podemos constatar no relato dos professores, tanto no grupo de Docentes I como no grupo de Docentes II: Eles vo fazer a pesquisa, a parte escrita e a apresentao. Ns estamos no processo de selecionar a metodologia da pesquisa, vamos mostrar como funciona a cincia na prtica. Minha aula na semana passada foi s sobre isso, falei uma aula e meia s sobre mtodos e tcnicas de pesquisa, mtodo quantitativo, qualitativo, pesquisa participante, a eles esto escolhendo qual vai ser a metodologia que eles vo utilizar.(TEIXEIRA, DocenteI) A mesma meno experincia de campo, foi feita pela professora Reguera do grupo de Docentes II: Eu procuro passar trabalhos para eles pesquisarem, assuntos da atualidade, temas transversais: prostituio, uso de drogas, violncia ( mulher e infantil), trabalho infantil, gravidez na adolescncia, etc. Eles fazem entrevistas, vo campo, isso motiva demais os alunos.

Ambos se utilizam do trabalho de campo como metodologia de ensino, porm no grupo de Docentes II, percebe-se uma certa superficialidade, no existe uma organizao mais minuciosa para a prtica em campo. J no Grupo de Docentes I, perfeitamente visvel a organizao das etapas, com desenvolvimento criterioso da pesquisa e aplicao dos critrios de cientificidade caracterstico das cincias. O relato do professor Cavalcante (DocenteI) auxilia nossa anlise: O Departamento vem tentando consolidar e implantar o IPCS, Iniciao Pesquisa Cientfica em Sociologia. S que esse projeto novo, tem dois anos de funcionamento e atende a um grupo especfico, aqueles alunos que esto dispostos a desenvolver o projeto. A partir

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desse grupo, ns temos oficinas etnogrficas, uma adaptao para o E. Mdio de pesquisa cientfica acadmica. Nessas oficinas j tivemos experincia, assim como outros professores em outras unidades, levamos os alunos campo. Nessa unidade, estou iniciando esse projeto, j selecionei um grupo de alunos e em agosto pretendo ir campo.

A diferena no tratamento, observada no relato dos professores, ao nosso ver, se deve em primeiro lugar formao dos mesmos, pois a professora do grupo de Docentes II, a nica desse grupo a se utilizar da pesquisa de campo, no formada na rea de Cincias Sociais e, conseqentemente, no tem a viso especfica da rea; no entanto tem a prpria organizao da escola que no grupo de Docentes I, o Departamento de Sociologia prioriza essa metodologia incentivando, inclusive, com acrscimo de horas-aula na carga-horria dos professores que se dispuserem a realizar este trabalho. Com relao ao trabalho com projetos, somente duas professoras do grupo de Docentes II, informaram que organizam suas atividades, em determinados momentos do ano letivo, em funo do projeto planejado pela escola, como nos informa Reguera: O tema cidadania o nosso projeto desse ano, temos o tema central e dentro desse tema vamos desmembrando de bimestre a bimestre. A cada bimestre fazemos um dia de ao social, que faz parte das atividades da semana de culminncia, onde entram os professores das outras disciplinas. Eu vou fazendo integrao do tema do projeto com os contedos. O trabalho com projetos se tornou uma realidade nas escolas, a partir das orientaes presentes nas Diretrizes Curriculares de todos os nveis de ensino que enfatizam a responsabilidade da escola e conseqentemente do professor pelo desenvolvimento de competncias no aluno. Segundo Burnier (2001, p.7):
Desenvolver competncias exige que se programe atividades de acordo com o tipo de experincia que cada uma delas proporciona ao aluno: algumas desenvolvem a capacidade de concentrao, ou de sntese, de relacionamento interpessoal, de crtica, de planejamento, outras atividades pedaggicas desenvolvem a comunicao escrita, a leitura e interpretao, a soluo de problemas, alm das diferentes competncias ligadas ao desempenho profissional.

