EL USO DE TRES TIPOS DE MATERIAL DIDACTICO EN LA SOLUCION DE UNA SITUACION PROBLEMA CON OBJETOS TRIDIMENSIONALES

MARIA FERNANDA AMADOR MONCADA

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA 2013
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EL USO DE TRES TIPOS DE MATERIAL DIDACTICO EN LA SOLUCION DE UNA SITUACION PROBLEMA CON OBJETOS TRIDIMENSIONALES

MARIA FERNANDA AMADOR MONCADA

Geoffrin Ninoska Ftima Gallego Cortes Co-investigadora

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA 2013
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CONTENIDO Pg. INTRODUCCIN -------------------------------------------------------------------------1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Problematizacin -----------------------------------------------------------1.2 Problema ---------------------------------------------------------------------1.3 Pregunta ----------------------------------------------------------------------2. OBJETIVOS 2. 1 Objetivo General -----------------------------------------------------------2.2 Objetivos Especficos -----------------------------------------------------3. REFERENTE TEORICO 3.1 Pensamiento Espacial ---------------------------------------------------3.2 Modelo Socioconstructivista --------------------------------------------3.3 Estrategias didcticas para la enseanza y el aprendizaje ---3.4 Resolucin de problemas -----------------------------------------------3.5 Material Didctico ----------------------------------------------------------3.6 Objetos Tridimensionales ----------------------------------------------4. MATERIAL DIDACTICO SELECCIONADO 4.1 Cuerpos Geomtricos ----------------------------------------------------4.2 Origami o Papiroflexia ---------------------------------------------------4.3 Paint --------------------------------------------------------------------------5. METODOLOGIA 5.1 Tipo de investigacin ----------------------------------------------------5.2 Instrumentos de recoleccin de la informacin -------------------5.3 Estrategia didctica ------------------------------------------------------5.4 Recoleccin de la informacin ----------------------------------------6. ANLISIS DE LA INFORMACIN --------------------------------------7. CONCLUSIONES--------------------------------------------------------------8. RECOMENDACIONES-------------------------------------------------------9. BIBLIOGRAFIA -----------------------------------------------------------------WEB GRAFIA ------------------------------------------------------------------6

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10. ANEXOS 10.1 Anexo 1: Acta de Solicitud ------------------------------------------10.2 Anexo 2: Transcripcin videos -------------------------------------10.3 Anexo 3: Maquetas -----------------------------------------------------

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INDICE DE TABLAS Pg. Rejilla 1: De las fases de aprendizaje segn van hiele, tomadas desde la estrategia didctica implementada y el docente que la desarrolla. 59 Rejilla 2: De los niveles de razonamiento (visualizacin y anlisis) de Van Hiele, por cada estudiante. ----------------------------------------------- 66 Rejilla 3: Evaluacin del material didctico ------------------------------82

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3.

INTRODUCCIN La enseanza de la geometra en el transcurrir del tiempo ha quedado rezagada por la enseanza de las matemticas (nmeros y operaciones)1 esto como consecuencia de la matemtica moderna, sin tener en cuenta el desarrollo espacial en la primera infancia que es importante para toda la vida, pues gracias a las nociones espaciales podemos llegar a realizar las construcciones que hoy vemos arquitectnicamente. Por lo que, con este proyecto se pretende reconocer la importancia de desarrollar el pensamiento espacial en las clases, dando a los estudiantes la posibilidad de explorar desde la manipulacin de material didctico, siendo ste un apoyo dentro del proceso educativo ya que permite a los estudiantes lograr el dominio de sus conocimientos desde lo concreto, de una manera eficaz obteniendo un buen desarrollo cognitivo, psicomotor y facilitando el aprendizaje de operaciones con creciente complejidad de clculos, a la memorizacin de conceptos, dejando a un lado el desarrollo de actividades que giran en torno al docente y que provocan la pasividad del estudiante considerado ste nicamente como receptor de informacin y cuyo grado de abstraccin muchas veces no se adecua a su nivel de desarrollo mental. 2 Por lo tanto, los profesores desempean un papel decisivo para mejorar las condiciones y la calidad del aprendizaje, desafortunadamente su preocupacin se centra en los contenidos desde la perspectiva de la disciplina y no en problemas de la educacin matemtica en la geometra.3 Particularmente, es complejo poseer el saber a ensear e involucrar en este proceso material didctico que promueva los espacios pedaggicos. Es por ello, que en este proyecto se busca por medio de la manipulacin de materiales didcticos en la resolucin de una situacin problema que los estudiantes de grado segundo adquieran e incorporen conocimientos acerca de la geometra y el pensamiento espacial, desde su propio ritmo y nivel de aprendizaje (aprendizaje significativo).

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Lineamientos Curriculares de Matemticas. 1998. Pg. 57 REYES, Nayire, trabajo de grado, Instituto Universitario Tecnolgica. Documento disponible en http://goo.gl/vqxgv Julio de 2011 (Consultado Mayo de 2012) 3 TORO DIAZ, Dayana Nancy, ESCOBAR, Sandra Viviana, articulacin de actividades didcticas con algunos aspectos histricos de la cultura y matemtica maya en el desarrollo del pensamiento espacial y sistemas geomtricos del grado sptimo. Febrero de 2006. Documento disponible en http://goo.gl/382Av (Consultado Mayo de 2012)

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 PROBLEMATIZACIN Desde las prcticas pedaggicas actuales, se puede hacer un paralelo con los planteamientos de los Lineamientos Curriculares para Matemticas en el desarrollo del Pensamiento Espacial, pues en stos la Geometra Activa se considera como potencial a la hora en que los estudiantes deben adquirir conocimiento, partiendo de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo; ya que se da prioridad a la actividad sobre la contemplacin pasiva de figuras y smbolos a las operaciones sobre las relaciones y elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones en la comprensin a primera vista donde parecen estticas.4 Continuando con la idea de Geometra Activa de los Lineamientos Curriculares, se encuentran los planteamientos de la Dra. Mara Montessori, quien a travs de sus observaciones, desarroll una serie de materiales de apoyo multisensoriales, secuenciales, auto-didcticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilacin de ideas abstractas para la construccin del aprendizaje, ya que los nios aprenden por la relacin causa-error no porque sean apresurados, empujados o presionados, pues cada nio es quien delimita su proceso y ritmo de aprendizaje.5 A partir de estos planteamientos de los Lineamientos Curriculares y la Dra. Mara Montessori, acerca de la importancia de la manipulacin del material por parte de los estudiantes para la aprehensin de la Geometra, encontramos la necesidad de indagar y observar el uso que se da al material didctico en la prctica pedaggica en el grado segundo de bsica primaria, adems de qu tipo de material es utilizado y en qu momentos de la clase. En vista de que, el material didctico utilizado sin motivo, sin intencin, empleado para ocupar un espacio en el itinerario de la clase, no conlleva la misma finalidad o a la intencin pedaggica que se esperara para la clase de matemticas.6 Se busca que el material didctico como su definicin lo indica (material = cosa, didctica = que tiene por objeto la enseanza y el aprendizaje, por consiguiente, el material didctico son las cosas que ayudan

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Lineamientos Curriculares de Matemticas. 1998. Pg. 57 MONTESSORI, Mara. Grandes Pedagogos 6 RIVERA MACHADO, Carolina, VELEZ CARDONA, Ana Mara, PUPO ZAPATA, Maycol Yesee. Tesis Anlisis de la utilizacin de material didctico en la enseanza de las matemticas del grado primero de educacin bsica. Universidad Tecnolgica de Pereira. 2009

a formar e instruir a los alumnos7) sean materiales que seleccionados con anterioridad y teniendo en cuenta las necesidades del estudiante cumplan con el propsito de ensear y generar aprendizajes. En la enseanza de la Geometra y el Pensamiento Espacial, se encuentran algunos aportes acerca de la implementacin de material didctico, pues notoriamente en la actualidad los pedagogos e investigadores en educacin buscan la forma adecuada para brindar a los estudiantes el conocimiento de este pensamiento de las matemticas que ms que una asignatura aislada en el currculo acadmico, es un aporte fundamental para su desarrollo psicolgico, psicomotor y emocional. Por ende, encontramos investigaciones como: La geometra como cuerpo de conocimientos es la ciencia que tiene por objetivo analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. Desde esta mirada, se puede considerar a la geometra como la matemtica del espacio8. Hoy, la geometra vive un momento de auge y esplendor. Todo el mundo reconoce su importancia y su conveniencia; por lo que implementar un modelo de su enseanza favorecer la experimentacin directamente con las formas de los objetos cotidianos, los que, paulatinamente, van permitiendo tomar posicin del espacio para orientarse, analizando sus formas, y estableciendo las relaciones espaciales o simplemente por la contemplacin, en un comienzo en forma intuitiva, exploratoria y posteriormente en forma deductiva.9 Partiendo de esto, es importante involucrar en la enseanza de la geometra o pensamiento espacial, alternativas didcticas que ayuden al estudiante a construir este conocimiento desde sus capacidades y destrezas, tal como lo plantean en la tesis de Sonia Lastra Torres, aprender es crear, inventar, descubrir y el nio(a) aprende cuando logra integrar en su estructura lgica y cognoscitiva los datos que surgen de la realidad exterior, en un proceso personal, de exploracin, avances y retrocesos, que el profesor puede orientar con actividades didcticas ms adecuadas para el momento, ms cercanas a sus intereses y motivaciones. Conocer cmo se desarrolla el aprendizaje, est
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MARTINEZ Rodrguez, Emiliano y SANCHEZ Cerezo, Sergio. Enciclopedia Tcnica de la Educacin. Volumen V: Educacin fsica, artstica y tiempo libre, El material didctico. Editorial Santillana. Madrid, Espaa. 1975. Pg. 267. 8 Bishop (1983) citado por VILLARROEL, Silvia y SGRECCIA, Natalia. Materiales didcticos concretos en Geometra en primer ao de secundaria. Revista electrnica de didctica de las matemticas Nmeros. Volumen 78. Noviembre de 2011. Pg. 76. (Consultado 6 de Mayo de 2012). Disponible en http://goo.gl/jmwi3 9 LASTRA TORRES, Sonia. Propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra, aplicada en escuelas crticas. Pgina 14. (Consultado 20 Noviembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/dGYaI

ligado a como se accede al conocimiento. La posicin epistemolgica de Piaget considera que la adquisicin de un concepto se logra como un resultado de la interaccin con la realidad. Al entrar en contacto con el objeto se incorpora un conocimiento de tipo fsico que incorpora las propiedades de los objetos, que resulta de la accin directa con l. Posteriormente, al incorporar estas propiedades, surge la reflexin sobre ellas mismas, le confiere caracteres que no tenan por s mismo. Este nuevo conocimiento es de origen personal; est solo en el nio(a), no en el objeto, este conocimiento l lo llama lgicomatemtico.10 Tal como se indica en este proceso, Piaget considera que el sistema lgico del sujeto no es innato, sino que emerge de sus bases genticas; por lo que la accin sobre la realidad, es ms relevante en la construccin del conocimiento.11 Como contraposicin a los planteamientos de Piaget (plantea que el conocimiento se adquiere a partir de la transformacin que efecta el ser humano de la realidad), Vygotsky considera que el conocimiento no es construccin puramente personal, sino que debe ser atendido a su gnesis social, a la influencia de l sobre las relaciones sociales y culturales.12 Es as, como para la construccin del conocimiento Espacial o Geomtrico, se hace esencial que los nios y nias manipulen y exploren los materiales que encuentran en su entorno, entre ellos se puede encontrar el mtodo Montessori est basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e incluir una eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al nio en su crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no est listo". El mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual l quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes reas: vida prctica (aprende a cuidarse a s mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor) matemticas.13 Adems, actualmente en la enseanza primaria y secundaria apenas se estudia la Geometra del espacio. Los profesores creen que deben ensear primero geometra plana para luego pasar a la tridimensional. La falta de
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LASTRA TORRES, Sonia. Propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra, aplicada en escuelas crticas. Pgina 19. (Consultado 20 Noviembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/dGYaI 11 Ibid., Pgina 19. 12 Ibid., Pgina 20. 13 MONTESSORI, Mara. Grandes Pedagogos. (Consultado 26 de Mayo de 2012). Documento disponible en http://goo.gl/QqrhF

tiempo para desarrollar los temarios establecidos hace que prcticamente no se desarrollen los temas de geometra del espacio. Sin embargo, para los nios, el mundo es tridimensional. Desde pequeos estn acostumbrados a manipular y ver figuras en el espacio, de modo que pasar de lo tridimensional a lo bidimensional sera lo adecuado.14 Para tal hecho, en el campo de las matemticas se han implementado numerosos materiales y estrategias didcticas que ayudan al estudiante en la construccin y socializacin del conocimiento; pero especficamente en el Pensamiento Espacial, se han abordado algunos pocos como: El arte milenario japons llamado origami (de Ori = plegar y Kami = papel) o papiroflexia, que aparentemente consiste simplemente en doblar un papel, sin cortar ni utilizar ningn otro material para darle formas diferentes, es considerado como un instrumento de rehabilitacin mdica y psicolgica, una tcnica matemtica y cientfica. En Occidente durante la enseanza reglada el origami apenas aparece, y cuando lo hace, se aplica tan slo en los primeros cursos escolares a travs de trabajos manuales con papel, pero en general no se aprovecha todo el potencial didctico que encierra. Algunas utilidades de esta tcnica en la enseanza son:15 o Desarrollo de la coordinacin visomotora, es decir de la capacidad de ajustar los movimientos de las manos a la visin de los volmenes en el espacio. o Potencia la concentracin al tener que seguir cuidadosamente las instrucciones y descomponer el proceso en pasos, por lo que est especialmente indicada en nios con dficit atencional o hiperactividad. o Por medio del proceso de plegado se facilita la visualizacin de cuerpos geomtricos y la comprensin de conceptos como diagonal, vrtice, mediana o bisectriz, por lo que muchos profesores de matemticas pueden servirse de las figuras resultantes para demostrar algunos teoremas e ilustrar algunos problemas de lgica.

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RUIZ LPEZ, Natalia. Medios y recursos para la enseanza de la geometra en la educacin obligatoria. Didcticas especficas. Revista electrnica, N 3, Diciembre 1 de 2010. Pgina 7. (Consultado 12 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/K9kL5 15 Papiroflexia, la asignatura del futuro. Bolg de estudio. 31 de Marzo de 2008. (Consultado 28 de Abril de 2012). Disponible en http://goo.gl/dsymg

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o Es un instrumento a disposicin de la creatividad del que lo emplea, porque despus de haber adquirido las nociones bsicas pueden ir introducindose elementos originales de la imaginacin de cada uno. En cada trozo de papel que se utiliza hay patrones geomtricos, combinaciones de ngulos y rectas que permiten a la hoja llegar a tener variadas e interesantes formas. Adems el origami permite una conexin entre el cerebro, la mano, el ojo y de ah su importancia en el aprendizaje de las matemticas como estimulante del cerebro. En ste caso se utilizar como herramienta para la enseanza de la geometra. Generalmente no se utilizan cuchillos, ni tijeras, ni adhesivos, simplemente se necesitan las manos y el papel, pero tambin hay herramientas como las pinzas que ayudan a un mejor manejo del papel, reglas y escuadras. Doblando y desdoblando el papel se llega a obtener la apariencia ms exacta de la figura que queremos conseguir, aunque es frecuente que se precise de la unin de dos o ms partes, pero insertndose una en otra.16 Esta tcnica da al profesor de matemtica una herramienta pedaggica que le permita desarrollar diferentes contenidos no solo conceptuales, sino tambin procedimentales, tambin desarrolla habilidades motoras finas y gruesas que a su vez permitir al alumno desarrollar otros aspectos, como lateralidad, percepcin espacial y la psicomotricidad.17 Por ende, a travs del doblado, los alumnos utilizan sus manos para seguir un conjunto especfico de pasos en secuencia, produciendo un resultado visible que es al mismo tiempo llamativo y satisfactorio. Los pasos se deben llevar a cabo en cierto orden para lograr el resultado exitoso: una importante leccin no slo en matemtica sino para la vida. Piaget sostena que la actividad motora en la forma de movimientos coordinados es vital en el desarrollo del pensamiento intuitivo y en la representacin mental del espacio.18 Los objetos concretos, consiste en la manipulacin dinmica de objetos concretos que permite hacer descubrimientos geomtricos propios y construir

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VILLA NUEVA DE Moya, Milagro Esther. La papiroflexia como recurso ldico en la geometra. Institucin Educativa Mara Auxiliadora de Galapa, Departamento de Matemticas. Revista electrnica. 2009. Pgina 4. (Consultado 23 de Julio de 2012). Disponible en http://goo.gl/hPcUg 17 FLORES SALAZAR, Jess Victoria. El origami como recurso didctico para la enseanza de la geometra. Colegio Newton College. Lima-Per. Pgina 5. (Consultado 3 de Agosto de 2012). Disponible en http://goo.gl/xNPsk 18 Ibid., Pgina 6.

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mentalmente los objetos matemticos correspondientes, poniendo en juego en este proceso diversas habilidades geomtricas.19 As, se entiende por materiales didcticos concretos a todos aquellos objetos usados por el profesor y/o los alumnos en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas con el fin de lograr ciertos objetivos especficos. Es decir, aquellos objetos que pueden ayudar a construir, entender o consolidar conceptos, ejercitar y reforzar procedimientos e incidir en las actitudes de los alumnos en las diversas fases de sus procesos de aprendizaje.20

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VILLAROEL, Silvia y SGRECCIA, Natalia. Materiales didcticos concretos en Geometra en primer ao de secundaria. Revista de didctica de las matemticas Numero. Volumen 78. Noviembre de 2011. Pgina 75. (Consultado en 4 de Mayo de 2012). Disponible en http://goo.gl/jmwi3 20 VILLAROEL, Silvia y SGRECCIA, Natalia. Materiales didcticos concretos en Geometra en primer ao de secundaria. Revista de didctica de las matemticas Numero. Volumen 78. Noviembre de 2011. Pgina 79. (Consultado en 4 de Mayo de 2012). Disponible en http://goo.gl/jmwi3

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1.2 PROBLEMA Es indiscutible la preocupacin de los docentes por el aprendizaje de sus estudiantes, pero la mayor parte de los docentes poco conocen acerca de la implementacin adecuada del material didctico y cual est disponible para la enseanza de la geometra en grado segundo de bsica primaria, coartando el desarrollo cognitivo y la asimilacin de ideas abstractas para la construccin del aprendizaje de los estudiantes desde las representaciones concretas. Esto es evidente cuando los docentes implementan material didctico en el aula de clase sin darle el sentido correcto, tal como es planteado en el proyecto de grado Anlisis de la utilizacin de material didctico en la enseanza de las matemticas del grado primero de educacin bsica 21 cuando comentan el material didctico utilizado sin motivo, sin intencin, empleado para ocupar un espacio en el itinerario de la clase, no conlleva la misma finalidad o a la intencin pedaggica que se esperara para la clase de matemticas .

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RIVERA MACHADO, Carolina, VELEZ CARDONA, Ana Mara, PUPO ZAPATA, Maycol Yesee. Tesis Anlisis de la utilizacin de material didctico en la enseanza de las matemticas del grado primero de educacin bsica. Universidad Tecnolgica de Pereira. 2009

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1.3 PREGUNTA Cmo los estudiantes de grado segundo de primaria, de la ciudad de Pereira resuelven una situacin problema basada en la identificacin de objetos tridimensionales usando cuerpos geomtricos, origami y Paint?

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2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GENERAL Analizar el uso dado por los estudiantes de segundo grado de bsica primaria a los cuerpos geomtricos, origami y Paint para la resolucin de una situacin problema basada en la identificacin objetos tridimensionales. 2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS o Disear una estrategia de enseanza desde una situacin problema, implementando para su resolucin tres tipos de material didctico (cuerpos geomtricos, origami y Paint) en el grado segundo de bsica primaria, para la enseanza de los objetos tridimensionales o Implementar la estrategia desde la situacin problema en el grado segundo de bsica primaria, para la enseanza de los cuerpos tridimensionales en la clase de Geometra, con la utilizacin de tres tipos de material didctico (cuerpos geomtricos, origami y Paint). o Reconocer los procesos y estrategias que cada estudiante realiza para la solucin de una situacin problema con el material didctico buscando la identificacin de los objetos tridimensionales y sus caractersticas fsicas. o Analizar el hacer de los estudiantes de segundo grado para solucionar una situacin problema desde el uso de cada material didctico.

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3. REFERENTE TEORICO A continuacin, se presentan las diversas temticas que comprenden el desarrollo del pensamiento espacial y la enseanza y aprendizaje de la Geometra, en los grados primero y segundo de bsica primaria, desde el aprendizaje de los estudiantes mediante la implementacin de material didctico y estrategias de clase preparadas con objetivos definidos. De acuerdo con un orden de ideas coherente, se plantean cinco temticas generales que son de vital importancia para comprender el uso apropiado de tres tipos de materiales didcticos que el docente incorpora en sus planeaciones de clase para proporcionar un aprendizaje significativo a los estudiantes. Partiendo de lo dicho anteriormente, las temticas estn organizadas segn una jerarquizacin que permite comprender los temas aqu presentados de una mejor manera, iniciando as:

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3.1 PENSAMIENTO ESPACIAL Partiendo del abandono injustificado de la geometra intuitiva por la adopcin de la corriente de "matemtica moderna".22 Desde un punto de vista didctico, cientfico e histrico, actualmente se considera una necesidad ineludible de recuperar el sentido espacial intuitivo de la matemtica. Reconociendo lo anterior, la Inteligencia Espacial, es considerada esencial para el pensamiento cientfico, que es usado para representar y manipular informacin en el aprendizaje y en la resolucin de problemas. El manejo de informacin espacial para resolver problemas de ubicacin, orientacin y distribucin de espacios es peculiar a esas personas que tienen desarrollada su Inteligencia Espacial.23 El Ministerio de Educacin Nacional como respuesta a esta necesidad de los estudiantes, plantea una Renovacin Curricular enfatizando en la Geometra Activa como una alternativa para restablecer el estudio de los sistemas geomtricos como herramientas de exploracin y representacin del espacio. El desarrollo del pensamiento espacial, es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construye y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales de formas geomtricas y su descripcin en trminos de sus partes y sus propiedades.24 Lo cual se construye a travs de la exploracin activa y la modelacin del espacio, que se entiende como un proceso cognitivo de interacciones, que avanza desde un espacio intuitivo o sensorio-motor a un espacio conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades geomtricas abstractas, que est condicionado e influenciado por las caractersticas cognitivas individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural, social e histrico.25

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GUZMAN, Miguel. Enseanza de las ciencias y la matemtica. Organizacin de estados Iberoamericanas para la educacin, la ciencia y la cultura. (Consultado 15 de Mayo de 2012). Disponible en http://goo.gl/599kP 23 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. 1998 Bogot (Colombia). Pgina 56. 24 ROJAS GARZON, Pedro Javier. Estndares Curriculares-rea matemticas: Aportes para el anlisis. Coleccin: Cuadernos de matemtica educativa. Cuaderno N 5. Colombia 2002. Pgina 36. (Consultado 27 de Noviembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/C8Au0 25 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. 1998 Bogot (Colombia). Pgina 56

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Desarrollo del Pensamiento Geomtrico: El aprendizaje de la Geometra se hace pasando por unos determinados niveles de pensamiento y conocimiento, que no van asociados a la edad y que slo alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente.26 Van Hiele concreta que alcanzar un nivel superior de pensamiento signica que, con un nuevo orden de pensamiento, una persona es capaz, respecto a determinadas operaciones, de aplicarlas a nuevos objetos27 Antes de hablar acerca de los niveles, es importante resaltar dos aspectos que se deben tener en cuenta como base del aprendizaje de la Geometra, tales son: el lenguaje utilizado y la significatividad de los contenidos, por lo tanto, todo aprendizaje va ligado a la utilizacin y dominio del lenguaje adecuado y que adems solo podrn asimilar el conocimiento que est a nivel de su razonamiento. El matrimonio Van Hiele28 propone 5 niveles de desarrollo del pensamiento geomtrico que muestran un modo de estructurar el aprendizaje de la geometra: o Niveles de Razonamiento: o Nivel 0 La Visualizacin: El alumno percibe las figuras como un todo global, sin detectar relaciones entre formas o entre sus partes. 29 Caractersticas:30 1) Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus atributos y componentes. 2) Se describen por su apariencia fsica mediante descripciones meramente visuales y asemejndoles a elementos familiares del entorno (parece una rueda, es como una ventana, etc.) No hay lenguaje geomtrico bsico para llamar a las guras por su nombre correcto.

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FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 67. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8 27 Ibid., Pgina 68. 28 Pensamiento Espacial y Sistemas Geomtricos. Pginas 2 y 3. (Consultado el 28 de Abril 2012) Disponible en http://goo.gl/p3I2T 29 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. 30 FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 69. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8

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3) No reconocen de forma explcita componentes y propiedades de los objetos motivo de trabajo. o Nivel 1 Anlisis: Las propiedades son comprendidas travs de observaciones efectuadas durante trabajos prcticos como mediciones, dibujo y construccin de modelos.31 Caractersticas:32 1) Se perciben los componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los objetos y guras. Esto lo obtienen tanto desde la observacin como de la experimentacin. 2) De una manera informal pueden describir las guras por sus propiedades pero no de relacionar unas propiedades con otras o unas guras con otras. Como muchas deniciones en Geometra se elaboran a partir de propiedades no pueden elaborar deniciones. 3) Experimentando con guras u objetos pueden establecer nuevas propiedades 4) Sin embargo no realizan clasicaciones de objetos y guras a partir de sus propiedades. o Nivel 2 Ordenamiento o Clasificacin: Las relaciones y definiciones comienzan a quedar clarificadas, pero solo con ayuda y gua. Ellos pueden clasificar figuras jerrquicamente mediante la ordenacin de sus propiedades y dar argumentos informales para justificar sus clasificaciones.33 Caractersticas:34 1) Se describen las guras de manera formal, es decir, se sealan las condiciones necesarias y sucientes que deben cumplir. Esto es importante pues conlleva entender el signicado de las deniciones, su papel dentro de la Geometra y los requisitos que siempre requieren. 2) Realizan clasicaciones lgicas de manera formal ya que el nivel de su razonamiento matemtico ya est iniciado. Esto signica que reconocen cmo unas propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades y las consecuencias de esas relaciones.
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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. Ibid., Pgina 69. 33 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. 34 FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 69-70. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8

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3) Siguen las demostraciones pero, en la mayora de los casos, no las entienden en cuanto a su estructura. Esto se debe a que su nivel de razonamiento lgico son capaces de seguir pasos individuales de un razonamiento pero no de asimilarlo en su globalidad. Esta carencia les impide captar la naturaleza axiomtica de la Geometra. o Nivel 3 Razonamiento Deductivo: Se entiende el sentido de los axiomas, las definiciones, los teoremas, pero an no se hacen razonamientos abstractos, ni se entiende suficientemente el significado del rigor de las demostraciones.35 Caractersticas:36 1) En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lgicas y formales, viendo su necesidad para justicar las proposiciones planteadas. 2) Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan en sistemas axiomticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomtica de las Matemticas. 3) Se comprende cmo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se puedan realizar distintas forma de demostraciones para obtener un mismo resultado. o Nivel 4 Rigor: El razonamiento se hace rigurosamente deductivo. Los estudiantes razonan formalmente sobre sistemas matemticos, pueden estudiar geometra sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando enunciados geomtricos tales como axiomas, definiciones y teoremas.37 Caractersticas:38 1) Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomticos y se pueden analizar y comparar permitiendo comparar diferentes geometras. 2) Se puede trabajar la Geometra de manera abstracta sin necesidad de ejemplos concretos, alcanzndose el ms alto nivel de rigor matemtico.

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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. Ibid., Pgina 70 37 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos Curriculares de Matemticas. 38 FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 70. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8

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El transcurrir de un nivel a otro conlleva varias implicaciones, como que los niveles son consecutivos o jerarquizados, pues se desarrollan en orden y sin desarrollar uno no se puede pasar al otro, tambin es evidente en el paso de un nivel a otro el desarrollo y uso adecuado del lenguaje especifico de cada nivel y de los temas o propiedades relacionadas; finalmente, se debe pensar en el paso entre niveles como un cambio continuo y discreto, por ello el aprendizaje se hace de forma continua mediante pequeos saltos que conexos que nos darn el paso nal de nivel. Esto est ms de acuerdo con las teoras cognitivas modernas del aprendizaje que sealan cmo creamos esquemas signicativos de pensamiento, mejores pero cercanos a los que tenamos, que se interconectan entre s y que, a su vez, podemos reemplazar por otros nuevas ms sencillos y prcticos que los anteriores.39 Psicologa y nociones espaciales De acuerdo con la pluralidad de los conocimientos, aprendizajes adquiridos y la forma de adquirirlos de un mismo estudiante, es considerable indagar la manera o los procesos por los cuales se da esta pluralidad; es as como se llega a los planteamientos de Brousseau y Glvez, que toman a su cargo la articulacin entre el dominio de la psicologa y el de la didctica y proponen tener en cuenta el tamao del espacio.40 Las acciones de los sujetos en el espacio dependen del tamao de ste. Alsina. Burgues y Fortuny distinguen cuatro tamaos del espacio donde se realizan las acciones geomtricas.41 o El Micro espacio: Es el que corresponde a la manipulacin de los pequeos objetos. Prximo al sujeto. o El Meso espacio: Es el espacio de los desplazamientos del sujeto, en un dominio controlados por la vista. Los objetos que estn fijos funcionan como puntos de referencia perceptibles slo desde ciertas perspectivas El sujeto est en el interior del espacio. o El Macro espacio: Espacio de las grandes dimensiones entre los cuales se destaca el espacio urbano, el rural y el martimo. Los objetos estn

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FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 70. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8 40 GABRIELLI, Mara Patricia. El espacio y las formas geomtricas. Psicologa y nociones espaciales. 20122013. Consultado 20 de Mayo de 2012. Disponible en http://goo.gl/oPLLw 41 Ibid.

