Juegos y recreaciones para la enseanza de las matemticas: Diversidad de opciones y de recursos.

Jordi Deulofeu Piquet Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies Universitat Autnoma de Barcelona

Dnde acaba el juego y dnde empieza la matemtica seria? (...) Para muchos que la ven desde fuera, la matemtica, mortalmente aburrida no tiene nada que ver con el juego. En cambio, para la mayora de los matemticos, la matemtica nunca deja de ser totalmente un juego, aunque, adems, pueda ser muchas otras cosas. Miguel de Guzmn (1988)

1. Introduccin

Los juegos, las recreaciones matemticas, las adivinanzas lgicas, los problemas de pensar, los concursos de problemas y en general las diversas actividades ldicas alrededor de las matemticas constituyen en su conjunto un recurso altamente valioso para la enseanza de las matemticas en los distintos niveles de la enseanza obligatoria, y en particular, en la educacin secundaria. Su gran variedad y versatilidad hace que puedan ser utilizados tanto dentro como fuera de la clase y que puedan servir para introducir un concepto o para consolidarlo, para practicar una tcnica o para desarrollar estrategias de resolucin de problemas. Pero, ms all de lo que podra ser un simple recurso didctico, la utilizacin de juegos y la organizacin de actividades de carcter ldico alrededor de las matemticas, constituye un elemento educativo importante que puede incidir en la visin que los alumnos se forman sobre las matemticas, ayudndoles a verlas como una ciencia cuya prctica puede provocar placer y diversin. En este artculo trataremos de mostrar la diversidad de aplicaciones que los juegos y las recreaciones pueden tener en la educacin matemtica, fundamentalmente en el mbito de la clase, pero tambin en el del centro educativo e incluso el del barrio o la ciudad, y lo haremos con ejemplos que tratan de ilustrar esta aplicacin y su incidencia en los distintos aspectos del aprendizaje de las matemticas.

2. Sobre la apreciacin de las matemticas por parte de la sociedad

El ao 2000 fue declarado por la UNESCO el ao mundial de las Matemticas y por este motivo se realizaron en diversos lugares del mundo un gran nmero de actos con el objetivo de concienciar a la sociedad de la importancia de las Matemticas. Parece evidente que la sociedad en general no reconoce la importancia de esta disciplina y cuando lo hace considera que las Matemticas, a diferencia de lo que ocurre con otras

reas del saber, son algo reservado a una elite, es decir, que el conocimiento matemtico no forma parte de lo que podramos llamar la formacin de una persona culta, en el sentido amplio del trmino. Aunque determinar porque sucede esto es complejo, pienso que hay dos factores que influyen en la visin que el gran pblico tiene de las Matemticas: uno es la experiencia -en muchas ocasiones poco satisfactoria- que cada persona ha tenido cuando se ha aproximado a esta ciencia. Otro factor es la falta de materiales divulgativos que traten de mostrar al gran pblico el autntico valor y la importancia de las Matemticas. Por qu mucha gente considera las matemticas como algo aburrido e incluso siente aversin por esta ciencia, mientras un grupo reducido de personas siente una gran atraccin hacia ella? Es posible que una persona no especialmente dotada pueda disfrutar haciendo matemticas y comprender la importancia que esta disciplina tiene tanto en nuestra vida cotidiana como en el desarrollo y avance de la ciencia? Creo que esto es posible, pero para ello es imprescindible presentar las matemticas de una determinada manera. Desde los tiempos ms remotos la humanidad ha tenido necesidad de hacer Matemticas para entender el mundo en el que vivimos, puesto que esta ciencia es un poderoso instrumento para el anlisis de la realidad y para su transformacin. Su continuo desarrollo a travs de las distintas civilizaciones ha llevado a las Matemticas a convertirse en un patrimonio cultural importantsimo que refleja la capacidad creativa de la humanidad y que contiene elementos de belleza y de recreacin comparables a otras disciplinas no slo cientficas sino tambin humansticas. No obstante, al valorar las matemticas nuestra sociedad tiende a priorizar determinados aspectos de las mismas que las alejan de los intereses culturales y ldicos de muchas personas. As, se acepta que las matemticas son especialmente difciles, constituyen un elemento de seleccin y que, a pesar de su gran presencia en la educacin, slo un reducido grupo puede llegar a tener xito en esta disciplina. Esta visin tan limitada de las matemticas ha llevado a mucha gente, que se considera de un nivel cultural alto, a prescindir de ellas como parte de su formacin; muchas de estas personas no tienen ningn reparo en afirmar que de matemticas no saben casi nada, y que los ms eminentes matemticos de la historia, como Arqumedes, Fermat, Newton, Euler o Gauss, son, junto con sus obras, personas prcticamente desconocidas para l. Qu pensaran estas personas sobre el nivel cultural de alguien que dijera que no sabe redactar correctamente un texto y que desconoce quienes fueron Shakespeare, Cervantes, Bach, Mozart o Velzquez? Ciertamente, hay algunas caractersticas de las Matemticas que pueden suponer una barrera para el profano. Una de ellas es su elevado nivel de abstraccin, que proviene del hecho de que los objetos que maneja son creaciones de la mente y por lo tanto no existen en la realidad; pero ello no implica que para acercarse a las matemticas no se pueda partir de la realidad concreta y del sentido comn. Como deca el profesor Puig Adam (1900-1960), uno de los ms insignes profesores de matemticas de nuestro pas, la facultad de abstraccin no se desarrolla razonando en abstracto, sino empezando por lo concreto, ya que si abstraer es prescindir de algo, es preciso que empiece por existir este algo del que se puede prescindir. Otra caracterstica, relacionada con la anterior, es el lenguaje y los smbolos especiales que utilizan las matemticas, necesarios, aunque