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Desta forma, como temos visto em nossa prtica, as escolas optaram pelo desenvolvimento de projetos na perspectiva de uma atuao coletiva de professores e alunos em busca de caminhos que favoream, simultaneamente, o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e ticas. A conjuno dessas dimenses propicia o desenvolvimento de competncias gerais e especficas. Porm, como j foi visto no captulo 2, os professores no absorveram esta orientao e no a trouxeram para prtica. Por isso, somente dois dos oito entrevistados se utilizam dessa metodologia. De uma maneira geral, o professor que tem maior formao, como o que acontece com o grupo de Docentes I e um professor do grupo de Docentes II, consegue de maneira mais direta refletir sobre sua prtica e, conseqentemente, sobre mtodos e tcnicas utilizados a partir dessa via, e sabem da impossibilidade da escola, em relao a organizao que existe atualmente, mas procuram, ainda assim, cumprir o compromisso de desenvolver no aluno, atitudes e habilidades de forma ampla, integral.

4. 4 Proposies dos entrevistados

No grupo de Docentes I, ficou enfatizada a necessidade de uma prtica pessoal no sentido de questionar e criticar a realidade social, pois o professor no vai poder ensinar aquilo que no sabe. A professora Costa do grupo de Docentes I acredita ser necessrio a reconstruo da prtica do professor de Sociologia, pois devido intermitncia da disciplina no currculo, tal profissional esteve mais voltado para pesquisa; urge antes mesmo de qualquer outra ao, a necessidade de firmar a Sociologia como uma cincia possvel de se manter no Ensino Mdio e tambm de ser absorvida nos demais segmentos. A professora Reguera, do grupo de Docentes II, observa a falta de condies do professor realizar a sua funo, mas acredita que o docente pode modificar essa falta de condies que paira na educao, para que o seu fazer se efetive. J o professor Cavalcante,

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do grupo de Docentes I, acredita que no cenrio atual, o professor de Sociologia est em vantagem com relao as demais disciplinas, pois de maneira geral, o professor de Sociologia tem um diferencial, ou seja, j usa casos prticos compondo com a teoria, ele j tem rompido com o saber da decoreba e tem realizado o seu fazer independente das condies. O professor Morais (Docente II) aborda a questo do trabalho como uma necessidade posta pela sociedade atual: O professor tem que pensar as condies sociais do aluno. Tem que tentar fazer uma inter-relao com as profisses. A Sociologia acontece no 3 ano do ensino mdio e o aluno precisa ter um panorama da realidade que vai encontrar l fora. Este um desafio no s para a Sociologia, mas para todas as disciplinas e faltam condies. Essa posio do professor, de alguma forma, vem contemplar as propostas que esto descritas nos PCN, onde existe clara orientao, para levar o aluno a maior compreenso das transformaes que o mercado de trabalho vem sofrendo e a necessidade de adequao s mudanas. Neste sentido Santos (2004) observa:
Cabe salientar que justamente nesse contexto pedaggico de preocupao com a formao do trabalhador na lgica de um novo paradigma produtivo, (...) que a Sociologia foi inserida na proposta curricular da reforma do ensino mdio. Tanto assim que nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio, uma das competncias sugeridas para essa disciplina seria a compreenso das transformaes do mundo do trabalho e o novo perfil de qualificao exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.

Partindo dessa observao, possvel compreender a nfase que aparece nos documentos relativo a rea tecnolgica. Todavia, como ressaltou o professor Morais, faltam condies aos professores, tanto na parte fsica como conceitual, de efetivarem essa abordagem. Outra questo abordada pelo professor Cavalcante (Docente I) a questo da formao docente na rea de Cincias Sociais, que para ele, tem forte relao com a forma do professor realizar o seu fazer: A questo pedaggica depende da opo terica que cada um faz. No ensino mdio existe o desafio de acabar com o ensino da apostila. A

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funo do professor situar o aluno no como as coisas acontecem e como deveriam ser no mundo, procurando fazer isso de forma diferente, rompendo com o saber da apostila. O professor aborda a questo da precria formao docente, que o deixa refm dos textos didticos. A dificuldade de autonomia, nesse caso, promove a memorizao e repetio, no propiciando, assim, o contgio do aluno para maior reflexo e crtica das questes sociais que esto presentes no cotidiano. O professor no conseguir levar o aluno a esse exerccio se ele mesmo no pratica. Desta forma percebe-se que falta maior nfase na formao terica do professor, assim como, faltam tambm projetos de educao continuada. O professor Alves (Docente II), levanta a questo da desvalorizao do professor: Outra dificuldade que o professor do Estado tambm encontra, acaba sendo a questo poltica, a falta de aumento salarial, uma carreira que no tem sido respeitada, tem professores antigos do Estado que no tm aumento de salrio h 10 anos. Neste caso muito difcil a equipe de gesto convocar o professor para um trabalho de reestruturao.