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fijos, funcionan como puntos de referencia, pero slo una parte est bajo el control de la vista. El sujeto est en el interior del espacio. o El Cosmo espacio: Ponen en juego los problemas de referencia y orientacin. Su mbito de estudio corresponde a los fenmenos ecolgicos, geogrficos, topogrficos y astronmicos. Las distintas geometras que se trabajan en el nivel inicial y primaria. A continuacin, se realiza una breve introduccin acerca de las diversas geometras que se desarrollan en el nivel inicial y primaria en cuanto a la enseanza de la Geometra, ya que son los niveles por los que debe pasar el proceso de enseanza que el docente va a brindar al estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje, asimilacin y apropiacin de los contenidos geomtricos. o Geometra Topolgica: En este enfoque las figuras son sometidas a transformaciones que pierden sus propiedades mtricas y proyectivas. o Geometra Proyectiva: Se definen transformaciones que deforman los elementos conservando la alineacin de los puntos. o Geometra Euclidiana: Estudia las propiedades y problemticas de las figuras de naturaleza ideal. Se refiere a las transformaciones que slo cambian la posicin de los objetos y por lo tanto conservan el tamao, las distancias y las direcciones, es decir los aspectos relacionados con la medida. Se mantiene los ngulos, la relaciones de incidencia, longitud, etc.42 3.2 MODELO SOCIO-CONSTRUCTIVISTA Segn Vygotsky el socio-constructivismo es la forma en cmo se obtiene un desarrollo intelectual por medio de la interaccin social, en la sociedad es un punto importante en el aprendizaje del ser humano ya que somos seres sociables, comunicativos dentro de nuestro desa rrollo. Vygotsky aseguraba que el aprendizaje llega a travs del lenguaje y de la interaccin social con otras personas.43

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GABRIELLI, Patricia. El espacio y las formas geomtricas. La geometra y los nios. 2012. (Consultado 19 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/e2o7D
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PABON, Brynner. Un poco de historia del socio-constructivismo. 13 de Diciembre de 2007. (Consultado 16 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/WJ8jk

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Estrategias pedaggicas derivadas de enfoques constructivistas. El modelo constructivista busca que las personas aprendan a tomar sus propias decisiones, ya que son sujetos competentes, pensantes y activos de la sociedad, como lo afirma Coll la educacin escolar promueve el desarrollo en la medida en que genera la actividad mental constructiva del alumno responsable haciendo de l una persona nica, irrepetible en el contexto, de un grupo social determinado44 de esta manera se puede dar cuenta del fundamental papel de la escuela en la enseanza y aprendizaje del estudiante, ya que est transmitindole la cultura, siendo esta de gran importancia para su desarrollo social. La educacin basada en el constructivismo promueve en el estudiante todas sus capacidades, como lo expone el mismo autor la educacin es un motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades, de equilibrio personal de insercin social, de relacin inter personal y motrices45 partiendo de este postulado, las personas tienen un aprendizaje personal, pero no aprenden solos como sujetos, se hace necesario entonces un conjunto de agentes culturales que ayuden a otorgar el significado para la construccin personal del aprendizaje. Dentro del aula de clase el profesor debe generar un ambiente agradable, participativo y creativo fomentando la participacin activa y el dialogo entre los estudiantes y el profesor. De igual manera el profesor como gua debe implementar una actividad donde los estudiantes adquieran un aprendizaje a travs de situaciones problema para fomentar una actitud positiva en el aprendizaje y un desarrollo integral, logrando en los estudiantes la responsabilidad de trabajar en grupo, la confianza, el auto control y la seguridad en ellos mismos. El socio-constructivismo es entonces un proceso o tipo de aprendizaje que se da a travs de la interaccin, la comunicacin y el dilogo con los otros individuos. Dentro del socio-constructivismo el hombre es una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores como el lenguaje y el contexto46, los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden, a la vez, constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, producido a travs de un proceso de interiorizacin
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COLL, Cesar. MARTIN, E. MAURI, T. MIRAS, M. ONRUBIA, J. SOL, I. ZABALA, A. El constructivismo en el aula. Biblioteca de aula, serie Didctica/diseo y desarrollo curricular. Edicin 18. Espaa, Noviembre de 2007. (Consultado 15 de Junio de 2012) Disponible en http://goo.gl/ooVZG 45 Ibd. COLL.
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GARZN, Martha Luca. Modelos Pedaggicos (diapositivas). En: UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA, Facultad de Educacin, Licenciatura en Pedagoga Infantil.

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en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras previas47. Teniendo en cuanta este postulado para las enseanza de la geometra partiendo desde el pensamiento espacial se puede afirmar que los estudiantes deben tener una interaccin con ciertos materiales de trabajo que le permitan acceder al conocimiento de una forma didctica, sin desconocer que las relaciones que se tejen dentro del aula de clase son de vital importancia para la construccin de los mismos. Se debe tomar entonces el aprendizaje como un proceso de cada persona, que es generado desde la mediacin de uno con el otro, teniendo en cuenta los conocimientos previos de las personas y la adquisicin de los nuevos datos, asumiendo el aprendizaje como una experiencia social donde el lenguaje juega un papel fundamental como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos). El constructivismo como marco de referencia para explicar y orientar los procesos de enseanza y aprendizaje, enfatiza la necesidad de promover aprendizajes signicativos, en lugar de mecnicos y repetitivos; la importancia de la actividad y el protagonismo de los alumnos en su proceso de aprendizaje; la necesidad de partir de sus conocimientos y experiencias previas; la incidencia del aprendizaje cooperativo, y de; la autonoma y la autorregulacin del proceso de aprendizaje. Las propuestas pedaggicas constructivistas convergen en formar estudiantes en un determinado contexto social con las competencias necesarias para conocer, para saber hacer y para ser, que les permitan enfrentar con mejores repertorios las diversas situaciones a las que se exponen. Algunas de estas, referenciadas por Garzn48 son: o El aprendizaje colaborativo: Partiendo de la teora socio-constructivista propuesta por Vygotsky, se ha mostrado que el aprendizaje colaborativo tiene importantes repercusiones no slo en las relaciones interpersonales sino tambin en el aprendizaje de contenidos y en el rendimiento acadmico. Este tipo de estrategias permite que los docentes puedan dedicar ms tiempo a aquellos estudiantes que ms lo necesitan y son especialmente tiles en clases muy numerosas.

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ALONSO, Luis. Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en la aplicacin del nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR. Pgina 26. 48 GARZN, Martha Luca. Estrategias Pedaggicas para la atencin a la diversidad. En: UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA y GOBERNACIN DE RISARALDA. Gua para la atencin educativa en el aula desde la diversidad. Pereira: UTP. 2011. Pg. 105-112.

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En el aprendizaje colaborativo existe una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, ya que cada miembro consigue sus objetivos s y slo s los otros tambin consiguen sus objetivos. Esto significa que para aprender de forma colaborativa no es suficiente con organizar las actividades en grupos, sino que es necesario que todos compartan un objetivo comn y que cada miembro del grupo, en funcin de sus posibilidades y capacidades, aporte para el logro de dicho objetivo. o Aprendizaje significativo: De acuerdo con David Ausubel,49 durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva informacin con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposicin del aprendiz para aprender significativamente e intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado, tambin importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Desde esta perspectiva, la OEA50 manifiesta que el aprendizaje no es un proceso lineal de acumulacin de conocimientos, sino ms bien una nueva organizacin del conocimiento que afecta tanto el saber sobre algo (esquemas conceptuales), como el saber qu hacer y cmo con lo que se sabe (esquemas de procedimientos) y el saber cundo utilizarlo (conocimientos sobre en qu situaciones usar lo que se sabe). o Aprendizaje por descubrimiento: esta perspectiva, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad, esto decir, experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. Para ello el alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras, prctica de la induccin (de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras), revisa amplia peridicamente los conocimientos adquiridos. De acuerdo con los enfoques del socio-constructivismo anteriormente presentados, el Aprendizaje Significativo permite al estudiante tener una experiencia directa sobre la realidad, en este caso sobre los cuerpos geomtricos, el origami y el Paint permitiendo un acercamiento relevante dentro del proceso de enseanza y de aprendizaje.

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AUSUBEL, David, 1976. Citado por: DAZ BARRIGA, Frida. Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 5, No. 2, 2003. (Consultada 23 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/TRMze 50 OEA, 2004. Op.cit

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Desde la enseanza de la Geometra: En un enfoque de la geometra se pretende que su enseanza comience por el espacio. Bishop51 seala como necesario extender las ideas espaciales que tienen los nios cuando llegan a la escuela, que provienen de su propio mundo espacial, y lograr introducir las habilidades bsicas de matematizacin, clasificacin, descripcin y relacin. Papel del Docente: En los modelos pedaggicos que se utilizan para la enseanza de la geometra el rol del maestro cambia marcadamente: su papel de moderador, coordinador, facilitador, por un maestro mediador y un participante ms de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeo tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estmulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etctera. De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos medulares para la construccin del conocimiento: 1. Ensear a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento. 2. Ensear sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para lograr controlarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender. 3. Ensearle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. As tambin, el maestro debe tener muy presente en cualquier leccin que imparta, los siguientes elementos: a) b) c) d) Especificar con claridad los propsitos de la clase. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.

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GUILLEN, G. Porque usar los slidos como contexto en la enseanza-aprendizaje de la geometra?, y en la investigacin? Universidad de valencia. (Consultado 23 de julio de 2012). Disponible en http://goo.gl/a59gL

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e) Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos52 Papel del Estudiante: La filosofa educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin, la cual debe permitir a los alumnos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Algunas caractersticas que segn Miers citado en Seitzinger53, deben estar presentes en el aprendizaje constructivista son: o Activo y manipulable: involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactan y exploran; adems de darles la oportunidad de concientizar el resultado de su manipulacin del aprendizaje. o Constructivo y reflexivo: permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la reflexin de su propio aprendizaje. o Intencional: permite que sea el estudiante quin proponga metas a alcanzar y adems le lleva a monitorear hasta qu punto logra sus metas. o Autntico, retador y contextualizado: ayuda a que el estudiante site su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le preparar para futuros retos. o Cooperativo, colaborativo y conversacional: fomenta la interaccin entre estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.54

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QUIONES ECO, Modesto. El rol del maestro en un esquema pedaggico constructivista. (Consultado el 15 de julio del 2012). Disponible en http://goo.gl/FUSdp 53 ZARATE CANO, Jos Carlos. El constructivismo y las TICS. El constructivismo y el aprendizaje en lnea. Campus virtual UDC (Consultado el 29 de Julio del 2012). Disponible en http://goo.gl/uTp1Q 54 DIAZ RODRGUEZ, Beatriz. LOPEZ GARCIA, Pedro. PEDRAZA ARANDA, Sonia. Teora del aprendizaje y aplicaciones educativas de las TIC, Universidad Oferta de Catalunya. 2012. Pgina 24. (Consultado el 24 de Julio del 2012). Disponible en http://goo.gl/FUSdp

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3.3 ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE: Las estrategias didcticas son un replanteamiento de las relaciones profesorestudiante-conocimientos, donde el alumno se haga cada vez ms independiente, ms responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir de la creacin de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde se consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas, hasta convertirse en verdaderos recursos personalizados, aunque no exentos de fuertes componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la educacin contempornea.55 El concepto de estrategia didctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia didctica es la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje para la cual el docente elige las tcnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva. Al entender que la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin pedaggica del docente, se necesita orientar el concepto de tcnica como procedimientos didcticos y el recurso particular para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didcticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo.56 Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico. Daz y Hernndez realizar una clasificacin de las estrategias precisamente basndose en el momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el
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MAZARIO TRIANA, Israel. MAZARIO TRIANA, Ana Cecilia. YII LAVIN, Mario. Estrategias didcticas para ensear a aprender. (Consultado 30 de Julio de 2012) Disponible en http://goo.gl/KwuVz 56 VELASCO, Martha y MOSQUERA, Fidel. Estrategias didcticas para el aprendizaje colaborativo. Pgina 3. (Consultado 2 de Agosto de 2012). Disponible en http://goo.gl/YP3s0

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contexto del aprendizaje pertinente.57 Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas y otras. Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas, mapas conceptuales. As pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en trminos generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:58 o Son procedimientos. o Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. o Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. o Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. o Pueden ser abiertas (pblicas) o reservadas (privadas). o Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. De ah, la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que posee y utiliza el estudiante durante el proceso de aprendizaje:59

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DIAZ BARRIGA, Frida y MCGRAWHILL. Estrategias didcticas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. (Consultada 28 de Noviembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/2Oqt7 58 DIAZ BARRIGA, Frida y MCGRAWHILL. Estrategias didcticas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. (Consultada 28 de Noviembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/2Oqt7 59 Ibd.

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o Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenamiento y recuperacin, etc. o Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas) llamado tambin "conocimientos previos". o Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que ha llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cmo conocer. o Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que el estudiante posee sobre qu y cmo sabe, as como al conocimiento que tiene sobe sus procesos y operaciones cognitivas cuando aprende, recuerda o soluciona problemas. De acuerdo con lo planteado, las estrategias didcticas son un recurso que utiliza el docente para brindar a sus estudiantes espacios de construccin de aprendizaje, tales espacios son planeados y elaborados con anticipacin para garantizar la construccin del conocimiento, adems porque debe ser una estrategia elaborada de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, ya que ellos son quienes van a desarrollar su propio aprendizaje. De acuerdo con las estrategias didcticas que el docente proponga, se deben evidenciar las fases de enseanza planteadas por Van Hiele en Geometra, ya que estas permiten al estudiante acercarse de una forma eficaz a los conocimientos que el docente pretende construir con ellos. Estos niveles son: o Niveles o fases de Enseanza y aprendizaje: Son los periodos por los que pasa el estudiante para alcanzar cada uno de los niveles anteriores. o Informacin: Presentar a los estudiantes acerca del tema que se va a tratar. Preconceptos.60 Si tuviera que reducir toda la Psicologa Educativa a un solo principio dira lo siguiente: el factor ms importante que el inuye

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GARCIA BLANCO, Patricia. PAEZ SUAREZ, Carmen. PEREZ ALLER, Alicia. RODRIGUEZ CABRERA, Carlos y TORIO SANTAMARTA, Paula. Modelos didcticos para la geometra. (Consultado 18 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/0kYan

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en el aprendizaje es lo que el alumno/a sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia61 o Orientacin dirigida: Investigacin y bsqueda de conocimientos por parte de los estudiantes. Propuesta para el aprendizaje, para esta propuesta deben coexistir una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los alumnos/as descubran, comprendan, asimilen, apliquen, etc. las ideas, conceptos, propiedades, relaciones, etc. que sern motivo de su aprendizaje en ese nivel.62 o Explicitacin: Presentacin y comparacin de datos y conocimientos entre el grupo.63 Es una fase de interaccin (intercambio de ideas y experiencias) entre alumnos/as y en la que el papel del profesor/a se reduce en cuanto a contenidos nuevos y, sin embargo, su actuacin va dirigida a corregir el lenguaje de los alumnos/as conforme a lo requerido en ese nivel. La interaccin entre alumnos/as es importante ya que les obliga u ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo comprensible para los dems.64 Estas actividades debern ser lo sucientemente abiertas, lo ideal son problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes maneras o puedan ser de varias respuestas vlidas conforme a la interpretacin del enunciado. o Orientacin libre: Aplicacin de los conocimientos adquiridos en las fases anteriores y su aplicacin junto con otros conocimientos ya adquiridos.65 Estas actividades debern ser lo sucientemente abiertas, lo ideal son problemas abiertos, para que puedan ser abordables de

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(Ausubel 1978) FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 72. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8 62 FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 73. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8 63 GARCIA BLANCO, Patricia. PAEZ SUAREZ, Carmen. PEREZ ALLER, Alicia. RODRIGUEZ CABRERA, Carlos y TORIO SANTAMARTA, Paula. Modelos didcticos para la geometra. (Consultado 18 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/0kYan 64 Ibid., Pgina 73. 65 Ibid.

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diferentes maneras o puedan ser de varias respuestas vlidas conforme a la interpretacin del enunciado.66
o

Integracin: Acumulacin y comparacin de conocimientos que se han adquirido.67 La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos sino que slo se sintetizan los ya trabajados. Se trata de crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados que sustituya a la que ya posea.68

3.4 RESOLUCIN DE PROBLEMAS En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin.69 La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo surgi el ABP, en este modelo es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes reas de conocimiento.70 Puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso. 71

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FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 73. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8 67 GARCIA BLANCO, Patricia. PAEZ SUAREZ, Carmen. PEREZ ALLER, Alicia. RODRIGUEZ CABRERA, Carlos y TORIO SANTAMARTA, Paula. Modelos didcticos para la geometra. (Consultado 18 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/0kYan 68 FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 73. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8 69 Ibid. 70 Ibid. 71 Ibid.

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Por ende, se puede definir el Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas como una estrategia de enseanza y aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje.72 Un problema es una situacin que implica un no saber, o bien, una incompatibilidad entre dos ideas. Desde ya, tambin debe existir una necesidad por resolverlo, por lo tanto, este tiene que tener un carcter de obstculo para alcanzar una meta, que es su resolucin. Por ello, el docente debe presentar problemas familiares a los alumnos, y arrancar desde all.73 Tipos de problemas: Los problemas 'prcticos' estn motivados por una necesidad de actuar, resolver una situacin concreta, mientras que los problemas 'intelectuales' estn motivados por una necesidad de comprender, de saber, de conocer.74 Fases de la resolucin de un problema: Aunque la resolucin de problemas as como el pensamiento reflexivo en general- no se ajustan a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resolucin, siguiendo a Dewey, en cinco etapas:75 1) Reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema. 2) Aclarar el problema: Una vez percibido en trminos generales, se busca precisar qu resultado debe alcanzarse, qu se sabe o qu recursos hay para resolverlo. 3) Proponer una hiptesis para resolver el problema: Establecer un curso de accin para resolverlo.
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Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo, Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. (Consultado el 1 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/FRLxS 73 CAZAU, Pablo. El aprendizaje por resolucin de problemas. Buenos Aires, Enero de 1998. (Consultado 4 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/tTKUa 74 Ibid. 75 Ibid.

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4) Inferencia de la hiptesis: Uniendo la hiptesis y los hechos relevantes que le son conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hiptesis que l considera. 5) Verificacin de la hiptesis: las conclusiones de la hiptesis se verifican con hechos conocidos o con otros producidos por experimentacin, para ver si se confirma o no la hiptesis. Estos pasos constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilgica y desordenada. La tarea del docente consiste en la seleccin de situaciones problemticas y la orientacin a los estudiantes para que indaguen en el problema de la manera ms amplia y significativa posible con el objeto de llegar a una resolucin o conclusin. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su resolucin. Esto hace necesario que el problema sea desafiante como para interesar e inquietar pero posible de ser encarado. Quizs, el mayor desafo para los docentes es encontrar la adecuacin del problema a las posibilidades cognitivas de sus estudiantes, ni tan simple como para que lo desechen ni tan complejo como para desanimarlos. En relacin con ellos, esta estrategia permite que encuentren con facilidad la relacin de los conocimientos cientficos con la vida real.76 Los docentes al disear los problemas debern analizar cules son los contenidos que se podrn abordar para el tratamiento del problema, y cules sern los materiales que se pondrn a disposicin de los estudiantes, las recomendaciones de fuentes, las sugerencias en torno a entrevistas u otros recursos para posibilitar la resolucin del problema. Seguramente el trabajo en grupo o de pares posibilitar el tratamiento del problema en un mayor nivel de profundidad. La evaluacin de las resoluciones y del esfuerzo de los estudiantes ser motivo de ayuda o aliento para favorecer mejores tratamientos. Antes de iniciar la estrategia es necesario sealar a los estudiantes el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el tipo de trabajo que se espera. Luego, se presentar el problema y se ayudar a los alumnos a identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formular con la mayor precisin posible el problema. La presentacin del problema puede ser mediante fuentes, tales como el diario o un documento o mediante una narracin dramtica, la lectura de una carta ficticia, un video, etc. A partir de ese momento la tarea del docente
76

El oficio en accin docente, en aprendizaje basado en problema. Proyectos y propuestas creativas en educacin. (Consultado 5 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/1eetp

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es de estmulo tratando que se produzcan procesos de colaboracin entre los estudiantes de modo que no pierdan de vista la bsqueda analtica para encontrar soluciones. Un problema puede formularse en sub problemas y asignar a diferentes grupos de estudiantes los diferentes sub problemas. En cada caso, ser el docente teniendo en cuenta los propsitos de la enseanza y la complejidad o no del problema- quien decida la conveniencia de dividir o no al problema en esos sub problemas y asignarle roles diferentes a los alumnos.77 Son los estudiantes los que debern reunir y compartir informacin con el objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar, finalmente, la solucin a la que arriban. El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hiptesis, deliberen sobre ideas diferentes y que cada uno se transforme en un recurso para los dems. Los estudiantes tendrn que reconocer, asumir y practicar las responsabilidades que cada uno tiene que asumir para el desarrollo de la tarea.78 3.5 MATERIAL DIDCTICO La capacidad de razonamiento lgico es alcanzada por el individuo en un proceso de construccin del pensamiento que avanza en una direccin en la que los esquemas de conocimiento se hacen por sucesivas internalizaciones de acciones concretas, cada vez ms evolucionadas, hasta llegar a conquistar la capacidad de operar con una lgica que no se apoya en el concreto, sino que puede operar con proposiciones. Jean Piaget citado por Gabriela Nez Madrigal79 sostiene que el individuo construye sus conocimientos en su interaccin con el medio que lo rodea. El basa su teora del conocimiento en dos conceptos: El constructivismo y el interaccionismo. Aqu es importante recordar dos conceptos capitales de la epistemologa gentica: o El conocimiento se construye en la interaccin del sujeto con el mundo. o El sujeto es, a partir de esta interaccin, el protagonista de su propio aprendizaje.
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Ibid. El oficio en accin docente, en aprendizaje basado en problema. Proyectos y propuestas creativas en educacin. (Consultado 5 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/1eetp 79 NUEZ MADRIGAL, Gabriela. La enseanza y el lenguaje escrito utilizando el programa de educacin preescolar 2004. Licenciatura en educacin. UPN. Mxico DF. (Consultado 13 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/Lmtlh

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Desde la perspectiva piagetiana, el nio descubre los objetos y sus atributos a travs de la exploracin y de su accin sobre los mismos, para ms adelante poder clasificar, ordenar y cuantificar. Es importante entonces, recordar que toda situacin problemtica que se le propone a un sujeto traer aparejada la ruptura de un supuesto equilibrio intelectual, que lo llevara a poner en marcha distintos mecanismos (esquemas cognitivos) con el fin de resolverla y dar respuesta a esa situacin que se le plantea. Para la enseanza de la geometra partiendo de dichas situaciones problema se encuentra el juego como mediador del proceso; este entendido como una actividad de carcter universal, comn a todas las razas, en todas las pocas y para todas las condiciones de vida, es estimulante y favorecedor de cualidades morales en los nios y nias como la honradez, el dominio de s mismo, la seguridad y la bsqueda de alternativas para la solucin de problemas, as como tambin respeto por las reglas, curiosidad, imaginacin, iniciativa y sentido comn, entre otros. Los talleres didcticos de Matemticas tienen que ser espacios de presentacin de problemas para que a travs del juego creativo, puedan ser resueltos por el sujeto. Dentro de este contexto, el nio podr ser capaz de poner a prueba sus propios esquemas cognitivos para alcanzar su fin: restablecer el equilibrio roto mediante la apropiacin de un nuevo conocimiento, asimilando y acomodando el mundo a su nueva realidad.80 Mara Montessori, quien a travs de sus observaciones, desarroll una serie de materiales de apoyo multisensoriales, secuenciales, auto-didcticos que facilitan el desarrollo motriz y ayudan a la asimilacin de ideas abstractas para la construccin del aprendizaje, ya que los nios aprenden por la relacin causa-error no porque sean apresurados, empujados o presionados, pues cada nio es quien delimita su proceso y ritmo de aprendizaje. Por tanto, este mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual l quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s mismo su mente y su cuerpo. Para ello, es necesario tener una definicin clara del material didctico, y de esta manera saber cmo y por qu implementarlo en el aula de clase y en el rea de Geometra. Es as como se llega a la definicin del material didctico como (material = cosa, didctica = que tiene por objeto la enseanza y el aprendizaje, por consiguiente, el material didctico son las cosas que ayudan
80

KALMAN, Andrea. PAURA, Carlos. Didctica Creativa en el Preescolar. Colombia: Editorial Cultural Internacional. 2006 Pgina 163 166.

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a formar e instruir a los alumnos81) sean materiales que seleccionados con anterioridad y teniendo en cuenta las necesidades del estudiante cumplan con el propsito de ensear y generar aprendizajes. El Material Didctico sirve para adquirir determinado aprendizaje, fortalece el desarrollo psicolgico y social del nio. El material debe atraer y despertar inters para que el nio se concentre en el trabajo y permanezca activo. Comprendiendo su necesidad de coordinacin motora y de interdependencia Mara Montessori ide una serie de ejercicios de vida prctica llamados psicoticidad y autonoma. La utilidad de estos ejercicios es favorecer el desarrollo armnico y ordenado de los movimientos corporales. Adems de satisfacer la tendencia a imitar al adulto, facilitando as la insercin del ser humano en su ambiente cultural.82 Por ende, desde lo anteriormente mencionado acerca del material didctico es necesario tener en cuenta en el momento de su seleccin caractersticas que permitan un adecuado uso y motivar al estudiante en el uso de ste y la construccin del aprendizaje, por lo tanto, se debe tener en cuenta que el nio interacta con el medio natural y social en el que se desenvuelve para explorar y comparar caractersticas (tamao, forma, color) de los objetos y materiales.

Segn lo planteado por Margarita Castaeda83 en el texto donde expone el Material Didctico como un objeto, un recurso institucional que proporciona al
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MARTINEZ Rodrguez, Emiliano y SANCHEZ Cerezo, Sergio. Enciclopedia Tcnica de la Educacin. Volumen V: Educacin fsica, artstica y tiempo libre, El material didctico. Editorial Santillana. Madrid, Espaa. 1975. Pg. 267. 82 MONTESSORI, Mara. Grandes Pedagogos. (Consultado 26 de Mayo y 1 de Junio de 2012). Documento disponible en http://goo.gl/QqrhF 83 CASTAEDA, Margarita. Obra citada. Pgs. 104 105. En CARO, Pedro A. RUIZ, Silvio J. MORALES, Jairo. Medios Didcticos. Universidad del Quindo. Pgina 31

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alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar ese mensaje. Por ende, seleccionar el material didctico impreso y elaborado, requiere de un cumplir con algunos criterios para seleccionar medios como: o El tipo de aprendizaje: (conducta a lograr) de nuestro anlisis y conocimiento de la audiencia depender determinar el tipo de aprendizaje a lograr. o Contenido: De acuerdo al tema de la clase se determina el medio. o La habilidad: Una limitante fuerte en el empleo del recurso didctico es la habilidad para confeccionarlo. Se tiene la intencin, el inters pero se carece de la habilidad para realizar el medio. o Efectividad del medio: El medio debe alcanzar el tipo de aprendizaje propuesto. No olvidemos que el docente es el responsable del uso de tal o cual ayuda. Esta efectividad est determinada desde el mismo momento que se selecciona. La seleccin, el manejo y la confeccin del medio estn coadyuvando a la efectividad. o Adaptabilidad, durabilidad y conveniencia: Muchas veces se dispone de material para la utilizacin en la escuela. Pero, ese material no es adecuado a mi necesidad de acuerdo a los criterios de seleccin vistos, entonces debe ser adaptado. En cuanto a la durabilidad es prudente determinar los gastos de produccin para que estos se vean compensados por la resistencia del material. El uso y el manejo por parte del docente y del estudiante inciden en el estado de conservacin del material. La conveniencia se refiere al inters del educando, sus niveles de aprendizaje, al manejo, movilizacin, almacenamiento y reutilizacin. Adems de tener en cuenta estos criterios, se debe evaluar los materiales llevados al aula de clase para saber si realmente fueron efectivos, estos criterios son: o Presentacin: Corresponde a los datos relacionados con la poblacin escolar a la que se expondr el medio. Tambin al tipo de presentacin empleado en cuanto al contenido.
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o Organizacin del contenido en el contexto E-A: Se evalan factores de aprendizaje (principios que influyen favorablemente en su adquisicin). Hace referencia al tratamiento del mensaje. A los cdigos utilizados, al campo experiencial comn. Fundamenta los contenidos, los principios con informaciones claras a la audiencia. o Calidad tcnica: En la produccin del material se aplican unos principios tcnicos de elaboracin y presentacin. Estos principios son muy significativos en el grado de efectividad del recurso didctico. Todo lo pertinente al acabado, al color, a la titulacin, rotulacin a la composicin, al dibujo. o Economa, administracin y almacenamiento: Su grado de duracin e inversin. Su posibilidad de reutilizacin y ampliacin. Facilitan almacenamiento, conservacin y clasificacin de acuerdo a la administracin del centro escolar.84 Teniendo en cuenta la importancia de implementar el material didctico en la enseanza de la geometra a los estudiantes de bsica primaria, se propone el uso de este material para ensear las propiedades y caractersticas de los objetos tridimensionales, por ende a continuacin se realiza una sntesis acerca de los objetos tridimensionales. 3.6 OBJETOS TRIDIMENSIONALES El espacio geomtrico puede considerarse como el conjunto de todos los puntos del universo fsico. As, todo punto, recta y plano est en el espacio, las figuras geomtricas se define de la siguiente manera: Un cuerpo geomtrico es una regin cerrada del espacio, limitada por ciertas superficies que pueden presentarse en 2 formas planas o curvas. Se retoma este concepto para introducir los significados, as como estudiar las concepciones de superficie y volumen de un slido85

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CARO, Pedro A. RUIZ, Silvio J. MORALES, Jairo. Medios Didcticos. Universidad del Quindo. Pgina 181-184. (Consultado el 21 de julio de 2012). 85 SCHMIDT, Sandra. Matemtica general, Geometra conceptos bsicos. Revista virtual Matemtica Educacin e Internet. (Consultado el 23 de Julio de 2012) Disponible en http://goo.gl/0A3dQ http://goo.gl/mXeiB

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Guilln86, indicaba que uno de los problemas que aparece cuando se quiere hablar sobre poliedros reside en el hecho de que stos son objetos tridimensionales. Para hablar de ellos se tienen que representar o describir y comprenderlo. Dado que cualquier representacin bidimensional de objetos tridimensionales implica la deformacin de alguna de las propiedades del objeto, en el paso del espacio al plano, la comprensin de las representaciones requiere visin espacial y el conocimiento de convenciones que hay que utilizar, en el paso de la representacin al modelo y viceversa.87 Es preciso aclarar que al hablar de representaciones de los slidos se distinguen las representaciones fsicas (Objetos del entorno, modelos y armazones) y las representaciones planas e imgenes visuales. Cuando la problemtica se ve desde la resolucin de problemas, las representaciones pueden considerarse para favorecer el razonamiento (ste se apoya en las representaciones) y/o para verificarlo y/o comprobarlo. Por qu se usa los slidos como el contexto de enseanza, porque permite la interaccin de las propiedades de accin que se realiza con los objetos reales, en donde ayuda al nio a experimentar y ver las realidades, tambin se dice que los estudiantes necesitan fundamentalmente una comprensin geomtrica del espacio, concebimos la geometra como ciencia del espacio fsico para desarrollar el pensamiento lgico, en donde el espacio en el que el nio vive y se desarrolla y que sirve como vehculo, y se dice que el nio comience por saber dnde es el espacio para poder lograr introducir las habilidades matemticas en el espacio. Existen adems de los textos mencionados algunos que ayudan a la comprensin del tema que objeto de investigacin, trabajos que diferencian los tipos de representaciones segn su eficiencia para la enseanza de contenidos curriculares. Mesquita88 diferencia las representaciones segn la funcin que desempean y por su propia naturaleza. Entre las primeras separa las que tienen funcin descriptiva, pues ilustran relaciones y propiedades implicadas en el problema
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GUILLEN citado en: GODINO, Juan D. RUIZ francisco. Matemticas y su didctica para maestros. Manual para el estudiante. Geometra y su didctica para maestros. Edicin Febrero de 2002. (Consultado 23 de Julio de 2012). Disponible en http://goo.gl/q7YOj 87 SCHMIDT, Sandra. Matemtica general, Geometra conceptos bsicos. Revista virtual Matemtica Educacin e Internet. (Consultado el 23 de Julio de 2012) Disponible en http://goo.gl/0A3dQ http://goo.gl/mXeiB
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MESQUITA. Obstculos y errores en la enseanza-aprendizaje de las figuras geomtricas. 1992. Pginas 7-8. (Consultado 8 de Agosto de 2012). Disponible en http://goo.gl/T36v4

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pero sin sugerir procedimientos de resolucin, de las que tienen funcin heurstica, porque sugieren transformaciones que pueden conducir a la resolucin del problema y/o a transformarlo en otro. Centrados ya en las representaciones, consideradas como medio para realizar el cambio de la informacin espacial a informacin plana y a la inversa, a continuacin se presentan trabajos que han delimitado las dificultades que tienen los estudiantes para relacionar conceptos con diferentes representaciones de un mismo objeto geomtrico y/o stas entre s. La interpretacin de dibujos de objetos tridimensionales puede remitirnos al trabajo de Burton89 realizado con futuros profesores. Tambin nos podemos fijar en uno de los test prcticos de la primera encuesta de la APU. Basndonos en los planteamientos hechos por autores como Dickson, Brown & Gibson, Educacin Primaria consista en observar cmo trasladaban los alumnos dibujos de construcciones tridimensionales, modelos hechos con cubos de madera90. Desde todo lo mencionado anteriormente, es preciso establecer que para los estudiantes es importante manipular en forma directa los cuerpos tridimensionales, el origami y el paint para reconocer sus caractersticas y/o propiedades fsicas, por ende se elegieron 3 tipos de material didctico, dos en los que el estudiante puede interactuar concretamente con los cuerpos geomtricos y otro en el que el estudiante tiene la posibilidad de mostrar las caractersticas que reconoce en los cuerpos geomtricos al representarlos bidimensionalmente.

