CARRERA, M. V. y PEREIRA, M. C.

(2006): Billy Elliot: una propuesta de intervencin pedaggica con el cine para educar en la igualdad de gnero y en las emociones. En VARIOS AUTORES: Cine y aula, promotores de salud a travs del cine. Zaragoza. Gobierno de Aragn. Direccin General de Salud Pblica, pp. 89-119. BILLY ELLIOT: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA CON EL CINE PARA EDUCAR EN LA IGUALDAD DE GNERO Y EN LAS EMOCIONES
M Victoria Carrera Fernndez M Carmen Pereira Domnguez Universidad de Vigo Querido Billy: .....Y que estoy orgullosa de que hayas sido mo. S siempre t mismo. Te querr siempre. (Lee Hall, Billy Elliot, 2002, 11) Aspectos de educacin para la salud: igualdad de gnero y coeducacin, educacin emocional, comunidad educativa y educacin en valores, autoestima y bienestar personal, convivencia pacfica, calidad de vida y entornos saludables.

1. A MODO DE INTRODUCCIN
La adolescencia es una etapa clave de la vida que implica el paso de la infancia a la vida adulta. En este perodo crucial y crtico del ciclo vital se configura la identidad personal adulta, que implica dar respuestas a las preguntas sobre quin soy?, qu quiero llegar a ser? y cules son mis prioridades?, ello obliga al adolescente a posicionarse respecto a s mismo y a la sociedad que le rodea (Garaigordobil, 2000). Dentro de esta construccin de la identidad personal se desarrolla la identidad sexo/gnero, que se va a nutrir de los conceptos otorgados a lo que significa ser hombre o ser mujer que se configuran desde las diferentes culturas y momentos histricos (Mayobre, 2002; Lameiras et al, 2004). Dentro de ambos procesos, el desarrollo de la identidad de gnero, en el sentido ms amplio de la identidad personal integral, el/la adolescente necesita trascender los condicionantes del gnero y aprender a valorarse tal y como es, es decir como persona y no como representante del gnero masculino o femenino; esto implica la toma de conciencia de la existencia de estereotipos y roles de gnero que limitan y coartan sus posibilidades y deseos (Oliveira, 1998). Adems, en este proceso de construccin del yo propio, nico e intransferible, frente a los otros, en la adolescencia se experimenta sensaciones de ansiedad y confusin, se distancia de la familia y se deja de idealizar a los padres, a la vez que se buscan nuevas formas de vida fuera del hogar, rechazando la autoridad representada en la figura de los padres y de los profesores. Se crea as un clima de convivencia tenso y contradictorio (se acta como en la etapa infantil y exige que se le trate como una persona adulta), lo que propicia estados de nimo intensos y cambiantes, en una visible explosin emocional (Font, 1990).
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En este sentido la dimensin emocional adquiere una gran importancia en la adolescencia: todo es provisional y transitorio -pueden ser y hacer lo mismo y lo contrario con escasa diferencia de tiempo-; se rebelan antes los mayores, buscando el conflicto; esquivndolos, y al rato reivindicando su presencia; se evidencia un traspaso del ncleo familiar al grupo de iguales, lo que da lugar a las primeras relaciones de pareja y a la experimentacin de sentimientos tales como el enamoramiento o el despertar del amor; en definitiva los adolescentes vivencian esta etapa de grandes cambios con gran entusiasmo e intensidad, lo que les lleva a exaltarse y abatirse en escasa diferencia de tiempo -explosin y labilidad emocional- (Funes, 2003). Por tanto es responsabilidad del profesorado y de las familias formar a los adolescentes en aquellos aspectos necesarios para su adecuado desarrollo personal, dentro de los cuales figuran como ya hemos mencionado la identidad de gnero y las emociones. Para ello se propone un programa de intervencin pedaggica (Tourin, 1997) que, utilizando el cine como recurso didctico, incida en el cambio de creencias (estereotipos de gnero) y en el consecuente cambio de actitudes (sexistas) hacia ambos sexos; as como en la identificacin, comprensin, manejo y evaluacin de las emociones y de los comportamientos que de ellas se derivan. En definitiva el programa es una propuesta que educadores y educadoras, tanto del mbito formal como no formal puedan utilizar para contribuir con su inters y motivacin a la consecucin de un nuevo mundo de personas y no de sexos, propiciando as una sociedad ms justa e igualitaria, en la que hombres y mujeres establezcamos unas relaciones ms saludables y constructivas, basadas en el respeto, la sensibilidad, los afectos, el apoyo mutuo, la comprensin y la empata (Cobo, 2005).

2. A QUIN NOS DIRIGIMOS?

El programa est enfocado para aquellos educadores que trabajen con alumnado 1 de 12 a 18 aos que cursan estudios institucionalizados, -educacin formal-, (Educacin Secundaria Obligatoria y Postobligatoria, -Bachillerato o Ciclos Formativos de Formacin Profesional-) como aquellos estudios extraescolares, -educacin no formal-, (asociaciones juveniles, grupos de animacin sociocultural, casas de juventud, campamentos y/o colonias de verano, etc.) (Vzquez, 1998).

Por cuestiones de estilo y con el fin de hacer una lectura ms fluida del texto, somos conscientes de utilizar las palabras asociadas al sexo masculino y femenino en su amplio sentido, es decir, en la mayora de los casos nos referiremos a ambos sexos a pesar de usar en ocasiones uno u otro trmino (chicos, chicas, la adolescente, el adolescente, los jvenes y las jvenes, los educadores y las educadoras, los profesores y las profesoras.) y tambin utilizaremos las palabras genricas (adolescencia, juventud, colectivo de, profesorado, alumnado). 2

3. QU OBJETIVOS NOS PROPONEMOS?

Consideramos los siguientes objetivos generales y especficos: 3.1 GENERALES

Promover un desarrollo integral de los adolescentes y jvenes atendiendo a dos aspectos primordiales en esta etapa vital: la identidad de gnero y las emociones. Potenciar unas relaciones ms igualitarias y ms satisfactorias entre ambos sexos. Favorecer la inteligencia emocional. Desarrollar la comprensin de las emociones propias y ajenas. Valorar el cine como recurso didctico relevante para la intervencin pedaggica.

3.2. ESPECFICOS

Modificar el sistema de creencias (estereotipos de gnero) interiorizado por los/as adolescentes que sustenta las actitudes sexistas hacia ambos sexos. Reflexionar sobre lo que significa ser hombre y ser mujer en nuestra sociedad; e identificar cmo se ensea a ser hombre y a ser mujer en una sociedad patriarcal. Identificar los estereotipos de gnero presentes en nuestra sociedad y saber de la repercusin de los estereotipos en la vida de las personas. Ser consciente de que las capacidades de las personas no estn condicionadas por su sexo y proporcionar trayectorias de gnero distintas, independientemente del sexo. Analizar crticamente la existencia de actitudes sexistas y fomentar el desarrollo de actitudes igualitarias entre los sexos. Aprender a identificar, manejar, interpretar y evaluar las emociones; as como a controlar los comportamientos que stas provocan y a tomar decisiones que favorezcan el bienestar personal . Ser capaces de expresar las emociones. Comprender las emociones de los dems y desarrollar la empata. Conocer la dimensin movilizadora de la emocin, como elemento que lleve a la accin. Identificar los mecanismos cinematogrficos que influyen en las emociones.

4. QU PROCESO METODOLGICO SEGUIREMOS?

Se sugiere utilizar una metodologa activa y participativa que fomente el inters, la motivacin y la implicacin por parte de todas las personas destinatarias. As mismo, se pretende establecer un ambiente cooperativo y coeducativo mediante el desarrollo de tcnicas de dinmica de grupo y de trabajo en equipos mixtos; por consiguiente, y como en otras experiencias ya realizadas, brindamos la posibilidad de desarrollar un cinefrum, en el que se pueden seguir las siguientes fases o etapas (Alonso y Pereira, 2000, 137-141):

Etapa de planificacin: en primer lugar debe elegirse el tema de inters y a partir de aqu seleccionar el material flmico adecuado. Etapa de ambientacin: se trata de centrarse en la motivacin del grupo, en la deteccin de ideas y conocimientos previos sobre la pelcula, as como en la temtica principal y en los contenidos de inters de la misma. Etapa de visualizacin de la pelcula : es cuestin de contar con los recursos adecuados (sala acondicionada para su visionado y audicin, can de vdeo). Asimismo, se recomienda que los participantes dispongan del material apropiado para recabar la informacin de inters. Etapa de profundizacin y sntesis: consiste en el anlisis de la pelcula tanto a travs del intercambio de ideas y sentimientos suscitados (debates de grupo, grupos de discusin) como de propuestas de actividades que el profesorado adaptar a la situacin y nivel del grupo establecido. Etapa de evaluacin: debe hacerse una breve valoracin al grupo destinatario de la propuesta didctica desarrollada (mediante cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin) con el fin de mejorar el diseo y la implementacin del material en futuras aplicaciones.