O problema dos baixos salrios acaba sendo um forte elemento, que repercute em todos os fazeres docente, no possvel cobrar do professor uma atitude de investimento no seu potencial cognitivo, objetivando a melhoria do seu fazer, j que a realidade da profisso de precarizao. O professor no tem tempo de estudar, de preparar aulas com maior cuidado, enfim, ele vive no imediato do exerccio da funo, sem possibilidade de refletir sobre sua prpria prtica.

4. 5 Dilogo entre teoria e prtica

Na perspectiva dos professores a Sociologia, mais que outras disciplinas, pode contribuir, atravs do trabalho de campo, entre outros procedimentos, para o desenvolvimento da autonomia do aluno, possibilitando, pois, maior contato com a realidade, e assim maiores

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movimentos no sentido de transform-la. Porm, necessrio que o professor esteja seguro com relao as abordagens necessrias ao desenvolvimento do trabalho de campo, buscando estabelecer, inclusive, uma ponte com o que observado na realidade social e a teoria. Kuenzer (2003), mostrou que o desenvolvimento do aluno de forma integral possui forte relao com os conhecimentos tericos. Sendo assim, mais do que um discurso, a relao teoria/prtica se torna uma necessidade nos processos de formao da educao bsica onde o objetivo a construo da autonomia do aluno. No ensino de Sociologia no Ensino Mdio a relao teoria/prtica s se efetiva a partir da escolha adequada de procedimentos pedaggicos que busquem maior articulao dos conhecimentos, oriundos das questes sociais presentes no cotidiano, com os conhecimentos tericos da disciplina. Neste caso, a experincia de campo, pode resultar em grande articulao de conhecimentos tericos e prticos, principalmente, se mediados numa perspectiva de construo permanente de novos significados, partindo sempre do que j conhecido pelo aluno. Outra questo que compromete a realizao da pesquisa de campo como estratgia pedaggica a prpria organizao da escola segundo a qual deveria funcionar como suporte ao professor, como aponta Alves: Tenho vontade de fazer um estudo da cidade, proporcionar um contato l fora, pois acho que essa coisa funciona melhor, mas os prprios pais no permitem uma srie de coisas. Outra coisa que atrapalha a legislao que inibe a sada do professor com os alunos, a burocracia dificulta. Se voc sai como aluno e acontece alguma coisa, fica supercomplicado. Voc fica com medo, isso acaba fazendo com que a gente no realize, sem suporte, impossvel.

Desta forma, o professor aponta como dificultador para efetivao do trabalho de campo, a prpria escola. Na verdade necessrio que a escola tenha em seu projeto pedaggico, a construo da autonomia do aluno e que esta construo esteja presente nas aes do grupo gestor, no sentido de apoiar o professor na organizao e efetivao dessa

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estratgia. Se estruturada no coletivo da escola, entre outras aes, pode propiciar ao aluno, maior conscincia crtica das questes sociais e tambm um melhor posicionamento frente a elas. Desta forma, o aluno ter maior oportunidade de se defrontar com o objeto do seu conhecimento e, conseqentemente, construir novas vises. Perrenoud (1999, p.17):
Procurarei mostrar a inutilidade de criarem-se grandes esperanas sobre uma abordagem por competncias se, paralelamente a isso, no se mudar a relao com a cultura geral, se no houver a construo de uma transposio didtica, ao mesmo tempo realista e visionria, se persistir a expectativa de que um ciclo prepare, antes de tudo, para o ciclo seguinte, se no for inventado novo modo de avaliao, se o fracasso for negado para construir a seqncia do currculo sobre a areia, se a ao pedaggica no for diferenciada, se a formao dos professores no for modificada, em suma, se o modelo de ensinar e fazer aprender no for radicalmente alterado.