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GUILLEN, G. Porque usar los slidos como contexto en la enseanza-aprendizaje de la geometra?, y en la investigacin? Universidad de valencia. (Consultado 23 de julio de 2012). Disponible en http://goo.gl/a59gL 90 MORENO, Mar. ESTRADA ROCA, Assumpta. CARRILLO, Jos. Investigacin en Educacin Matemticas XIV. Seminario I Enseanza y aprendizaje de la Geometra. Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica Ediciones de la Universidad Lleida. 2010. Pgina 54. (Consultado 18 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/QO6Tc

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4. MATERIAL DIDACTICO SELECCIONADO 4.1 CUERPOS GEOMETRICOS Corresponde a una figura geomtrica tridimensional, es decir, que se proyecta en tres dimensiones: largo, ancho y alto. Debido a esta caracterstica existen en el espacio pero se hallan limitados por una o varias superficies. Si todas las superficies que lo limitan son planas y de contorno poligonal, el cuerpo es un poliedro. Los poliedros se clasifican en regulares e irregulares. Poliedros regulares, son aquellos cuyas caras son todas polgonos regulares, congruentes entre s (de igual medida) y cuyos ngulos poliedros son iguales. Existen solamente 5 poliedros regulares: Tetraedro, Hexaedro, Octaedro, Dodecaedro, Icosaedro. Para los gemetras griegos, el estudio de los poliedros fue muy importante y conocieron la existencia de esos cinco nicos slidos regulares, cuyo descubrimiento atribuyeron algunos al propio Pitgoras y a los que Platn recurri incluso para explicar la creacin del universo. Sin embargo, no consta que conocieran un importante resultado relativo al nmero de vrtices, aristas y caras de un poliedro convexo, observado ya por Descartes en 1640 y del que el matemtico suizo Leonhard Euler dio una famosa demostracin en 1752.91 Definicin de los cuerpos geomtricos. Aqu fijaremos nuestra atencin en los cuerpos geomtricos: o Prisma: En geometra, un prisma es un poliedro formado por dos copias paralelas de alguna base poligonal unidas por caras que son rectngulos o paralelogramos. El prisma rectangular o cuboide, y el prisma octagonal se encuentran entre los tipos de prisma recto, con una base rectangular y octagonal, respectivamente. o Cubo: Es un cuerpo formado por seis caras que son cuadradas. La particularidad de estos cuerpos es que todas las caras son congruentes, estn dispuestas de forma paralela y de a pares, y tienen cuatro lados. o Pirmide: Una pirmide es un poliedro con una cara llamada base que es un polgono, y todos los dems lados triangulares que se unen en un vrtice comn llamado cspide.

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Profesor en lnea. Cuerpos Geomtricos. (Consultado 3 de Agosto de 2012). Disponible en http://goo.gl/6KB2P

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o Cilindro: Un cilindro es una figura geomtrica formada por media revolucin de un rectngulo. Consta de tres lados: dos caras idnticas circulares unidas por un plano curvo y cerrado perpendicular a ambas caras. o Cono: El cono es el slido en generado por un tringulo rectngulo al girar en torno a uno de sus catetos. Posee como base una redonda y tiene un lateral curvo con una cspide como una pirmide. o Esfera: Es la figura geomtrica que para igual volumen presenta la superficie externa menor. Esta propiedad es la causa de su omnipresencia en el mundo fsico. Se genera haciendo girar un semicrculo alrededor de un dimetro.92 El cuerpo geomtrico en el aprendizaje de la geometra a nivel bsico, es un medio que ayuda a desarrollar habilidades intelectuales, tales como la percepcin visual, y la observacin. Se busca dar oportunidades a los estudiantes para aprender sobre sus formas geomtricas. Es as como algunos maestros expresan: Como maestro en formacin fue muy interesante investigar sobre la importancia de este material didctico ya que con el podemos desarrollar nuevos conocimientos en el educando, sus habilidades y destrezas realizando figuras de una manera didctica y divertida. 93 4.2 ORIGAMI O PAPIROFLEXIA En Occidente durante la enseanza reglada el origami apenas aparece, y cuando lo hace, se aplica tan slo en los primeros cursos escolares a travs de trabajos manuales con papel, pero en general no se aprovecha todo el potencial didctico que encierra. Es necesario que los padres apunten a sus hijos a talleres de manualidades, o que los nios lo elijan como aficin casera para que esta actividad empiece a desplegar todos sus beneficios en los ms pequeos. Entre esas utilidades podemos encontrar las siguientes: o Desarrollo de la coordinacin visomotora, es decir de la capacidad de ajustar los movimientos de las manos a la visin de los volmenes en el espacio.

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LISON HERMIDA, Alex. Los cuerpos Geomtricos. (Consultado 5 de Julio de 2012). Disponible en http://goo.gl/j8uC7 93 LONDOO, Gerardo Antonio. Experiencias en la realizacin del material didctico. (Consultado 26 de Junio de 2012). Disponible en http://goo.gl/5LHkg
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o Potencia la concentracin al tener que seguir cuidadosamente las instrucciones y descomponer el proceso en pasos, por lo que est especialmente indicada en nios con dficit atencional o hiperactividad. o Por medio del proceso de plegado se facilita la visualizacin de cuerpos geomtricos y la comprensin de conceptos como diagonal, vrtice, mediana o bisectriz, por lo que muchos profesores de matemticas pueden servirse de las figuras resultantes para demostrar algunos teoremas e ilustrar algunos problemas de lgica. o Es un instrumento a disposicin de la creatividad del que lo emplea, porque despus de haber adquirido las nociones bsicas pueden ir introducindose elementos originales de la imaginacin de cada uno.94 Una disciplina con mltiples aplicaciones95 Seguir las pautas para realizar un plegado y conseguir la representacin visual de aquello que se persigue crear es el resultado de una elaboracin artesana. Muchos aficionados a esta disciplina afirman que cumple algunas de las caractersticas que definen la consecucin de la belleza y la consideran un arte. De hecho, el carcter simblico de las figuras les confiere un valor de comprensin y reconocimiento en todo el mundo. o Como recurso educativo: Aunque hacer recortables es una actividad limitada a los primeros aos de educacin, en Japn, China y en los pases nrdicos se concibe a la papiroflexia como una asignatura interdisciplinar con otras materias en cursos ms avanzados. Est demostrado su valor pedaggico para el sentido creativo y artstico, pero tambin ayuda a la capacidad de concentracin y es un buen modo de ejercer la motricidad fina de las manos porque desarrolla, entre otros aspectos, la percepcin espacial. o Tcnica matemtica y cientfica: La geometra, tanto descriptiva como espacial, encuentra una importante ayuda para la demostracin de teoremas en la representacin material a travs de elaboracin de figuras. Un bonito modo de ampliar la investigacin o concederle una visin ms particular consiste en trasladarla a las figuras de papel, y si se hace sin aadidos, slo plegando un papel, la calidad cientfica
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Papiroflexia, la asignatura del futuro. Bolg de estudio. 31 de Marzo de 2008. (Consultado 7 de Julio de 2012). Disponible en http://goo.gl/dsymg 95 Origami o Papiroflexia. Mucho ms que una pajarita. Revista electrnica Eroski Consumer. Seccin de Educacin. Septiembre de 2005. Pgina 40 41. (Consultado el 10 de Junio de 2012) disponible en http://goo.gl/5JXpG

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aumenta. Esa figura, y el propio proceso del plegado, ayuda a comprender conceptos como diagonal, vrtice, mediana o bisectriz. 4.3 PAINT (PROGRAMA PARA WINDOWS) Paint es un programa que se usa para dibujar, aplicar color y modificar imgenes. Puede usar Paint como un bloc de dibujo digital para realizar imgenes sencillas y proyectos creativos o para agregar texto y diseos a otras imgenes, como las tomadas con una cmara digital. Partes de Paint: o Para abrir Paint, haga clic en el botn Inicio, Todos los programas, accesorios y, a continuacin, en Paint. o Cuando inicie Paint, ver una ventana casi toda en blanco, con slo algunas herramientas para dibujar y pintar. En la siguiente ilustracin se muestran las diferentes partes de la ventana de Paint. Trabajo con herramientas: Paint incluye una prctica coleccin de herramientas de dibujo en el cuadro de herramientas. Puede usar estas herramientas para crear dibujos a mano alzada y agregar diversas formas a las imgenes. Dibujar una lnea: Algunas herramientas, como el lpiz, el pincel, la lnea y la curva, permiten realizar diversas lneas rectas, curvas y onduladas. Lo que dibuja est determinado por la manera en la que mueve el mouse conforme dibuja. Por ejemplo, puede usar la herramienta de lnea para dibujar una lnea recta. 1. En el cuadro de herramientas, haga clic en la herramienta Lnea. 2. En el cuadro Color, haga clic en el color que desee usar. 3. Para dibujar, arrastre el puntero por el rea de dibujo. Dibujar un garabato: Los dibujos no tienen que estar compuestos nicamente de lneas rectas. Por ejemplo, puede usar la herramienta Curva para crear curvas suaves. El Lpiz y el Pincel se pueden usar para crear formas de formato libre, completamente aleatorias. 1. En el cuadro de herramientas, haga clic en la herramienta Lpiz. 2. En el cuadro Color, haga clic en el color que desee usar. 3. Para dibujar, arrastre el puntero por el rea de dibujo.
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Dibujar una forma: Algunas herramientas, como el Rectngulo y la elipse, le permiten agregar formas al dibujo. La tcnica es la misma, independientemente de cul sea la forma que elija. Por ejemplo, puede usar la herramienta Polgono para dibujar un polgono, que es una forma que puede tener un nmero cualquiera de lados. 1. En el cuadro de herramientas, haga clic en la herramienta Polgono. 2. En el cuadro Opciones, haga clic en un estilo de relleno: Opciones de relleno:
o o

Contorno. La forma ser slo un contorno, con el interior transparente. Contorno con relleno. La forma se rellenar con el color de fondo actual. (Para definir un color de fondo, en el cuadro Color, haga clic con el botn secundario del mouse en un color). Slido. La forma se rellenar con el color de fondo actual pero no tendr ningn contorno. 3. Para agregar un polgono, arrastre el puntero por el rea de dibujo y haga clic para terminar el primer lado. 4. Arrastre el puntero para crear el siguiente lado y haga clic para terminarlo. Repita esta operacin segn sea necesario para los lados adicionales. 5. Para crear el lado final y cerrar el polgono, haga doble clic.

Borrar parte de la imagen: Si comete un error o necesita cambiar parte de la imagen, use el borrador. De manera predeterminada, el borrador cambia cualquier rea que borre a blanco, pero puede cambiar el color del borrador. Por ejemplo, si define el color del borrador en amarillo, todo lo que borre se convierte en amarillo. 1. En el cuadro de herramientas, haga clic en la herramienta Borrador. 2. En el cuadro Color, haga clic con el botn secundario del mouse en el color con el que desee borrar. Si desea borrar con blanco, no tiene que seleccionar ningn color. 3. Arrastre el puntero por el rea que desee borrar. Cambio del efecto de las herramientas de dibujo: En el cuadro Opciones, que se encuentra debajo del cuadro de herramientas, puede cambiar el modo en que una herramienta dibuja. Puede definir el grosor del pincel de la

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herramienta (que afecta al grosor de lo que se dibuja en la pantalla) y si las formas que dibuja tienen contorno o son slidas. Cambiar el trazo del Pincel: 1. En el cuadro de herramientas, haga clic en la herramienta Pincel. 2. En el cuadro Opciones, haga clic en la forma del pincel con la que desea pintar. 3. Para pintar, arrastre el puntero por el rea de dibujo. Almacenamiento de una imagen: Guarde la imagen a menudo para asegurarse de que no pierde trabajo de manera accidental. Para ello, en el men Archivo, haga clic en Guardar. Esto guardar todos los cambios que haya realizado en la imagen desde la ltima vez que la guard. Sin embargo, la primera vez que guarde una imagen nueva, tendr que asignarle un nombre de archivo. Lleve a cabo estos pasos: 1. En el men Archivo, haga clic en Guardar. 2. En el cuadro Guardar como tipo, seleccione el formato de archivo que desee. 3. En el cuadro Nombre de archivo, escriba un nombre. 4. Haga clic en Guardar.96

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CORPORATION, Microsoft 2012, Uso del Paint. (Consultado 12 de Agosto del 2012). Disponible en http://goo.gl/La3FK

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5. METODOLOGA 5.1 TIPO DE INVESTIGACIN Para el desarrollo de sta investigacin, se implement una metodologa cualitativa, ya que es de gran relevancia tener en cuenta durante el desarrollo de sta, los conocimientos, acontecimientos, acciones y valores de los individuos a investigar pues se requiere de conocer los contextos y significados que stos dan a sus acciones para poder conocer la realidad de los aprendizajes obtenidos por los participantes en la investigacin desde lo planteado. Se pudo cumplir con el objetivo de recopilar la informacin referente a cmo los estudiantes de grado segundo de primaria, resuelven una situacin problema basada en la identificacin de objetos tridimensionales usando tres tipos de material didctico. sta investigacin se llev a cabo con la implementacin de una estrategia didctica, creada por las investigadoras y solucionada por 9 estudiantes quines resolvieron la situacin que all se planteaba utilizando cada uno de los tipos de material didctico. Para tal hecho, desde la metodologa de investigacin cualitativa se implementan algunas estrategias de recoleccin de la informacin, tales instrumentos son: o Observacin directa: Son aquellas en las que el observador se pone en contacto directa y personalmente con el hecho o fenmeno a observar.97 o Observacin participante: Es una estrategia de investigacin en la que el observador tiene un papel activo (Denzin, 1978). Consiste en investigar al mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se est investigando. En la observacin participante se entra en contacto.98 Estas dos observaciones tuvieron lugar dentro de ste proyecto, ya que en la implementacin de la estrategia didctica para el uso de los tres tipos de material didctico (cuerpos geomtricos, origami y Paint), la estudiante investigadora estuvo en contacto con los estudiantes en la
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RUIZ Olabunaga. Metodologa de la investigacin cualitativa. 2003:130). Documento citado de Mtodos de investigacin en educacin especial. Charles Darwin (1809-1882). Pginas 8-9. (Consultado el 3 de Septiembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/wTQcS 98 Ibid.

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realizacin de la solucin de la situacin problema, brindando acompaamiento y procesos de andamiaje y ayuda ajustada. o Rejillas de observacin: La matriz de datos reconstruidos permite observar de forma ms inmediata las similitudes y diferencias entre constructos y elementos.99 Fase de diseo: Decisin de qu parmetros se va a utilizar para la aplicacin concreta. Toda la informacin recolectada durante el desarrollo de la situacin problema y el uso del material didctico, fue condensado en videos y en registros de diarios de campo, esta informacin seguidamente fue clasificada de acuerdo a unos indicadores planteados de acuerdo a las teoras desarrolladas para la implementacin de este proyecto, teniendo as unas rejillas individuales para los estudiantes de segundo grado, rejillas para la estrategia didctica y para cada uno de los materiales didcticos

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FEIXAS, G y CORNEJO, JM. Manual de La tcnica de La Rejilla. 1996. Pginas 2-3. (Consultado el 5 de Septiembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/GoH1l

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5.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Para la recoleccin de informacin en este proyecto, se tuvo en cuenta los instrumentos antes mencionados, siendo registrados por medio del uso de diarios de campo; tales instrumentos son: OBSERVACIN Esta observacin es llevada a cabo por la estudiante investigadora Mara Fernanda Amador, por medio de la implementacin de una estrategia didctica que conlleve a la utilizacin de los tres tipos de material didctico propuestos para esta investigacin. Durante la realizacin de la estrategia didctica por parte de los 9 estudiantes, la maestra en formacin realiz la observacin por medio de un diario de campo, donde se registraron todas las actividades desarrolladas por los nios con cada uno de los materiales didcticos y qu beneficios trajo este para su aprendizaje inmediato. Esta observacin fue registrada adems por medio de videos y fotografas que confirman y hacen verdica la informacin recolectada. La observacin llevada a cabo por la estudiante investigadora, tiene adems de la realizacin de la estrategia didctica por parte de los estudiantes, la evaluacin por medio de una rejilla de observacin que sirve como pautas para su realizacin y que permite obtener resultados de cada uno de los materiales didcticos; por lo cual hay tres tipos de rejillas, que son: REJILLA # 1 DE LAS FASES DE APRENDIZAJE SEGN VAN HIELE, TOMADAS DESDE LA ESTRATEGA DIDCTICA IMPLEMENTADA Y EL DOCENTE QUE LA DESARROLLA. FASES DE APRENDIZAJE FASE 1: INFORMACIN OBSERVACIN

INDICADORES Informa a los estudiantes sobre el campo a trabajar (tema) Da a conocer los problemas o situaciones problema a resolver. Indaga los conocimientos previos. Averigua el nivel de razonamiento del grupo. Se da a conocer los materiales que se van a

INTERPRETACIN TERICA

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emplear. Se plantean los objetivos del trabajo a realizar. FASE 2: ORIENTACIN DIRIGIDA INDICADORES OBSERVACIN INTERPRETACIN TERICA Propone actividades para que los estudiantes exploren mediante una serie de actividades dirigidas. Los alumnos resuelven problemas y actividades basadas en el material proporcionado por el profesor. El estudiante descubre, comprende y aprende los conceptos y propiedades claves. El estudiante descubre, comprende y aprende las figuras y objetos tridimensionales. El profesor ayuda a superar las dificultades y dirigir el trabajo hacia el objetivo general. Permite a los estudiantes investigar e indagar acerca de nuevos conocimientos. Las actividades planteadas son secuencializadas y progresivas. INDICADORES Proporcionar actividades para que los estudiantes adquieran un lenguaje matemtico caracterstico del nivel de razonamiento
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FASE 3: EXPLICITACIN OBSERVACIN

INTERPRETACIN TERICA

respectivo. Realizar actividades que proporcionen a los estudiantes intercambios de experiencias. Proporcionar un espacio de reflexin para que los estudiantes expresen sus conclusiones frente al trabajo realizado. Permite a los estudiantes un espacio de perfeccionamiento de lo aprendido y de la forma de expresarse matemticamente. Dedica un espacio de la clase para que los estudiantes expliquen cmo han resuelto las actividades. FASE 4: ORIENTACIN LIBRE INDICADORES OBSERVACIN INTERPRETACIN TERICA El estudiante tiene espacios para aplicar los conocimientos y lenguaje construidos anteriormente en otras formas de aplicacin. Proporcionar actividades para que los estudiantes apliquen y combinen los conocimientos que han adquirido en las fases anteriores para resolver actividades ms complicadas. Asigna tareas que preferiblemente lleven a diferentes soluciones. Indagar por las explicaciones de las actividades realizadas.

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INDICADORES Plantear situaciones en las que el estudiante aplique los conocimientos y lenguaje adquirido. Proporcionar una sntesis de lo trabajado. Revisin de los orgenes que dieron lugar a las sntesis y conclusiones dadas por los estudiantes.

FASE 5: INTEGRACIN OBSERVACIN

INTERPRETACIN TERICA

REJILLA # 2 DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO (VISUALIZACIN Y ANLISIS) DE VAN HIELE, POR CADA ESTUDIANTE. NIVELES DE RAZONAMIENTO. NIVEL 1: VISUALIZACIN OBSERVACIN

INDICADORES Usa lenguaje matemtico para expresarse. Identifica o describe atributos fsicos. Identifica componentes de un todo (no se fija en detalles o partes del espacio) Reproduce figuras a partir de modelos. Descripcin de las figuras o formas segn atributos relevantes. Generaliza las caractersticas que reconoce en un objeto tridimensional en otras de su misma clase. Reconocimiento y

INTERPRETACIN TERICA

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clasificaciones de objetos tridimensionales segn semejanzas o diferencias fsicas. Reconocimiento de la composicin y propiedades matemticas de los objetos tridimensionales. Descripcin de las objetos tridimensionales basadas en semejanzas con otros objetos (no necesariamente geomtricos) VARIABLE Identifica componentes de un todo pero no las relaciona entre ellas. No diferencia cuerpos de figuras. Mediante la observacin y la experimentacin inician a distinguir las caractersticas de las figuras. Rechaza las definiciones dadas en los libros o el profesor, a favor de las definiciones propias. Enuncia una lista de propiedades innecesarias para identificar los objetos geomtricos en vez de determinar propiedades necesarias y suficientes. Hace generalizaciones que ejemplifican y comprueba experimentalmente. Pueden hacer clasificaciones lgicas
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NIVEL 2: ANLISIS OBSERVACIN

INTERPRETACIN TERICA

de figuras basndose en sus elementos o propiedades. REJILLA # 3 EVALUACIN DEL MATERIAL DIDACTICO, SEGN MARGARITA CASTAEDA. MATERIAL DIDACTICO INDICADORES OBSERVACIN CADA TIPO DE MATERIAL Tipo de aprendizaje a alcanzar. Contenido coherente con el material didctico. Habilidad para realizar y usar el material didctico. Efectividad del material didctico para alcanzar el aprendizaje. Adaptabilidad del material didctico a las necesidades del estudiante y del docente. Material de ptima duracin y posibilidad de manipulacin por parte de los estudiantes. Conveniencia del material didctico en el inters del estudiante por el aprendizaje. Conveniencia del material didctico en el manejo, movilizacin, utilizacin y almacenamiento. Presentacin del material didctico. Calidad tcnica del material didctico (acabado, colores) Materiales reutilizables y de larga duracin.

INTERPRETACIN TERICA

55

5.3 ESTRATEGIA DIDACTICA La estrategia didctica se inici mostrndole a los estudiantes los tres tipos de material didctico (cuerpos geomtricos, origami y Paint) con los que ellos iban a desarrollar las actividades propuestas para la resolucin de la situacin problema; seguidamente, la maestra en formacin indic a los estudiantes cules eran las actividades a desarrollar y cules eran los parmetros para hacerlo; entre esto esta: o Realizacin de una maqueta utilizando un material didctico seleccionado para cada estudiante, tal maqueta es la solucin de una situacin problema planteada. o Rplica de la maqueta realizada por un compaero usando un material didctico diferente, a partir de las caractersticas de los objetos tridimensionales que uso el compaero que realizo la primer maqueta describa. o Comparacin de las maquetas realizadas por los 9 estudiantes con los 3 tipos de material didctico (cuerpos slidos, origami y Paint) o Descripcin de las maquetas por medio de las caractersticas de los objetos tridimensionales y la utilidad del material didctico implementado. ESTRATEGIA: UN NUEVO REFUGIO GRADO: Segundo DURACIN: 2 sesiones de clase de 4 horas y media cada una. OBJETIVO: Al finalizar la implementacin de la estrategia un nuevo refugio, estudiantes de segundo grado de bsica primaria deben estar capacidad de, resolver situaciones problema buscando alternativas solucin con el uso del material didctico mediante la realizacin maquetas. CONTENIDOS: CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES o Nombres de los o Reconocimiento de cuerpos los cuerpos tridimensionales. tridimensionales en o Propiedades fsicas sus diferentes (tamao, color, presentaciones. forma) de los o Identificacin de los
56

los en de de

ACTITUDINALES o Realizacin de trabajo colaborativo. o Uso adecuado del material didctico. o Utilizacin de vocabulario

cuerpos tridimensionales y del material didctico. o

nombres y propiedades fsicas de los cuerpos. Uso de lenguaje matemtico (geomtrico) para referirse a los cuerpos tridimensionales. o Manipulacin de los tres tipos de material didctico. o Resolucin de situaciones problema. o Construccin de maquetas usando los materiales didcticos, teniendo en cuenta sus caractersticas fsicas para la resolucin de una situacin problema.

adecuado, respeto, comprensin y solidaridad con sus compaeros.

Luego, la docente coment a los estudiantes que deban formar tres tros, para desarrollar la estrategia, pues en cada trio se implementaron los tres tipos de material didctico, pero cada uno estuvo identificado con uno de los materiales para construir la maqueta. Despus se cont a los estudiantes que deberan solucionar una situacin problema: Camila, Juan y Federico son 3 amigos muy unidos, que en un viaje al bosque conocieron seis cuerpos geomtricos que estaban por todas partes, pues formaban todo lo que vean en el bosque, los rboles y los animales estaban creados por diferentes cuerpos que los hacan ver hermosos y llamativos; por lo que ellos deciden buscar qu caractersticas tienen estos cuerpos geomtricos para encontrar en otros lugares cosas que estn formadas por estos cuerpos, para ello piden a sus compaeros de grado segundo que realicen una excursin al bosque. Al llegar al bosque cercano a su escuela, encuentran un terrero hermoso lleno de plantas y animales, cuando todos quisieron observar los animales estos
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huyeron dejndolos solos y sin poder observar los cuerpos geomtricos que en ellos podan encontrar, por lo que su profesora que los acompaa en esta excursin al bosque dice: Como los animales siempre estn corriendo no los podemos ver Nio: pero profesora ellos porque corren si no les haremos dao. Nio 2: porque son libres y no tienen donde vivir Profesora: ellos viven en el bosque este es su hogar Nio: pero los animales viven en el zoolgico y las fincas. Camila, Juan y Federico: entonces, para poder verlos construyamos un lugar donde puedan vivir y nosotros podamos verlos Profesora: si, podemos construir un refugio, pero para esto debemos tener en cuenta cada una de las caractersticas fsicas de los animales, para que puedan vivir felices y cmodos Entonces cada uno de los 3 amigos se encarg de guiar a un compaero que cre el refugio con pistas (caractersticas de los objetos tridimensionales) cada grupo inici la construccin de la maqueta con un tipo de material diferente (cuerpos slidos, origami o Paint) y despus, cada grupo debi tener otro integrante que realiz la maqueta con otro de los materiales (as, cada grupo deba tener 3 integrantes que realizarn las maquetas con los tres tipos de material didctico) para la construccin de las otras maquetas, el gua ya no sera uno de los 3 amigos sino el primer nio que realiz la maqueta en cada grupo y tambin lo hizo diciendo las pistas (caractersticas de los objetos tridimensionales). Durante la realizacin de cada una de las maquetas, los estudiantes deban contar como es fue el proceso de realizacin y qu caractersticas tena el objeto tridimensional que estaban usando y con qu lugar u objeto de la maqueta se asemejaba. Finalmente, el grupo de los 3 estudiantes deba contar su experiencia con el material didctico: Cul material les pareci ms sencillo para usar? Con cul realizaron mejor la maqueta? Cul les causo ms dificultad?

58

5.4 RECOLECCIN DE LA INFORMACIN REJILLA # 1 DE LAS FASES DE APRENDIZAJE SEGN VAN HIELE, TOMADAS DESDE LA ESTRATEGA DIDCTICA IMPLEMENTADA Y EL DOCENTE QUE LA DESARROLLA. FASES DE APRENDIZAJE FASE 1: INFORMACIN OBSERVACIN Antes de iniciar las actividades de manipulacin del material didctico para la resolucin de la situacin problema, el docente debe comentar al estudiante el por qu? Y para qu? De las actividades a desarrollar, es decir centrar al estudiante en el campo de conocimiento a construir. El docente debe presentar al estudiante las preguntas y situaciones hipotticas con las que se pretende desarrollar las estrategias didcticas que lleven al estudiante a la manipulacin con sentido de los materiales didcticos. Por medio de preguntas y juegos, el docente indaga en cada estudiante lo que conoce o sabe acerca del tema a desarrollar para as tener conocimiento de los procesos reflexivos que se deben tener en cuenta con cada estudiante. Realiza preguntas concretas y abstractas que lleven a los estudiantes a pensar para dar respuesta segn sus conocimientos previos.