Adems, queremos aadir que cada docente deber adaptar esta unidad de forma flexible en funcin de las caractersticas, intereses y necesidades de su alumnado concreto. Otro aspecto a tener muy presente desde el colectivo de docentes es el tratamiento igualitario hacia las personas a quien se dirige durante la puesta en prctica del programa haciendo hincapi en: La discriminacin por sexos en sus formas de expresin tanto oral como escrita a la hora de dirigirse al grupo de adolescentes y jvenes. El tratamiento dispensado a estos colectivos. Los comentarios realizados en un grupo de personas. Por todo ello vemos necesaria una reflexin desde el profesorado sobre el modelo socioeducativo y cultural a transmitir.

5. LA PELCULA: BILLY ELLIOT: (QUIERO BAILAR)

5.1 FICHA TCNICA Y ARTSTICA FICHA TCNICA
Ttulo original: Billy Elliot Nacionalidad: Gran Bretaa Ao de produccin: 2000 Gnero: Drama Direccin: Stephen Daldry Guin: Lee Hall Productor: Greg Brenmam y Jonathan Finn Editor: John Wilson Fotografa: Brian Tufano Coreografa: Peter Darling Sonido: Marck Holding Vestuario: Stewart Meacham Maquillaje: Ivana Primorac Duracin: 112 minutos

FICHA ARTSTICA -Jamie Bell .Billy Elliot -Julie Walters Sra. Wilkinson -Gary Lewis .Padre -Jamie Draven. Tony Elliot -Jean Heywood.. Abuela -Stuart Wells Mikel -Mike Elliot... George Wilson -Nicola Blackwell.. Debbie -Billy Fane. Mr. Braithaker

5.2. LA HISTORIA La vida en el norte de Inglaterra a principios de la dcada de 1980 est cruda por culpa de la huelga minera, los enfrentamientos entre piquetes y polica no cesan. Billy Elliot vive con su familia en el Condado de Durham. Es un chico de once aos que sufre ante la prdida reciente de su madre y se hace cargo del cuidado de su abuela enferma de alzheimer. Su padre y hermano mayor slo piensan en secundar las manifestaciones mineras de 1984. Pero la vida de Billy dar un vuelco cuando en el gimnasio donde acude a clases de boxeo observa fascinado a unas chicas de su edad aprendiendo ballet. Decide cambiar sus guantes de boxeo por las zapatillas de baile, entregndose en cuerpo y alma. Con ayuda de la seora Wilkinson se sumerger en ese mundo artstico, a pesar de la rotunda oposicin de su familia. Billy slo siente el apoyo de su mejor amigo Michael y de su profesora de ballet, la seora Wilkinson, que ve en l un gran potencial y una futura estrella de la danza. Este nuevo rumbo de Billy provoca la desaprobacin de su padre y hermano que lo perciben como "algo propio de chicas" y someten a nuestro protagonista a continuos encierros y represalias en el hogar con el nimo de descartar tal idea. Ante este panorama, Billy seguir apostando por el baile hasta ver cumplido su mejor sueo: debutar en un teatro del West End londinense. Ilusin hecha realidad quince aos despus en una espectacular coreografa donde demostrar su valioso talante innato (Andrade y Pereira, 2003).

5.3 ALGUNOS COMENTARIOS SOBRE LA PELCULA Mostramos algunas apreciaciones desde el mundo de la crtica cinematogrfica: Emotiva comedia de los productores de -Cuatro bodas y un funeral- y -Notting Hill-, que lograron su objetivo al obtener 3 nominaciones a los Oscar y convertirse en el xito internacional del cine britnico en el ao 2000. En un pueblo minero ingls un nio cambia los guantes de boxeo por las zapatillas de ballet, pero el entorno social y familiar le obligar a hacerlo a escondidas. Divertida y conmovedora a ratos -atencin a la escena del padre yendo a la mina-, consigue ese toque de complicidad que los filmes ingleses nos regalan de vez en cuando. No se la pierda (Pablo Kurt: FILMAFFINITY). "Emotiva, divertida y sensible, aunque rubricada por un eplogo innecesario" (Lluis Bonet Mojica: Diario La Vanguardia). Los temas de la pelcula estn bien engarzados en la trama, dura y sensible a la vez, expuesta con un imaginativo uso de msica y danza. Vivimos con Billy su aprendizaje, sufrimos con l la cerrazn de padre y hermano, o la relacin ambivalente con la profesora: por un lado, se agradece su ayuda; por otro, cuesta creer que ella, de posicin relativamente acomodada, le est ayudando desinteresadamente; hay como un inevitable rechazo a su auxilio al "pobre obrero (...). Billy Elliot es una pequea gran pelcula. Su aparente falta de pretensiones la engrandece. Unos grandes actores, poco conocidos a excepcin de Julie Walters -que fue candidata al Oscar por Educando a Rita-, la llenan de una grata humanidad (J.M.A: Bloggermania.com).

5.4 RECONOCIMIENTOS, NOMINACIONES Y PREMIOS OBTENIDOS

Candidaturas a los Oscar 2001 al mejor director, actriz secundaria (Julie Walters) y guin original. Premio Pilar Mir al Mejor Nuevo Director. Premio del Pblico en la Seminci de Valladolid 2000. Premio del Pblico en los Festivales de Dinard, Edimburgo y Flanders. Candidaturas a los Globos de Oro 2000 a la mejor pelcula dramtica y a la mejor actriz de reparto (Julie Walters).

5.5 SOBRE SU DIRECTOR Stephen Daldry naci en Inglaterra en 1960, antes de dedicarse al cine asumi durante aos el prestigioso cargo de director del Royal Court Theatre de Londres, donde present docenas de obras. Slo un premiado corto Eight, (1999) precedi a su xito internacional con Billy Elliot, un film con el que acumul premios y nominaciones a nivel internacional. Este xito le abri las puertas de Hollywood para dirigir The Hours, (2001) y Las correcciones, (2002), basada en una novela de Jonathan Franzen de enorme xito en Estados Unidos.