no siempre imprescindibles, para expresar con precisin los conceptos y los argumentos propios del razonamiento lgico. Tambin es cierto que slo un reducido grupo de personas estn especialmente dotadas para las matemticas, es decir, para descubrir resultados nuevos e importantes. Pero, como sealan Hans Rademacher y Otto Toeplitz, en la introduccin a su magnfico libro Nmeros y Figuras, algo parecido sucede con el mundo del arte y en particular con la msica, donde muy pocas personas son capaces de componer una sinfona o una pera y no obstante mucha gente puede entender la msica y sobre todo disfrutar de ella, hasta llegar a convertirse en un melmano sin ser, necesariamente, un gran conocedor del lenguaje musical.

3. Juegos y matemticas: una relacin permanente.

Los juegos, como actividad humana ldica por excelencia que podemos encontrar en todas las culturas, desde las ms primitivas a las ms avanzadas, tienen una estrecha relacin con las matemticas. Por un lado, muchos juegos, tanto tradicionales como modernos, utilizan las matemticas en su desarrollo, ya sea por sus relaciones numricas (por ejemplo, el domin o muchos juegos de cartas), por sus relaciones geomtricas (en juegos donde las fichas se colocan y se mueven sobre un tablero), pero sobre todo, por las caractersticas de muchos juegos, especialmente los llamados juegos de tablero, y por el tipo de estrategias que hay que desarrollar cuando intentamos ganar una partida. Estas estrategias, que son muy variadas y que dependen de las caractersticas de cada juego, tienen una gran similitud con algunas de las ms importantes estrategias utilizadas en la resolucin de problemas de matemticas. Por otro lado, las matemticas tienen muchas caractersticas que las asemejan a los juegos. Aunque no podemos afirmar que las matemticas sean un juego, esencialmente porqu su finalidad y sus aplicaciones van mucho ms all del carcter estrictamente ldico de la mayora de los juegos, es cierto que cuando hacemos matemticas, y en particular, cuando tratamos de resolver un problema, tenemos un objetivo, comparable al de la mayora de los juegos (hallar la solucin o lograr ganar una partida), y disponemos tambin unas reglas claramente definidas, sobre aquello que podemos y aquello que no podemos hacer, para lograr el objetivo. Asimismo, el carcter ldico de los juegos de tablero y quiz todava ms, el reto intelectual que nos plantea su prctica (pensemos en los grandes juegos de estrategia como el ajedrez, el Bridge o el Go), tiene una gran similitud con las matemticas, puesto que hacer matemticas puede convertirse en una actividad realmente ldica y sobre todo intelectualmente estimulante. El hecho de que las matemticas sean importantes, tanto como actividad intelectual por ella misma como por sus aplicaciones en mbitos tan diversos como las distintas ciencias o en muchas actividades cotidianas, y a menudo difciles (tambin lo es la prctica de algunos de los juegos ms interesantes) no nos debe llevar a creer que las matemticas son pesadas o aburridas. Es cierto que determinadas prcticas escolares pueden hacernos pensar que esto es as, aunque la prctica de rutinas sin sentido poco tiene que ver con las matemticas; pero cualquier persona que haya logrado entrar en el mundo de las matemticas sabe que su prctica puede convertirse en algo altamente ldico y estimulante para su intelecto.