INDICADORES Informa a los estudiantes sobre el campo a trabajar (tema)

INTERPRETACIN TERICA

Da a conocer los problemas o situaciones problema a resolver.

Se trata de determinar, o acercarse lo ms posible, a la situacin real de los estudiantes. Est fase es oral y mediante las preguntas adecuadas se trata de determinar el punto de partida de los alumnos/as y el camino a seguir de las actividades siguientes. Se puede realizar mediante un test o preguntas individualizadas utilizando actividades del nivel de partida.

Indaga los conocimientos previos.

Averigua el nivel de razonamiento del grupo.

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Materiales que se van a emplear.

Objetivos del trabajo a realizar.

Cuerpos tridimensionales (cubo, esfera, pirmide, prisma rectangular, cono) hechos en cuerpos slidos, cuerpos tridimensionales elaborados en origami y Paint. Cada estudiante debe construir una maqueta con los refugios para los animales del bosque y despus contarle a sus compaeros como lo hizo para guiarlos en la construccin de su maqueta usando las caractersticas fsicas y ubicacin de los cuerpos.

Cabe sealar que muchas veces el nivel no lo marca tanto la pregunta coma la respuesta, es decir, diseamos una pregunta pensando en un nivel concreto y, la respuesta recibida, nos puede sealar un nivel distinto del pensado inicialmente.

INDICADORES Propone actividades para que los estudiantes exploren mediante una serie de actividades dirigidas.

Los alumnos resuelven problemas y actividades basadas en el material proporcionado por el profesor. El estudiante descubre, comprende y aprende los conceptos y propiedades claves.

FASE 2: ORIENTACIN DIRIGIDA OBSERVACIN INTERPRETACIN TERICA Cada estudiante tuvo un espacio de socializacin y reconocimiento del material didctico que se implement, adems de haber tenido la posibilidad de interactuar con l en la construccin de objetos y en la realizacin de la maqueta. Los estudiantes dan solucin a la Aqu es donde la situacin problema utilizando el importancia de la material didctico elegido segn capacidad didctica caractersticas fsicas de los del profesor/a ms cuerpos, los refugios y los se va a necesitar. animales. De su experiencia Cuando el nio debe expresar a sealan que el su compaero como realizo la rendimiento de los maqueta, debe tener claros los alumnos/as conceptos de las propiedades (Resultados fsicas de los cuerpos (tamao, ptimos frente a colores, formas, lados, caras, tiempo empleado) etc.) adems de la ubicacin en no es bueno si no el espacio (arriba, abajo, existen una serie
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izquierda, derecha, etc.). El estudiante Con el desarrollo de la descubre, elaboracin de la maqueta, el comprende y estudiante identifica las aprende las figuras y propiedades de cada cuerpo los objetos tridimensional relacionndolo con tridimensionales. las figuras geomtricas. El profesor ayuda a Cuando los estudiantes se superar las enfrentan a un conflicto cognitivo dificultades y dirigir el por falta de comprensin acerca trabajo hacia el de la actividad a desarrollar, la objetivo general. docente se acerca a l para brindarle un acompaamiento y andamiaje acordes a sus necesidades, para permitirle superar su conflicto y poder avanzar en la construccin de su conocimiento. Permite a los Mediante la elaboracin de las estudiantes maquetas, los estudiantes investigar e indagar muestran los vacos acerca de nuevos conceptuales existentes y estos conocimientos. requieren de una explicacin rigurosa por parte de la docente, quien ejemplifica para clarificar cada concepto y propiedad de los cuerpos tridimensionales. Las actividades Cada actividad planteada y planteadas son desarrollada en la estrategia secuencializadas y didctica sigue un orden progresivas. jerrquico que permite al estudiante tener una comprensin de los cuerpos tridimensionales y del adecuado uso de los materiales didcticos.

de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los alumnos/as descubran, comprendan, asimilen, apliquen, etc. las ideas, conceptos, propiedades, relaciones, etc. que sern motivo de su aprendizaje en ese nivel.

61

INDICADORES Proporcionar actividades para que los estudiantes adquieran un lenguaje matemtico caracterstico del nivel de razonamiento respectivo.

FASE 3: EXPLICITACIN OBSERVACIN

INTERPRETACIN TERICA

Durante el desarrollo de cada uno de los momentos de la estrategia didctica, las docentes manejan el vocabulario concreto y asertivo para que los nios lleguen a su apropiacin de este, pues aun despus de las explicaciones confunden el lenguaje matemtico con el lenguaje comn. Realizar actividades Durante la socializacin de la que proporcionen a maqueta anterior y la guainza los estudiantes con las caractersticas de los intercambios de cuerpos, los estudiantes experiencias. comparten sus experiencias, adems al finalizar en la socializacin grupal cada uno cuenta su experiencia con el material didctico y con la guianza por un compaero. Proporcionar un Al finalizar la estrategia didctica, espacio de reflexin cada estudiante presenta sus para que los puntos de vista, experiencias e estudiantes expresen hiptesis con relacin a la sus conclusiones solucin de la situacin frente al trabajo problema, a la construccin y realizado. guianza en la construccin de la maqueta y con respecto a la manipulacin del material didctico. Permite a los Durante todos los momentos del estudiantes un desarrollo de la estrategia espacio de didctica, cada estudiante recibe perfeccionamiento de aportes por parte de sus lo aprendido y de la compaeros y de las docentes forma de expresarse acerca del trabajo que est matemticamente. realizando, adems de que hay una constante interaccin en la
62

Es una fase de interaccin (intercambio de ideas y experiencias) entre alumnos/as y en la que el papel del profesor/a se reduce en cuanto a contenidos nuevos Y, sin embargo, su actuacin va dirigida a corregir el lenguaje de los alumnos/as conforme a lo requerido en ese nivel. La interaccin entre alumnos/as es importante ya que les obliga a ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo comprensible para los dems.

Dedica un espacio de la clase para que los estudiantes expliquen cmo han resuelto las actividades.

que el estudiante puede realizar preguntas y corregir sus errores desde sus vivencias. En cada cambio de grupo, los estudiantes deben comentar como hicieron su maqueta, como resolvieron la situacin problema y por qu fue de esta manera. Adems, que durante el proceso de construccin la docente constantemente realiza preguntas acerca de que estn haciendo, porque lo hacen, que tuvieron en cuenta para hacerlo. FASE 4: ORIENTACIN LIBRE OBSERVACIN Luego de la realizacin de las actividades y de la construccin de las maquetas, cada estudiante tiene la posibilidad de comentar acerca de la utilidad de lo realizado, para realizar comparaciones con los objetos que encuentran a su alrededor y en su medio cotidiano de socializacin. Enfrentarse al uso de un material didctico que les pide cambiar de los cuerpos tridimensionales a representaciones bidimensionales o viceversa, es un reto que les implica buscar alternativas para aplicar lo que han aprendido y comprendido, adems de esto poder relacionarlo con su vida cotidiana. El planteamiento de la situacin problema da al estudiante la posibilidad de buscar diversas
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INDICADORES El estudiante tiene espacios para aplicar los conocimientos y lenguaje construidos anteriormente en otras formas de aplicacin.

INTERPRETACIN TERICA Aparecen actividades ms complejas fundamentalmente referidas a aplicar lo anteriormente adquirido, tanto respecto a contenidos como al lenguaje necesario. Estas actividades debern ser lo sucientemente abiertas, lo ideal son problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes maneras o puedan ser de varias respuestas vlidas conforme a la interpretacin del

Proporcionar actividades para que los estudiantes apliquen y combinen los conocimientos que han adquirido en las fases anteriores para resolver actividades ms complicadas. Asigna tareas que preferiblemente lleven a diferentes

soluciones.

Indagar por las explicaciones de las actividades realizadas.

soluciones y formular hiptesis que lo ayuden a llegar a la construccin de la maqueta de una manera adecuada segn las caractersticas de cada animal y cada cuerpo tridimensional. (Se evidencia que ninguna maqueta elaborada con el mismo material didctico es igual y que en algunos casos las otras tampoco lo son) Mediante un proceso constante de dialogo e interaccin entre los estudiantes y estudiante con la docente, hay una comunicacin de las actividades realizadas y la forma de realizacin de cada una de ellas. FASE 5: INTEGRACIN OBSERVACIN En el proceso de orientacin que un estudiante debe darle a su compaero, es necesario el uso adecuado del lenguaje y de los conocimientos de las caractersticas fsicas de los cuerpos tridimensionales, pues de su adecuada comprensin y uso depende la realizacin de la maqueta de sus compaeros. Al finalizar cada parte de la actividad realizada, los estudiantes deben realizar un conversatorio donde expongan sus conocimientos adquiridos, las dificultades tenidas durante la actividad, los aciertos de la misma. Despus del conversatorio, las docentes dan solucin a las
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enunciado. Esta idea les obliga a una mayor necesidad de justicar sus respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez ms potente.

INDICADORES Plantear situaciones en las que el estudiante aplique los conocimientos y lenguaje adquirido.

Proporcionar una sntesis de lo trabajado.

INTERPRETACIN TERICA La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan contenidos nuevos sino que slo se sintetizan los ya trabajados. Se trata de crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados que sustituya a la que ya posea. Como idea nal podemos sealar como en esta estructura de actividades se

Revisin de los orgenes que dieron

lugar a las sntesis y conclusiones dadas por los estudiantes.

inquietudes, generan ms preguntas de acuerdo a lo planteado por los estudiantes para finalmente llegar a la construccin de conclusiones acerca de la resolucin de la situacin problema y la construccin de la maqueta con cada tipo de material didctico.

pueden integrar perfectamente actividades de recuperacin para los alumnos/as que presenten algn retraso en la adquisicin de los conocimientos geomtricos y, por otra parte, rehaciendo adecuadamente los grupos profundizar algo ms con aquellos alumnos/as de mejor rendimiento Aunque no se ha explicitado las actividades de evaluacin, tambin se integraran fcilmente en esta estructura de actividades.

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REJILLA # 2 DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO (VISUALIZACIN Y ANLISIS) DE VAN HIELE, POR CADA ESTUDIANTE NIVELES DE RAZONAMIENTO. NIVEL 1: VISUALIZACIN OBSERVACIN

INDIC ADOR NIO 1 Usa No lengua reconoce je el matem lenguaje tico matemti para expres co para expresar arse. las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los
100

INTERP RETACI N NIO 7 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los NIO 8 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los NIO 9 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los

NIO 2 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los

NIO 3 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los

NIO 4 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los

NIO 5 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los

NIO 6 No reconoce el lenguaje matemti co para expresar las caracters ticas de los objetos tridimensi onales, pues los

Segn los plantea mientos de Fernand o Fouz y Berritze gune Donosti 100 ,

FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 69. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8

66

asemeja a objetos cotidiano s. Identifi En el ca o reconoci descri miento de be las atribut propieda os fsicos des fsicas de . los cuerpos tridimensi onales los compara con las figuras planas, de Identifi Los ca detalles compo de las
101

asemeja a objetos cotidiano s. Nombre informalm ente algunas caracters ticas fsicas de los cuerpos (tamao y forma)

asemeja a objetos cotidiano s. El reconoci miento de los atributos fsicos de los cuerpos tridimensi onales se le dificulta pues no los identifica fcilment e. Reconoc Identifica En Los Los e los las partes ocasione detalles detalles compone de los s expresa de las de las

asemeja a objetos cotidiano s. Describe los cuerpos por sus caracters ticas de forma(si militud con las figuras geomtric as)

asemeja a objetos cotidiano s. Identifica los cuerpos como figuras geomtric as.

asemeja a objetos cotidiano s. En los cuerpos tridimensi onales identifica las caracters ticas de las figuras geomtric as.

asemeja a objetos cotidiano s. Identifica las propieda des fsicas de los cuerpos por medio de la comparac in con las figuras geomtric as.

asemeja a objetos cotidiano s. Reconoc e en los cuerpos tridimensi onales los atributos fsicos de tamao (ancho y largo)

asemeja a objetos cotidiano s. Identifica los atributos fsicos de tamao y forma.

adems de los de Sergio Adolfo Rizzolo

101

acerca del modelo de Van Hiele, se puede interpret ar que:

Los alumnos percibe n las figuras Los Reconoc Los geomtr detalles e los detalles de las compone de las icas en

RIZZOLO, Sergio Adolfo. Diseo de actividades geomtricas interactivas en el marco conceptual del modelo de Van Hiele. Niveles de razonamiento. (Consultado 20 de Noviembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/Vn8i6

67

nentes de todo (no se fija en detalle so partes del espaci o)

caracters ticas (puntas, caras, etc.) son dejados a un lado para darle paso a las caracters ticas de tamao.

ntes de los cuerpos geomtric os, teniendo en cuenta sus propieda des fsicas (puntas, caras) y sus caracters ticas de tamao.

cuerpos relacion ndolas con el espacio que ocupan en la maqueta y su distribuci n en ella

Repro A partir Las duce de lo que represent figuras

ideas que indican una identifica cin de los compone ntes de los cuerpos tridimensi onales, pero en otras ocasione s deja a un lado esto para solo fijarse en la terminaci n de los cuerpos A partir A partir de lo que de lo que

caracters ticas (puntas, caras, etc.) son dejados a un lado para darle paso a las caracters ticas de tamao.

caracters ticas (puntas, caras, etc.) son dejados a un lado para darle paso a las caracters ticas de tamao.

caracters ticas (puntas, caras, etc.) son dejados a un lado para darle paso a las caracters ticas de tamao.

ntes de los cuerpos geomtric os, teniendo en cuenta sus propieda des fsicas (puntas, caras) y sus caracters ticas de tamao.

caracters ticas (puntas, caras, etc.) son dejados a un lado para darle paso a las caracters ticas de tamao.

su totalidad , de manera global, como unidade s, pudiend o incluir atributo s irreleva ntes en la descripc in que hacen. Adems , percibe n las figuras como objetos

Las represent

A partir Las de lo que represent

A partir Al de lo que intentar

68

a partir de model os.

ve concreta mente, intenta reproduci rlas de forma bidimensi onal dificultn dosele esta represent acin y dibujando solo figuras planas.

Descri pcin de las

Describe los

aciones mentales que crea de acuerdo a lo que ha visto le permiten ubicarse en el espacio para crear represent aciones de espacios comunes usando los cuerpos tridimensi onales Describe los

ve concreta mente, intenta reproduci rlas de forma bidimensi onal dificultn dosele esta represent acin y dibujando solo figuras planas.

ve concreta mente, intenta reproduci rlas de forma bidimensi onal dificultn dosele esta represent acin y dibujando solo figuras planas.

Describe los

Describe los

aciones mentales que crea de acuerdo a lo que ha visto le permiten ubicarse en el espacio para crear represent aciones de espacios comunes usando los cuerpos tridimensi onales Describe los

ve concreta mente, intenta reproduci rlas de forma bidimensi onal dificultn dosele esta represent acin y dibujando solo figuras planas.

Describe los

aciones mentales que crea de acuerdo a lo que ha visto le permiten ubicarse en el espacio para crear represent aciones de espacios comunes usando los cuerpos tridimensi onales Describe los

ve concreta mente, intenta reproduci rlas de forma bidimensi onal dificultn dosele esta represent acin y dibujando solo figuras planas.

represent ar o reproduci r lo que vio concreta mente, tiene un conflicto cognitivo que le impide recrear bidimensi onalment e los cuerpos tridimensi onales.

individu ales, es decir que no son capaces de generali zar las caracter sticas que reconoc en en una figura a otras de su misma clase. Los estudian tes se limitan a describir

Describe los

No describe

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figuras o formas segn atribut os releva ntes.

los objetos tridimensi onales segn atributos fsicos, sino por medio de caracters ticas (tamao, color) Gener Relacion Relacion Relacion Relacion Relacion Relacion Relacion Relacion Relacion aliza a los a los a los a los a los a los a los a los a los las cuerpos cuerpos cuerpos cuerpos cuerpos cuerpos cuerpos cuerpos cuerpos caract por su por su por su por su por su por su por su por su por su erstic as que aparienci aparienci aparienci aparienci aparienci aparienci aparienci aparienci aparienci de a de a de a de a de a de a de a de a de recono a figura figura figura figura figura figura figura figura figura ce en un geomtric geomtric geomtric geomtric geomtric geomtric geomtric geomtric geomtric objeto a (puntas a (puntas a (puntas a (puntas a (puntas a (puntas a (puntas a (puntas a (puntas tridime y caras), y caras), y caras), y caras), y caras), y caras), y caras), y caras), y caras), nsiona diferenci diferenci diferenci diferenci diferenci diferenci diferenci diferenci diferenci l en ndolos y ndolos y ndolos y ndolos y ndolos y ndolos y ndolos y ndolos y ndolos y otras relacion relacion relacion relacion relacion relacion relacion relacion relacion de su

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto, color, caras y puntas)

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto)

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto, color, caras y puntas)

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto, color, caras y puntas)

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto)

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto, color, caras y puntas)

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto)

objetos desde los atributos de tamao (largo, ancho, alto, color, caras y puntas)

el aspecto fsico de las figuras; los reconoci mientos, diferenci aciones o clasifica ciones de figuras que realizan se basan en semejan zas o diferenci as fsicas globales

70

misma clase.

ndolos por tamaos. Recon Clasifica ocimie los nto y objetos clasific tridimensi acione onales s de objeto segn sus s tridime tamaos, nsiona nmero les de puntas segn y caras. semej anzas o diferen cias fsicas Recon No ocimie reconoce nto de las la propieda compo sicin des matemti y propie cas de dades los

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos tridimensi onales segn sus tamaos, nmero de puntas y caras.

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos tridimensi onales segn sus tamaos, nmero de puntas y caras.

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos tridimensi onales segn sus tamaos, nmero de puntas y caras.

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos segn sus semejanz as de tamaos y de formas.

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos tridimensi onales segn sus tamaos, nmero de puntas y caras.

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos tridimensi onales segn sus tamaos, nmero de puntas y caras.

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos segn sus semejanz as de tamaos y de formas.

ndolos por tamaos. Clasifica los objetos segn sus semejanz as de tamaos y de formas.

entre ellas. Los estudian tes no suelen reconoc er las partes de que se compon en las figuras ni sus propied ades matem ticas. Las descripc iones de las figuras

No reconoce las propieda des matemti cas de los

No reconoce las propieda des matemti cas de los

No reconoce las propieda des matemti cas de los

No reconoce las propieda des matemti cas de los

No reconoce las propieda des matemti cas de los

No reconoce las propieda des matemti cas de los

No reconoce las propieda des matemti cas de los

No reconoce las propieda des matemti cas de los

71

matem ticas de los objeto tridime nsiona les Descri pcin de los objeto s tridime nsiona les basad as en semej anzas con otros objeto s (no neces ariame nte geom tricos)

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

objetos tridimensi onales

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (balones, cmaras, camas, casas, chozas)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (balones, techos, camas)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (semfor os, camas, casas, cmaras)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (camas, casas, cmaras)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (casas)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (buses, camionet as, castillos, cmaras)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (postes, casas, edificios)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (casas, carros, cmaras)

Familiariz a los objetos tridimensi onales con las figuras geomtric as y con objetos de su entorno (bancas, casas, edificios, carpas)

estn basadas en sus semejan zas con otros objetos (no necesari amente geomtr icos) que conocen ; suelen usar frases como ...se parece a..., ...tiene forma de...,

72

INDIC ADOR Identifi ca compo nentes de un todo pero no las relacio na entre ellas.

NIVEL 2: ANLISIS OBSERVACIN NIO 1 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, relaciona ndo los cuerpos de diversos tamaos con las caracters ticas de NIO 2 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, relaciona ndo los cuerpos de diversos tamaos con las caracters ticas de NIO 3 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, pero al cambiar el tamao pierde la relacin de los cuerpos y debe iniciar el NIO 4 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, pero al cambiar el tamao pierde la relacin de los cuerpos y debe iniciar el NO 5 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, pero al cambiar el tamao pierde la relacin de los cuerpos y debe iniciar el NIO 6 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, pero al cambiar el tamao pierde la relacin de los cuerpos y debe iniciar el NIO 7 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, pero al cambiar el tamao pierde la relacin de los cuerpos y debe iniciar el NIO 8 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, pero al cambiar el tamao pierde la relacin de los cuerpos y debe iniciar el NIO 9 Identifica las caras y las puntas como las caracters ticas principale s de los objetos tridimensi onales, pero al cambiar el tamao pierde la relacin de los cuerpos y debe iniciar el

INTERP RETACI N

Segn los plantea mientos de Fernand o Fouz y Berritze gune Donosti

73

forma, tamao y nmero de puntas y caras.

forma, tamao y nmero de puntas y caras.

No diferen cia cuerpo s de figuras .

Relacion a los objetos tridimensi onales con las figuras planas, dejando a un las caracters ticas fsicas de

reconoci miento de las caracters ticas nuevame nte para cada tamao. Relacion Relacion a los a los objetos objetos tridimensi tridimensi onales onales con las con las figuras figuras planas, planas, dejando a dejando a un las un las caracters caracters ticas ticas fsicas de fsicas de

reconoci miento de las caracters ticas nuevame nte para cada tamao. Relacion a los objetos tridimensi onales con las figuras planas, dejando a un las caracters ticas fsicas de

reconoci miento de las caracters ticas nuevame nte para cada tamao. Relacion a los objetos tridimensi onales con las figuras planas, dejando a un las caracters ticas fsicas de

reconoci miento de las caracters ticas nuevame nte para cada tamao. Relacion a los objetos tridimensi onales con las figuras planas, dejando a un las caracters ticas fsicas de

reconoci miento de las caracters ticas nuevame nte para cada tamao. Relacion a los objetos tridimensi onales con las figuras planas, dejando a un las caracters ticas fsicas de

reconoci miento de las caracters ticas nuevame nte para cada tamao. Relacion a los objetos tridimensi onales con las figuras planas, dejando a un las caracters ticas fsicas de

reconoci miento de las caracters ticas nuevame nte para cada tamao. Relacion a los objetos tridimensi onales con las figuras planas, dejando a un las caracters ticas fsicas de

102

, adems de los de Sergio Adolfo Rizzolo

103

acerca del modelo de Van Hiele, se puede interpret ar que: Los estudian tes se dan

102

FOUZ, Fernando y DONOSTI, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra. Un paseo por la Geometra. Pgina 69. (Consultado 3 de Diciembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/e1NX8 103 RIZZOLO, Sergio Adolfo. Diseo de actividades geomtricas interactivas en el marco conceptual del modelo de Van Hiele. Niveles de razonamiento. (Consultado 20 de Noviembre de 2012). Disponible en http://goo.gl/Vn8i6

74

cada uno de los cuerpos. Compar ndolas y por su similitud de forma deja de reconoce r las propieda des. Media Desde la nte la interacci observ n y acin manipula y la experi cin de menta los materiale cin inician s a didctico disting s, inicia uir las una caract erstic construcc in del as de

cada uno de los cuerpos. Compar ndolas y por su similitud de forma deja de reconoce r las propieda des. Desde la interacci ny manipula cin de los materiale s didctico s, inicia una construcc in del

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cada uno de los cuerpos. Compar ndolas y por su similitud de forma deja de reconoce r las propieda des. Se le dificulta la distincin de las caracters ticas de los objetos tridimensi onales al querer relacionar

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cada uno de los cuerpos. Compar ndolas y por su similitud de forma deja de reconoce r las propieda des. Se le dificulta la distincin de las caracters ticas de los objetos tridimensi onales al querer relacionar

cuentas de que las figuras geomtr icas estn formada s por partes o element os y que estn dotadas de propied ades matem ticas; pueden describir las partes que integran una

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los conocimi cuerpo ento de s. las caracters ticas de los objetos (puntas, caras, ancho, largo, alto) Recha Distingue za las los definic objetos iones tridimensi dadas en los onales segn las libros comparac o el profes iones que or, a realiza de favor ellos con de las los definic objetos iones su propia de cotidianid s.

conocimi ento de las caracters ticas de los objetos (puntas, caras, ancho, largo, alto) Distingue los objetos tridimensi onales segn las comparac iones que realiza de ellos con los objetos de su cotidianid

conocimi ento de las caracters ticas de los objetos (puntas, caras, ancho, largo, alto) Distingue los objetos tridimensi onales segn las comparac iones que realiza de ellos con los objetos de su cotidianid

conocimi ento de las caracters ticas de los objetos (puntas, caras, ancho, largo, alto) Distingue los objetos tridimensi onales segn las comparac iones que realiza de ellos con los objetos de su cotidianid

los con las figuras planas.

conocimi ento de las caracters ticas de los objetos (puntas, caras, ancho, largo, alto) Distingue Distingue los los objetos objetos tridimensi tridimensi onales onales segn las segn las comparac comparac iones que iones que realiza de realiza de ellos con ellos con los los objetos objetos de su de su cotidianid cotidianid

conocimi ento de las caracters ticas de los objetos (puntas, caras, ancho, largo, alto) Distingue los objetos tridimensi onales segn las comparac iones que realiza de ellos con los objetos de su cotidianid

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los con las figuras planas.

figura y enuncia r sus propied ades, siempre de manera informal .

Adems Distingue de reconoc los er las objetos tridimensi propied ades onales segn las matem comparac ticas iones que mediant la realiza de e ellos con observa cin de los las objetos figuras y de su cotidianid sus

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ad, y segn las caracters ticas que ha podido encontrar en ellos. Creando sus propias definicion es de cada cuerpo, aunque en ocasione s las reconoce segn las definicion es dadas por los docentes.

ad, y segn las caracters ticas que ha podido encontrar en ellos. Creando sus propias definicion es de cada cuerpo.

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element os, los estudian tes pueden deducir otras propied ades generali zndola s a partir de la experim entacin . Sin embarg o, no son capaces de relacion

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Enunci a una lista de propie dades innece sarias para identifi car los objeto s geom tricos en vez de deter minar propie dades neces arias y suficie ntes.

Para identificar los cuerpos tridimensi onales, nombra sus caracters ticas de color, decoraci n, que son innecesar ias para su reconoci miento dejando de lado las caracters ticas fsicas (tamao,

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ar unas propied ades con otras, por lo que no pueden hacer clasifica ciones lgicas de figuras basnd ose en sus element os o propied ades.

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puntas, caras, vrtices, etc.) Hace Con la gener realizaci alizaci n de la ones maqueta, que ejempl usando el material ifican didctico, y compr puede ueba relacionar experi los mental cuerpos mente. con objetos que le permiten dar ejemplos de ellos en su vida cotidiana, y

puntas, caras, vrtices, etc.) Con la realizaci n de la maqueta, usando el material didctico, puede relacionar los cuerpos con objetos que le permiten dar ejemplos de ellos en su vida cotidiana, y

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experime ntar con ellos en la construcc in y realizaci n de estos objetos. Puede Realiza n clasificaci hacer n de los clasific objetos acione tridimensi s lgica onales, segn s de figuras sus basn caracters dose ticas de en sus color, eleme ntos o tamao, propie forma y dades. numero de caras, identifica

experime ntar con ellos en la construcc in y realizaci n de estos objetos Realiza clasificaci n de los objetos tridimensi onales, segn sus caracters ticas de color, tamao, forma y numero de caras, identifica

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experime ntar con ellos en la construcc in y realizaci n de estos objetos No logra realizar la clasificaci n de los objetos desde sus propieda des fsicas, usando nicamen te las propieda des de tamao y

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experime ntar con ellos en la construcc in y realizaci n de estos objetos No logra realizar la clasificaci n de los objetos desde sus propieda des fsicas, usando nicamen te las propieda des de tamao y

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ndo estas como las propieda des de ese cuerpo y por ende propieda des de clasificaci n.

ndo estas como las propieda des de ese cuerpo y por ende propieda des de clasificaci n.

ndo estas como las propieda des de ese cuerpo y por ende propieda des de clasificaci n.

ndo estas como las propieda des de ese cuerpo y por ende propieda des de clasificaci n.

color. Aunque llega a relacionar las por similitud en aparienci a.

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REJILLA # 3 EVALUACIN DEL MATERIAL DIDACTICO, SEGN MARGARITA CASTAEDA.

MATERIALES DIDACTICOS INDICADORES Tipo aprendizaje alcanzar. CUERPOS GEOMTRICOS de Caractersticas fsicas a y propiedades de los objetos tridimensionales. INTERPRETACIN TERICA Caractersticas fsicas Caractersticas fsicas De acuerdo con Margarita y propiedades de los y propiedades de los Castaeda plantea que del objetos objetos anlisis y conocimiento que tridimensionales. tridimensionales. el docente tenga del tema a ensear, depender determinar el tipo de aprendizaje a lograr. De tal forma se encuentran los planteamientos de Yves Chevallard104, quien define un proceso de transposicin didctica: Objeto de saber o saber cientfico que se debe convertir en el objeto a
104

ORIGAMI

PAINT

ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria. ARBELAEZ GOMEZ, Martha Cecilia. GOMEZ MENDOZA, Miguel ngel. ROMERO LOAIZA, Fernando y GALLON BEDOYA, Humberto. El texto escolar y las mediaciones didcticas y cognitivas. Pereira, Risaralda: Editorial Papiro, 2005. Pginas 76 y 77.

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Contenido Las caractersticas de coherente con el la situacin problema material didctico. (animales y refugios) son acordes con las de los objetos tridimensionales, ya que son similares en algunos aspectos y/o caractersticas.

Las caractersticas de la situacin problema (animales y refugios) son acordes con las de los objetos tridimensionales, ya que son similares en algunos aspectos y/o caractersticas.

Habilidad para Los cuerpos slidos, realizar y usar el son de fcil acceso material didctico. pues son consistentes y de manipulacin sencilla por lo que el

La composicin suave y dbil de los cuerpos en origami requiere de parte del estudiante mayor concentracin y

Las caractersticas de la situacin problema (animales y refugios) son acordes con las de los objetos tridimensionales, ya que son similares en algunos aspectos y/o caractersticas. Aunque la representacin bidimensional de los mismo es compleja y genera en los estudiantes desconcierto. La manipulacin de un programa (software) es exigente para los niveles de pensamiento de los

ensear o el proceso de enseanza o saber transformado y finalmente el objeto de enseanza o saber escolar De acuerdo al tema de la clase se determina el material didctico a implementar, buscando que sus caractersticas permitan al estudiante la construccin del conocimiento esperado.