6. QU TEMAS CONSIDERAMOS DE INTERS A PARTIR DE LA PELCULA?

La muestra flmica elegida para llevar a cabo esta intervencin pedaggica nos permite abordar dos elementos bsicos en el desarrollo integral del adolescente: la identidad de gnero y las emociones. Dentro del primer aspecto abordaremos los estereotipos de gnero y el sexismo como contravalores, y la igualdad de gnero y la coeducacin como valores. En cuanto a las emociones nos centraremos principalmente en la importancia de la educacin de la inteligencia emocional y de las posibilidades del cine como un valioso recurso metodolgico para trabajar las emociones. 6.1. LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO El gnero parte de la existencia de dos sexos (hombre y mujer) y se configura en la importancia social atribuida a este hecho (Fernndez, 1996). Es decir el gnero conforma el conjunto de rasgos y caractersticas socialmente aceptadas como adecuadas y deseables para cada sexo. Esto implica que sexo y gnero no deben considerarse ni como realidades independientes ni como realidades intercambiables, sino ms bien como procesos interactivos de carcter bidireccional que dan lugar a la elaboracin de la identidad sexo-genrica (Mayobre, 2004; Lameiras et al, 2004). Los estereotipos de gnero son el conjunto de rasgos, conductas, valores, actitudes y normas que son consideradas como caractersticas de cada sexo. De modo que desde las diferentes culturas y momentos histricos se define el significado de ser mujer o ser hombre, esto implica encasillar a las personas en estereotipos rgidos y estticos, construyendo de esta forma un sistemas de creencias que dotan de contenido los rasgos y caractersticas de personalidad que describen a cada sexo (masculinidad-feminidad) y marcan el tipo de actividades a desempear por cada sexo, a esto se le conoce con el nombre de roles de gnero. Derivado de lo anterior las personas en funcin de su sexo biolgico asumen que, como representantes de ambos gneros, deben tener diferentes caractersticas de personalidad y llevar a cabo determinadas actividades, conductas u ocupaciones. Esta asuncin o aprendizaje de lo masculino y lo femenino se construye desde que nacemos, a travs del proceso de socializacin. Primero en la familia (socializacin primaria), en la que se potencian una serie de relaciones que favorecen procesos intrapsquicos de pertenencia sexual, identidad sexual y genrica; y despus en la escuela (socializacin secundaria), que junto con los medios de comunicacin, la literatura, el cine, el teatro, la msica, el arte, etc., facilita el aprendizaje de normas y valores y en consecuencia el acceso al imaginario cultural de una sociedad patriarcal (Badillo, 1998). Como muestra de este poder de socializacin de los medios de comunicacin se encuentra el fenmeno Barbie, mueca con la que nias y nios de varias generaciones han aprendido feminidad y masculinidad (Pereira y Pino, 2005). En este sentido la educacin sirve al mantenimiento del orden social, as ya Rousseau, en el S.XVIII, defendi el diseo de un currculum que favoreciese el ajuste de las personas al orden social de los gneros basado en el (supuesto) equivalente orden
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natural de los sexos, lo que dio lugar a una educacin de los nios enfocada al desarrollo libre y a la potenciacin de todas sus capacidades, y en contrapartida a una educacin de las nias centrada en seguir el destino natural de la maternidad (Haro et al, 1997; Bonilla y Benlloch, 2000). Como veremos existen dos tipos de estereotipos de gnero: los descriptivos y los prescriptivos. Los estereotipos descriptivos establecen las caractersticas que describen a cada sexo. Caractersticas que dotan de contenido los conceptos de masculino y femenino, para definir y describir a hombres y mujeres. As la masculinidad se asocia con rasgos de dominancia, control e independencia, mientras que la feminidad con rasgos de sensibilidad, afecto y preocupacin por el bienestar de las personas. La discriminacin que imponen los estereotipos de gnero descriptivos se produce cuando la diferencia se convierte en desigualdad, es decir cuando las caractersticas y roles masculinos son ms apreciados que los femeninos. Y esta discriminacin se palpa en nuestra sociedad, pues si reflexionamos al respecto comprobaremos que son ms comunes las mujeres que se atribuyen caractersticas y roles masculinos que los hombres que se asignan rasgos femeninos; dato que puede explicarse gracias a la censura social que tiene que soportar el hombre que asume rasgos y caractersticas femeninas, y en contrapartida debido a la valoracin y el prestigio social que adquiere la mujer que asume valores masculinos (independencia, control, dominancia, etc.) o accede a ocupaciones tradicionalmente masculinas (Valcrcel, 1992; Bonilla y Benlloch, 2000). En cuanto a los estereotipos prescriptivos, se refieren a las conductas que se considera que deben llevar a cabo hombres y mujeres. De tal modo que el tipo de actividades y distribucin de las ocupaciones consideradas ms adecuadas para ambos sexos estn condicionadas (Pastor, 2000; Lameiras et al., 2004). Los roles o papeles asignados para cada sexo se proyectan desde los estereotipos descriptivos. Esto supone reconocer que la existencia de roles o papeles diferenciados para cada sexo es la consecuencia natural de asumir la existencia de rasgos psicolgicos diferentes para cada sexo. La asimetra de roles ha provocado la divisin del espacio pblico y privado como mbitos especficos para ambos sexos. Apoderndose el hombre del espacio pblico o poltico y relegndose a la mujer al espacio privado o domstico. Al igual que con los estereotipos descriptivos, se reproduce tambin la jerarqua valorativa en funcin de la cual impera el espacio pblico frente al espacio privado, reforzndose la superioridad masculina. As, a pesar de que los cambios sociales que se han ido produciendo en las ltimas dcadas han permitido una significativa integracin de la mujer al trabajo remunerado y con ello al espacio pblico, no se ha producido una incorporacin equiparable del hombre en la esfera privada. Adems, esta introduccin de la mujer al mundo laboral ha ido paralelamente vinculada a la devaluacin del trabajo en s mismo (Goldberg, 1968). La escuela, principal agente de socializacin junto con la familia, tiene un importante papel que desempear en la formacin, modificacin o mantenimiento de estos estereotipos.

6.2. EL SEXISMO El macrosistema social patriarcal en el que se desarrolla nuestra cultura ofrece una visin dominante del varn en todos los estratos de la vida y consecuentemente, conforma una consideracin social totalmente desfavorable hacia la mujer. La discriminacin en funcin de sexo afecta tambin a los hombres, a los que limita y coarta aquellas potencialidades y capacidades que no corresponden especficamente a los valores tradicionalmente masculinos. Las actitudes sexistas hacia las mujeres no han seguido el mismo ritmo de pervivencia y evolucin en todas las culturas y pocas histricas. En la actualidad conviven actitudes sexistas de carcter ms radical y hostil (principalmente en pases en vas de desarrollo) junto con otras actitudes ms condescendientes y benevolentes (especialmente en la cultura occidental), que en cierto modo enmascaran su verdadera naturaleza sexista. Las actitudes sexistas pueden definirse como un prejuicio hacia las mujeres, entendiendo ste como una forma de hostilidad y aversin. Estas actitudes vienen connotadas por evaluaciones negativas que suponen un tratamiento desigual y perjudicial hacia las mujeres (Alborch, 2004). La jerarquizacin de atributos y funciones entre los sexos ha alimentado su desarrollo y su asentamiento. Hoy da se identifica este tipo de sexismo como sexismo explcito porque es fcil de detectar y de observar. Pero esta actitud de hostilidad y de aversin ha avanzado hacia formas ms implcitas y encubiertas de discriminacin que pasan ms inadvertidas, y que se siguen caracterizando por un tratamiento desigual y perjudicial hacia las mujeres o hacia aquellos hombres que asumen valores y caractersticas femeninas. Esta nueva forma de sexismo recibe el nombre de sexismo moderno. Dentro de este nuevo escenario Glick y Fiske proponen la teora del sexismo ambivalente (1996, 1999). Segn estos autores coexisten dos tipos de actitudes sexistas: una de tipo hostil (SH) y otra ms benevolente (SB). De esta forma, el elemento hostil comparte con el sexismo ms tradicional su carga afectiva negativa y se caracteriza por un prejuicio hacia las mujeres (o a los varones no estereotipados), a las que considera en una situacin de inferioridad con respecto a los hombres; as como por la valoracin positiva hacia los hombres como ostentadores del poder y responsables de la relegacin de la mujer a un estatus inferior (actitud hostil). En lo referente al elemento benevolente, ste utiliza un tono afectivo positivo, idealizando los roles tradicionales de las mujeres al mismo tiempo que se enfatiza su debilidad y necesidad de amparo, reforzando el papel protector de los hombres. Estas dos formas de sexismo constituyen una combinacin que reproduce la subordinacin de la mujer, actuando como un sistema articulado de castigos (SH) y de recompensas (SB). As, mientras el SH sirve para castigar a las mujeres que no se someten a los roles de gnero, el SB representa la recompensa a tal sumisin (Glick y Fiske, 1997; Lorente, 2004). El carcter punitivo del sexismo hostil se enfoca hacia las mujeres que desafan el poder de los hombres o su estatus. El carcter reforzante del sexismo benevolente se destina hacia las mujeres que se mantienen dentro de los roles de gnero. Aqu radica su peligrosidad, si las mujeres confunden la discriminacin con la admiracin y el respeto de los varones.
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De nuevo la escuela y la familia tienen la obligacin de hacer visibles estas actitudes sexistas y de fomentar comportamientos ms igualitarios y justos entre hombres y mujeres (Escmez y Garca, 2005). 6.3. IGUALDAD DE GNERO Y COEDUCACIN Frente al contravalor del sexismo o discriminacin por razn de sexo, la igualdad es uno de los valores ms solicitado y necesario en nuestra sociedad, tildada de plural y democrtica en la que las diferencias por cuestiones de sexo, raza, cultura, lengua, poltica, religin, etc. se hacen cada da ms presentes. La igualdad de gnero implica la eliminacin de los obstculos sociales que conllevan desigualdades por razn de gnero. En este sentido lo contrario a la igualdad de gnero no es la diferencia de gnero (realidad innegable y positiva que nos enriquece), sino la desigualdad por razn de gnero derivada de la asimetra valorativa entre lo masculino y lo femenino. La consecucin de la igualdad radica en la superacin de los estereotipos de gnero (lo mismo descriptivos que prescriptivos), referidos tanto a los hombres como a las mujeres; y es indisociable de los valores de justicia y solidaridad (Barragn et al., 1996). La coeducacin es un proceso de intervencin educativa consciente e intencionado, por parte del profesorado, basado en el respeto y en el reconocimiento positivo de ambos sexos para potenciar una educacin integral y un desarrollo personal de nios y nias desde la plena igualdad. Este reto igualitario precisa de la implantacin de un adecuado sistema coeducativo que garantice la superacin de los estereotipos de gnero (Lameiras y Rodrguez, 2002). En este sentido, la coeducacin no debe confundirse con la educacin mixta (nios y nias que habitan el mismo entorno educativo), que slo contribuye a la expansin del modelo cultural masculino tradicional (Subirats y Tom, 1992; Rodrguez y Pea, 2005). 6.4. LAS EMOCIONES La emocin es una accin compleja, rpida y breve que implica actividad fisiolgica, psicolgica y conductual, que dispone a la accin y a la contestacin organizada, y ayuda a los seres humanos a responder a problemas, situaciones complicadas y decisiones relacionadas con la vida y la supervivencia (Goleman, 1996; Bisquerra, 2000, 2003). La evolucin histrica de las emociones presenta un cambio sustancial que va de una visin negativa de las emociones como perturbadoras de la razn y distorsionadoras de la conducta (S. XIX y mayor parte del XX), a una visin positiva de las mismas, reconociendo su relevancia en el bienestar y desarrollo personal, as como su papel decisivo en el estilo saludable de todo ser humano Esta funcin notoria de las
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emociones viene determinada por su demostrado efecto protector sobre la salud y la calidad de vida de las personas (Cristbal, 1996; Lameiras et al, 2004). La importancia otorgada a las emociones en el ltimo cuarto de siglo ha favorecido la consideracin del concepto de inteligencia, en el que se han incluido y reconocido elementos emocionales, surgiendo la expresin de Inteligencia Emocional (Goleman, 1996) que consiste en una serie de habilidades emocionales, definidas como las capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de nimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre (Valls y Valls, 2000, p.91; De la Torre, 2000). Por tanto es la inteligencia quien tiene que ver con la propia conciencia y armona con uno mismo y con los otros, con el equilibrio entre expectativas y logros. En cuanto a los tipos de emociones no existe una clasificacin nica, puesto que hay centenares de emociones y a su vez se entremezclan, matizaciones, etc. Una clasificacin podra ser la que diferencia entre emociones positivas (alegra, amor, agradecimiento, etc.) y emociones negativas (miedo, tristeza, ira, etc.). Goleman (1996) y Eckam (1981), sealan que debemos considerar las emociones en trminos de familias o dimensiones, resaltando como emociones primarias o principales familias de emociones la ira, la tristeza, el miedo, la alegra, el amor o la vergenza, y el resto de las emociones como variantes o combinacin de las anteriores. Por su parte Bisquerra (2000) diferencia entre cuatro tipos de emociones: emociones negativas (ira, miedo, tristeza, vergenza, etc.); emociones positivas (alegra, amor, etc.); emociones ambiguas (sorpresa, esperanza, compasin, etc.); y emociones estticas, vinculadas a la admiracin y a la complacencia artstica. En cualquier caso, la familia y la escuela deben promover la alfabetizacin emocional, es decir la inteligencia emocional, pues numerosos estudios han demostrado que el xito en la vida no depende nicamente del C.I. entendido en sentido clsico, sino sobre todo de la inteligencia emocional de la persona (Vaillant, 1977; Herrsttein y Murray, 1994; Dios, 2005; Punset, 2005). Desde este prisma la mayora de los programas de alfabetizacin emocional desarrollados en las escuelas incluyen el trabajo con las familias, donde stas refuercen lo que sus hijos e hijas aprenden en la escuela y contribuyan a su desarrollo emocional. Siguiendo a Goleman (1996) esta alfabetizacin emocional o potenciacin de la inteligencia emocional debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