En la introduccin al captulo dedicado a los juegos matemticos del libro Nmeros, cultura y juegos (editorial Videocinco, Madrid, 1996) del profesor de matemticas y amigo Fernando Corbaln, uno de los mejores conocedores de las matemticas recreativas de nuestro pas y el mayor impulsor de su introduccin en la enseanza de las matemticas, este autor, al referirse a la relacin entre los juegos y las matemticas, cita a varios grandes pensadores y matemticos de diversas pocas, para los cuales esta relacin es algo ms que una simple curiosidad. As, el gran filsofo Platn (siglo IV a.C.) dijo que la vida merece ser vivida para jugar a los ms bellos juegos (...), y ganar en ellos y el matemtico francs del siglo XX, Dieudonn, afirm que las nueve dcimas partes de las matemticas, aparte de las que tienen su origen en las necesidades de orden prctico, consisten en la resolucin de adivinanzas, es decir, de juegos y recreaciones. Tambin el matemtico espaol, Miguel de Guzmn, es explcito cuando dice que la matemtica es, en gran parte, un juego, y el juego puede, en muchas ocasiones, analizarse mediante instrumentos matemticos. Por otra parte, la propia historia de las matemticas nos proporciona ejemplos de esta relacin. Es bien conocido que el origen de la probabilidad se encuentra en una carta que el caballero De Mre envi a Pascal, hacia 1650, en la cual le propona varios problemas relacionados con los juegos de azar que se practicaban en aquella poca. En la posterior correspondencia entre Pascal y Fermat sobre estos problemas se encuentran las bases del clculo de probabilidades, rama de las matemticas que adquirira con el tiempo una gran importancia. Tambin el origen de la topologa, o ms concretamente de la teora de grafos, est relacionado con un juego, en este caso un pasatiempo, propuesto por Euler (1707-1783) sobre la posibilidad de recorrer los siete puentes de la ciudad de Knigsberg, sin pasar dos veces por un mismo puente. Al margen de los ejemplos anteriores, es importante destacar que durante muchos siglos, prcticamente hasta el siglo XIX, que lo que hoy conocemos como matemtica recreativa y lo que podramos llamar la matemtica seria estuvieron totalmente mezcladas y lo que es ms importante, el espritu de la primera, basado en el placer intelectual que supone la resolucin de un acertijo, impregn a muchos de los grandes matemticos. El reto que supone la resolucin de un nuevo tipo de problemas tuvo su poca culminante en la Italia del siglo XVI, donde un importante grupo de matemticos, entre los que se encuentran Tartaglia, Cardano, del Ferro y Ferrari, organizaban a menudo autnticos campeonatos, en los que se trataba de resolver lo ms rpidamente posible, los problemas propuestos por su adversario. El origen de estos torneos matemticos se remonta a la Edad Media y en concreto tenemos conocimiento del enfrentamiento que en el siglo XIII tuvieron Leonardo de Pisa, tambin conocido por Fibonacci, y Juan de Palermo en presencia del rey Federico II de Sicilia.

4. Sobre la historia de las recreaciones matemticas

Lo que hoy conocemos como matemtica recreativa tiene una larga historia que, como hemos visto en el apartado anterior, est muy ligada a las propias matemticas, en realidad ms que a su enseanza. Problemas tan conocidos como piensa un nmero, el caracol que sube por la pared del pozo o unir nueve puntos con cuatro segmentos rectos seguidos, ya se encuentran en obras muy antiguas, particularmente en trabajos