Una limitante fuerte en el empleo del recurso didctico es la habilidad para manipularlo. Se tiene la intencin y el inters,

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estudiante implementa este en su proceso de aprendizaje con facilidad, ayudndolo a comprender con mayor facilidad las caractersticas de los objetos tridimensionales.

coordinacin visomotora para la adecuada manipulacin de los mismos.

Efectividad del Por su composicin y material didctico caractersticas para alcanzar el similares a las de los aprendizaje. objetos tridimensionales, este material didctico permite a los estudiantes una fcil comprensin del tema propuesto, ya que pueden manipularlo concretamente para reconocerlos.

Por su presentacin concreta, el origami es un buen material didctico que permite a los estudiantes reconocer caractersticas de los cuerpos geomtricos, pues al sentir cada pliegue, punta, etc. el estudiante comprende propiedades fsicas del cuerpo.

estudiantes, pues no todo lo que encuentran concreto lo pueden encontrar aqu, generndoles un desequilibrio y obligndolos a buscar nuevas habilidades cognitivas que les permitan la adecuada manipulacin del mismo. Este material didctico es confuso para el estudiante en la construccin de su aprendizaje acerca de las caractersticas fsicas de los objetos tridimensionales, pues en este programa se evidencia una representacin bidimensional, que impide al estudiante el reconocimiento

pero los estudiantes adems de esto deben tener un nivel de razonamiento (Van Hiele) adecuado para poder manipularlos adecuadamente.

El material didctico debe alcanzar el tipo de aprendizaje propuesto. No olvidemos que el docente es el responsable del uso de tal o cual ayuda. Esta efectividad est determinada desde el mismo momento que se selecciona. La seleccin, el manejo y la confeccin del material didctico estn cooperando a la efectividad.

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Adaptabilidad del material didctico a las necesidades del estudiante y del docente.

El origami es un material fcil de manipular para el estudiante y que le brindan un acercamiento concreto al conocimiento que el docente quiere ayudar a construir con la implementacin del material didctico. Adems, este material puede ser construido por el mismo estudiante reforzando conocimientos o ayudndole a incorporar nuevos. Material de ptima La composicin fsica Este material didctico Paint es un programa duracin y de los cuerpos slidos es desechable, pues que lleva algunos aos posibilidad de es ptima para trabajar por ser elaborado en en la configuracin manipulacin por

Los cuerpos slidos, por su composicin fsica (duros) son materiales fciles de manipular para el estudiante y que le brindan un acercamiento concreto al conocimiento que el docente quiere ayudar a construir con la implementacin del material didctico.

algunas caractersticas de los objetos tridimensionales (volumen, nmero de caras, puntas, etc.) Es un material didctico que permite al estudiante realizar diversas actividades segn sus necesidades de aprendizaje, pero que lo limita pues solo presenta figuras planas que impiden el adecuado reconocimiento de las caractersticas fsicas de los cuerpos tridimensionales.

Muchas veces se dispone de material para la utilizacin en la escuela. Pero, ese material no es adecuado a mi necesidad de acuerdo a los criterios de seleccin vistos, entonces debe ser adaptado.

En cuanto a la durabilidad es prudente determinar los gastos de produccin para

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parte de estudiantes.

inicial de las computadoras y que por aos seguir estando, pues brinda herramientas tiles para la elaboracin de dibujos y representaciones. Para los estudiantes de segundo de bsica primaria, esta es una herramienta o material didctico conocido pero que usando de formas inadecuadas, por lo que llegar a la construccin de conocimientos a travs de este es un proceso que necesita de una sensibilizacin del estudiante para saber a qu tipo de situacin se enfrenta usndolo. Conveniencia del Las formas y colores Este material didctico Este programa material didctico de los cuerpos slidos por ser delicado tiene inicialmente es por el en el inters del

los con los estudiantes desde edades tempranas, pues son duraderos y resistibles a golpes y cadas; adems, es un material que puede durar al estudiante durante todo su proceso de formacin acadmica en bsica primaria.

papel es dbil y sensible al trato que le d el estudiante y puede ser ptimo para la realizacin de una sola actividad.

que estos se vean compensados por la resistencia del material. El uso por parte del docente y del estudiante incide en el estado de conservacin del material.

La conveniencia se refiere al inters del educando,

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estudiante por el dan al estudiante una aprendizaje. motivacin extra a la dada por la estrategia didctica planteada, adems por su fcil manipulacin son atractivos al estudiante ya que el docente no est pendiente de un posible dao a este, sino de la verdadera construccin de aprendizaje del estudiante. Conveniencia del Los cuerpos solidos material didctico son un material en el manejo, didctico duradero, movilizacin, fcil de transportar, utilizacin y almacenar y manejar, almacenamiento. pues su composicin (dureza) permite que se almacene con facilidad y sean duraderos a pesar de la manipulacin de los estudiantes.

ms acogida en las estudiantes, pues para los nios es ms interesante manipular un material didctico fuerte que puedan usar sin temor a daar.

que los estudiantes presentan mayor inters, pero al trascurrir del tiempo, pierden el inters por ser montono en las herramientas que presenta (barra de herramientas sencilla)

sus niveles de aprendizaje y razonamiento alcanzados con la manipulacin del material didctico en la solucin de la situacin problema o tema a ensear.

Este material didctico es de fcil movilizacin por ser pequeo y de poco peso, pero es un material incomodo de almacenar pues por ser superficial no soporta peso y debe ser guardado con cuidado y en un lugar que no sea hmedo pues el papel se

Por ser un programa, Paint es el material didctico que mejor cumple con estas caractersticas, pues solo se requiere de un computador para almacenar en su memoria interna y la movilizacin va de acuerdo al tipo de computador en el que

De acuerdo al tipo de material didctico es importante reconocer los niveles de complejidad que tiene cada nivel para su manejo, movilizacin, almacenamiento y reutilizacin.

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Presentacin del Las caractersticas material didctico. fsicas (color, tamao, forma) de los cuerpos slidos son de gran ayuda en la manipulacin que los nios le dan para la construccin de su aprendizaje.

Calidad tcnica El material slido del material usado en esta didctico estrategia didctica es (acabado, colores) de colores llamativos (verde, azul, amarillo, morado, naranja) y decorado con figuras geomtricas que indican a los estudiantes que estos son materiales para

puede deshacer con la humedad. El material didctico al ser elaborado en papel puede ser de diversos colores que motiven al estudiante a manipularlo, pero la fragilidad del mismo papel hace que el estudiante se desmotive con facilidad pues demuestra temor para manipularlo. Los acabados del origami pueden generar en el estudiante confusiones con las caractersticas fsicas de los objetos tridimensionales, pues en ocasiones terminan con puntas o solapas que nadan tienen que ver con los objetos

se halle almacenado. La pgina de este programa no es llamativa para los estudiantes, pues no contiene imgenes o colores que los motiven en su utilizacin. Adems de que se convierte en un espacio montono. De la forma como el docente presente el material didctico al estudiante, este ser de ayuda didctica para l o no ser ms que un distractor de la construccin del conocimiento.

Tcnicamente, esta pgina est bien elaborada y permite al estudiante realizar variedad de cosas con las herramientas que proporciona, pero su distribucin en las barras de herramientas y colores son pobres, poco

En la produccin del material se aplican unos principios tcnicos de elaboracin y presentacin. Estos principios son muy significativos en el grado de efectividad del recurso didctico. Todo lo pertinente al acabado, al color, a la

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utilizar en geometra.

tridimensionales. Por los acabados de color es un material llamativo pues se puede hacer de diversos colores y papeles con grabados.

llamativos y algo titulacin, rotulacin a la confusos para los composicin, al dibujo. estudiantes de segundo grado de Son caractersticas que bsica primaria. influyen en la manipulacin que el estudiante hace del material didctico, pues pueden ser motivadores o distractores. Este material didctico por ser tecnolgico es de larga duracin y reutilizable siempre que se requiera, lo nico fallido en este programa es son materiales fciles de manipular para el estudiante y que le brindan un acercamiento concreto al conocimiento que el docente quiere ayudar a construir con la implementacin del Su posibilidad de reutilizacin facilita el almacenamiento, conservacin y clasificacin de acuerdo a la administracin que el docente tiene del material didctico.

Materiales El material slido por reutilizables y de su composicin es de larga duracin. larga duracin y puede ser utilizado en varias clases a lo largo de la construccin del conocimiento del estudiante, permitindole enfrentarse al conocimiento concreto en diversas ocasiones.

Este material didctico puede ser reutilizable para 1 o 2 actividades, porque por lo regular termina abierto, quebrado o arrugado.

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material didctico. La dificultad que presenta este programa es la necesidad de acceso a un computador.

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6. ANLISIS DE LA INFORMACIN Durante la aplicacin de la estrategia Nuevo refugio, se hace una recopilacin de informacin acerca de cmo los estudiantes de grado segundo de bsica primaria usando tres tipos de material didctico para la resolucin de una situacin problema que les permita el reconocimiento e interiorizacin de los objetos tridimensionales. Para analizar la informacin recopilada por medio de videos, rejillas y transcripcin en diarios de campo, se presenta a continuacin una serie de tablas que se derivan de las rejillas de observacin, donde se encontraran los indicadores que se tuvieron en cuenta para observar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, la solucin a la situacin problema y el uso dado al material didctico segn los criterios de seleccin. REJILLA # 1 DE LAS FASES DE APRENDIZAJE SEGN VAN HIELE, TOMADAS DESDE LA ESTRATEGA DIDCTICA IMPLEMENTADA Y EL DOCENTE QUE LA DESARROLLA. FASES DE APRENDIZAJE FASE 1: INFORMACIN INDICADORES Informa a los estudiantes sobre el campo a trabajar (tema) Da a conocer los problemas o situaciones problema a resolver. Indaga los conocimientos previos. Averigua el nivel de razonamiento del grupo. Se da a conocer los materiales que se van a emplear. Se plantean los objetivos del trabajo a realizar. FASE 2: ORIENTACIN DIRIGIDA ESCALA INDICADORES SIEMPRE CASI SIEMPRE Propone actividades para que los estudiantes exploren mediante una serie de actividades dirigidas. Los alumnos resuelven problemas y actividades basadas en el material proporcionado por el profesor. El estudiante descubre, comprende y
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SIEMPRE

ESCALA CASI SIEMPRE

NUNCA

NUNCA

aprende los conceptos y propiedades claves. El estudiante descubre, comprende y aprende las figuras y objetos tridimensionales. El profesor ayuda a superar las dificultades y dirigir el trabajo hacia el objetivo general. Permite a los estudiantes investigar e indagar acerca de nuevos conocimientos. Las actividades planteadas son secuencializadas y progresivas. FASE 3: EXPLICITACIN INDICADORES Proporcionar actividades para que los estudiantes adquieran un lenguaje matemtico caracterstico del nivel de razonamiento respectivo. Realizar actividades que proporcionen a los estudiantes intercambios de experiencias. Proporcionar un espacio de reflexin para que los estudiantes expresen sus conclusiones frente al trabajo realizado. Permite a los estudiantes un espacio de perfeccionamiento de lo aprendido y de la forma de expresarse matemticamente. Dedica un espacio de la clase para que los estudiantes expliquen cmo han resuelto las actividades. FASE 4: ORIENTACIN LIBRE ESCALA INDICADORES El estudiante tiene espacios para aplicar los conocimientos y lenguaje construidos anteriormente en otras formas de aplicacin. Proporcionar actividades para que los estudiantes apliquen y combinen los conocimientos que han adquirido en las
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SIEMPRE

ESCALA CASI SIEMPRE

NUNCA

SIEMPRE

CASI SIEMPRE

NUNCA

fases anteriores para resolver actividades ms complicadas. Asigna tareas que preferiblemente lleven a diferentes soluciones. Indagar por las explicaciones de las actividades realizadas. FASE 5: INTEGRACIN INDICADORES Plantear situaciones en las que el estudiante aplique los conocimientos y lenguaje adquirido. Proporcionar una sntesis de lo trabajado. Revisin de los orgenes que dieron lugar a las sntesis y conclusiones dadas por los estudiantes. Segn la rejilla elaborada anteriormente, la estrategia didctica nuevo refugio es apropiada para su solucin con los estudiantes de grado segundo de bsica primaria, pues cumple con la mayor parte de caractersticas de los niveles de aprendizaje planteados por los esposos Van Hiele, sin dejar a un lado la necesidad de reajustarla en algunos aspectos o caractersticas que son esenciales para el proceso de aprendizaje de los estudiantes y as permitirles alcanzar cada nivel de razonamiento y llegar a enfrentarse a los desafos cognitivos de un nuevo nivel. SIEMPRE ESCALA CASI SIEMPRE NUNCA

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REJILLA # 2 DE LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO (VISUALIZACIN Y ANLISIS) DE VAN HIELE, POR CADA ESTUDIANTE. En esta rejilla cada uno de los nios est representado por un nmero al igual que en la transcripcin de los videos, de esta manera N1 = Nia 1 y as sucesivamente. NIVELES DE RAZONAMIENTO. NIVEL 1: VISUALIZACIN ESCALA CASI SIEMPRE

INDICADORES Usa lenguaje matemtico para expresarse. Identifica o describe atributos fsicos.

SIEMPRE

NUNCA

N4, N9

Identifica componentes de un todo (no se fija en detalles o partes del espacio) Reproduce figuras a partir de modelos.

N2, N8

Descripcin de las figuras o formas segn atributos relevantes. Generaliza las caractersticas que reconoce en un objeto tridimensional en otras de su misma clase. Reconocimiento y clasificaciones de objetos tridimensionales segn semejanzas o diferencias fsicas. Reconocimiento de la composicin y propiedades matemticas de los objetos tridimensionales. Descripcin de los objetos tridimensionales basadas en semejanzas con otros objetos (no necesariamente geomtricos)

N1, N2, N3, N4, N5, N6, N7, N8 N2, N5, N7 N9 N1, N3, N4, N6, N8

N1, N2, N3, N5, N7, N8 N1, N4, N5, N6, N7, N9 N9

N6

N3

N1, N2, N3, N4, N6, N7

N5, N8, N9

N1, N3, N6, N9

N2, N4, N5, N7, N8

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NIVEL 2: ANLISIS ESCALA CASI SIEMPRE

INDICADORES Identifica componentes de un todo pero no las relaciona entre ellas. No diferencia cuerpos de figuras. Mediante la observacin y la experimentacin inician a distinguir las caractersticas de las figuras. Rechaza las definiciones dadas en los libros o el profesor, a favor de las definiciones propias.

SIEMPRE

NUNCA

N1, N2, N3, N4, N6, N7, N8 N2, N3, N1 N4, N5, N6, N7, N8, N9

N5, N9

Enuncia una lista de propiedades innecesarias para identificar los objetos geomtricos en vez de determinar propiedades necesarias y suficientes. Hace generalizaciones que ejemplifican y comprueba experimentalmente. Pueden hacer clasificaciones lgicas de N5, N9 N1, N2, figuras basndose en sus elementos o N3, N4, propiedades. N6, N7, N8

Desde la recopilacin de la informacin, se evidencia el proceso que llevan los estudiantes para alcanzar cada nivel de razonamiento, la forma como se enfrentan a desequilibrios cognitivos generados por el conocimiento a alcanzar; adems, es notorio que el proceso de aprendizaje en las edades de 7 y 8 aos es similar pues adquieren los conocimientos de forma simultnea segn las interacciones con su entorno, por lo que en la rejilla anterior se puede comprobar que las caractersticas de cada nivel de razonamiento son alcanzadas por los estudiantes en su mayora, pues por lo regular cuando alguno de ellos cumple con una caracterstica los dems tambin o estn a punto de alcanzarla y viceversa, aunque esta no es una regla ni mucho menos algo que se cumpla en todos los casos, pues en el desarrollo de la situacin problema nuevo refugio se encontr situaciones en las que algunos estudiantes no estaban al mismo nivel de razonamiento de sus dems compaeros y por ende se enfrentaban a mayores conflictos cognitivos que llegaban a desestabilizarlos anmica y cognitivamente.

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REJILLA # 3 EVALUACIN DEL MATERIAL DIDACTICO, SEGN MARGARITA CASTAEDA. MATERIAL DIDACTICO INDICADORES Tipo de aprendizaje a alcanzar. SIEMPRE Cuerpos geomtricos ESCALA CASI SIEMPRE Origami NUNCA Paint

Contenido coherente con el material didctico. Habilidad para realizar y usar el material Cuerpos didctico. geomtricos y origami Efectividad del material didctico para Cuerpos alcanzar el aprendizaje. geomtricos y origami Adaptabilidad del material didctico a las Cuerpos necesidades del estudiante y del geomtricos docente. y origami Material de ptima duracin y posibilidad Cuerpos de manipulacin por parte de los geomtricos estudiantes. y Paint Conveniencia del material didctico en el Cuerpos inters del estudiante por el aprendizaje. geomtricos Conveniencia del material didctico en el Cuerpos manejo, movilizacin, utilizacin y geomtricos almacenamiento. y Paint Presentacin del material didctico. Calidad tcnica del material didctico (acabado, colores) Materiales reutilizables y de larga Cuerpos duracin. geomtricos y Paint

Paint

Paint

Paint

Origami

Origami

Paint Origami

Origami

De acuerdo con la informacin recopilada acerca de los tres tipos de material didctico (cuerpos geomtricos, origami y Paint), desde los videos e interacciones de la docente con los estudiantes en la resolucin de la situacin problema nuevo refugio, es evidente la inclinacin de los estudiantes por el uso de los cuerpos geomtricos y en ocasiones el origami, dejando a un lado el programa Paint por su complejidad, ya que prefieren la manipulacin concreta

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de los objetos tridimensionales respecto al uso de programas tecnolgicos de los cuales no conocen bien su funcionamiento . Adems, en la seleccin del material didctico, los cuerpos geomtricos son los que cumplen de forma ms completa con las caractersticas de seleccin que propone Margarita Castaeda para brindar al estudiante un proceso de aprendizaje significativo y al docente un proceso de enseanza eficaz y acorde con las necesidades de los estudiantes. Por el contrario, origami y Paint en algunos requisitos son inadecuados, pues no cumplen con las caractersticas necesarias segn Margarita Castaeda para brindar un proceso de enseanza y aprendizaje adecuados, esto no quiere decir que sean intiles o carezcan de validez solo que deben ser replanteados segn las necesidades de los estudiantes y su nivel de razonamiento. De igual forma, al evaluar cada uno de los materiales didcticos segn las caractersticas propuestas por Margarita Castaeda, se encuentra notoriamente que, los tres tipos de material didctico son coherentes con los contenidos, con acabados y una presentacin limpia y visiblemente esttica. Tambin es evidente que, al referirse al tipo de aprendizaje a alcanzar y el inters depositado por los estudiantes en acercase a ste, est centrado con mayor intensidad en los cuerpos geomtricos, y con menor intensidad en Paint. Asimismo, en cuanto a la habilidad de los estudiantes para manipularlo, la efectividad del material para alcanzar el aprendizaje y la adaptabilidad de este a las necesidades el estudiante, los cuerpos geomtricos y el origami se encuentran con mayor intensidad y eficacia que el programa Paint. Finalmente, en cuanto a la duracin, movilizacin, utilizacin, almacenamiento y reutilizacin del material, los cuerpos geomtricos y el Paint son las ms acordes, ya que el origami es de corta duracin, delicado almacenamiento y uso.

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7. CONCLUSIONES o De acuerdo con las estrategias desarrolladas por los estudiantes para describir las caractersticas de los cuerpos tridimensionales desde la comparacin con objetos de su entorno y por caractersticas globales, todos los estudiantes de segundo grado que desarrollaron la estrategia didctica Nuevo refugio, muestran estar en la adquisin del conocimiento en los mismos niveles de razonamiento (niveles de Visualizacin y Anlisis), aunque algunos desarrollan en mayor medida sus capacidades cognitivas en cada nivel. o De acuerdo con la solucin de la situacin problema, 2 estudiantes siempre generan soluciones desde sus conocimientos previos y la comparacin de estos conocimientos previos con los cuerpos tridimensionales y sus propiedades en relacin con la de los animales, 6 estudiantes logran hacerlo en algunas ocasiones y 1 estudiante no logra realizar estas comparaciones, aunque al iniciar la construccin de la maqueta con el material didctico los estudiantes pierden las relaciones que hicieron mental y verbalmente acerca de la solucin de la situacin problema, para centrarse en el juego e interaccin con el material didctico y la reproduccin de lo que ven como un esquema a seguir. o El Paint, solo proporciona al estudiante la posibilidad de manipular visualmente figuras planas impidindoles el reconocimiento de las caractersticas fsicas de los objetos tridimensionales, esto es evidente cuando 3 estudiantes muestran inconformidad y frustracin al querer desarrollar la maqueta segn lo que sus compaeros comentar, pues para ellos los objetos no tienen las mismas propiedades que las figuras geomtricas. o De acuerdo con las estrategias desarrolladas por cada estudiante, el tiempo de realizacin de las mismas y la explicacin que dan a estas, el material didctico puede llegar a ser un distractor en la construccin del conocimiento por significativo del estudiante, por lo que al implementar en clase el material didctico el docente debe tener claro el conocimiento y objetivo a alcanzar, pues los estudiantes necesitan de una gua constante, andamiaje y reafirmacin de las actividades a desarrollar. o Segn los comportamientos, actitudes y habilidad de los estudiantes de segundo grado de bsica primaria el material solido o cuerpos geomtricos son de mayor manipulacin y permiten una comprensin
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del conocimiento esperado por el docente en forma menos compleja, pues este material permite al estudiante interactuar con los cuerpos y sus caractersticas relacionndolos con su entorno, desde la manipulacin concreta (como bien planeta Piaget el nio se encuentra en la etapa concreta). o El uso del material didctico por parte de los estudiantes de grado segundo en el proceso de construccin del conocimiento acerca de los objetos tridimensionales, es enriquecedor desde la solucin de las situaciones problema, pues permiten al estudiante interactuar con los objetos tridimensionales y reconocer sus propiedades fsicas; aunque la seleccin del material didctico debe ser acorde con la edad y procesos cognitivos de los estudiantes, pues algunos son complejos y requieren de un nivel de razonamiento ms avanzado (programas y software) pues para su adecuada implementacin y que esta sea enriquecedora los estudiantes ya deben tener conciencia y presentes las propiedades de los cuerpos diferencindolas de las figuras geomtricas. o La implementacin del origami (cuerpos ya elaborados) como material didctico en la enseanza de los objetos tridimensionales en grado segundo de bsica primaria, permite a los estudiantes reconocer algunas de las propiedades fsicas de los objetos tridimensionales, ya que como los cuerpos geomtricos son materiales concretos con los que los estudiantes pueden interactuar reconociendo estas propiedades; pero de igual forma el origami puede confundir a los estudiantes en la identificacin de alguna propiedades (por ejemplo las vrtices o las aristas) ya que por ser plegados de papel, en el papel quedan evidentes los pliegues y las uniones que se pueden confundir. Por ende, el uso del origami como material didctico es significativo si los estudiantes son los encargados de realizar todo el proceso de construccin de los cuerpos tridimensionales.

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8. RECOMENDACIONES o En las edades de 7 y 8 aos, en las que los estudiantes cursan segundo grado de bsica primaria, se evidencia la iniciacin de sus conocimientos geomtricos desde los niveles de razonamiento segn Van Hiele (Nivel de Visualizacin y de Anlisis) pero estos no se desarrollan aisladamente, sino que contrariamente los estudiantes construyen conocimientos simultneos de estos dos niveles, ya que, por ejemplo, al realizar descripciones fsicas de las figuras o de los cuerpos tridimensionales, los estudiantes estn realizando un anlisis informal de las propiedades de los cuerpos. o En la seleccin del material didctico para la enseanza y el aprendizaje de cualquier contenido en la educacin bsica primaria, es necesario tener en cuenta las necesidades del estudiante, y las caractersticas del material didctico (Margarita Castaeda) para garantizar el uso adecuado del material didctico y la consecucin del objetivo de enseanza. o Durante el desarrollo de cualquier estrategia didctica y la resolucin de situaciones problema en el aula de clase usando material didctico, es necesaria la presencia y andamiaje del docente, para garantizar la adecuada adquisicin del conocimiento por parte del estudiante. o En ocasiones, los estudiantes dejan a un lado la situacin problema planteada por el docente para resolver y se dedican a manipular el material didctico, olvidando por completo el sentido principal del material didctico construccin del conocimiento. o La implementacin de material didctico concreto es adecuada en los grados de bsica primaria ya que los estudiantes se encuentran en una etapa de operaciones concretas (Piaget) donde es necesario para su proceso de aprendizaje tener contacto con el objeto o contenido que se est conociendo. o Los materiales didcticos planteados en Software o programas digitales son interesantes e incgnita para los estudiantes, por lo que se muestran curiosos al utilizarlos, pero estos pueden llegar a limitar la construccin del conocimiento planteado por el docente, ya que para los estudiantes de bsica primaria son complejos y su uso est basado en las herramientas dadas, caso que no ocurre con los cuerpos slidos; por ende, la implementar programas digitales o software, es necesario un
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desarrollo simultaneo de actividades de aprendizaje con material concreto. o El origami como material didctico es enriquecedor en la construccin del conocimiento de los cuerpos tridimensionales, pero este debe ser implementados desde su elaboracin, siendo usada la tcnica en su totalidad para permitir a los estudiantes desde el plegado reconocer las propiedades fsicas de los cuerpos tridimensionales (vrtices, aristas, lados, caras)

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10. ANEXOS ANEXO 1: ACTA DE SOLICITUD El da 13 de Noviembre de 2012, en la Institucin Educativa San Nicols, se llev a cabo una reunin con los padres de familia de 10 estudiantes de los grados segundo de bsica primaria, los cuales fueron seleccionados segn los criterios acadmicos y comportamentales de sus profesoras. Tal reunin se realiz con motivo de presentar y solicitar a los padres de familia la participacin de sus hijos en el proyecto de investigacin Diseo e implementacin de una estrategia didctica para la resolucin de una situacin problema con la utilizacin de material didctico, para la construccin del conocimiento de los cuerpos tridimensionales , donde se les present el objetivo del mismo Analizar los procedimientos y estrategias realizadas por los estudiantes de segundo grado con los tres tipos de material didctico (cuerpos slidos, origami y Paint) para la resolucin de una situacin problema basada en la identificacin de los cuerpos tridimensionales. Finalmente, despus de comentar la metodologa para la recoleccin de la informacin, los padres de familia autorizaron la participacin de sus hijos en el proyecto de investigacin, al igual que permitieron la toma de fotografa y la participacin en un video que solo se mostrara como evidencia del trabajo. Para constancia, se adjuntan las firmas de los padres de familia y los respectivos nombres de sus hijos. Miguel ngel Guerra Snchez: 7 aos Chantal Lucia Meza: 8 aos Yesenia Marn Pea: 7 aos Miguel ngel Garca Aguirre: 8 aos Edison David Jaramillo Bonilla: 7 aos Edith Marcela Valencia Carmona: 8 aos Jhostin Castaeda Toro: 8 aos Juanita Parra Palacio: 8 aos Angie Daniela Arango: 7 aos.

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ANEXO 2: TRANSCRIPCIN DE LOS ESPACIOS PEDAGGICOS #1 Maestra 1: Buenos das, paraditos nos vamos a dar la mano para hacer un juego donde nos vamos a presentar todos, el juego se llama tingo, tingo, tango. Nios: Ay si Maestra 1: Pero resulta, que este tingo tingo tango, es muy diferente al que ustedes han jugado, Por qu? Porque en este yo les voy a entregar un papelito cuando caiga tingo donde ustedes. Listo? Entonces yo les entrego un papelito donde hay unos colores, cada color es una accin. Saben que es una accin? Nios: Si Maestra 1: Qu es una accin? Ningn nio responde. Maestra 1: Qu creen ustedes que es si yo estoy ella est saltando? Nio 3: Una accin, Otro responde: saltar Maestra 1: Y Qu es saltar? Ellos responden una accin Maestra 1: Y si yo estoy as bailando Qu es? Nios: Una accin Maestra 1: es una accin cierto, todos los movimientos que nosotros hacemos son acciones Nio 1: sea que cuando gira el mundo es una accin Maestra 1: si pero esa es la accin del mundo, la tierra; pero ac estamos hablando de las acciones de nosotros, entonces las acciones yo se las voy a decir cuando les salga el papelito, entonces yo me voy a ir para all y voy a contar tingo tingo tango, listo, y ustedes se van a rotar esta bola decir cuando salga el papelito, ahora si se pueden sentar, van a rotar la bolita, entonces cuando yo diga tango, el que quede con la bolita hace la accin y se presenta, ustedes van a estar pendientes de quien quede con la bolita, el que quede con la bolita yo le voy a entregar el papelito y le digo que accin es la que debe de hacer listo.

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Nio: Un color Maestra 1: Y cuando hagan una accin se presentan, supongamos me sali el azul y el azul es bailar, entonces yo voy a bailar y mientras yo bailo voy a decir mi nombre yo me llamo Mara Fernanda tengo 21 aos y estudio pedagog a infantil, listo entonces ustedes van a hacer lo mismo. Entonces van a empezar por juan pablo y le entrega la bola. Entonces yo no los voy a mirar. A la una, a las dos y a las tres. Ella empieza tingo tingo tingo tingo tingo tango Nios: ahhhhh Maestra 1: bueno vas a escoger un papelito, vas a cantar, vas a cantar tu nombre, tu edad y donde estudia, todos vamos a estar atentos a como se llama, cuntos aos tiene, dale pues. De esta manera el juego se realiza hasta que todos los estudiantes se presentan y las profesoras tambin lo hacen. Maestra 2: Ahora nos vamos a parar y vamos a hacer una fila, pero mirando hacia al frente, bueno una hilera pues. Nio 6: Una de hombres y una de mujeres? Maestra 2: No, y muestra con sus manos la hileras de cmo se deben de formar, diciendo mirando hacia al frente, sea hgase al lado mo y vamos a observar que vemos qu es eso? TAMBIEN SE PODIA DECIR QUE VEMOS ALLI?, y a cada uno le voy preguntando.