La toma de conciencia de uno mismo, es decir la identificacin de las propias emociones y su adecuada interpretacin. El control de las emociones, es decir, aprender formas para manejar las diferentes emociones y asumir la responsabilidad de nuestras decisiones y conductas. Comprender los sentimientos de los dems, que pasa incuestionablemente por la comprensin de los sentimientos propios. La empata, entendida como la capacidad de comprender a los dems y de ponerse en su lugar, asumiendo su perspectiva, es uno de los aspectos bsicos a trabajar. Fomentar las relaciones sociales, esto es, desarrollar habilidades de escucha, dilogo, negociacin y resolucin de conflictos.

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En este sentido, el cine es un poderoso recurso metodolgico que puede ser utilizado por familias y profesorado en la alfabetizacin o educacin emocional. En el cine se narran mltiples historias que trascienden la pantalla y llegan a los espectadores trasmitindole un sin fin de emociones, que en ocasiones acaba vivenciando como propias. Las emociones emitidas van desde la alegra y el amor hasta la tristeza y el desengao (De la Torre, 1999, 2000; Loscertales y Nez, 2001; Andrade y Pereira, 2004; Pereira, 2005a). Y es que cine posee, sin duda, la capacidad de comunicar, impresionar, conmover e influir en las personas que se le aproximan. En nuestra sociedad, y cada vez ms, se va admitiendo su poder audiovisual frente a aquella concepcin nica de la palabra, como poseedora del conocimiento y la reflexin (Pereira y Urpi, 2004, p.18). Adems a esta capacidad de suscitar en el espectador las ms variadas e intensas emociones insistimos en la necesidad de comprender las caractersticas del propio lenguaje cinematogrfico en funcin de los objetivos marcados desde la direccin de la obra artstica (tipos de planos, sonido y efectos especiales, msica, iluminacin, encuadre, angulacin y movimientos de cmara, etc...) de modo que favorezca la educacin emocional (Alonso y Pereira, 2000; Dios, 2001; Tarkovski, 2002; Bautista y San Jos, 2002; Martnez-Salanova, 2002; Ortigosa, 2002; Martnez, 2003; Instituto Pedaggico de Padres y Maestros, 2003; Amacellas, 2004; Carrera y Pereira, 2005; Pereira, 2005 b).

7. PROPUESTAS PARA LA INTERVENCIN PEDAGGICA CON EL CINE

7.1. ANTES DE VER LA PELCULA: ANLISIS DE CUESTIONES PREVIAS ACTIVIDAD 1: CREANDO UN LENGUAJE COMN El alumnado por grupos de 3/4 personas cubrirn la siguiente ficha correspondiendo cada concepto con su definicin. Posteriormente elegirn a una persona portavoz y expondrn en comn el trabajo realizado:
ESTEREOTIPO DE GNERO ACTITUD SEXISTA O SEXISMO EDUCACIN MIXTA

Considerar al ser humano de sexo masculino como centro del universo. Coexistencia de chicos y chicas durante el proceso educativo. Conjunto de rasgos, conductas, actitudes, valores y normas consideradas propias de cada sexo. Prejuicio de gnero por el que se jerarquizan los valores y caractersticas de los varones en el conjunto de la sociedad. Dirigido especialmente a las mujeres por su condicin de pertenecer al sexo femenino y a los hombres que no acatan los mandatos para su sexo. Papeles asignados para cada sexo que se despliegan desde los estereotipos descriptivos.

ROL DE GNERO

FEMINISMO

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ANDROCENTRISMO

COEDUCACIN IGUALDAD DE GNERO

Accin compleja, rpida y breve que implica actividad fisiolgica, psicolgica y conductual, que dispone a la accin y a la contestacin organizada, y ayuda a los seres humanos a considerar los problemas, situaciones difciles y decisiones relacionadas con la vida y la supervivencia. Capacidad de comprender a los dems y de ponerse en su lugar asumiendo su perspectiva. Proceso de intervencin educativa consciente e intencionado que parte del respeto y persigue un desarrollo personal integrador de nios y nias desde la plena igualdad. Conjunto de doctrinas y de movimientos sociales cuyo objetivo es la igualacin de los status sociales de hombres y mujeres; reclama para las mujeres la igualdad de derechos y el goce de los mismos derechos que tienen los hombres. Eliminacin de los obstculos sociales que marcan diferencias por razn de sexo. Conciencia y armona con uno mismo y con los otros; y equilibrio entre expectativas y logros.