de autores del renacimiento italiano, con lo que la frontera entre lo ldico y lo supuestamente serio es bastante imperceptible. Algunas recreaciones que todava hoy se proponen y que son muy apreciadas por el pblico en general, fueron escritas hace muchsimos aos. As, por ejemplo, ya en las matemticas egipcias, y tambin en las de babilonia, encontramos problemas recreativos de nmeros. Uno de los primeros es el problema 29 del papiro de Rhind (que tiene ms de 3500 aos de antigedad): Pienso un nmero, le sumo sus 2/3 y a dicha suma le resto su tercera parte; con ello obtengo el nmero 10. Cul es el nmero que haba pensado? Por otra parte, es bien conocido que el cuadrado mgico de 9 casillas (que consiste en situar los nmeros del 1 al 9 de forma que tanto filas, como columnas, como diagonales sumen igual) aparece ya, con el nombre de Lo Shu, en una leyenda china que se remonta por lo menos al siglo V a.C. Conviene recordar que durante mucho tiempo los trabajos sobre matemticas, tanto en occidente como en oriente, tenan un carcter muy distinto al de la mayora de los libros de la actualidad, que principalmente tratan de desarrollar teoras acabadas, es decir, teoremas y demostraciones muchas veces exentos de los problemas que los han originado. Centrndonos en el mundo occidental, y dejando de lado los torneos matemticos de la poca medieval y del Renacimiento que se desarrollaron principalmente en Italia, y a los que ya nos referimos en el apartado anterior, constatamos que el inicio de la separacin entre matemtica seria y matemtica recreativa empieza a producirse en el siglo XVII. En concreto, se considera que el libro de Bachet de Mezirac, Problemes plaisants qui se font par les nombres, publicado en 1612 es el primero de una larga lista que llega hasta nuestros das. Este autor es especialmente conocido por su versin de la Aritmtica de Diofanto, en uno de cuyos ejemplares Fermat anot al margen el enunciado del teorema cuya demostracin tard ms de 350 aos en llegar. La obra recreativa de Mezirac es, en realidad, un compendio de las principales recreaciones de su poca, y en ella encontramos, entre otros, problemas sobre cuadrados mgicos, sobre como atravesar un ro (el lobo, la cabra y la col), sobre nmeros enteros en general y los problemas llamados de pesadas (por ejemplo, hallar el mnimo nmero de pesas, y sus pesos, para poder pesar cualquier cantidad entera entre 1 y 40, en una balanza de dos platos). Como decamos, el libro de Mezirac fue el primero de una larga lista, en la que destacan las obras de Van Etten (1624), Ozanam (1694), Jean E. Montucla (1725), sin olvidar que muchos de los grandes matemticos de los siglos XVII y XVIII, como Isaac Newton, Nicols Bernoulli o Leonard Euler, plantearon algunos problemas aislados que se convertiran en clsicos del gnero. Sin embargo, la poca de mayor esplendor de las recreaciones matemticas, y aquella en la que empiezan a participar no slo matemticos sino personas ajenas a esta ciencia pero interesadas en la resolucin de acertijos, es el siglo XIX y principios del XX. En efecto, en el primero de estos siglos empiezan a aparecer los grandes clsicos del gnero, entre los que destacan Eduard Lucas (1842-1891), autor de un extraordinario compendio, Rcrations mathmatiques, en cuatro volmenes, en el cual aparece por primera vez, entre muchos otros, el conocido problema de las torres de Hanoi. Contemporneo del francs Lucas, es el ingls Lewis Carrol, famoso por sus cuentos sobre Alicia, que fue un gran amante de las recreaciones, especialmente de carcter

lgico, y en cuyas obras no se restringe a las matemticas sino que aborda tambin aspectos relacionados con la fsica y con los juegos lingsticos. Uno de sus problemas, que titula los mutilados de Chelsea, y cuyo enunciado, ciertamente ms macabro que recreativo, dice as: si el 70% de los mutilados han perdido un ojo, el 75% una oreja, el 80% un brazo y el 85% una pierna, qu porcentaje, como mnimo, ha perdido las cuatro cosas? Pero, sin duda, los dos autores ms prolficos de todos los tiempos son el ingls Henry E. Dudeney (1857-1930) y Sam Loyd (1841-1911). El primero de ellos es autor, entre otras, de la obra Amusements in Mathematics (1917), libro que contiene una de las mejores y ms variadas colecciones de recreaciones matemticas de toda la historia. El segundo public gran parte de sus problemas en peridicos y revistas de su tiempo, y fue su hijo, que se llamaba igual que el padre, el que recopil gran parte de la obra de aquel, poco despus de su muerte, bajo el curioso ttulo de: Sam Loyds Cyclopaedia of 5000 Puzzles, Tricks and Conundrums, publicado en 1914. No podemos finalizar esta breve referencia histrica sobre los principales autores de recreaciones matemticas, sin citar a algunos de los grandes autores del siglo XX. Entre ellos, es obligado destacar a Martin Gardner, Yakov Perelman, Pierre Berloquin, Ian Stewart, Brian Bolt y David Wells. Pero tambin deben merecer nuestra atencin algunos autores espaoles, como Rafael Rodrguez Vidal o Mariano Mataix, y entre los actuales, Miguel de Guzmn y Fernando Corbaln. Todos ellos son autores y recopiladores de una obra enorme que en su conjunto, y aadida a la de nuestros antepasados, constituye una fuente inagotable de problemas, juegos y recreaciones matemticas.