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Nio 6: una torre. Maestra 1: a cada uno le voy a ir preguntando que ven ah, primero van a mirar que hay, miren y miren detalladamente, y empieza a preguntar a nia 1 que vez ah Nia 1: Un cilindro Maestra 2: cules son los cilindros? Nia 1: Los seala Maestra 1: Y Ah no hay ms cilindros? Nia 1: responde si Maestra 1: Cules? Nia 1: Los seala y dice este, este, este y este. Maestra 1: Y solo esos y A este lado no hay cilindros? Nia 1: Si. Maestra 2: Si cules? Nia 1: los seala y dice este, este, este y este. Maestra 2: muy bien nia 1, seguimos por all, Qu ves ah? Nio 2: Un semforo Maestra 2: Y est conformado por qu? Cmo se llama eso? Nio 2: Una cosa que es alargada y es as sealando que es redondo Maestra 2: Muy bien, seguimos por ac, Qu ves ah?
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Maestra 1: nia 3 Qu encuentras ah? Diferente a los cilindros Maestra 2: Qu encuentras dime? Maestra 1: Diferente a los cilindros Nia 3: Un rectngulo Maestra 2: Un rectngulo?, mustrame cul es el rectngulo? Nia 3: Lo seala Maestra 2: Cul ms?, y Por qu es un rectngulo? Maestra 1: Porque es un rectngulo? Nia 3: Porque es a lo largo Maestra 2: Bien y le pregunta al otro compaero Qu ves ah? Nio 4: responde y no se le entiende Maestra 1 y 2: Qu dijiste? Nio 4: Una cmara Maestra 1 y 2: Una cmara Dnde? Nio 4: La seala mostrando un prisma rectangular. Maestra 2: Puede ser una cmara y Por qu est hecha? Nia 5: responde y no se le entiende. Maestra 1: Por qu? Nia 5: Por lo largo Maestra 1: Por qu ms? Nia 4: Y por las figuras geomtricas Maestra 1 y 2: muy bien, por figuras geomtricas Maestra 2: Le pregunta a otra persona, Que ves ah? Maestra 2: Por favor habla duro Nio 5: Tringulos Maestra 2: Los tringulos, Cules son los tringulos?
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Nio 5: Sale y los seala Maestra 2: Muy bien, sigues Nio 6 Qu ves ah? Nia 6: Yo veo una casa Maestra 2: una casa, maestra 1 una dice dnde hay una casa? y nuevamente dice cul es la casa nio 6. Nia 6: Sale y la seala Maestra 2: Y est conformada por qu? Nia 6: Mmmm, por el tringulo, Maestra 1: Por el tringulo, Maestra 1 y 2: Por qu? Nia 6: Por lo largo Maestra 2: Seguimos, Qu ves ah? Nia 7: Ah, sealando pregunta los cuerpos solidos tambin? Maestra 2: En cualquiera de los dos. Nia 7: Una cmara Maestra 2: Una cmara, pero ya dijeron la cmara. Maestra 1: Pero son diferentes, Qu otra cosa ves? Maestra 2: Qu ves ah? Nia 7: Un bafle Maestra 2: Un bafle, Cul es el bafle? Selalo, sin pena ve y selalo Maestra 1 y 2: Cul es el bafle? Nia 7: Lo seala con los cuerpos slidos. Maestra 1: Y Por qu es un bafle? Nia 7: Porque esta cuadrado y adems uno escucha msica Maestra 1: Bueno, faltas t sealando a la nia que hace falta y dicindole Qu ves ah? Maestra 2: Qu ves ah en todo esto?
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Nia 8: Una cama Maestra 2: Un cama, Dnde est la cama? mustramela. Nia 8: Sealando un rectngulo Maestra 2: Por qu est conformada y por qu est hecha? Nia 8: Por lo largo Maestra 2: Por lo largo y Por qu ms? Nia 8: Por lo ancho Maestra 1: Por lo ancho, bueno Maestro 2: Entonces que es todo, esto que conforma Los nios responden una ciudad Maestra 2: Una ciudad, y la cuidad esta echo Por qu? Nio 4: Por las figuras geomtricas Maestra 2: Si quieren los pueden coger y armar lo que quieran pero suavecito sin daarlas. Los nios y nias de inmediato empezaron a manipular las figuras. Maestra 1: Pero primero yo les voy a decir una cosa, notan alguna diferencia entre estas y las otras. Nia 3: Si Maestra 1: Cul diferencia? Los otros nios estaban dispersos y no prestaron atencin a lo que se les estaba diciendo en ese momento Maestra 2: Cul es la diferencia? y le dice a nio 4 escuch primero Maestra 1: Escchenme primero, Cul es la diferencia que ven ac y lo de all? sealando los slidos y el origami. Nias 1 y 3: Que ac en los de origami son ms pequeos y que en los slidos sealndolos hay ms grandes Maestra 1: Esa es la nica diferencia que hay

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Nia 1: No, porque lo que hay diferente que ac sealando los de origami y los slidos dice que ac hay figuras geomtricas y ac tambin Maestra 2: Y Por qu ms?, Bueno, Y el material cmo es? Maestra 1: Y De qu estn hechas las de ac y las de all? sealando las de origami y slidos. Nia 1: Que las de all sealando los slidos estn hechas de espuma, y las de ac las de origami con papel. Maestra 1: Con papel, y ustedes saben cmo se llaman hacer figuras con papel? Nio 5: Un edificio Maestra 2: nio 4 estamos prestando atencin Maestra 1: Ustedes saben Cmo se llaman las figuras que estn hechas con papel?, Cmo se llaman? Maestra 2: Estas figuras que vemos ac y seala las de origami, se llaman origami hechas con papel, y estos son los cuerpos solidos que estn hechos con espuma resistentes por eso es slido son ms duras, que las de papel. Jueguen un rato. Los nios comienzan a construir varias cosas con las figuras, nio 5 hace varias torres con los slidos utilizando prisma rectangular, pirmide; nio 2 hace una torre con los slidos con ayuda de los cilindros, otra nia 4 hace una especie de torre con cubos, cono, prisma rectangular con los cuerpos slidos, nio 3 hace juega con los slidos y sobre todo los prisma rectangular colocndolos uno en cima del otro, la nia 1 hace una torre con cubos y pirmide con los slidos.

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Maestra 1: Recuerden que esta es una ciudad y que pueden construirla con todos los objetos que hay ah. Los nios siguen construyendo cosas que ellos mismos tienen en sus cabezas, como: Nio 6: Uy! las torres gemelas, las realizo con los primas rectangulares. Maestra 1: Nia 3 y me vas a contar Qu ests haciendo? Cuntame duro, Qu hiciste? Nia 3: Un edificio. Maestra 1: Un edificio, y Por qu est conformado ese edificio? Nia 3: No se

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Maestra 1: No sabes, bueno; Nia 8 Qu hiciste?, me cuentas Qu ests haciendo ah? Nia 8: A m Maestra 1: Si a ti Nia 8: Un edificio Maestra 1: Y Por qu ests haciendo un edificio y con qu ests haciendo el edificio? Nia 8: Se me olvido como se llama esto cogindolo entre sus mano y es un cilindro. Maestra 1: Cmo se llama eso?, ahora dijeron el nombre un cilindro. Nio 4: Yo estoy haciendo dos edificios Maestra 1: Y con qu ests haciendo los edificios? Nio 4: Con cilindros Maestra 1: Con cilindros; Nio 6 nos cuentas por favor Qu ests haciendo? Nio 6: Ac sealndolas, ac hay dos casas y ac hay dos edificios. Maestra 2: Y esas casas estn hachas con qu? Nio 4: Con qu? Maestra 2: Esas casas estn hechas con qu? Nio 4: Cmo se llama? Maestra 1: con qu? Maestra 2: Cmo se llama eso? Nio 4: Casa Maestra 2: Casas, con qu ests haciendo las casas? Maestra 2: Cmo se llaman esas figuras? Nio 4: Ahhh, triangulo Maestra 2: Triangulo y los edificios Nio 4: Ahhh triangulo ve no me acuerdo

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Maestra 2: Si la que dijiste ahorita Maestra 1: Nia 7 t nos vas a contar Qu ests haciendo? Nia 7: Un perrito Maestra 1: Un perrito y Cmo ests haciendo el perrito? Nia 7: Con dos cosas de cuadrado y dos cositas de rbol Maestra 1: Quin falta por mostrarnos que est haciendo?, tu nos puedes decir Qu ests haciendo? Nia 5: Estoy haciendo un poste Maestra 1: Un poste y Cmo haces el poste? Nia 5: Con esto cogindolo en las manos un cilindro Maestra 2: Cmo se llama eso? Nia 5: No responde Maestra 1: Con qu? Nia 5: Con figuras geomtricas Maestra 1: Va donde otro nio 2 nos cuentas que ests haciendo? Nio 2: Casa de campo Maestra 1: Una casa qu? Nio 2: Una casa de campo Maestra 1: Una casa de campo y con qu la ests haciendo? Nio 2: Con figuras geomtricas Maestra 1: Con figuras geomtricas y con qu figuras geomtricas? Nio 2: Con este sealando prisma rectangular Maestra 1: Y cul es ese? Nio 2: Un rectngulo Maestra 1: Un rectngulo, con cul otro? Nio 2: Con mmmm, cmo es que se llama esto? Cogiendo un cono en origami diciendo con torrecitas
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Maestra 1: Y con qu ms? Nio 2: Con palos Maestra 1: Con palos y ya, a bueno. Va donde la nia 1 y le pregunta tu nos puedes contar Qu ests haciendo, cuntanos qu ests haciendo? Nia 1: Un edificio Maestra 1: Y con qu haces el edificio? Nia 1: Con, con figuras geomtricas. Maestra 1: Y Qu figuras geomtricas? Nia 1: Con los cuadrados, con rectngulo, pirmides con solidos Maestra 1: Y cules son las pirmides? Nia 1: Las coge y las muestra y dice estas conos Maestra 1: Estas segura qu esas son las pirmides? Nia 1: No Maestra 1: Cules son las pirmides? Nia 1: Coge y muestra una pirmide en origami Maestra 1: Una pirmide, y en estas cules es una pirmide mostrando los slidos? Nia 1: La coge, bien la pirmide Maestra 1: Esa es una pirmide y con qu ms ests haciendo los edificios? Nia 1: Con cilindros Maestra 1: Y con qu ms? Nia 1: Ya no ms Maestra 1: Ya no ms, a bueno. Luego siguen construyendo varias cosas con las figuras como carros, edificios casa, con ayuda de los slidos y el origami. Nio 6: Miren un megabus Maestra 2: Y con qu ests haciendo el megabus?

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Nio 6: Cmo se llaman? Maestra 2: Cmo se llaman? Nio 6: Ay no se Maestra 2: Tu si sabes, tu si sabes Nio 6: No responde Maestra 1: Qu ests haciendo a ah le dice a la nio 2? Nio 2: Una ciudad Maestra 1: Una ciudad, mustrame y me dices Qu tiene esa ciudad? Nio 2: Casas Maestra 1: Qu ms? Nio 2: Cilindros, semforos, un botn Maestra 1: Un botn Nio 2: Una pelota Maestra 1: Bueno Ellos siguen construyendo cada vez nuevas cosas, como una camioneta, ciudades, animales, donde se ve que ellos manipulan bien las figuras geomtricas sean de solidos o de origami. Nio 6: Ac hay dos piscinas Nio 4: Hay qu? Nio 6: Dos piscinas Maestra 1: Y por qu estn hechas las piscinas? Nio 6: Por cuadros Ellos y ellas siguen manipulando y armando cosas nuevas como castillos, torres, etc. Nio 4: Ay!, miren estn daando eso Maestra 1: No, no daen los trabajos de los dems, vamos a hacer un compromiso en este momento listo, ninguno va a daar el trabajo que hace otra persona
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Nios y nias: Nooo Maestra 1: Nooo porque si yo estoy haciendo algo a m no me gustara que lo daen cierto, entonces no voy a hacer lo mismo, no le voy a daar las cosas a otra persona adems esa persona, se est esforzando por hacer algo, por eso no vamos a daar ningn trabajo que haga un otro compaero. Todos ellos siguen juagando y armando con los slidos y origami. Nio 6: Vea el castillito que hice Maestra 2: Y Con qu lo hiciste nio 6? Nio 6: Ay! no, no s con qu. Maestra 2: Con qu figuras las hiciste, cmo se llaman esas figuras? Nio 6: Figuras geomtricas Maestra 1 y 2: Qu figuras geomtricas son? Maestra 2: Qu figuras utiliz nio 6?, Qu ven ah en el castillo? Nio 4: Un y no dice nada Maestra 2: Cmo se llama esto rosadito? sealando el cilindro Nio 4: Cila, sin alientos Maestra 2: Cmo? Maestra 1: Uno cilindros Maestra 2: Cmo se llama esto? sealando conos Nio 2 y nia 7: Cosas, espumas Maestra 2: Pero Qu figura es?, ustedes estn diciendo unas figuras Qu figura es esa? Nio 2: Son techos Maestra 2: Y Qu figura es? Maestra 1: Son techos Maestra 2: Vamos a aprender Maestra 1: Mustrame tu cmara mostrando un prisma rectangular huy que cmara tan bonita y con qu la hiciste?
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Nio 2: Figuras geomtricas Maestra 1: Y qu figuras geomtricas son? Nio 2: Mostrndolas dice un rectngulo y un Maestra 1: Cmo se llama eso? pirmide Nio 2: Mmm Maestra 2: Cmo se llama esta? mostrndole una pirmide en slidos Nio 2: Triangulo Maestra 1: Alguien nos puede decir cmo se llama esta figura? mostrando una pirmide en slidos Maestra 2: Lo mismo mostrndole pirmide en slidos dice nio 6. Maestra 1: Nia 1 cmo se llama? Maestra 2: Vamos a poner atencin un momento Maestra 1: Escuchen un momento Maestra 2: Cmo se llama esta figura? Nia 1: Triangulo Maestra 2: De quin es esta es la figura que haba cogido? bueno. Y siguen los nios, nias siguen en su manipulacin de objetos, construyendo cosas sus torres, sus castillos. Maestra 2: Ustedes saben, presten a tencin por fa, todos van a mirar un momentico, ustedes saben y conocen que en el computador tambin hay un programa que podemos hacer figuras?

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Nios: Si Maestra 2: Si, Cmo se llama ese programa? Nios: Paint Maestra 2: Paint, muy bien Nios: Si, si Maestra 1: Quines lo han utilizado? Y todos levantan la mano y dicen yo, yo, el nio 6 dice si yo para hacer akolatronic. Maestra 1: Para hacer qu? Nio 6: Akolatronic Maestras 1 y 2: Y Qu es eso? Nio 6: Venga lo hago a ver Maestra 1 y 2: Mustranos Qu es? Nio 6: Va al computador y empieza a realizar su dibujo Nio 6: Esto por qu no se mueve? Maestra 1: Si, eso s se mueve Nio 6: Pngame este, sealando el crculo Maestra 1: Si me qu Maestra 2: Si me hace Maestra 1: Si me hace el qu Nio 6: El favor Maestra 2: Al resto de compaeros, ah estn los otros computadores para que lo hagan Nio 4: Venga yo lo hago ah Maestra 2: Hazlo pues Nio 4: Ay! qu raro es esto Nio 6: Pero usted lo puede agrandar
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Nio 4: Pero es que esta con otro color Maestra 1 y 2: Pero el color no importa Nio 4: Eso tan duro de usar Pero as y todo sigue en los computadores manipulando y construyendo sus dibujos con ayuda de las figuras Nio 6: Ay use pues Maestra 1: Mira te voy a decir algo, con este, t conoces el mouse?, cierto el mouse tiene un botn a esta lado y al otro Nio 6: Ay! ya se Maestra 1: Mrame mrame, este es el botn y es el otro botn mostrndole cmo funciona el computador, y esto lo mueves como si fuera el mouse as Nio 6: Pudo manipular mejor lo que estaba realizado Y los otros nios seguan jugando y manipulando con los slidos y origami en la construccin de objetos, y otros estaban en el computador manipulando y construyendo con ayuda del Paint y de la figuras Maestra 1: Uy! esas figuras estn sper bonitas le dijo a la nia 1 que estaba realizando en Paint un rectngulo y le dio color Maestra 1: Qu ms vemos por aqu?, solo haban rayas y borrndolas, y vuelve donde le nio 6 y le dice Qu es lo que t ests haciendo nio 6? Nio 6: Un Akolatronic Maestra 1: Un qu Nio 6: Un akolatronic Maestra 1: Y Qu es eso? Nio 6: Ya van a ver, Maestra 1: Ya vamos a ver bueno Nio 6: Ve falta el gorrito Maestra 1 Y Cmo se llama ese gorrito? Nio 6: El triangulo Maestra 1: Triangulo
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Nio 6: Ya s manejar porttil Maestra 1: Nia 1 Qu haces ah? Nia 1: Pintando Maestra 1: Nio 4 t qu haces ah? Nio 4: Un mueco Maestra 2: El akolatronic es un mueco ahhhh Maestra 1: sea que ya entendimos que es Nios 1, 2, 3: estaban jugando con los slidos y origami, haciendo una ciudad: Nia 3: Compremos casas Nio 2: Y cilindros Nia 1: Ah tambin, y dos camas con prisma rectangular pequeos Entre ellos tres estaban manipulando las figuras y construyendo la cuidad, mientras que los otros nios estaban en los computadores manipulando y construyendo con las figuras muecos Akolatronic. La nia 5 se aburri de mirar en el computador y se fue a seguir jugando y construyendo la ciudad con los slidos y origami. Nia 5: Ay! profe mira que necesito esos, sealando lo que un compaero ya haba hecho con los slidos, Maestra 1 y 2: Qu? cgelos porque nio 6 ya est haciendo otra cosa en el computador Maestra 2: Ustedes ac en el colegio utilizan este programa? Nios: Si y jugamos Maestra 2: Y ponen juegos sabiendo que estn aprendiendo a utilizar el Paint Nio 6: Ay! No Maestra 2: Qu paso? Nio 6: Hice mal esta cosita Maestra 2: Y cmo lo borras? Nio 6: Con el borrador
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Maestra 2: Y dnde est el borrador Nio 6: Lo seala Y los nios siguen manipulando y construyendo la cuidad estn entretenidos y motivados con los cuerpos geomtricas en la construccin de objetos, diciendo que hay una cama, casa y un edificio de dos pisos, y la otra nia 5 que estaba construyendo sola tambin armo casas y entre ellos se prestaban las figuras diciendo me prestan la bola no importa que sea pequea, mira un botn en forma de cubo pequeo Nia 1: Nio2 ms botones ella, el nio va en bsqueda de ms botones Maestra 1: Va donde los nios del computador Nio 6 Qu ests haciendo? Nio 6: Un mueco Maestra 1: Y Qu tiene ese mueco?, Cmo ests haciendo el mueco? Nio 6: Un crculo Maestra 1: Qu ms? Nio 6: Un triangulo Maestra 1: Qu ms? Nio 6: Rayas torcidas Maestra 1: Qu ms usas para hacer le mueco? Nio 6: Y Qu ms, cmo le explico? Maestra 1: Dinos cmo es qu se llama lo que ests haciendo? Nio 6: Akolatronic Maestra 1: Nio 4 Qu ests haciendo? Nio 4: No eso es muy duro hacer un ser humano Maestra 1: Y cmo ests haciendo el ser humano? En ese momento interrumpi nio 6: Ay! Si voy a hacerlo mejor con el lpiz Nio 4: Un ovalo, dos tringulos, Maestra 1: Y Qu es esto? sealando un tringulo pequeo Nio 4: Los cachos
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Maestra 1: Y los seres humanos tenemos cachos? Nio 6: Interrumpe, Ay! est loco Nio 4: Se re, no, lo voy a volver hacer Maestra 1: Bueno, y pasa al otro computador Ay!, ustedes no han hecho nada Nias 7 y 8: No Maestra 1: Y eso Por qu? Maestra 2: Interrumpe. Lo debes de dejar hundido y lo mueves Maestra 1: Lo debes de dejar hundido y lo mueves Nias 7 y 8: Ya manipulando mejor el computador Luego la maestra 1 va donde los nios que estn con los slidos y origami y les pregunta qu hicieron? Nio 2: Una ciudad Maestra 1: Qu me pueden contar que tiene esta ciudad? Se quedan callados Maestra 1: Qu estn haciendo en ese rinconcito? Nios 1, 2 y 3: Mesas Maestra 1: Mesas Qu ms hacen?, nia 3 qu hiciste ah? Nia 1: Estamos haciendo casas, mesas, y campamentos Maestra 1: Y con qu hacen los campamentos? Nia 1: Con las mesas de campo y con las le pregunta en ese instante a un compaero y cmo es que ese llama? Nio 2: Con casa Nia 1: No con las carpas Maestra 1: Con las carpas y con qu estn haciendo las carpas?, con qu figuras? Nia 1: Con tringulos chiquitos Maestra 1 Con tringulos, bueno.

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De esta manera, los estudiantes siguieron construyendo los objetos usando el material didctico de los cuerpos tridimensionales (origami y cuerpos solidos) dejando a un lado el programa Paint. #2 En el saln se reparti al principio materiales didcticos de tal forma que quedaran formando grupos (en cada grupo los tres tipos de material didctico) los cuerpos slidos, origami y los computadores donde estaba el programa de Paint en 9 mesas diferentes. Y luego se llam a tres estudiantes que se ubicaron en un material didctico diferente cada uno. Nia 5: Mesa donde estaba el computador, Paint Nio 2: Mesa de los cuerpos slidos Nia 7: Mesa de los cuerpos origami. Maestra 1: Bueno nios vamos a continuar con la actividad que estbamos haciendo el da de ayer utilizando los materiales que cada uno tiene al frente cierto, entonces para eso vamos a escuchar atentamente a los que les voy a decir resulta que haban tres amiguitos que se llamaban juan, paula y miguel cierto, esos tres amiguitos se fueron de paseo con la familia de paula entonces ellos se fueron para el paseo y medio del paseo se encontraban muchas, muchas cosas a su alrededor, entre todas las cosa que encontraban rboles, ros, piedras cierto, todo lo que podemos ver en un paisaje cuando as cuando vamos viajando cierto, entonces ellos se dieron cuenta que todas esas coas tenan semejanzas, entonces esas semejanzas eran que por ejemplo todos los rboles en la base estaba formada por algo as, se acuerdan como se llamaba esto? Nios: Un cilindro. Maestra 1: Un cilindro cierto, cierto entonces ellos fueron a buscar semejanzas entre todas las cosas que vean y lo que ellos aprendan en la escuela, entonces despus de mucho rato, encontraron muchos, muchos animales en el bosque, pero resulta que esos animales estaban sueltos y corran por todas partes entonces ellos no los podan ver bien, cuando paso eso ellos solo quisieron como organizar todos los animales para que estuvieran en un lugar, todos los de la misma especie, entonces ustedes que creen que donde pueden estar todos los animales de la misma especie Nio 2: En una finca

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Maestra 1: En una finca, Dnde ms? No responden Maestra 1: Slo en una finca? Nio 2: En un campo Maestra 1: En un campo, Dnde ms pueden estar? Nia 5: En el zoolgico Maestra 1: En el zoolgico, entonces ellos pensaron cmo podran hacer un zoolgico pequeito, entonces nosotros utilizando los materiales que tenemos en frente de cada uno vamos a construir un zoolgico esa es la tarea que tenemos hoy construir un zoolgico Nio 2: Con esto Maestra 1: Para construir el zoolgico vamos a utilizar, la silicona que tenemos al frente, y vamos a utilizar los materiales por ejemplo: pegamos este ac y vamos hay lo construyendo as, despus cuando ya lo hayan construido este zoolgico, ustedes les van a contar a sus compaeros como lo hicieron, y ellos van a hacer el mismo que ustedes hicieron, pero solo ustedes les cuentan ellos no pueden ver lo que ustedes hicieron listo, entonces van a comenzar a hacerlo yo no s ustedes es lo que saben hacer y como lo van a imaginar, entonces comienzan a hacerlo. Maestra 2: Sin mirar Maestra 1: Cada uno solito Despus de estas indicaciones, cada nio comienza a ver la forma de usar los materiales didcticos que tiene en frente para construir la maqueta del zoolgico, pues adems de tener en cuenta los cuerpos geomtricos, deben tener en cuenta las caractersticas de los animales que van a habitar cada refugio y compararlas con las caractersticas de los cuerpos que estn usando.

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Los tres estudiantes (nia 5, nia 7 y nio 2) estn realizando las maquetas de sus zoolgicos (refugio para cada animal), los otros estudiantes estn afuera esperando que sus compaeros terminen las maquetas para ellos comenzar las de ellos. Maestra 1: Cada uno hace su maqueta Nia 5: Que est en el computador, comienza a buscar las figuras Nia 7: Que est en el origami, comienza a pegar el prisma rectangular, en una la orilla superior de la parte izquierda, luego coge el cono y lo pega al otro lado derecho arriba, despus coge un cilindro pequeo y lo pega en la mitad de las dos que ya pego Nio 2: Al lado derecho de la parte superior, pego en forma de cuadrado con ayuda de dos prismas rectangulares medianos, uno arriba y el otro a un lado, y dos cubos medianos los pego para formar un prisma rectangular para el otro lado, y al frente dos primas rectangular pequeos, y dentro el cuadrado pego dentro dos cilindros pequeos.

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De esta manera, los tres estudiantes continan la realizacin de sus maquetas, teniendo en cuenta las caractersticas fsicas de los animales y de los cuerpos geomtricos con los que estn construyendo el refugio. Nia 5: Se demora para iniciar la construccin de su maqueta, pues mira todas las figuras que le proporciona Paint pero no sabe qu hacer. Poco despus comienza realizando un paisaje con las figuras que le proporciona el programa. Nia 7: Contina pegando los cuerpos con origami para realizar el zoolgico. Nio 2: Para la construccin de su maqueta inicia con las figuras segn sus tamaos y de esta manera las separa y junta segn tamaos y semejanzas con objetos de su entorno. Nia 5: borro lo que tena en el Paint Los estudiantes siguen construyendo su maqueta sin pegando las figuras por toda la tabla ningn problema, y

Nia 7: Sigue construyendo su maqueta pegando las figuras y se observa que mira los espacios que hay. Nio 2: Sigue manipulando los slidos con facilidad y ubicndolos y dejando los espacios suficientes entre los cuerpos geomtricos. Nia 5: Aun no puede empezar a manipular y realizar su maqueta, ya que se le dificulta utilizar el programa y el porttil pero solo ha realizado estrellas y est borrando un cuadrado que hizo. Nia 7: Ya haba colocados ms figuras ms cilindros, cubos, pirmides, y cubos, por todo el sector de la tabla. Nio 2: Tambin ubico las figuras por la maqueta y solicito otra tabla ms Nia 5: Como haba borrado lo anterior no ha podido empezar con su construccin de la maqueta. Maestra 2: pregunto al nio 2 Cmo construiste la maqueta? Nio 2: Esto es donde se guardan los animales sealando la primera figuras que construyo al principio con ayuda de los primas rectangular, cubos, cilindros, despus dijo estas sealando dos prismas rectngulas grandes que pego a lo largo dijo que era semforos, este sealando cilindros este pirmides dijo que era donde viven ovejas y todo, esto sealando las esferas que las pego encima de los cubos pequeos dijo que eran sonde sacan dulces,, esto sealando esferas grandes dijo que era objetos, y esto sealando los conos dijo que eran donde Vivian las ovejas.
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Maestra 2: Y Qu animales viven ac sealando la primera parte que el enunci? Nio 2: Los caballos Maestra 2: Los caballos, este es tu zoolgico, y cuntame que ms hiciste ah? Nio 5: Casitas Maestra 2: Casa y Qu hay ah? Nio 2: Los que estn ah. Maestra 2: Y con qu hiciste eso? Nio 2: Esto es con figuras Maestra 2: Mmmmm bueno

Maestra 1: Nia 7 nos vas a contar por favor que hiciste en la maqueta Nia 7: Un zoolgico Maestra 1: Y qu hiciste en el zoolgico? Nia 7: Chositas sealando la pirmide grande Maestra 1: Chositas y para qu son las chositas? Nia 7: Para uno dormir ah Maestra 1: Y cmo estn, y de qu estn hechas las chositas? Nia 7: Con rectngulos

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Maestra 1: Con rectngulos, qu ms hiciste? Nia 7: Arbolitos Maestra 1: Y con qu hiciste los rboles? Nia 7: Con una cosa que es as sealando con los dedos una cono Maestra 1: No yo no se Nia 7: Y este es un sealando un cilindro grande, diciendo que eso es para ver quien est parado o despierto Maestra 1: Y qu ms hiciste? Nia 7: Palitos sealando los cilindros pequeos Maestra 1: Con qu hiciste los palitos? Nia 7: Con, con Maestra 1: Con qu hiciste los palitos? Nia 7: Con cuadraditos Maestra 1: Y qu ms hiciste? Nia 7: Cuadritos sealando cubos medianos Maestra 1: Y para qu? Nia 7: Para uno ver como se dice para uno ver, es esta es la cosa que uno ve hay cuando por ah Maestra 1: Una cosa que uno puede ver por ah, qu cosa, cmo se llama? Nia 7: Se llama un coso de grabar Maestra 1: Un coso de grabar bueno, qu ms hiciste, qu es esto sealo cilindro? Nia 7: Una cosa para subirse ah Maestra 1: Para qu uno se sube ah? Nia 7: Para ver como juegan Maestra 1: Y dnde estn los refugios de los animales? Nia 7: Por aqu, sealando todo los espacios

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Maestra 1: Dnde?, cuntanos cules son los refugios de los animales? Nia 7: Donde caven Maestra 1: Viven por fuera Nia 7: No, ac. Sealando la choza que enuncio al principio para dormir Maestra 1: Ac en esta choza, no pues que esta choza es para uno dormir? Nia 7: Ahhh, es para Maestra 1: Cules son los refugios para los animales? Nia 7: Estos sealando los conos Maestra 1: Esos bueno Cul otro?, y dice y qu es este? Nia 7: Un cuadro Maestra 1: Un cuadro a bueno, y cul otro refugio hay? Nia 7: rboles Maestra 1: Y los rboles son un refugi de los animales? Nia 7: No Maestra 1: Entonces en dnde ms van a vivir los animales del zoolgico?, y luego dice ac todos sealando un cubo? Nia 7: No, aqu sealando un cubo ms grande, Maestra 1: Y aqu en este grande cules van a vivir? Nia 7: Jirafas Maestra 1: Y los hipoptamos, los leones? Nia 7: Aqu sealando conos Maestra 1: Y solo esos tres animales son los que hay en tu zoolgico? Nia 7: Si Maestra 1: Y no hay pinginos?, no hay micos? Nia 7: Si Maestra 1: Entonces dnde van a vivir todos esos animales?