EMOCIN

INTELIGENCIA EMOCIONAL EMPATA

ACTIVIDAD 2: DNDE ESTN LOS ESTEREOTIPOS? De nuevo por grupos de 3/ 4 alumnos y alumnas cubrirn la siguiente ficha en la que intentarn identificar los estereotipos de gnero presentes en su entorno ms cercano. Tras el ejercicio se har la puesta en comn; el profesorado promover el dilogo.

DNDE ESTN LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO? Sealad situaciones, acontecimientos, comentarios, tpicos, chistes, refranes o dichos populares que observis en vuestro entorno ms prximo.
EN CASA EN EL INSTITUTO EN EL BARRIO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

ACTIVIDAD 3: EMOCINATE En grupos mixtos de 3/ 4 adolescentes respondern a las siguientes cuestiones:

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3.1. Qu entendis por emocin? En qu se diferencia de un sentimiento? 3.2. Sealad emociones positivas y negativas. 3.3. Os emocionis a menudo? Cundo? Sealad situaciones en las que os habis emocionado. 3.4. Creis que se deben manifestar las emociones? Razonad la respuesta. 3.5. Experimentis emociones cuando veis una pelcula? Citad algunas pelculas que os hayan emocionado. 3.6. Qu provoca una emocin? De qu elementos cinematogrficos se acompaaba esa escena que nos despert emociones? Comentadla. 3.7. Escoged una emocin y pensad cmo escenificarla utilizando los gestos de la cara. A continuacin elegid a un compaero o compaera para que la represente. El resto del grupo-clase tendr que averiguar de qu emocin se trata. 3.8. Reflexionad sobre la importancia de comprender a los dems y de poneros en su lugar. 7.2. TRAS LA PROYECCIN DE LA PELCULA. ANLIZAMOS Y REFLEXIONAMOS SOBRE LAS SECUENCIAS MS SIGNIFICATIVAS La puesta en prctica de estas actividades seguir los siguientes pasos: Formacin de pequeos grupos (3/ 4 personas) de carcter mixto. Lectura y resolucin de las preguntas por el grupo. (Se repetir la escena si fuese necesario). Puesta en comn: cada grupo elige una persona portavoz que expone sus reflexiones al resto de la clase. Pequeo debate y realizacin de observaciones y matizaciones por parte del docente.

ACTIVIDAD 4: CUESTIONES INICIALES 4.1. Qu os suscita el ttulo de la pelcula? Describimos su cartula. 4.2. Contextualizamos la pelcula en las coordenadas espacio-temporales en las que se desarrolla. 4.3. Quines son los personajes principales? Y los secundarios? Escribid el perfil de cada uno de ellos y destacad una o varias escenas en las que se observan sus caractersticas. 4.4. Cul es el tema/as central/es de la pelcula? 4.5. Qu dos grandes conflictos o niveles de lucha se plantean en el film? 4.6. Qu expectativas proyecta la familia y el entorno del protagonista, Billy? 4.7. Qu proceso observis en el personaje principal y en el ambiente que lo rodea a lo largo de la pelcula? Por qu? 4.8. Qu barreras tiene que superar Billy? Razonad la respuesta 4.9. Qu importancia le otorgis a la confianza en uno/a mismo/a y al esfuerzo personal? Justificad la respuesta. 4.10. Qu escenas os llamaron ms la atencin? Por qu?

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4.11. Qu emociones os despertaron a lo largo de la pelcula? Recordis en qu escenas concretas? Las comentamos. ACTIVIDAD 5: SER HOMBRE Y SER MUJER, UNA TAREA DIFCIL
SECUENCIAS FLMICAS Billy va al gimnasio obligado por su padre, boxeador en su juventud al igual que el abuelo de Billy. Asistimos a una secuencia de lucha entre el protagonista y un compaero:

CUESTIONES PARA LA REFLEXIN

5.1. Sealad valores y actitudes asociados al boxeo Profesor Wilkinson: No te quedes ah parado y a la danza. Qu connotaciones tienen? Elliot. Ah, otra vez no! Esto es un combate de Qu tipo de ambientacin se utiliza? hombre a hombre, no una exhibicin de danza! 5.2. Qu denominacin reciben las anteriores Pero qu haces hombre? Golpale, dale un buen caractersticas? puetazo, se est quedando contigo! Eres como un 5.3. Cmo es la escena en la que Billy est marica con un sostn! Golpalo por Dios, Billy! boxeando? Qu sentimientos y emociones Eres una vergenza para esos guantes y para tu os suscitan? padre. 5.4. Le gusta a Billy boxear? 5.5. Describid la escena en la que las nias bailan? Billy se queda castigado tras la clase de boxeo Qu sentimiento y emociones os afloran? practicando golpes con el saco de arena y 5.6. Describid al profesor de boxeo y a la profesora descubre la clase de ballet que imparte la Sra. de baile. Wilkinson en la otra punta del gimnasio: Profesora Wilkinson: Muy bien nias la mano izquierda sobre la barra. Esos brazos! Meted el trasero! A dnde miras Susan? Arriba, sentid la msica, sentidla! No te retrases Debbie, por favor. Y uno y dos y tres; y cuatro y cinco y seis; y siete y ocho

Billy coincide con Debbie a la salida de clase: 5.7. Cmo intenta convencer Debbie a Billy para
Debbie: Por qu no te apuntas? Muchos chicos hacen ballet sabes? Billy: Ah s? Qu chicos hacen ballet? Debbie: Por aqu nadie, pero hay muchos hombres que s. Billy: Maricas? Debbie: No tienen porque serlo. Billy: Dime uno. Debbie: Pues tienes a Wine Slip, no es marica, est cachas como un atleta. Billy: No ganara a Dailly Thompson. Debbie: A lo mejor corriendo no, pero en resistencia s. Por qu no vienes maana, slo a mirar? Billy: No puedo, me toca boxeo, sabes? Debbie: Bueno, como quieras.

que asista a ballet? 5.8. Cmo reacciona Billy? Cul es el miedo que se esconde detrs de su rechazo a la proposicin de Debbie? 5.9. Qu os parece que una chica boxee? Y que un chico baile? Por qu? 5.10. Pensis que los chicos y chicas de vuestro entorno responden al esquema de lo que es ser hombre y ser mujer? Razonad la respuesta. 5.11. Sealad el nombre de 3 deportistas mujeres y de 3 deportistas hombres. Recordad el nombre de tres bailarinas y de tres bailarines. 5.12. Imaginad a vuestros dolos: responden al modelo de hombre masculino y mujer femenina o tienen caractersticas de ambos modelos? Qu rescatarais del mundo femenino y qu del masculino? Qu desecharais? Por qu? 5.13. Sealad profesiones tpicamente femeninas y tpicamente masculinas Qu opinis de

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esta divisin de los trabajos?

Aunque Billy acude semanalmente con la 5.14. Cul es realmente el conflicto interno de

Billy? intencin de asistir a su clase de boxeo se deja 5.15. Qu le insina la profesora a Billy con la seducir de nuevo por el baile y vuelve a su frase no te comportes como tal? Qu segunda clase de ballet, al finalizar connotaciones tiene la palabra marica? La Profesora: Y qu gozaremos de tu compaa la escuchis a menudo en vuestro entorno? En semana que viene. qu situaciones? Os parece justo? Cmo Billy: Es queme siento como un marica. definirais este tipo de actitudes? Son Profesora: Pues no te comportes como tal. Y si hostiles o benevolentes?Por qu? no vas a venir devulveme las zapatillas. Billy: No, me hacen falta. 5.16 A la vista de esta escena cmo creis que fue educado el padre de Billy? En qu Billy esconde las zapatillas bajo el colchn, valores? llega su padre y le sorprende 5.17 El proceso de socializacin es algo Padre: Qu haces? consciente o interiorizamos determinados Billy: Buscando los guantes. valores sin darnos cuenta? Razonad la Padre: Ten cuidado, esos guantes eran de mi respuesta. padre! 5.18 Cmo creis que se educa hoy da a la infancia? Poned ejemplos. 5.19 Pensad en algunas de vuestras decisiones y formas de actuar En realidad, son elegidas libremente o interiorizadas de forma inconsciente?