5. La utilizacin de juegos y recreaciones en clase de matemticas

Si nos situamos en la clase de matemticas, es evidente que el diseo, la seleccin y la gestin de actividades de aprendizaje constituyen un elemento clave para el desarrollo del proceso de aprendizaje. En este sentido, las fuentes para la elaboracin de actividades son muy diversas y van desde aquellas situaciones que nos proporciona el entorno, la vida cotidiana, las informaciones del mundo en el que vivimos y las otras ciencias, hasta aquellas situaciones de carcter estrictamente matemtico. Es precisamente en este ltimo apartado donde las recreaciones y los juegos pueden constituir un elemento de gran valor. En este caso, una formulacin de las actividades donde se ponga de manifiesto la idea de reto, de sorpresa, de descubrimiento o simplemente de juego, nos puede ser de gran ayuda para plantear problemas que consideramos matemticamente significativos, de modo que la falta de contexto concreto, que muchas veces es la causa de que dichos problemas no resulten significativos para los alumnos, no sea un obstculo para su trabajo en clase. Veamos un ejemplo concreto, que podemos calificar de recreacin matemtica: Hay que situar los nmeros del 1 al 9 en las nueve casillas cuadradas del dibujo. Una vez llenas las casillas, en cada crculo anotaremos el resultado de multiplicar los dos nmeros de las casillas cuadradas que tocan al crculo. Cmo deberemos situar los nmeros iniciales si queremos que la suma de todos los nmeros de los 12 crculos sea la mayor (o la menor) posible? El trabajo alrededor de esta situacin nos permite ver que, en un

primer nivel, los alumnos debern hacer un buen nmero de multiplicaciones de nmeros de una cifra mentalmente (doce para cada propuesta de solucin) y luego una suma de doce nmeros; pero es evidente que esta no es la finalidad (aunque es indispensable, slo forma parte del camino, y se supone que los alumnos no tienen problemas con estas operaciones), sino que a partir de un primer resultado habr que pensar qu modificaciones de la posicin de los nmeros nos proporcionar un resultado mejor (ms grande), entrando as en una fase de razonamiento (relacin entre los nmeros y las casillas) y de toma de decisiones, propia de la resolucin de problemas.

Ejemplos como el anterior corresponden a situaciones que contienen elementos para hacer matemticas (desde la construccin de conceptos hasta la determinacin de estrategias, pasando por la prctica de rutinas) y que son adaptables a diferentes niveles, es decir, son actividades potencialmente generadoras de un autntico trabajo matemtico. Esta potencialidad se refiere tanto al aspecto de las matemticas, es decir, aquello que se propone ha de ser matemticamente significativo, como al del aprendizaje. En este sentido, deben ser actividades que potencien la interaccin, partiendo del propio alumno (predisponindolo a querer hacer aquello que se le propone), en relacin con sus compaeros, favoreciendo la discusin y el trabajo conjunto, y de manera especial, posibilitando la interaccin, tanto individual como colectiva, con el profesor. Para que lo anterior sea posible, entiendo que todas las actividades, recreativas o no, deberan tener dos componentes o fases complementarias: la accin y la reflexin. Es decir, toda actividad propuesta debera contener una parte de trabajo de los alumnos, donde estos, individualmente o en pequeos grupos, construyen alguna cosa, y otra parte, que en ocasiones puede presentarse interelacionada con la anterior, donde se reflexiona y se discute sobre lo que se ha hecho (o se est haciendo) y especialmente sobre su significado. Es en este sentido que entiendo el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas como una secuencia de actividades propuestas y gestionadas por el maestro pero que debe contar con la participacin e intervencin de todos los alumnos. Lo expuesto anteriormente justifica, a mi modo de ver, la presencia de recreaciones y juegos matemticos en la enseanza, pero queda pendiente hablar de aquellos aspectos