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Nia 7: Algunos van a dormir ac sealando la pirmide Maestra 1: Y cules dormiran ac? Nia 7: Los pinginos Maestra 1: Los pinginos y sealando un cilindro grande ac quienes dormiran? Nia 7: Los tigres Maestra 1: Los tigres, y dnde dormiran los osos? Nia 7: Por ac, sealando un cubo grande que ya haba sealado que era para mirar Y despus dijo no verdad por ac sealando por carretera Maestra 1: Y afuera, y si hay personas los oso no le hacen dao a las personas? Nia 7: Si Maestra 1: Y entonces, cmo vas a hacer ah? Nia 7: No responde Maestra 1: Le vuelve a decir sea qu un oso y una persona pueden estar junticos durmiendo? Nia 7: No Maestra 1: Y entonces Cmo los vas a separar? Nia 7: Sealo y mostro oro lado. Duerme por aqu Maestra 1: Por aqu las personas? y por aqu los oso? sealando lugares diferentes Nia 7: No aqu, en una esquina al lado inferior lado izquierdo. Aqu las personas que duermen Maestra 1: Y los ositos no pasaran todo esto hasta llegar aqu Nia 7: Si Maestra 1: Entonces cmo vas a hacer para que no se pasen? Nia 7: Mmmmm, pasan por ac. Sealando al lado derecho inferior Maestra 1: Y no se pasarn por todo esto hasta llegar ac? sealando y haciendo el camino
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Nia 7: Se qued sin palabras y luego dijo sealando un cilindro grande, ac Maestra 1: Piensa bien y ya me respondes listo Nia 7: Y duermen en los arboles Maestra 1: En los rboles. Bien

Maestra 2: Nos cuentas qu hiciste? Nia 5: Este es un sol sealando un crculo, ste es un oso sealando dos crculos que realizo en Paint, y estas son unas flechas que van para arriba Maestra 1: Y cmo hiciste el sol? Nia 5: Con figuras geomtricas Maestra 1: Y qu figuras geomtricas utilizaste? Nia 5: El crculo Maestras 1 y 2: Y cmo hiciste el sol digo el oso? Nia 5: Sealo en el Paint donde est la opcin de las figuras Maestra 1: Qu figura geomtrica utilizaste? Maestra 2: cmo se llama? Nia 5: No dijo nada Maestra 1: Habla ms duro por favor, cmo se llama esta figura con la que hiciste el oso?
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Nia 5: No dice nada Maestra 2: Dime pues? Nia 5: El crculo Maestra 2: El circulo y cmo hiciste la jaula? Nia 5: Con rayitas Maestra 2: Con rayas y qu figura formaste ac? Nia 5: Seala y dice aqu Maestra 2: Si, cmo se llama eso? Nia 5: Una por arriba y una por debajo Maestra 2: Y Ah quin vive? Nia 5: El oso Maestra 2: Y los otros animales dnde estn? Maestra 1: Dnde van a vivir? Maestra 2: En tu zoolgico solo va a vivir el oso Nia 5: No, con su cabeza y dice en voz baja no alcanc Maestra 2: No alcanzo mm y qu figura formaste ac? sealando los cuadrados de la jaula Nia 5: Mmm en dnde? Maestra 1: Ac mira tienes varias rayitas cierto, pero con esas rayitas tu ac formaste una figura, cmo se llaman esas figuras que formaste? Nia 5: Un cuadrado Maestra 1: Cuadrado #3 Maestra 1: Bueno, ahora esta figura que ustedes tenan y en el computador, encontramos una figuras geomtricas cierto, pero ustedes como han visto que son las figuras geomtricas. Maestra 1: Muestra un prisma rectangular y les dice as, seguros, como les ensearon a ustedes las figuras geomtricas
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Ninguno respondi Maestra 1: As como esta mostro figuras planas, cierto, pero resulta que estas son diferentes a esas sealando las tridimensionales y las planas, porque esas ya no estn ah solamente pegaditas, sealando el prisma rectangular, estas miren que ya son ms grandes, estas ya son anchas, entonces ests son muy diferentes a las otras, por eso reciben el nombre de cuerpos tridimensionales, como se llaman Nios: cuerpos tridimensionales Maestra 1: Cuerpos tridimensionales, resulta que cada cuerpo tridimensional tiene unas caractersticas. Cogiendo un cubo pequeo y pregunta est a que se les parece Nia 5: Cuadrado Maestra 1: A un cuadrado cierto, ac aparece con otro nombre por qu?, porque tiene varios cuadrados que lo conforman si me entienden, miren hay un cuadrado ac otro ac y otro ac, entonces se llama cubo, y vamos a ver porque se llama cubo, siempre va a tener, puede ser as grande, puede ser as medianito o puede ser as pequeo como se los va a mostrar maestra 2, y siempre un cubo va a tener uno, dos y tres y cuatro vean las que ustedes tienen, van a tener cuatro caras, y otra ac y otra ac entonces cuntas caras tienen, ms una de arriba y una de abajo? Nio 2: 6 Nia 5: 5 Maestra 1: 6 caras entonces cules son las caras? Nia 5: Las partes grandes Maestra 1: Las partes grandes de la forma cierto, entonces y tiene uno, dos, tres, y cuatro como creen ustedes que se llaman esto sealando los lados, estas estas como esquinitas, como creen que se llaman, como creen que se llaman Nios: No responden Maestra 2: Si, yo me hago ac colocndome al lado de maestra 1 cmo se llama eso?, maestra 1 dice si nosotras nos asemos as de sealando el lado, esto cmo se llama?, cuando yo le dijo y sealo en ese momento con la mano lado mo cmo se llama?

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Maestra 1 dice miren todos y o les voy a pasar las figuritas, y van a mirar todas las partecitas que tiene esto ac y van a decir cmo creen que se llama?, le entrega al nio y le dice me va a decir cmo creen que se llaman?, En ese momento se les reparte a los tres nios los cubos y ellos los van manipulando y viendo Nia 7: Se llaman lados Maestra 1: Se llaman lados ser qu se llaman lados?, ser que esto, sealndolo, una cara un lado son los mismos? Nia 5: No Maestra 1: No, sealando los lados y caras, y vuelve a preguntar un lado y una cara son lo mismo? Nio 2: Voltendolo Maestra 1: Siempre, t los puedes coger por cualquier lado y vas a ver una cara, pero estoy preguntando una cara y un lado son lo mismo? Nadie responde Maestra 1: Cul sera el lado del cubo? Los nios miran sus cubos Maestra 2: Esto sealndolo, y vuelve a preguntar cul sera el lado del cubo? Nia 5: Sealando la de ella esta Maestra 2: Segura, y cules seran las caras? Nio 2: Vea sealndolas adecuadamente Maestra 1: Y ser que un cubo tiene puntas? Nio 2: Si Maestra 1: cules sern las puntas? Nio 2: Muestra las puntas del cubo Maestra 1: Las punticas cierto, y cuantas puntas tiene un cubo Nio 2: Cuatro Nia 5: 7
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Maestra 1: Seguro qu tiene 4 puntas? Nia 7: 12 Nia 5: 6 Maestra 1: 6 Nia 7: 8 Maestra 1: Ocho, y cuntas caras tiene? Nio 2: 2 Maestra 1 y 2: Tiene dos caras Maestra 2: Cuntalas y dices cuantas caras tiene Maestra 1: cuntas caras tiene un cubo? Nia 5: tiene 5 Maestra 1 y 2: Cinco, cuenta las caras, y vuelve a repetir maestra 1: cuntas caras tiene un cubo? Nio 2: Una Maestra 1: Una, cuntas caras tiene un cubo? Maestra 2: A la nia 5 esta es una cierto, con ayuda de la nia ella va sealndolas Maestra 1: Nio 2, 1 cara. Nia 5 tiene cinco caras. Nia 7 tiene dos, cierto que yo ahora les dije que cules eran las caras del cubo?, cules son las caras del cubo?, cogiendo un cubo las sealo diciendo esta est esta eta la de arriba y la de abajo, sea que cuntas caras tiene un cubo? Nio 2: 3 Maestra 2: Cuntalas bien Nia 7: 5 Maestra 1y 2: Cuntalas bien, maestra 1: bueno vuelvo y les digo, un cubo vamos a hacer como si estuviramos desbaratando un cubo, resulta que ac, miren un momentico, este es el cubo entero, pero entonces yo le voy a abrir este pedazo, le voy a abril otro pedazo y me queda ac, cuantas caras llevo Nios: 3
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Maestra 1: Le voy a abril otro pedazo Nia 7: 4 Maestra 1: cuntas caras?, qu pedazo me hace falta desbaratar? Nia 7: Seala la del lado Maestra 1: Seguros Nios: No Maestra 1: cules pedazos he desbaratado?, sealndolo en el cubo este, el de ac, el de atrs y el de ac cierto, cual me hace falta para desbaratar, Nia 7: El de arriba Maestra 1: Y si yo desbarato el de arriba y las coloco ac cuntas caras quedan? Nio 7: 5 Maestra 1: 5, y cul me falta por desbaratar? Nia 7: La de abajo Maestra 1: La de abajo y me la coloca a esta lado cuantas caras me quedan Nios: 6 Maestra 1: Entonces cuntas caras tiene un cubo? Nio 2: 6 Maestra 1: Seis caras muy bien, pero antes ustedes van a mirar, pero antes cmo se llama este? mostrando una pirmide Nios: Un triangulo Maestra 1: Pero cuando es un cuerpo tridimensional se llama, recibe el nombre de pirmide, por qu recibe el nombre de pirmide? Nio 2: Porque es as sealando lado y el otro formando un tringulo Maestra 1: Porque es as y hace de la misma forma come el nio la hizo, y cuntas caras tiene una pirmide? Nia 7: Cinco Maestra 1: Cinco Por qu?
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Nia 5: 3 Maestra 1: Esperen que la nia 7 nos va a mostrar las cinco caras de la pirmide Nia 7: Coge la pirmide y las cuenta Maestra 1: Pero mustranos para que ellos vean y todo, prate y las muestras cuales son las caras Nia 7: esta, esta, esta y seala cada una de las caras Maestra 1: cuntas van? Nia 5: 3 Maestra 1: Tiene ms o tiene menos? Nia 5: Menos Maestra 1: Le entrega la pirmide y le dice muestra cules son, mralos y nos dices cuntas tiene? Nia 5: Tiene 5 Maestra 1: Nos muestras cules son las cinco caras Nia 5: Las seala adecuadamente diciendo, esta esta, esta, esta, esta. Maestra 1: Bueno, ser que esta, figura tiene puntas y va donde el nio 2 Nio 2: Si Maestra 1: Cules son las puntas de la pirmide? Nio 2: Las seala y solo seala 3 puntas Maestra 1: Solo tiene 3 puntas la pirmide o tiene ms? Nia 7: Tiene 6 Maestra 1: 6 puntas tiene una pirmide, cul otro podemos ver?, cules les hace falta? Este Cul ser? Nio 2: Rectngulo Maestra 1: Rectngulo cierto, mostrando el prima rectangular, pero cuando es un cuerpo tridimensional, recibe otro nombre qu nombre podr recibir? Ninguno delos nios dice nada
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Maestra 1: Cuando es un cuerpo tridimensional se llama un prisma rectangular, un prisma rectangular cuntas caras tiene? Nia 5: Yo, yo, yo Maestra 1: Se lo lleva y le dice cuntas caras tiene? Nia 5: Seala y dice 6 Maestra 1: 6, sea que es parecido a Qu?, Nio 2: Muestra el cubo, sin decir nada Maestra 1: Cmo se llama eso? Nio 2: Un cuadrado Maestra 1: Cuadrado Maestra 2: Ahora dijimos como se llamaba eso Maestra 1: Volvi a decir lo mismo, y dice Cmo se llama cundo es un cuerpo tridimensional? lo dijimos de primero Los nios no responden Maestra 1: Mostrando el cubo, diciendo Cmo se llama esta cuando es cuerpo tridimensional? Cuntos lados tiene este? Maestra 2: Va donde la nia 7 y dice cuntos lados tiene este mostrando el cubo? Nia 7: 6 Maestra 1: Cuntas caras tiene? mostrando de nuevo el cubo, Nio 2: 6 Maestra 1: Cmo se llama? Nia 5: Y este, mostrando prisma rectangular, dice este tiene 6 Maestra 1: Cierto, tiene la misma cantidad de caras pero Cmo se llama este? Nadie responde Maestra 2: Cmo se llama?

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Maestra 1: Les voy a volver a decir, este se llama un cubo mostrndolo y luego coge una pirmide y dice cmo se llama este? Nio 2: Catridimiencional Maestra 1: Cmo se llama este? mostrndole la pirmide Nadie responde Maestra 1: Todos estos son cuerpos tridimensionales, pero este Cmo se llama? mostrndoles otra vez la pirmide Maestra 2: Pero si lo dijeron ahorita Maestra 1: Este cuerpo cmo se llama? Nadie responde Maestra 1: Mostrndoles el cubo, cmo se llama este? Nios responden cubo Maestra 1: Cmo se llama el que tiene la nia 5 en la mano? Nia 7: Rectngulo Maestra 1: Cuando es un cuerpo geomtrico ve un cuerpo tridimensional Cmo se llama?, vamos a recordar los nombre Nio 5: Cubo Maestra 1: Mostrando en las manos un cubo, mostrando una pirmide dice pirmide, prisma rectangular, y si yo les muestro este mostrndoles una pirmide pequea cmo se llama? Nia 5: Una pirmide Maestra 1: Una pirmide, es de diferente tamao pero es la misma pirmide, y si les muestro este? Nio 2: Cubo ve! Luego se quedan callados Maestra 1: Cmo se llama? Nio 2: Cuatridimencional Maestra 2: Prisma

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Nio 2: Tridimensional Maestra 2: Comienza con Rec Nios dicen a la misma vez prisma rectangular Maestra 1: Entonces recuerden todas estas que estamos viendo ac se llaman cuerpos tridimensionales, pero entonces Cmo se llama esta? m ostrndoles un prisma rectangular Nios no dicen nada Maestra 1 y 2: Ese es el mismo que ustedes tiene en las manos Nia 7: Prisma rectangular Maestra 1: Prisma rectangular, y este mostrndoles una pirmide? Nios dicen pirmide Maestra 1: dice y este mostrndoles un cubo pequeo Nios dicen un cubo Maestra 1: Un cubo cierto, y ahora vamos a pasar a Cmo se llama este?, mostrndoles un cilindro mediano Nios dicen es igual que un crculo Maestra 1: Es igual que un circulo si, ac tienen un circulo, pero solo tiene un circulo, pero dnde tiene ms crculos? Nia 7: Abajo Maestra 1: Abajo cierto, entonces cmo se llama?, ahoritica nia 7 me dijo el nombre, cmo se llama este?, recuerdan sealndole en la maqueta de la compaera diciendo este igual que este Nio 2: Ahh es un cilindr Maestra 1: Cilindro cierto, ser que el cilindro tiene lados o caras? Nia 5: No Maestra 1: No Nio 2: Caras Maestra 1: Cuntas caras tiene el cilindro?

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Nio 2: 2 Maestra 1: 2 Nia 5: Tres Maestra 1: Por qu tiene tres caras? Nia 5: Las seala solamente Maestra 1: Luego se la pasa al nio 2 y le dice por qu tiene 2? Nio 2: Seala y dice esta y esta Maestra 1: Y esta cmo se llamara? sealando el cuerpo del cilindro Nio 2: Ahhh Maestra 1: Y uno es una cara, bueno yo les voy a contar que esto si es una cara entonces cuntas caras tiene el cilindro? Nia 7: 3 Maestra 1: Tiene tres caras, sealndolas en ella, una dos y tres, y les muestra y dice esta es una cara muy larga cierto, pero es una cara y ser que este tiene puntas? Nio 2 y nia 7: No Maestra 1: No, no Maestra 1: Y esta otra cmo se llamara? Nia 5 y nio 2: Una torre Maestra 1: Una torre y esta la podemos mirar as? Maestra 2: Y qu diferencia tiene esta con esta? Nio 2: Este es una pirmide, y el otro no dice nada Maestra 2: Y este? mostrndoles el cono Nia 5: Puede ser un techo Maestra 1: Puede ser un techo, pero con esta pirmide no podemos hacer un techo? Nio 2: Una choza

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Nios dicen si Maestra 2: Y con est mostrando un cono, no podemos hacer choza? Maestra 1: Bueno y qu diferencia ven entre este y este? mostrando el cono y la pirmide Nio 2: Que esta es redonda sealando de lejos el cono, y que esta es en punta sealando desde lejos la pirmide, Maestra 1: Esa es con puntas y esta es como redondas, yo les voy a contar est teniendo en las manos el cono se llama un cono, ser que el cono tiene caras? Nia 7: Si Nia 5: Si y dice una Maestra 1: cuntas caras tiene el cono?, y va donde la nia 7 para que las muestre Nia 7: Esta y est Maestro 1: Mustranos a todos es que de ah abajo no vemos Nia 7: la seala Maestra 1: Tiene dos caras, ser que tiene puntas? Nia 5: Si y la seala Maestra 1: Arriba cierto? Maestra 2: Pero cul es la diferencia entre esta y esta? Maestra 1: Si la diferencia Nio 2: Esta es Maestra 2: cul es esa, cmo se llama esa? Maestra 1: cul es en punta? Nio 2: La casa es en punta Maestra 1 y 2: La casa no Maestra 2: Casa no seor, cmo se llama esto? mostrndoles la pirmide Nio 2: Pirmide, que tiene punta y se llama
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Maestra 1: Y cmo se llama esta? Nio 2: Un cono Maestra 1: Un cono y ahora les voy a mostrar mostrando una esfera y s que ustedes esta la conocen cmo se llama? Nia 5: Una pelota Maestra 1: Una pelota cmo ms? Nia 5: Una bola de icopor Maestra 1: Una bola de icopor, cmo ms se llama esta? mostrando una esfera Nio 2: Una bola de colores Nia 5: Una forma circular Maestra 1: Formas circulares como dijo nia 5 resulta que cundo esta as se llama una esfera Nia 5: Parece una luna y parece un sol Maestra 1: S, parece una luna y un sol, la esfera la podemos encontrar en diferentes tamaos muy grande o muy chiquitica y qu podemos ver de la esfera, cuntas caras tiene? No responden Maestra 1: No tiene caras Nia 7: Una cara Maestra 1: Una cara, por qu tiene una cara? y se la lleva a la nia 7 mustranos a todos Nia 7: A no, dos Maestra 1: 2? Nia 7: Una porque es toda as hacindolo en forma circular Maestra 1: Toda que Nia 5: Redonda Maestra 2: Por qu es qu?

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Maestra 1: Porque es redonda y Por qu ms? Nia 7: Porque es redonda Maestra 1: Por qu es redonda? y por eso tiene una sola cara y por qu ms? y se la lleva a al nio 2 Nio 2: Porque es toda redonda, sea es redonda Maestra 1: Por qu es toda redonda? Maestra 2: Muestra circulo y dice eso no es redondo esto no lo puedo llamar esfera Muestra 1: Cul es la diferencia que hay entre estas dos? Nio 2: Esta es cuadrada y la otra no Maestra 1 y 2: No la bolita Nio 2: Esta tiene colores ose sealo la esfera Maestra 1: Y esta no?, sealando el circulo Nios 2: A si pero hay es de naranja y la otra de roja Maestra 2: Pero cul es la diferencia entre est sealando la plana y la otra sealando la esfera? Nio 2: Ah, que est sealando la esfera es redonda y la otra es flaquita Maestra 1: La otra es flaquita, entonces qu podemos decir, que los cuerpos tridimensionales tiene qu? Nio 2: Que los cuerpos tridimensionales tienen solo hace movimientos con su mano pero no dice nada Maestra 1: Que dijeron, qu esta era qu? Nio 2: Cubo Maestra 1 y 2: No Maestra 1: Seala una figura plana diciendo qu esta era qu? Nio 2 y nio 5: Cubo Maestra 1: No, pero es lo que dijiste ahoritica Nio 2: Que es flaquita
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Maestra 1: Que es flaquita y los cuerpos tridimensionales qu son? Nio 2: Cubo Maestra 1: Qu son los cuerpos tridimensionales? Nia 7: Algo suave y no se le escucha Maestra 2: Dilo, no te de miedo Maestra 1: Dilo, qu son los cuerpos tridimensionales? Nia 7: Un cuadrado Maestra 1: Mostrando la esfera eso es un cuadrado? Nia 7: No Maestra 2: Tiene que cmo se llaman esto? sealando las caras Nia 7 y nio 2: Caras Maestra 2: Y sealando los puntos del cubo Nios 2: Puntos Maestra 2: Puntos y los No responden Maestra 1: Cul es la diferencia entre esta de ac mostrndoles un circulo y mostrndoles de las que hay ac esta anaranjada sealando el circulo, y las otras? Nio 2: Que hay unas pequeas y unas grandes Maestra 1: Esa es una diferencia, pero entre esta y est sealando un rectngulo plano, y un prisma rectangular, ese es un qu? Nia 5: Un rectngulo Maestra 1: Un rectngulo cierto?, y cul es, este qu es? mostrndole un prisma rectangular Nia 5: Un rectngulo Maestra 1: Un rectngulo Maestra 2: Cmo se llama?, pris

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Maestra 1: Cmo se llama este este? mostrndole uno de los mismo pero ms pequeo Nadie responde Maestra 1: Cmo se llama? Maestra 2: Agrguenle a ese rectngulo la primera palabra Nia 7: Empieza por tri Maestra 1: Empieza por tri, todos comienzan por tri, porque todos son tridimensionales Maestra 2: Prisma, Qu es esto? mostrando un rectngulo, lo que ustedes estaban diciendo Nia 5: Un prisma rectangular Maestra 2: Muy bien, Maestra 1: Prisma rectangular Maestra 1: Cul es la diferencia entre este rectngulo y este prisma rectangular? Nio 2: Que uno es ms grande Maestra 2: Por lo grande, qu ms? Nia 5: Este es blando y este es un poquito ms no se escucha bien Maestra 1: Blando, cul otra diferencia hay? Nio 2: Que este tiene cintas ac y este no sealando Maestra 1: Cul otra diferencia encontramos? Nio 2: Este es de colores y este no Maestra 2: Coja y tenga esto en la mano y diga la diferencia entre el rectngulo y el prisma rectangular se lo entrega al nio 2, diciendo miren bien Nio 2: Este tiene un hueco Maestra 2: Este no tiene hueco Maestra 1: Dnde hay un hueco, ah est tapado por todos los lados? Nio 2: Que este es flaquito y este est ya hecho
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Maestra 1: Que este es flaquito sealando el rectngulo, y este no sealando el prisma rectangular est hecho Nio 2: No, ese es flaquito y este est gordito Maestra 1: Es gordito, pero por qu es gordito? No responden Maestra 2: Este sealando el rectngulo tiene caras y lados Nio 2: Si Nia 5: Si, arriba, abajo, al lado y al otro Maestra 1: Dnde est arriba, abajo al lado y al otro? Nia no responde Nia 7: Tiene 2 caras Maestra 1 y 2: Tiene 2 Cules? Nia 7: La de adelante y la de atrs Maestra 1: Muestra y dice y este prisma rectangular cuantas caras tiene Nio 2: 4 Nia 5: 6 Maestra 1: Seis, entonces cul es la diferencia? Maestra 2: Entre este y este mostrando el rectngulo y el prisma rectangular Nia 5: Esta es ms gordita, sealando el prisma rectangular Maestra 1: Este es ms gordito cierto? sealando el prisma rectangular y Qu ms podemos decir de este?; se acuerdan que ahoritica les dije que como se llamaban, figuras ve cuerpos tridimensionales porque eran anchos y altos se acuerdan, ser que este es ancho? mostrando el rectangular Nios dicen si Maestra 1: Si, miren este es ancho y alto mostrando el prisma rectangular, y ese es ancho y alto sealando el rectngulo, dnde est ancho?, dnde? sealndolo Nia 5: All sealndolo lo alto

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Maestra 1: Mrenme otra vez, este es ancho y este es largo Nia 5: Seala lo largo en vez de lo ancho Maestra 1: Este no ser el largo? sealndolo en el prisma rectangular, que podemos decir largo, ancho y alto sealndolo nuevamente, entonces cules de las que nombre pueden tener ac? Nio 2: Seala la altura diciendo que es lo largo Maestra 1: Vuelvo a decir, largo, ancho y alto Nios dicen largo Maestra 1: Largo cierto?, porque es largo, y ser que tiene ancho? Nia 7: No Maestra 1: Por qu no tiene ancho? Nia 7: No responde Maestra 1: Le pregunta a la nia 5 por qu no tiene ancho? Nia 5: Porque esta es as Maestra 1: Porque esta es as, pero nio2 nos dijo ahoritica por qu? Nio 2: Porque este es gordo Maestra 1: Porque este es gordo cierto?, y ser que es alto?, este tiene alto? Nios responden si Maestra 1: Si, dnde tiene ancho? Maestra 2: Dnde lo tiene? Nio 2 y nia 5: Lo sealan Maestra 1: Ser que si nosotros comparamos este triangulito con esta pirmide encontramos lo mismos que encontramos con esos?, tendrn ancho? Nia 5: Si Maestra 1: Si o no, si y por qu tiene ancho? Nia 5: Seala el ancho de la pirmide
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Nio 2: Este no tiene ancho seala el tringulo Nia 7: Este tiene ancho sealando la pirmide Muestra 1: Este es flaquito y este es gordito sealado la pirmide y el tringulo Nios dicen el gordito tiene ancho Maestra 1: Este tiene ancho mostrando la pirmide, y muestra el rectngulo y dice y este tiene ancho y alto Nio 2: No Maestra 1: No, cul sera el alto de este? mostrando el rectngulo Nia 5: Seala el ancho de la pirmide Maestra 1: Este sera el ancho cierto?, y cul sera el largo? Nia 2: Este sealndolo correctamente Maestra 1: Ese sera el largo, y dnde seria el largo? mostrando el tringulo Nio 2: Abajo Maestra 1: Abajo, cierto? y este sealando el tringulo dice cmo se llama? Nios responden triangulo Maestra 1: Y este cmo se llama? mostrando el prisma Nios responden pirmide Maestra 2: Y este mostrndoles el cono, y les pregunta cmo se llama? Nio 2 y nio 7: Cono Maestra 2: Y este mostrando la esfera cmo se llama? Nia 5: Bola Maestra 1 y 2: No, cmo se llama este? Nia 7: Bola muy suave Maestra 2: No, tienen que poner atencin

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Maestra 1: Porque ustedes ahoritica van a guiar a sus compaeros acerca de cmo hacer la maqueta? Maestra 2: Y mostrando un cilindro, cmo se llama este? Nia 7: Cilindro Maestra 1 y 2: Cilindro Maestra 2: Cmo se llama este? mostrndoles el prisma rectangular Nia 5: Pris Maestra 2: Pris Qu? Maestra 1: Prisma, prisma rectangular Maestra 2: Muestra el cubo y dice cmo se llama este? Nio 2: Cubo Maestra 1: Y este? Nia 7: Prisma Maestra 1: Prisma Nios dicen prisma rectangular Maestra 2: Y este? mostrando la pirmide Nio 2: Pirmide Maestra 1: Y este cmo se llamara? mostrando un cono Nia 5: Cono Maestra 1: Cono. Maestra 1: Bueno vamos a continuar, van a entrar sus compaeros y ustedes les van a explicar como lo hicieron (cada maqueta), por ejemplo yo hice mi maqueta, entonces como yo la hice con origami, maestra 2 la va a hacer con esto que ustedes ya saben que son los cuerpos slidos, entonces yo le voy a decir hay mira maestra 2 que yo en mi zoolgico coloque una pirmide en una esquina, y la pirmide entonces tiene las caras que dan el largo hacia afuera, la maestra 2 la va a colocar all, porque la maestra 2 no puede ver esta maqueta que yo realice, y en la esquina de arriba coloque un prisma rectangular y encima coloque otro prisma rectangular, si ven. Ven para ac para que puedas ver le dice al nio 2, despus enseguida de los prismas rectangulares coloque
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un cilindro grande, coloque un prisma digo un cilindro grande, despus de colocar un cilindro grande coloque dos rboles, y los dos rboles los hice con dos cilindros pequeos, al final en la esquina coloque al lado este qu lado es? le pregunta a los nios. Nios dicen derecho Maestra 1: Al lado derecho coloque un cono medianito cierto?, es como mediano, grande o chiquito. Nios dicen mediano Nio 2: Y cmo los amigos van a saber que esto se llaman as? Maestra 1: Porque ustedes ahoritica les van a contar, cuando ellos entren ustedes les van a contar y despus los van a guiar haciendo la maqueta. Por ejemplo as: despus de que coloque el cono coloque un cubo pequeo debajo del cono, cuando coloque el cubo pequeo, enseguida del cubo pequeo coloque un prisma rectangular pero lo puse con la cara delgada hacia abajo, sobre ese prisma rectangular coloque un cubo grande y ms abajo de esa esquina derecha coloque otro cilindro grande, enseguida del cilindro grande coloque dos cilindros medianos y ms arriba de los cilindros coloque una pirmide pequea; bueno este es el ejemplo. Maestra 2: Ustedes Qu ven ah? Nia 1 y nio 6: Un cono Maestra 2: Cul es el cono? Los nios y nias lo sealan y dicen este Maestra 2: Qu ms ven ah? Nio 9: El triangulo Maestra 2: Cul es el tringulo? mustrenlo Nio 9: Lo seala Maestra 2: Nia 1 qu ves ah? Nia 1: Un cilindro Maestra 2: Un cilindro dnde est el cilindro? Nia 1: Lo seala Maestra 2: Nio 4 qu ves ah?
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Nio 4: Un cono sealndolo Maestra 2: Un cono, y le pregunta al nio 9 qu ves ah? Nio 9: Un crculo Maestra 2: Un crculo dnde est el crculo? Nio 9: Seala el crculo Maestra 2: Dile a tu compaero nio 6 qu ves ah? Nio 6: Un rectngulo Maestra 2: Dnde est el rectngulo? Nio 6: Seala el prisma rectangular Maestra 2: Le dice a la nia 8 qu ves ah? Nia 8: Un cuadrado sealando el cubo Maestra 2: Habla ms duro, y le pregunta a la nia 3 qu ves ah? Nia 3: Un tringulo sealando la pirmide Maestra 2: Un tringulo, qu es esto? sealando todas los cuerpos y figuras Nios y nias responden figuras geomtricas Maestra 2: Figuras geomtricas. Les voy a contar, que diferencia pueden ver entre esta, esta y esta con esta esta y esta mostrndoles las figu ras planas y los cuerpos tridimensionales qu diferencia ven entre esta y con esta? Nio 4: que esta es redonda sealando la esfera Maestra 2: Y esta no es redonda? mostrando el circulo igual a est mostrando las dos circulo y la esfera Nios dicen si Maestra 2: Entonces qu diferencia pueden ver ah? Nia 1: Que esta es as, sealando que es plana Maestra 2: Como que es as Nio 9: Que esta es plana