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17

ACTIVIDAD 6: ALGUNAS BARRERAS Y PREJUICIOS

El profesor de boxeo le cuenta al padre de Billy que su hijo no acude a clase desde hace semanas; el padre se presenta en el gimnasio y encuentra, para su sorpresa, a Billy en clase de Ballet: Padre: T!, Fuera!, Enseguida! Profesora: Qu es lo que dice? Billy: Por favor seorita, djelo. Ms tarde en casa Billy: Qu tiene de malo? Es algo normal. Padre: Normal? Abuela: Yo iba a clases de ballet. Billy: Lo ves. Padre: S, para tu abuela, para nias, no para chicos, los chicos juegan a ftbol o boxean o luchan, pero Joder, no hacen ballet! Billy: No s que tiene de malo. Padre: Sabes perfectamente qu tiene de malo. Billy: No lo s. Padre: S que lo sabes. Billy: No lo s. Padre: S que lo sabes Por quin me tomas? Lo sabes muy bien. Billy: Qu? Qu quieres decirme pap? Padre: Te ests buscando un tortazo. Billy: No, en serio. Padre: Ya, Billy!, Billy! Billy: No son todos maricas pap, algunos bailarines son fuertes como los atletas Qu me dices de Wine Slip? Es un bailarn de ballet. Padre: Wine Slip? Billy: S. Padre: Escucha hijo, a partir de ahora te vas a olvidar del puto ballet de los cojones. Yo me parto el espinazo por esos 50 peniques y tNo, a partir de ahora te vas quedar aqu a cuidar de tu abuela! Billy: Eres un cabronazo!

6.1

6.2.

6.3 6.4 6.5

Cmo reacciona el padre de Billy al descubrirlo en clase de ballet? Por qu creis que se enfada tanto su padre?: Por qu se cuestiona su autoridad masculina o por qu su hijo no se ajusta a los mandatos de su gnero? Razonad la respuesta. En qu tono transcurre la conversacin? Qu sntomas de violencia observis en esta escena? Esta violencia forma parte del modelo tradicional masculino o femenino? Por qu? Hay mujeres violentas? Se las penaliza ms que a los hombres? Razonad la respuesta. Qu opina el padre de Billy de los hombres que practican ballet? Billy deduce que si cuenta a su padre su deseo de bailar ste dudar inmediatamente de su orientacin sexual. Cmo se defiende Billy de estas acusaciones? Qu argumentos ofrece? Por qu cuando un hombre no se ajusta a los estereotipos de su gnero se cuestiona su orientacin sexual?Os parece justo? Razonad la respuesta.

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ACTIVIDAD 7: EL RESPETO A LA DIFERENCIA

Michael: Billy: Michael: Billy: Michael: Billy: Michael: Billy: Michael: Billy: Michael: Billy: Michael: Billy: Michael: Billy:

Igual podras escaparte de casa y meterte en una compaa de danza. No seas estpido! Puede que fuera mejor. Por qu? No tendras que marcharte. Tengo las manos heladas. Ponlas aqu (se las coge y las coloca por dentro de su jersey). Pero qu haces? Nada, te caliento las manos. No sers marica, no? Por qu me lo preguntas? No te molestan mis manos? Ms bien me gustan ( le da un beso). Que me guste el ballet no significa que sea marica eh? No se lo dirs a nadie, verdad? Ven (lo coge de la mano y bailan en el gimnasio).

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7

Cul es la orientacin sexual de Michael? Creis que tiene un conflicto interno para asumirla? Por qu? Cmo reacciona Billy a la confesin de Michael? Es tolerante? Cmo es la relacin de Billy y Michael? Se respetan mutuamente? Razonad la respuesta y sealad escenas en la que se pueda observar. Las personas se merecen respeto por el mero hecho de ser personas o adquieren respeto si siguen los dictmenes de la sociedad o grupo en el que viven? Razonad la respuesta. Os parece justo el trato que cierta parte de la sociedad concede a las personas homosexuales? Por qu? Un hombre y una mujer son inferiores por tener una orientacin homosexual? Justificad vuestra respuesta. Definid lo que entendis por hombre y por mujer y reflexionad crticamente vuestras respuestas.

ACTIVIDAD 8: VENCIENDO OBSTCULOS

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SECUENCIAS FLMICAS

CUESTIONES PARA LA REFLEXIN

El profesor de boxeo descubre a Michael y a Billy 8.1 Cmo reacciona Billy cuando su padre le en el gimnasio y atnito corre a avisar al padre descubre bailando con Michael? de Billy que se presenta de inmediato y les 8.2 Qu cambio se produce en Billy desde el inicio observa entre perplejo y enfadado. Billy se de la pelcula cuando esconde las zapatillas de planta delante de su padre y con la cabeza firme ballet para que su padre no las encuentre y esta y erguida empieza a bailar seguro y orgulloso de otra secuencia? s mismo. 8.3 Cmo afronta Billy las resistencias de su padre y de su entorno?

8.4 Cmo es esta escena? Qu tipo de planos observamos? Qu msica se escucha de fondo? Billy baila calle arriba con una msica excitante 8.5 Qu hace Billy cuando se encuentra con el y liberadora de fondo, de repente se encuentra muro? con un muro y choca contra l. 8.6 Qu simboliza el camino y el muro? 8.7 Cmo vence Billy esta barrera? 8.8 Creis que la autoestima y la autoafirmacin personal son necesarias para superar las barreras sociales? Por qu? En qu medida? El padre se convence finalmente de la capacidad innata de su hijo para la danza y de su gran deseo de bailar. Se dirige a casa de la profesora: Padre: Cunto puede costar? Profesora: Feliz Navidad tambin a usted! No tanto como pueda pensar. Tal vez dos 8.9 Cmo explicis el cambio de actitud del padre mil, pero est la posibilidad de que el con respecto a Billy? En qu momento Ayuntamiento creis que supera sus propias limitaciones y Padre: Dos mil? Me refiero a las pruebas. se percata de su error? Profesora: Oiga, si el nico problema es el viaje a 8.10 Cmo es la relacin entre el padre y la Londres yo se lo dar. profesora? Padre: No quiero que sea tan benevolente. 8.11 Por qu creis que el padre no acepta la Profesora: Oh, no pretendo ser benevolente! Y ayuda econmica de la profesora? Analizad usted no sea ridculo! la ltima frase que ste dice a la profesora. Padre: Lo soy? Profesora : S. Padre: Gracias por todo lo que ha hecho por Billy, pero es hijo mo y yo me ocupar de todo.

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El padre diserta de la huelga y vuelve a la mina a trabajar, su hijo Tony lo descubre e intenta impedirlo: Tony: Padre: Tony: Padre: Tony: Padre: Tony: Pero qu coo haces? No puedes volver al trabajo! Ahora no! En qu situacin estamos? No tenemos nada que ofrecerle a Billy! No puedes hacer esto despus de tanto tiempo, despus de todo lo que hemos soportado. Lo hago por Billy, puede llegar a ser un genio y nosotros sin hacerle caso. (Forcejean, Tony le retiene). Pap no puedes hacerlo! Pap!, Pap! (Se abrazan). Lo siento hijo estamos acabados no tenemos salida, dmosle a Billy una oportunidad. Por favor no me hagas esto pap, encontraremos el dinero, buscaremos otra solucin. 8.12 Por qu el padre de Billy regresa a la mina? 8.13 Por qu se siente cuestionado el padre de Billy? Cules son los motivos? 8.14 Cmo es la reaccin de Tony? Por qu creis que apoya ahora a Billy? 8.15 Qu actitud adopta ahora el profesor de boxeo? Por qu cambia tanto su forma de actuar? 8.16 Por qu creis que la mayora del entorno de Billy no le respaldaba antes? En qu medida influye la autoafirmacin de Billy y el demostrar sus aptitudes para el baile? Razonad la respuesta. 8.17 Cmo se siente el padre al vender las joyas de su mujer fallecida? Cmo os sents ante esta accin

Tony y Billy duermen en la misma habitacin, antes de dormir Tony le dice a Billy : Pap tiene razn, mam te lo habra permitido. El profesor de boxeo va a la casa de Billy: Profesor: Toma, ah tienes todas las monedas de 50. Mira tuve que decidirme entre otro saco de arena y t. Tony: Con esto no hay ni para el alojamiento, tendris que buscar otra cosa. Profesor: Eh, voy a hacer una rifa en el centro social y pienso organizar un concierto! Billy: Gracias George! El padre vende las joyas de la madre en una casa de empeos.