O que Perrenoud (ibid), tenta alertar para a impossibilidade da escola trabalhar com uma nova maneira de ensinar, se toda a estrutura no se voltar a essa estratgia. necessrio que se possibilite ao aluno fazer uma integrao dos conhecimentos das diversas reas, e para tal viso, a escola precisa se tornar interdisciplinar. O trabalho com projetos pedaggicos pode funcionar no sentido de contemplar a integrao e mobilidade de diferentes conhecimentos, com aplicao prtica da teoria. O sistema, que se localiza na ponta dessa estrutura, neste caso, o mais implicado, pois a partir de sua reestruturao que a escola tambm se reorganiza e conseqentemente, essa mudana tambm absorve o professor. Tomamos como referncia em primeira vista, a pesquisa de campo, como uma simples estratgia pedaggica que pode auxiliar o aluno a mobilizar e articular uma srie de conhecimentos, que colocados em situaes concretas, podem ser identificados como reais competncias. A escola, por sua vez, com a atual organizao, no d conta de efetivar as novas exigncias que esto postas educao. A Sociologia no Ensino Mdio pode ser o elemento articulador para o desenvolvimento de projetos integrados. Segundo Moraes (2007), o professor de Sociologia, deve trabalhar com mtua referncia dos recortes conceituais, temticos e tericos. Atravs

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dos temas, pode-se adequar a realidade da escola, contemplando a diversidade de variveis que podem ser propostas nas diferentes reas. O trabalho com contedos e conceitos, possibilita a adaptao do aluno ao discurso cientfico. O autor sugere que a Sociologia pode fazer a alfabetizao cientfica do educando. O aspecto terico presente atua nas demais disciplinas, leva observao do processo histrico e das formas de apropriao dos diversos conceitos. Segundo o autor, a reunio dessas trs formas, no trabalho pedaggico, faz-se necessria, visto que vai ao encontro da nova abordagem que vem sendo acenada na educao. Os temas podem ser articuladores das diferentes reas de ensino, pelos professores e atravs de trabalhos integrados, podem assim, adequ-los a cada especificidade. Neste captulo, pde-se perceber que mesmo em contextos diversos o professor de Sociologia busca estabelecer uma prtica pedaggica que visa relacionar o cotidiano do aluno com o conhecimento terico. Tambm perceptvel que parte das dificuldades observadas na realizao do fazer docente, envolve questes que no esto relacionadas, de forma direta, ao desejo do professor e sim aos aspectos de sua formao, ao ambiente escolar, polticas salariais e s dificuldades de participao em projetos de educao continuada.

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CONSIDERAES FINAIS

O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. Carlos Drumond de Andrade

Esta pesquisa procurou evidenciar que a prtica pedaggica dos professores de Sociologia no Ensino Mdio, mesmo em contextos diferentes de atuao, se relaciona com as orientaes oriundas dos PCN e dos estudiosos da rea, no sentido de fazer relao dos contedos com questes do cotidiano do aluno, buscando transform-las em prticas estimuladoras da aprendizagem, onde existe preocupao em desenvolver o pensamento sociolgico dos alunos, partindo de situaes em que os mesmos estejam envolvidos. As dificuldades encontradas pelos professores de Sociologia no Ensino Mdio esto muito alm de suas possibilidades de resoluo, pois esto definidas, em sua maioria, no mbito das polticas educacionais e deixa, portanto, uma margem muito pequena para iniciativa particular do professor. No foi possvel observar uma relao direta das prticas com a forma que aparece nas orientaes dos documentos; porm, observou-se uma certa ressignificao de conceitos do fazer pedaggico, j que o professor tenta trazer para a sala de aula as questes sociais vividas no cotidiano. Mesmo que essa ressignificao no aparea de forma intencional, de alguma forma, a clareza de que os conhecimentos de Sociologia no tm o mesmo lastro que os conhecimentos das outras disciplinas da rea, contribui para fazer da Sociologia, com suas orientaes, uma potencializadora da ao pedaggica docente, visto que impulsiona o professor a buscar estratgias de ensino que valorizem mais a relao dos alunos com os conhecimentos que esto dispostos na sociedade em geral, o que possibilita a transposio