concretos para los cuales las recreaciones son especialmente interesantes, ms all de una prctica de rutinas y de clculo mental menos tediosa que la que resulta de la realizacin de largas listas de ejercicios. Veamos algunos de estos aspectos: A) Las autorestricciones. Hay problemas cuya resolucin es difcil porque el resolutor se autoimpone condiciones que considera implcitas en el enunciado y que impiden su resolucin. En general corresponden a actividades geomtricas (por ejemplo, incapacidad para salir de un determinado entorno aparentemente delimitado por el enunciado, o para suponer que la actividad se resuelve necesariamente en el plano y no en el espacio), pero tambin es posible hallarlas en el entorno numrico o en el lgico. Su identificacin est muy relacionada con un comentario que suele orse en el aula cuando se muestra la solucin a alguien que no ha podido encontrarla: Yo crea que esto no se poda hacer! B) Las falsas intuiciones. La intuicin es muy importante para hacer matemticas y es preciso desarrollarla a travs de la anticipacin de resultados y la experimentacin, pero tambin hay que proporcionar instrumentos que permitan reflexionar sobre las propias intuiciones, ya que en ciertas ocasiones la intuicin falla, por lo que es preciso estar prevenido frente a estos posibles engaos. Existen curiosos problemas y puzles relacionados con la medida (crecimiento de reas y volmenes), con la proporcionalidad o con falsos razonamientos que pueden ser muy tiles para ver que, a pesar de su gran valor para la resolucin de problemas, no siempre podemos fiarnos de nuestra intuicin. C) Cambios de enunciado, de lenguaje o de contexto. Muchos acertijos y pequeos problemas (en general de lenguaje engaosos o cuanto menos poco preciso), provocan en los alumnos interesantes discusiones sobre el significado de un enunciado, sobre los implcitos del mismo que es preciso tener en cuenta y permiten adentrarnos en cuestiones de carcter semntico y lgico de gran inters, pero muchas veces dejadas de lado cuando resolvemos problemas estndar, ya que el carcter estereotipado de muchos ejercicios impide a los alumnos ver la relacin entre los problemas reales y los problemas matemticos escolares. D) De lo particular a lo general. Realizar conjeturas y aprender a probarlas o refutarlas, descubrir patrones, propiedades y leyes, y en general pasar de lo particular a lo general es una caracterstica fundamental de las matemticas y de su aprendizaje. Muchas recreaciones, al igual que otros problemas clsicos, permiten trabajar estos procedimientos tan importantes dentro de la resolucin de problemas, fomentando el trabajo con casos particulares pero al mismo tiempo distinguiendo entre lo que es una verificacin y una demostracin.

6. Matemticas ldicas en el centro y en la calle

Siguiendo el recorrido que estamos realizando por la relacin entre los aspectos ldicos, los juegos y las recreaciones y la educacin matemtica, quiero referirme a aquellas