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ACTIVIDAD 9: LAS CAPACIDADES Y EL ESFUERZO

SECUENCIAS FLMICAS Despus de que el padre descubre por primera vez que Billy acude a clases de ballet y se enfurece, ste se refugia en casa de su profesora: Billy: Seorita La he fastidiado? Profesora: Te parecer extrao, pero hace tiempo que vengo pensando en la escuela del Royal Ballet. Billy: No es un poco mayor? Profesora: No para m, para ti! Yo soy profesora. Hacen las pruebas de ingreso en New Casttle. Billy: Nunca ser lo bastante bueno, no s. nada. Profesora: No, a ellos no le importa si sabes mucho o poco ballet, eso te lo ensean, por eso es una escuela, lo importante es cmo te mueves y si sabes expresarte. Billy: Expresar qu? Profesora: Eres lo bastante bueno, aunque esto supondra mucho esfuerzo. Billy: Lo tengo prohibido. Profesora: Tal vez debera hablar con tu padre. Billy: No, por favor! Profesora: Podra darte clases particulares. Billy: No puedo pagarlo. Profesora: Oh, no es por el dinero, Billy! Billy: Y si se entera mi padre? Profesora: No tiene porqu. Billy: Y que pasa con el boxeo? Profesora: Oh, coo Billy!, si quieres hacer el imbcil con tus amigos a mi me da igual. Billy: Est bien vale, no se ponga borde. Profesora: Borde? Billy: Podemos hacerlo en privado? Profesora: T y yo solos.

CUESTIONES PARA LA REFLEXIN

9.1 Cmo es la actitud de la profesora Wilkinson? Es una mujer que responde a las exigencias de su gnero? Razonad la respuesta. 9.2 Qu hubiera sido de Billy sin el apoyo de su instructora?Qu papel desempea la Sra. Wilkinson en la proceso y triunfo final de Billy? Razonad la respuesta. 9.3 Creis que las capacidades de las personas vienen condicionadas por su sexo? Por qu? 9.4 Pensis que existen muchas mujeres y muchos hombres que no han desarrollado todas sus capacidades y sus aptitudes debido al rechazo social y a la falta de apoyo? Reflexionad la respuesta y poned ejemplos.

9.5 Opinis que la profesora de ballet de Billy es muy rgida o su comportamiento hacia l es el adecuado para lograr buenos resultados finales, es decir, que Billy se supere y Billy se entrena a fondo con su profesora, a veces consiga as obtener el mejor provecho a sus se desmorona porque piensa que nunca va a cualidades? conseguir ser bailarn, pero sta le anima a 9.6 Sabis cul es el principal consejo que le seguir y le exige que trabaje y luche. brinda la profesora de ballet a Billy para que pueda aprobar la prueba de la academia de Ballet londinense?

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9.7 Por qu creis que Billy fue aceptado en la academia de Ballet en Londres? 9.8 Adems de sus cualidades para el baile que otras cualidades os parecen que pudieron ser valoradas positivamente por los miembros del jurado?Cmo se siente Billy, su familia y amigos cuando finalmente triunfa como bailarn? Reconocis que todo su empeo y sacrificio merecieron la pena? 9.9 Qu importancia le dais al esfuerzo para conseguir aquello que queremos? Son ms importantes las capacidades o la fuerza de voluntad? Razonad la respuesta

ACTIVIDAD 10: LAS EMOCIONES: 10.1. COMPARTIMOS LAS EMOCIONES DE LOS PERSONAJES
SECUENCIAS FLMICAS

En el cementerio
Billy: Creo que tengo miedo pap. Padre: No pasa nada hijo, todos tenemos miedo.

Tony se levanta en plena noche para unirse a las protestas ante la situacin minera:
Padre: Deja el martillo! Tony: Vas a quitrmelo? Padre: Te lo advierto! Tony: No tienes valor!, Ests acabado desde que muri mam, no eres ms que un imbcil! Qu coo piensas hacer? (El padre le pega un puetazo). Billy: Basta!

Es navidad, el padre de Billy rompe en pedazos el piano que era de la madre de Billy y lo utiliza como lea para la chimenea:

CUESTIONES PARA LA REFLEXIN 10.1.1 Identificad la emocin que siente Billy. 10.1.2 Cmo reacciona ante ella? Qu le contesta su padre? 10.1.3 El miedo es una emocin femenina o masculina? Razonad la respuesta. 10.1.4 Cmo se les llama a los hombres que tiene miedo? Os parece justo? Reflexionad la respuesta. 10.1.5 Sealad una situacin en la que hayis sentido miedo Qu pensasteis, cmo reaccionasteis? 10.1.6 Describid la emocin que siente Tony y su padre. 10.1.7 Cmo se comportan ambos? Os parece bien? Proponed alternativas. 10.1.8 La ira es una emocin femenina o masculina? Justificad la respuesta. 10.1.9 Se sanciona ms a una mujer o un hombre que dice tacos? Comentad la respuesta. 10.1.10 Sealad una situacin en la que hayis sentido ira Qu pensasteis, cmo reaccionasteis? 10.1.11 Qu siente el padre de Billy?Cmo acta? 10.1.12 Estn bien vistos los hombres que lloran? Por qu creis que es as? Lo

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Billy: A ella no le importar? veis apropiado? Padre: Cllate Billy, est muerta! 10.1.13 Recordad una situacin en la que hayis (Toda la familia est reunida en torno a la chimenea sentido tristeza Qu pensasteis, cmo en silencio). reaccionasteis? Padre: Feliz Navidad. Todos: Feliz Navidad. (El padre rompe a llorar desconsolado y el resto de la familia lo mira desconcertado).

Billy acude a las pruebas de ingreso en la escuela del Royal Ballet:

Miembro del tribunal: Una ltima pregunta Billy, puedes explicarnos qu sentimientos experimentas cuando bailas? Billy: No s, me siento muy bien. Al principio estoy agarrotado, pero cuando empiezo a moverme lo olvido todo. Es como si desapareciera y todo mi cuerpo cambiara, como si tuviera fuego dentro y me veo volando como un pjaro. Tengo electricidad, s como electricidad.

10.1.14 Qu emociones experimenta Billy cuando baila? 10.1.15 Influye la msica en la expresin de las emociones? Por qu? 10.1.16 Creis que la respuesta de Billy condicion para que lo admitieran en la escuela? Por qu? 10.1.17 Sealad situaciones en las que se compartieron estas emociones. Qu pensasteis? Cmo actuasteis?

En casa de los Wilkinson, Debbie y Billy conversan en la habitacin de ella:

Debbie: Siempre est empinando, una vez se me encima. Billy: Tu padre? 10.1.18 Cmo se siente la madre de Debbie? Debbie: S, porque no es feliz, y esoy Qu emocin experimenta?Qu creis duermen separados. que piensa? Cmo acta? Billy: Y por qu duermen separados? 10.1.19 Sealad algn momento en el que Debbie: Para no hacer el amor. Porque l lo hizo hayis sentido esta emocin Qu con una mujer del trabajo, pero creen pensasteis? Cmo reaccionasteis? que yo no lo s. Billy: Y tu madre no hace el amor? Debbie: No, se siente insatisfecha, por eso se dedica a la danza. Billy: Ensea danza en vez de hacer el amor? Tu familia es muy rara.

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10.2. ANALIZAMOS LAS EMOCIONES QUE NOS PROVOCA LA PELCULA COMO ESPECTADORES Sealad en el siguiente cuadro las emociones que habis experimentado a lo largo de la pelcula, as como las escenas protagonistas de dichas emociones y comentamos su significado: ELEMENTOS CINEMATOGRFICOS QUE POTENCIAN LA EMOCIN (tipos de planos, encuadres, ngulos, movimientos de cmara, de sonido, msica, efectos sonoros, iluminacin, etc.)