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desses conhecimentos a situaes novas e contribuir na construo de um olhar diferenciado para as questes sociais atuais. A tentativa de problematizao dos contedos impede a memorizao, ao contrrio, possibilita maior articulao dos conhecimentos, podendo se transformar em reais situaes de aprendizagens, tanto para o aluno como para o professor. A definio da metodologia, com seleo criteriosa de contedos e recursos, so aspectos de extrema relevncia para o sucesso do trabalho docente. Neste caso, os professores das escolas de excelncia so os maiores contemplados, pois as mesmas possuem toda uma organizao para realizao do trabalho em equipe, facilitando ao professor, atravs da relao com o grupo, refletir, criticar e revisar sua prtica, buscando, inclusive, construir melhores solues para as aes cotidianas. A formao terica do professor de Sociologia aparece de forma relevante para o desenvolvimento de aes que se apiem na relao teoria/prtica. Foi constatada a presena de professores de diferentes formaes, atuando na rea, tal quadro aliado a outras questes, como falta do trabalho em equipe e falta da consolidao de projetos de educao continuada, podem transformar o fazer docente em um apanhado de voluntarismos agravado pela relao somente com o senso-comum, finalizando na ausncia das caractersticas postas pelos conhecimentos cientficos da rea. As mudanas propostas pelos estudiosos aparecem concretamente no fazer dos professores das escolas de excelncia. Esto contempladas, especialmente, na realizao do trabalho de pesquisa de campo, pois existe uma aproximao da metodologia da pesquisa com a metodologia de ensino. A experincia de campo, se bem fundamentada, pode se tornar um elemento valoroso para o professor, no sentido de transformar os conhecimentos dos alunos, na concretizao dos aspectos tericos. Portanto, podemos dizer que em Sociologia esta uma prtica desejvel. Porm, ainda no possvel observ-la de forma recorrente.

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Outrossim, de acordo com os estudiosos, experincia de campo em Sociologia, possui as caractersticas, necessrias ao desenvolvimento de habilidades e atitudes. Partindo desse processo o aluno planeja sua atuao, envolvendo conhecimentos de vrias disciplinas e tornando-se autnomo na sua relao com o que deseja realizar. Esta atuao autnoma, refletida, o pressuposto necessrio para a efetivao de uma ao competente. De uma maneira geral, observamos que as estratgias utilizadas pelos professores de Sociologia no Ensino Mdio, apesar da dinamicidade, no conseguem atender efetivamente, a metodologia do ensino que visa o desenvolvimento integral do aluno, especialmente nas escolas da Baixada Fluminense. Nas escolas consideradas de excelncia, mesmo com carter ainda experimental, o fazer dos professores se volta para esta viso, mesmo que implcitos em suas falas, pois se volta para a resoluo de situaes-problema e construo de projetos de pesquisa de campo. Nas escolas da Baixada, observa-se a tentativas de realizao desse trabalho, mas essa realidade ainda no se efetivou. Acreditamos que no por resistncia dos professores, mas por desconhecimento de como realizar essa transposio didtica em uma perspectiva tambm terica, que ao nosso entendimento, deveria fazer parte do projeto poltico pedaggico da escola. Os documentos oficiais sugerem uma ruptura com o ensino tradicional, onde a realizao do fazer docente deve se basear na relao teoria/prtica, com forte nfase na interdisciplinaridade, esse fazer denota uma novidade para a qual o professor ainda no est preparado. Torna-se necessrio que seja propiciado aos profissionais da rea, condies para o enfrentamento dessa questo, que antes de qualquer outro fator, est na formao, necessrio fundament-la atravs de cursos de atualizao e educao continuada, onde o professor poder sentir e refletir sobre esta questo. Sabemos que no basta que o professor se disponha a aceitar as mudanas, necessrio que ele tenha segurana e se articule com os outros atores da escola, no sentido de torn-la significativa. Tambm acreditamos ser