actividades que tratan, en primera instancia, de salir del aula para pasar al mbito del centro educativo y posteriormente de abrir el centro al barrio o a la ciudad. En los ltimos aos diversas iniciativas han tratado de llevar de manera efectiva las matemticas fuera del aula y tambin, en algunos casos fuera del centro. Si cuando hablamos de la enseanza de las matemticas decimos que es fundamental utilizar situaciones reales y sucesos que se producen fuera del mbito escolar, con la finalidad de analizarlas en clase y ver como las matemticas nos pueden ayudar a comprenderlas mejor, a interpretarlas y a desarrollar el espritu crtico de nuestros alumnos, de manera recproca, tambin es importante mostrar las matemticas que se hacen en el aula fuera del mbito estricto de la clase. Hace ya muchos aos la gran maestra italiana Emma Castelnuovo presentaba la exposicin: Matematica nella realta (que llev a la Escuela de Maestros Sant Cugat, de la Universidad Autnoma de Barcelona, el 1979), y destacaba la importancia de materializar los conocimientos matemticos que los chicos y chicas aprendan en clase, para mostrarlos a sus compaeros, a los padres y a la sociedad de su entorno. El objetivo principal era mostrar a los dems sus aprendizajes y al mismo tiempo hacerlos partcipes del conocimiento matemtico, destacando su conexin con el mundo. Centrndonos en propuestas concretas, en un primer nivel encontramos actividades que tratan de involucrar a todos los alumnos de un centro (o por lo menos de una etapa o de un ciclo) para participar en una actividad matemtica conjunta. En este sentido, y al margen de propuestas puntuales que se realizan en diversos centros, muchas veces centradas en la resolucin de acertijos, adivinanzas y problemas de tipo lgico, es interesante citar el da escolar de les matemticas que se celebra hacia mediados de mayo. En concreto, este 2003 se celebra el da 12 de mayo, y como cada ao, la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas, organizadora de dicha jornada, propone un tema alrededor del cual se pueden desarrollar diversas actividades de acuerdo con la edad de los participantes. Este ao el tema es: La Rosa de los Vientos y la navegacin; en aos anteriores fue la medida del tiempo y los relojes de Sol, o bien, lo grande y lo pequeo: las matemticas de Alicia y de Gulliver. Otro tipo de actividades que relacionan matemticas y entorno son los concursos fotogrficos, que en los ltimos tiempos tambin se han realizado, ya sea a nivel de centro o bien organizados por alguna Asociacin local de Profesores de Matemticas. Con estos concursos, no slo se relacionan las matemticas con el arte y con el entorno, es decir, se sacan las matemticas del aula para llevarlas a la calle, sino que, adems, se promueve una manera distinta de mirar el mundo que nos rodea, lo que podramos llamar una mirada matemtica del mismo. Por otro lado, en los ltimos aos, en diversos lugares (me refiero concretamente a mi experiencia en Catalua) se han realizado ferias matemticas en la calle. Concretamente, el curso pasado (febrero de 2002) tuve la oportunidad de participar en la Primera Feria de las Matemticas de las Escuelas Pblicas del distrito de Sarri-Sant Gervasi (Barcelona), en la cual, ms de 1500 nios y nias de Primaria de las siete escuelas pblicas del distrito participaron en esta jornada ldica y matemtica. Los objetivos de esta feria eran diversos: por un lado, organizar un gran evento, en una tarea conjunta de colaboracin entre centros; por otro, sacar las matemticas a la calle y mostrar una faceta diferente de esta disciplina que ayude a ver su vertiente ldica y su relacin con el mundo que nos rodea. Iniciativas como esta, hacen olvidar, ni que sea

durante un breve espacio de tiempo, las dificultades cotidianas para ensear matemticas y, sobre todo, muestran como es posible hacer disfrutar a la mayora de los alumnos a travs de los retos que nos plantean las matemticas. Curiosamente la feria se realiz el 20 de Febrero de 2002, una fecha capica si escribimos: 20-2-02, tambin, 20-02-2002, y an, 20-II-02, pero no si lo hacemos as: 20-02-02. Aprovechando esta coincidencia particip en el acto final de la misma con una charla sobre los nmeros capica y las posibilidades de hacer matemticas a partir de una curiosidad tan popular. A la hora de la despedida -eran cerca de las ocho de la tarde- recordamos el gran capica que marcara un reloj-calendario digital, a las ocho y dos minutos de la noche: 20 : 02 20 02 2002; se trata de un magnfico capica de 12 cifras formado por la triple repeticin de un capica de cuatro cifras que corresponda al ao en el que nos encontrbamos. Lo curioso es que, si mis clculos no fallan, un capica como este slo se produce cuatro veces en toda la historia (concretamente los aos, 1001, 1111, 2002 y 2112). Des del punto de vista de las matemticas y de su presencia en la educacin obligatoria, uno de los valores de un suceso como el que acabo de exponer es, a mi entender, la posibilidad de ver las matemticas como lo que realmente son: una actividad humana conjunta, que requiere un esfuerzo, como la mayora de actividades que tienen realmente sentido, que tiene un gran nmero de facetas y aplicaciones, y que, como tal actividad, posibilita el desarrollo de la creatividad, el placer en realizarla, pone en juego las emociones y nos hace sentir partcipes de una gran obra colectiva realizada por la humanidad des de hace miles de aos.

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