EMOCIN

ESCENA

ACTIVIDAD 11: OTRAS CUESTIONES PARA LA REFLEXIN

11.1

Comparamos las habitaciones de Debbie y de Billy y sealamos los elementos diferenciales y comunes Por qu creis que se dan esas diferencias? 11.2 Quin se encarga de las tareas domsticas y del cuidado de la abuela en la familia de Billy? Por qu pensis que es as? 11.3 Recuerda la escena donde Billy come en casa de la familia Wilkinson: Quin hace la comida y quin pone la mesa? Cmo actan mientras tanto Billy y el seor Wilkinson? De qu tema presupone el seor Wilkinson que debe saber Billy? Pensis que hay contenidos de conversacin propios de hombres y de mujeres? Por qu? Opinis que estas situaciones son habituales en vuestro entorno? En qu casos? Os parece normal? Por qu? 11.4 En la escena en la que Tony est lavando los platos Recordis qu dibujo se muestra en el mandil? Por qu creis que est ese dibujo y no otro? Os parece apropiado? Razonad la respuesta. 11.5 Piensa en el personaje de la seora Wilkinson: Es una mujer que se somete a los estereotipos de su gnero? Justifica la respuesta. 11.6 Recordad a su hija Debbie, ella se le declara a Billy y se ofrece para tener relaciones sexuales: Sigue Debbie los mandatos de su gnero? Por qu? Cmo se trata a las mujeres que actan as en nuestra sociedad? Os parece justo? Por qu?

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ACTIVIDAD 12: A MODO DE SNTESIS. SOBRE EL PROCESO DE CAMBIO DE LOS PERSONAJES

Para finalizar el anlisis de la pelcula vamos a reflexionar sobre la evolucin de los personajes principales, para ello se presenta la siguiente tabla, que cada grupo deber cubrir, en la que se propone para cada personaje una escena del principio de la pelcula y otra del final. En la casilla intermedia el alumnado deber escribir la evolucin positiva de los personajes (indicando secuencias en las que se pueda comprobar dicho proceso), finalmente cada grupo contestar a las preguntas finales.

INICIO DE LA PELCULA Billy asiste a clase de boxeo por exigencia de su padre Se enfurece cuando descubre que su hijo va a clases de Ballet. Discute con su hermano y lo trata de marica por practicar ballet. Sigue con escepticismo la incorporacin de Billy a su clase de ballet. Oculta a los dems su orientacin sexual. Anima a Billy a que vaya a clase de ballet.

EVOLUCIN DE LOS PERSONAJES

FINAL DE LA PELCULA Billy triunfa en el Royal Ballet como protagonista del musical ante el orgullo y satisfaccin de su familia. Sus ojos se llenan de emocin cuando acompaa al debut de su hijo como protagonista en el Royal Ballet. Presencia con honor el debut de Billy en Londres. Se despide de Billy antes de marcharse a Londres y le desea lo mejor. Acude alegre con su pareja al debut de Billy en Londres. Le cuelga el telfono a Billy y no le pasa el aviso a su madre de que no podr presentarse a la prueba.

BILLY ELLIOT

PADRE

TONY ELLIOT PROFESORA WILKINSON MICHAEL

DEBBIE

26

12.1 12.2 12.3 12.4 12.5

12.6 12.7 12.8 12.9

Cmo calificarais en general la evolucin de todos estos personajes? En realidad Cules son las barreras que todos los intrpretes tienen que superar? Qu acontecimiento hace cambiar la actitud de rechazo de la familia de Billy hacia su inters por el ballet? Por qu creis que es tan determinante este suceso que transforma esta opinin negativa sobre el gusto de Billy hacia el baile? Cmo imaginis que sera la vida de Billy si hubiera cumplido con las expectativas de su gnero? Pensis que habra sido feliz? Por qu? Cul es el personaje que experimenta una evolucin negativa? Por qu creis que acta as? Qu sentimientos y emociones vive Debbie? Si hubiese sido un chico pensis que habra reaccionado as? Por qu? Por qu observamos las mismas secuencias de Debbie en diferentes momentos de la pelcula? Qu sentido tienen? Creis que hay discriminacin sexual en vuestro entorno? Por qu? Sealad situaciones en la que la percibis Esta discriminacin afecta slo a las mujeres o tambin a los hombres? Tenemos que superar barreras en nuestra propia vida? Cules? Cmo creis que se pueden solventar? Qu le dirais a las personas que ejercen discriminacin sexual con otras? Poned un ttulo alternativo a la pelcula y justificad porqu. Y otro final?

8. TEMPORALIZACIN ORIENTATIVA
Se proponen las siguientes recomendaciones para la organizacin temporal del programa, recordando la flexibilidad y el estilo orientativo de las mismas: PELCULAVER LAANTES DE
ACTIVIDAD 1: CREANDO UN LENGUAJE COMN ACTIVIDAD 2: DNDE ESTN LOS ESTEREOTIPOS? ACTIVIDAD 3: EMOCINATE UNA SESIN DE 50 min.

VISIONADO DE LA PELCULA
ACTIVIDAD 4: CUESTIONES INICIALES ACTIVIDAD 5: SER HOMBRE Y SER MUJER, UNA TAREA DIFCIL ACTIVIDAD 6: BARRERAS MENTALES ACTIVIDAD 7: EL RESPETO A LA DIFERENCIA ACTIVIDAD 8: VENCIENDO OBSTCULOS ACTIVIDAD 9: LAS CAPACIDADES Y EL ESFUERZO

UNA SESIN DE 120 min.

UNA SESIN DE 50 min.

UNA SESIN DE 50 min.

UNA SESIN DE 50 min.

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DESPUS DE VER LA PELCULA

ACTIVIDAD 10: LAS EMOCIONES: 10.1. Compartimos las emociones de los personajes 10.2. Analizando emociones que nos provoca la pelcula como espectadores ACTIVIDAD 11: OTRAS CUESTIONES PARA LA REFLEXIN ACTIVIDAD 12: A MODO DE SNTESIS. SOBRE EL PROCESO DE CAMBIO DE LOS PERSONAJES

UNA SESIN DE 50 min. UNA SESIN DE 50 min.

9. OTRAS MUESTRAS CINEMATOGRFICAS

Thelma y Louise (R. Scott, USA, 1991). El piano (J. Campion, Australia-Nueva Zelanda-Francia, 1993). Pocahontas (M. Gabriel y E, Goldberg, USA, 1995). Mi vida en rosa (A. Berliner, Blgica-Francia-Inglaterra, 1997). Solas (B. Zambrano, Espaa, 1998). American Pie (P. Weitz, USA, 1999). Flores de otro mundo (I. Bollan, Espaa,1999). Candidata al poder (R. Lurie, USA-Francia, 2000). Kandahar (M. Makhmalbaf, Irn-Francia, 2001). Shrek (A. Adamson y V. Jenson, USA, 2001). Una rubia muy legal (R. Luketic, USA, 2001). La generacin robada (P. Noyce, Australia, 2002). Las mujeres de verdad tienen curvas (P. Cardoso, USA, 2002). Quiero ser como Beckan (G. Ghada, Inglaterra-Deustchland, 2002). Cleopatra (E. Mignona, Argentina-Espaa, 2003). Crueldad intolerable (J. Coen, USA, 2003). La sonrisa de Mona Lisa (M. Newell, USA, 2003). Las chicas del calendario ( M. Cole, Inglaterra, 2003). Madres de Nadie (M. Rodrguez, Espaa, 2003). Osama (S. Barmak, Afganistn-Holanda-Japn-Irlanda, 2003). Te doy mis ojos (I. Bollan, Espaa, 2003). Los increbles (B. Bird, USA, 2004). Elsa y Fred (M. Carnevale, Argentina-Espaa, 2005).

10. ALGUNAS ANOTACIONES PARA LA EVALUACIN

Hasta aqu, hemos ofrecido nuestra propuesta de intervencin pedaggica para educar en la igualdad de gnero y en las emociones a travs del cine. No quisiramos concluir sin antes hacer una breve mencin al apartado sobre la evaluacin, aspecto que adems consideramos de gran trascendencia en el avance y mejora de aprendizajes significativos, innovadores y necesarios. Por tanto, concedemos a este proceso evaluativo el carcter de inicial, formativo, continuo y sumativo. Y para ello, nos apoyamos en las vertientes cuantitativa y cualitativa.
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Igualmente, afirmamos que la utilizacin de este medio, el cine, ha sido eficaz y gratificante a la hora de abordar estos temas pedaggicos y socioeducativos. Creemos que el cine nos ha valido con creces para dar respuesta al sentido de nuestra tarea educativa en escenarios cada vez ms controvertidos y polmicos, pero tambin esperanzadores. A travs de l confiamos que nazcan espacios abiertos, comunes, plurales y solidarios; en una palabra, espacios donde reinen la ciudadana y la convivencia pacfica.

11. BIBLIOGRAFA REFERENCIADA

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