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necessrio que se estabeleam polticas pblicas de revalorizao da figura do professor, com implementao de melhores salrios e tambm, melhoria das condies de infra-estrutura das escolas Conclui-se, enfim que a prtica pedaggica do professor de Sociologia no Ensino Mdio, est muito prxima das orientaes descritas pelos estudiosos da rea e tambm das oriundas dos documentos oficiais. Os professores de Sociologia se utilizam de estratgias de ensino que, de certa forma, contemplam essas orientaes. No entanto, ainda permanece como desafio a transposio desses contedos para uma metodologia baseada em situaesproblema e projetos de trabalho. Percebe-se que as maiores lacunas encontradas nas escolas da Baixada, no esto postas de forma deliberada pelos professores e podem ser, facilmente, suprimidas com maior ateno das polticas educacionais e, conseqentemente, da equipe de gesto escolar, no sentido de apoiar o professor na realizao de um fazer diferenciado, que contemple no s a ele, mas principalmente ao aluno. Esse um exerccio que requer permanente reflexo de todos os envolvidos. O fazer do professor de Sociologia, e de todos os professores em geral, s ser convertido em prxis se ocorrerem mudanas no cenrio que envolve sua atuao. necessrio que haja organizao do trabalho docente em equipes, por rea de ensino, com promoo e valorizao da troca de experincias; a escola deve estar preparada com equipe tcnico-pedaggica que apie, efetivamente, a prtica docente desde o planejamento da ao didtica at sua realizao. necessrio que se efetivem programas de educao continuada de forma abrangente, que alcancem efetivamente o professor em sua rotina e tambm valorizem a sua funo, atravs de melhoria salarial, com implantao e manuteno de planos de carreira que promovam o desejo de melhoria e ascenso na carreira docente.

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Acredita-se que a pesquisa apresentada no d conta de responder todas as questes relativas a tipologia metodolgica do ensino de Sociologia no Ensino Mdio. O que nos remete a estudos futuros, tais como a organizao curricular da disciplina, a questo do tempo dedicado nas grades curriculares e tambm formao dos professores de Sociologia. A tentativa estimular mais e mais esse debate, buscando ampliar as referncias para a rea.

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ANEXO ROTEIRO DE ENTREVISTA Objetivo: Analisar a prtica pedaggica dos professores de Sociologia no Ensino Mdio de escolas pblicas consideradas de excelncia e escolas pblicas da Baixada Fluminense

Questes: . Em que contexto o professor de Sociologia realiza sua prtica? . Quais as dificuldades encontradas pelos professores de Sociologia, das diferentes realidades escolares em questo? . Quais as estratgias de ensino comum aos dois grupos?

Parte 1 Dados pessoais de identificao dos entrevistados 1 Nome completo: _________________________________________________________________________ 2 Sexo: _________________________________________________________________ 3 Data de nascimento: _____________________________________________________ 4 Naturalidade: ___________________________________________________________ 5 Telefones: _______________________ Celular: ______________________________ 6 Email: ________________________________________________________________ 7 Grau de escolaridade: ____________________________________________________ 8 Formao: _____________________________________________________________ 9 Tempo, em ano, de experincia no magistrio: _________________________________ 10 Nvel de ensino de experincia no magistrio: ________________________________ 11 Disciplina(s): __________________________________________________________ 12 Outros dados afins: _____________________________________________________

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Parte 2 A Sociologia no Ensino Mdio 1 Qual a sua opinio sobre o retorno da obrigatoriedade do ensino de Sociologia no Ensino Mdio? R: _______________________________________________________________________

2 - Como voc v o perfil de formao do professor de Sociologia? R: _______________________________________________________________________

3 Que lacunas voc aponta na perspectiva entre o real e o ideal de formao? R: ______________________________________________________________________

4 Como voc v a atuao do professor de Sociologia no Ensino Mdio? R: _______________________________________________________________________

Parte 3 A Prtica Pedaggica

1 Existem contedos que devem ser priorizados no momento de organizao do plano de curso ? R: _______________________________________________________________________ 2 Que metodologias e recursos voc considera adequados ao bom desenvolvimento desses contedos, para o alcance dos objetivos da disciplina? R: ______________________________________________________________________ 3 Voc pode citar algumas metodologias e recursos que podem ser consideradas inovadoras no ensino de Sociologia? R:_______________________________________________________________________ 4 Voc conhece a metodologia do trabalho com projetos? Se conhece, j utilizou ou utiliza? R: _______________________________________________________________________ 5 E a pesquisa de campo? J utilizou ou utiliza? R: _______________________________________________________________________ 6 Aponte dificuldades encontradas na realizao do seu trabalho pedaggico. R: _______________________________________________________________________ 7 Relate aspectos que voc considera importante na sua prtica pedaggica. R: _______________________________________________________________________

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8 Voc recebe alguma forma de superviso/acompanhamento que subsidie sua prtica docente? R: _______________________________________________________________________ 9 Qual a quantidade, mdia, de alunos que compem suas turmas? R: _______________________________________________________________________ 10 De que forma seus alunos so avaliados? R: _______________________________________________________________________