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Nia 1: Que esta es plana y que la otra haciendo con sus manos una esfera est hecha Maestra 2: Que estas son planas cierto? sealando las figuras planas, esta mostrando un cuadrado y dice esta es plana est sealando el cubo y dice esta es plana, y esta es plana sealando las figuras Nios dicen si Maestra 2: Cmo se llama esta y esta? mostrando la pirmide y el tringulo Nios dicen que triangulo y triangulo Maestra 2: Seala y dice y estas sealando las esfera y el circulo Nios dicen crculo y circulo Maestra 2: Seala el cubo y el cuadrado Nios dicen cuadrado y esta es cuadrada Maestra 2: Son iguales cierto?, pero estas son qu? sealando las figuras planas y estas son? mostrando los cuerpos tridimensionales Nios dicen hechas Maestra 2: Estas como tienen ms volumen, o sea que son ms gorditas sealando los cuerpos tridimensionales, estas se llaman cmo creen que se llaman? Nio 9: Tridimensionales Maestra 2: Tridimensionales muy bien, estas se llaman cuerpos tridimensionales, porque son tridimensionales, por qu creen que son tridimensionales?, y son diferentes a las figuras planas? Nio 9: Porque estas sealando las figuras planas son geomtricas y no son tridimensionales y esas son tridimensionales sealando las cuerpos tridimensionales Maestra 2: Pero estas son qu? sealando los cuerpos tridimensionales, pero esto no es una figura? mostrando el cubo Nios dicen si Maestra 2: Ahh, son iguales pero se llaman diferente cierto?, estas son las figuras planas y estas son las ? Nios dicen tridimensionales
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Maestra 2: Qu diferencia hay entre esta con esta? mostrndoles el cubo y el cuadrado Nio 4: Que este es gordo sealando el cubo, y que este es flaco sealando el cuadrado Maestra 2: Cmo creen que se llaman estas cosas? sealando las caras Nio 1 y 4: Caras Maestra 2: Las caras, muy bien y cmo se puede llamar esto?, mostrando los lados Nia 1 y nio 4: Esquinas Maestra 2: Esquinas, pero cmo se les puede llamar? tiene otro nombre Nio 9: Las puntas Maestra: Las puntas son las de ac sealndolas cierto?, cuntas puntas tiene? Nios dicen tiene 4 Maestra 2: Tienen 4, mrenla bien Nio 9 y 4 y nia 8: Tiene 8 Maestra 2: Tiene 8 y las cuenta 1, 2, 3, 4 y cambia de lado 5, 6, 7, 8 con ayuda de los nios, y estas cuntas tienen? mostrando el cubo Nios dicen 4 Maestra 2: 4 entonces es diferente cierto? Nia 8: Si con su cabeza Maestra 2: Y cmo se llama esto? sealando las caras Nios dicen caras Maestra 2: Caras, cuntas caras tiene? Nia 1: 4 Nio 4: 4 Nia 3: Las cuenta sealndolas, pero no dice nada Nio 4: Las cuenta sealndolas cada una pero no dice nada
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Nia 1: Las cuenta y dice 4 Maestra 2: Cuntas? Luego las vuelven a contar todos los nios y dicen 6 Maestra 2: Tiene 6 y est mostrando el cuadrado Nia 1: 1 Nio 4 y nio 9: 2 Y luego nia 1 dice 2 Maestra 2: Toma la esfera y el crculo y dice y esta?, y qu diferencia tiene est a esta? Nia 1, nio 4 y nia 8: Sealan y dicen esta es gorda y esta es flaca Maestra 2: Y cmo se llama esta? sealando la esfera Nia 1: Seala el crculo o sea la plana y la otra dice que es bola Maestra 2: Esta se llama esfera mostrando la esfera y dice esta tiene caras Nios dicen no Maestra 2: Estn seguros? Nios dicen si Maestra 2: Cuntas caras tiene? Nio 9: 2 Maestra 2: Tiene 2 estas seguro Maestra 2: Muestra el circulo y dice esta cuntas caras tiene? Nio 4: 2 Maestra 2: Cules? Nio 4, 9 y nia 1: Esta y esta sealando la de adelante y atrs Maestra 2: Entonces estas son iguales, esta tam bin es un crculo sealando la esfera Nio 6: Ah, esta tiene una sealando la esfera Maestra 2: Tiene una cara cierto?, entonces esta se llama?
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Nia 1: Bola Maestra 2: Estn seguros Nia 1: Tridimensionales Maestra 2: Todos estos sealando las tridimensionales son as, pero cmo se llama esta? sealando la esfera y diciendo esta y esta son iguales? sealando el circulo Nios dicen no Maestra 2: Cmo se llama esta? y cmo se llama esta? mostrando la esfera y el circulo Nio 9: Crculo sealando la figura plana, y bola sealando la esfera Maestra 2: Circulo y bola, esta es esfera bueno, y esta cmo se llama?, mostrando el cubo Nia 1: Cuadrado Maestra 2: Este es el cuadrado y este cmo se llama, cmo se llama si tiene caras? Nio 4: 4 Nio 9 y 6: 6 Maestra 2: Tiene 6 caras y si es tridimensional cmo se llama?, sealando el cubo Nio 6: Cuadrado Maestra 2: Este cmo se llama? Nia 1 y nio 4: Cuadrado Maestra 2: Entonces cmo se llama en la forma tridimensional? mostrando el cubo, cmo creen que se llaman?, dilo pues que t lo sabes, le dijo a la nia 8 Nia 8: No responde Maestra 2: No lo saben, este se llama cuadrado porque es plana y este se llama cubo porque tiene cuntas caras? Nio 6 y nio 9: 6 caras

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Maestra 2: El cubo cuntos lados tiene? Nia 3: 4 Maestra 2: Y cuntos puntos? Nios dicen 8 Maestra 2: Y cmo se llama? Nia 3 y 8: Cubo Maestra 2: Cubo, y este cmo se llama? mostrando el cuadrado Nios dicen cuadrado Maestra 2: Muestra y dice esta cuntas caras tiene? Sealando la esfera Nios dicen 1 Maestra 2: Y este cul es la diferencia que tiene sealando al triangulo y la pirmide? Nio 9, 8 4 nia 1 y 8: Que este es gordo y esta es chiquita y que es grande Maestra 2: Bien, pero cmo se llama?, cmo se llama este? sealando la pirmide y este sealando el tringulo Nia 1: Cuadrado ve triangulo Nio 9: Tringulo Maestra 2: Nia 1 cmo se llama esta? Nia 1: Cuadrado Maestra 2: Esta es un cuadrado Nia 3: No con Nio 4: Tringulo Maestra 2: Esta y estas son iguales? Nio 9: No Maestra 2: Cul es la diferencia entre esas dos? Nio 4 y 6: Que esta es pequea mostrando el tringulo y que esta es grande Maestra 2: Y qu ms tiene de diferencia?
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Nia 8: Que esta es gorda y que esta es flaca Maestra 2: Y esta cuntas caras tiene? Nia 1: 2 luego dice que 3 Nia 3: Tiene 3 Maestra 2: Tiene 2 mustrame cuntas caras tiene? Nio 4: 3 Nio 6: Tiene 3 Nio 9: Tiene 5 Maestra 2: Mustramelas Nio 9: Las seala y las cuenta Maestra 2: Cuntalas otra vez Nio 9: Cuenta y seala las caras Maestra 2: Esas son las Qu? Nio 9: Las caras Maestra 2: Las caras, muy bien y tendr puntas? Nia 3: No Nio 9 y 4: Si Nia 1: 2 Maestra 2: Tiene dos puntas cules son las dos puntas? pasndole la pirmide Nia 1: Comienza a contar Maestra 2: Y se la entrega la nio 8 Nia 8: 8 y las cuenta y ve que tiene 6 puntas Maestra 2: Tendr lados? Nios dicen si Maestra 2: Cuntos lados?

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Nios dicen 2 Maestra 2: Solamente, luego muestra el tringulo y le dice a la nia 1 cuntos lados tiene? Nia 1: Los seala y dice 2 Maestra 2: Ah, cuntas tiene entonces? Cuntas tiene esta? Nio 9: Cinco Maestra 2: Mustramelas y le pasa la pirmide Nio 4: Son las puntas cierto? Maestra 2: Los lados Nio 4: No dice nada Maestra 2: Cuntos lados tiene esta? mostrndoles el tringulo Nia 3: Tres y las sealas Maestra 2: Nia 1 mira bien Nios no dicen Nio 4: Las caras Maestra 2: Los lados, las caras ya lo saban? Nio 6: 2 Maestra 2: Dos caras mustrame las caras Nio 6: Solo seala dos Maestra 2: Solo son esas? Nio 9: Si 5 sealndolas Maestra 2: Muy bien y los puntos Nio 4: Cuanta 6 Nio 9: 6 Maestra 2: Y los lados Nia 1 y nio 4: 2

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Maestra 2: Entonces este cmo se llama? mostrndoles el prisma rectangular Nia 1: Rectngulo Maestra 2: Cuntas caras tiene un rectngulo? Nia 3: 6 Maestra 2: Mustramelas Nia 3: Las cuenta en el prisma rectangular Maestra 2: Muy bien, esta es igual a esta? mostrando el cubo y el prisma rectangular Nios dicen no Maestra 2: Y cul es la diferencia? Nia 3: Que esta es ms grande y que esta es ms chiquita De la misma forma como se vena dando la explicacin de los cuerpos tridimensionales y sus propiedades, se continu hasta dar a conocer a los estudiantes los 6 cuerpos tridimensionales que encontraran en el material didctico y su debida comparacin con las figuras geomtricas. #4 Al iniciar este video, entran los 3 (nio 4, nio 9 y nia 8) estudiantes que formaran pareja con los primeros estudiantes que estaban realizando la solucin de la situacin problema. Quienes sern guiados por los estudiantes que ya realizaron la maqueta, con un material didctico diferente. Maestra 1: Bueno ustedes ya saben los que realizaron la maqueta, sea por que la hayan realizado en el computador o con los materiales didcticos. Nio 4: En Paint Maestra 1: Ya que la hayan realizado en Paint, en origami o con cuerpos slidos, ustedes la van a hacer en un material diferente al que sus compaeros la hicieron, por ejemplo, como la nia 5 utilizo Paint el nio 9 va a utilizar los cuerpos slidos, como nia 7, el nio 4 va a utilizar el Paint, y como nio 2 utilizo cuerpos slidos, la nia 8 va a utilizar origami, como ustedes ya saben los nombres de los cuerpos tridimensionales y saben que tiene caras, lados. Adems, saben lo lados que estn ubicados en el cartn cierto que nos van a entregar, entonces por ejemplo le pueden decir est ubicada una pirmide en la esquina superior derecha
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Nio 2: Profe esto es una pirmide? sealndola en el origami Maestra 1: Si, en la esquina superior derecha. Entonces ah ustedes van a colocarla, ac al ladito tienen silicona para que peguen las figuras, los cuerpos tridimensionales all en el cartn; entonces para que ustedes comiencen yo les voy a contar una historia que a ellos les cont, resulta que un da as sper soleado y todo, se fueron de paseo tres amigos cmo se llamaban?, no se acuerdan de los nombres Entre todos dicen Juan, Miguel Maestra 2: Y cmo se llamaba la nia? Nio 2: Paula Maestra 1: Entonces, ellos tres se fueron de un paseo con los papas de Juan, resulta que cuando iban por el camino ellos vean muchas cosas a su alrededor, qu cosas podran ver ellos?, cundo ustedes estn viajando qu ven? Nio 8: rboles, casas, Nio 4: Paisajes Maestra 1: Paisajes cierto?, entonces ellos comenzaron a comparar todo eso que vean con lo que aprendan en la escuela, entonces ellos cayeron en cuenta que casi todos los rboles tienen como base o de tronco un cilindro entonces ellos empezaron a comparar las cosas que vean con todo las cosas que aprenden en la escuela. Por ejemplo decan, esa piedra parece una esfera, o as todo lo que vean lo comparaban, hasta que llegaron a un bosque donde haban muchos animales, como todos queran ver a los animales y todos estaban ansioso, pero los animales estaban por todas partes, ellos buscaron entre los tres la forma de tener a los animales organizaditos Ustedes cmo organizaran a los animales? Nio 4: En varias partes Maestra 1: En varias partes, cmo en que partes? Nio 2: En una esquina Maestra 1: Cmo en la esquina cierto?, entonces qu necesitaran hacer para tener a los animales en esa esquina? supongamos Nio 9: Amarrarlos Maestra 1: Amarrarlos y no hay otra forma?
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Nio 2: En una finca Maestra 1: En una finca cmo ms pueden tenerlos? Nio 2: En el campo Maestra 1: En el campo cmo ms?, nombra a todos los nios que entraron y dice cmo ms pueden tenerlos? Nios no dicen nada Maestra 1: Ustedes algn da han ido al zoolgico? Nios dicen si Maestra 1: El zoolgico qu tiene, qu hay en el zoolgico? Nios dicen serpientes, tortugas, elefantes Maestra 1: Y qu son las serpientes, tortugas? Nio 9: Animales Maestra 1: Animales, entonces dnde podemos tener los animales? Nio 9: En un zoolgico Maestra 1: En un zoolgico, en un refugio en una finca cierto? Nio 4: En el campo Maestra 1: En el campo, entonces estos tres amiguitos buscaron la forma de cmo crear un zoolgico, tener un refugio en el campo, de ese terreno donde estaban los animales entonces para hacerlo, ellos tuvieron qu tener en cuenta que, si yo tengo jirafas, hipoptamos micos todos los puedo meter en la misma parte? Nios dicen no Maestra 1: Qu tengo que hacer? Nios dice varias partes Maestra 1: En varias partes cierto?, entonces como hago para decir aqu voy a meter la jirafa, aqu voy a meter los osos, qu tengo que hacer para poder hacer eso? Nia 5: Construir Maestra 1: Construir qu ms tendramos que hacer?
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Nio 2: Rejas grandes para las jirafas Maestra 1: Rejas grandes para los jirafas? Nia 5: Los rboles para los monos Maestra 1: Cmo sera?, por ejemplo para los de los tigres como seria?, grande, chiquita Nio 9: Grande alzando la mano Maestra 1: Ancha, larga? Nio 9: Grande y ancha Maestra 1: Vamos a construir todo esto, pero resulta que nosotros nos vamos a girar para no ver lo que hicieron nuestros compaeros antes, entonces ellos les van a decir por ejemplo, yo constru en la esquina superior derecha el refugio de las jirafas, y es un cilindro grande (supongamos yo no estoy diciendo que esa as), entonces as van a ser las indicaciones, entonces la nia 7 le indicas a nio 4, nia 5 le indicas a nio 9, nio 2 le indicas a nia 8, listo entonces van a comenzar pero no pueden ver la maqueta que ya est hecha.

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Maestra 1: Pero ellos les van a contar, por ejemplo, en mi maqueta yo coloque un prisma rectangular en la esquina izquierda en la parte de arriba,, o en la parte de abajo, o en la mitad, o en la parte derecha, o en cualquier o lado con la cara qu? Con la cara ms pequea hacia abajo, o yo le puedo decir en la esquina superior izquierda coloque un cilindro grande. Entonces ustedes van a realizar las maquetas segn lo que sus compaeros les digan, listo? Los nios que ya realizaron las maquetas con los diversos materiales didcticos, comienzan a indicarles a sus compaeros los pasos, lugares y propiedades de los cuerpos usados para la realizacin de sus maquetas Nia 8: Ya haban colocado un prisma rectangular en toda la mitad del cartn Nio 2: Nia 8 coge un cubo

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Nia 8: Seala el cilindro y dice este Nio 2: No, el cubo Nia 8: Se queda pensando un rato y despus coge el cubo y dice dnde lo pongo? Nio 2: Le dice no, coja el cilindro Nia 8: Coge el cilindro Nio 2: Eso ahora lo coloca Nia 8: Coge el cilindro y lo coloco en la parte inferior en toda la mitad de abajo del prisma rectangular Nio 2: Djalo ah, djalo ah. Ahora un cono Nia 8: Coge un cubo Nio 2: No, cono, cono Nia 8: Coge el cono Nio 2: Colquelo ah Nia 8: Pone el cono un poco ms arriba de donde est ubicado en la otra maqueta y al lado del cilindro que coloco Nio 2: Ah, ah. Luego dice coja la esfera Nia 8: Esta y coge la esfera pequea Nio 2: Si esa, pgala Nio 8: Pega la esfera al lado del cono que pego

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#5 El video inicia con la realizacin de la maqueta de otra pareja, donde fue elaborada inicialmente con origami y seguidamente con Paint. Nio 4: En su computador realiza dos cubos (cuadrados) en la esquina superior derecha y enseguida un cilindro grande, mientras que su compaera le indica los pasos a seguir en la construccin de su maqueta usando las propiedades fsicas de los cuerpos tridimensionales. Maestra 2: Nia 7, recuerda que l debe hacer la misma maqueta que t hiciste. Nia 7: Cmo se llama el que es as?, formando un cuadrado Maestra 2: Cmo se llama?, si ustedes saben cmo se llama porque se les dijo como cuatro veces Nia 7: En ese momento la nia se encuentra enfrentando un desequilibrio mental producido por las preguntas que realiza la maestra 2, llegando as a un bloque y no ser capaz de continuar guiando a su compaero, por lo que para esta pareja se suspende la estrategia, mientras la nia 7 recupera su calma y repasa lo que ha aprendido con la realizacin de la maqueta para poder guiar a su compaero.

Mientras la pareja de nia 7 y nio 4 vuelve a iniciar, se continua con el primer grupo donde esta nio 2 y nia 8. Nio 2: Coja esa casita, ve esa pirmide y pguela ah Nia 8: Este? cogiendo una pirmide Nio 2: Si esa pirmide, pgala en el bordito Nia 8: Ac?

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Nia 2: No, ms all, ms, ms, ah. Despus coge ese cilindro y lo pone adelantico de esa casita Nia 8: De esa casa? sealando la pirmide que haba pegado Nio 2: De esa cosa Nia 8: Aqu? Nio 2: No ms para adelante. No, voltee, siga adelante, derecho. No, corra un poquito ms para all Maestra 1: Y las indicaciones qu? Nio 2: Se re y dice pgalo ah, y pega la casita y el cilindro Maestra 1: Cul casita? Nio 2: La que ella coloc ah #6 Para iniciar el video, se realiza la toma del proceso de construccin de la maqueta de la pareja # 3, que est conformada por el nio 9 y la nia 5 Nia 5: Coja un cilindro Nio 9: Pega una esfera en la esquina superior derecha del cartn Nia 5: Eso, no la ms pequea. As es, eso, ah, ah. Maestra 1: Recuerden pegar las cosas con suavidad y hacindole presin. Nia 5 tienes que dar bien las instrucciones a nio 9. Nia 5: Coja el prisma rectangular Nio 9: El rectngulo Maestra 1: El rectngulo? Nia 5: El prisma rectangular Nio 9: As, mostrndola con la cara ms pequea hacia abajo Nia 5: Si, como usted quiera y pngalo en la esquina Nio 9: Lo pega en la parte superior al lado izquierdo Nia 5: Coja un cilindro

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Nio 9: Grande o pequea Nia 5: Grande Nio 9: Dnde lo pego? Nia 5: Abajo en la esquina Nio 9: Sealo y dice ac? Nia 5: Con su cabeza hace un movimiento que confirma la respuesta para el nio 9

Maestra 1: Mira dnde est el prisma, Qu tienes que decirle? Nia 5: Coja el prisma y pguelo Nia 5: Un prisma rectangular mediano. No pero despegue el otro Maestra 1: Ya lo despegamos, Qu tenemos que hacer? Nia 5: Pegue el prisma rectangular en la mitad Maestra 1: El prisma rectangular en la mitad, en la mitad de qu?, en cul mitad?, solo hay un prisma o cuantos hay? Nia 5: 4 Maestra 1: Segura que hay 4?, cuenta Nia 5: Hay 3 Maestra 1: Hay 3, entonces qu le vas a decir? Nia 5: Pegue el prisma rectangular en la mitad

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Maestra 1: Cmo lo tiene que colocar? Nia 5: Derecho Maestra 1: Cmo es derecho?, por la cara ancha o la cara delgadita? Nia 9: Un prisma rectangular, as o as colocndolo de lado o la p arte ms angosta parado Nia 5: As, pero coja un cono Maestra 1: Segura que era un cono Nia 5: No, no, no un triangulo Maestra 1: Una qu? Nio 9: Una pirmide Maestra 1: Una pirmide mediana o pequea? tienes que decir los tamaos Nia 5: Mediano En este momento del video se interrumpe para que la maestra 2 se dirija a la pareja 1 que se encuentran un poco ms adelantados que los dems. Maestra 2: Ese es un Qu? Nio 2: Es un cubo, ah, ah Maestra 2: Sigan as, no olviden las indicaciones. Maestra 1: Ya terminaron?, Qu les falta? Nio 2 y nia 8: El nombre de esta pero ms pequea Maestra 1: Yo les dije los nombres, si es la misma solo cambia el tamao Luego se pas a la pareja de la nia 7 y el nio 4 Maestra 2: Luego qu ms? Nia 7: Haga otro Maestra 2: Otro, y a qu lado?, abajo o en dnde? Nia 7: Al lado Maestra 2: Pero dnde est el otro, ac? sealndole en la maqueta la pirmide que est en la mitad de los dos cubos

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Finalmente, la maestra 1 regresa donde la pareja de la nia 5 y el nio 9. Maestra 1: Cmo van? Nia 5: Yo le estoy diciendo Nio 9: Pero no le entiendo Maestra 1: Bueno, miremos bien. Aqu hay una y aqu hay otra entonces dile que debe hacer Maestra 1: Si ac hay una y ac hay otra, qu tiene que hacer? Entonces cuntas tiene q hacer? Nia 9: Profe entonces qu hago? Maestra 1: No s, tienes que preguntarle a ella que debes hacer #7 El video inicia cuando la nia 7 retoma la guainza de su compaero nio 4 en la realizacin de la maqueta. Maestra 2: Segura que est abajo?, yo no lo veo abajo, mire su maqueta y dice dnde est. Est en la mitad de qu? Nia 7: No se Maestra 2: Cmo se llama este? Nia 7: Pirmide Maestra 2: Entonces Cmo le vas a decir a tu compaero? Nia 7: Que la pirmide est en la mitad. No ah no es Maestra 2: Segura que no va ah, mira bien. En la mitad de cuales va la pirmide, t le debes decir bien porque nio 4 debe hacer la misma maqueta que tu Nia 7: Cuadrados Maestra 2: Entonces dile a nio 4 donde est ubicado Nia 7: Es que yo no se Maestra 2: Tu si sabes, yo s que sabes, no te de pena Mientras la maestra 2 esta con esta pareja, la maestra 1 esta con la pareja de la nia 5 y el nio 9.
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Nia 5: Coja el prisma Nio 9: Ya est pegado qu hago? Maestra 1: Qutalo que est mal pegado, ya lo despegamos qu tenemos que hacer? Nia 5: Coja el prisma rectangular en la mitad Maestra 1: El prisma rectangular en la mitad de que, en cul mitad?, solo hay un prisma o cuntos hay? sealndole lo que ella hizo en Paint Nia 5: 4 Maestra 1: Segura solo hay 4 Nia 5: Hay 3 Maestra 1: Hay 3, entonces qu le vas a decir? A nio 9 qu coloque qu? Nio 9: Coge el prisma rectangular en la mitad y seala parte inferior lado izquierdo aqu? Maestra 1: Dnde lo va a colocar? Nia 5: Derecho Maestra 1: Derecho, le vas a decir por qu cara Los estudiantes siguen con la construccin de sus maquetas, mientras las maestras pasan por cada una de las parejas mirando sus construcciones, para reconocer si estaban dando a sus compaeros las instrucciones adecuadas. Nia 5: Nio 9 pguelo, lo que tena a en las manos que era un prisma rectangular con una pirmide realizando una flecha, pguelo en al lado derecho mirando la flecha para la reja Nio 9: Coloca el prisma rectangular formando la flecha en el sitio derecho al lado de la orilla en toda la mitad Maestra 1: Cmo van? Nia 5: Seala ya pego esta la que acabo de pegar Maestra 1: Pero ac hay una y ac la otra, qu tiene que hacer? , si ac hay una y ac la otra qu tiene que hacer? Nia 5: Hacer otra entonces

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Maestra 1: Entonces como le vas decir que tiene que hacer Maestra 1: Y ahora que hace el nio 9 tena dos esferas pegadas una encima de la otra Nia 5: Los pega Maestra 1: Pero en dnde, si l no sabe dnde Nia 5: Al lado izquierdo Maestra 1: El lado izquierdo es tan grande, el dnde lo va a pegar si l no sabe Nia 5: Izquierdo Maestra 1: Arriba o a bajo Nia 5: Abajo Maestra 1: Y hacia dnde est mirando, esta esfera pequea al lado derecho o izquierdo? Nia 5: Hacia el lado izquierdo Maestra 1: Cul va a mirar hacia el lado izquierdo la grande o la pequea? Nia 5: Ahora una esfera arriba de esas Nio 9: As? Nia 5: Ahora una flecha mirando el sol

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En esta parte de los videos, los nios ya terminaron las maquetas y esperan la entrada de sus otros compaeros para seguir creando las maquetas segn sus guas desde las caractersticas y propiedades de los cuerpos tridimensionales. Maestra 1: Los tres primeros nios que entraron, que fueron nia 7 nia 5 y nio 2, realizaron unas maquetas. Realizaron 3 maquetas, esas maquetas las hicieron utilizando pues diferentes materiales como los que ustedes estn viendo y los que vimos ayer cierto?, que son los cuerpos slidos, origami y cmo se llama el programa del computador?, Nia 1: Paint Maestra 1: Paint. Entonces ellos tres usaron esos, ustedes escogieron con quien hacerse en el grupo cierto? Entonces, por ejemplo los que escogieron
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el grupo de nia 5, nio 9, nia 3 como nia 5 utilizo primero Paint, entonces nio 9 utilizo cuerpos slidos, y ahora nia 3 va a utilizar el origami Entonces nio 2 utilizo cuerpos slidos, nia 8 utilizo origami y ahora nio 6 va a utilizar Paint. Nia 7 utilizo origami, despus nio 4 utilizo Paint y ahora nia 1 va a utilizar los cuerpos slidos. Listo como los primeros que entraron les dijeron a los segundos que entraron como hicieron la maqueta, les indicaron que cuerpos slidos, con que origami y todo eso, de acuerdo a los cuerpos tridimensionales que ellos utilizaron, entonces ahora los segundos que entraron, les va a explicar a ustedes que acabaron de entrar listo. Resulta que para hacer esa maqueta ellos escucharon una historia, la historia es muy sencilla, resulta que haba tres amiguitos cmo se llamaban? Nio 2: Miguel Maestra 1: Miguel, Juan y Paula, ellos tres se fueron para un paseo y entonces cuando iban en el viaje hacia el paseo, vean muchas cosas a su alrededor, cmo qu cosas vean? Nios responden ovejas, vacas, rboles Maestra 1: Ovejas, vacas, rboles, vean muchas cosas en el camino. Entonces mientras que ellos pasaban ese camino se fueron comparando lo que vean con las cosas que aprenden en la escuela como por ejemplo, los cuerpos tridimensionales. Entonces en ese viaje por ejemplo, ellos vean un rbol y ellos decan, ay, pero es que todas las bases de los rboles o sea los troncos son cilindros. Entonces as comenzaron a comparar todo lo que vea con los cuerpos tridimensionales, pero resulta que cuando llegaron a un bosque encontraron muchos, muchos animales que estaban sueltos y ellos los queran ver todos pero no podan por que los animales corran y todo eso. Entonces ellos queran buscar como tener a los animales organizaditos y que vivieran bien. Nios: En el campo en la finca Maestra 1: En el campo en la finca en dnde ms puede tener a los animales? Nia 1: En el zoolgico

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Maestra 1: En el zoolgico cierto? o en un refugio de animales, entonces ellos comenzaron a crear esos refugios para los animales pensando, por ejemplo, qu tienen que pensar?, qu pensaran ustedes para construir un refugio para los animales? Nio 2: Que no se mojen, que coman, que tomen agua Maestra 1: Que cumplan todas sus necesidades cierto?, cmo quedo yo en una casa bien chiquitica y la cabeza se me salga? Nio 6: Ja Maestra 1: No quepo cierto? y no puedo entrar entonces qu tienen que mirar? Nio 2: La altura Maestra 1: La altura, el techo si son grandes, o si son gordos, Nio 2: Como la jirafa Maestra 1: Si son altos como la jirafa, entonces ellos construyeron la maqueta pensando en todo eso. Ahora, ustedes la van a volver a hacer listo. Entonces van a comenzar, nio 9 te vas a sentar ac y tu maqueta no la van a ver solo t le vas a indicar a nia 3 que ests haciendo. Recuerda lado derecho izquierdo, arriba, abajo, al lado o en la mitad y los nombres de los cuerpos tridimensionales. La maestra 1 se dirige a los otros grupos para dar la misma explicacin.

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#8 Todos los estudiantes comienzan a realizar la resolucin de la situacin problema con la elaboracin de las maquetas segn las indicaciones dadas por la maestra 1. Quedando as los grupos: o Nia 5, Nio 9 y Nia 3 o Nia 7, Nio 4 y Nia 1 o Nio 2, Nia 8 y Nio 6 Nio 4: Coja un cubo y lo coloca en la esquina superior izquierda Nia 1: As? Y pega el cubo

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Nia 7: Si as Nio 4: Ahora ms abajito otro de los mismo Nia 7: Ms abajo, no es encima? Nio 4: Si eso encima Ahora pasamos a ver cmo estn desarrollando la maqueta los nios de oro grupo. Nia 3: Coge una esfera y la va a pegar al lado derecho en la parte superior en la esquina Nio 9: No, en el lado izquierdo arriba Maestra 1: Vamos a recordar, el lado izquierdo sealndolo, y el lado derecho sealndolo y le pregunta a la nia 3 dnde vas a colocar el sol?, la esfera del sol dnde la va a colocar? Nia 9: La coloca al lado izquierdo en el lado superior en la esquina Maestra 1: Exacto y ustedes sentaditos Nia 5: Ahora coja un cubo pequeo, y lo pega Nio 9: Lo pega al lado derecho abajo Las maestras se dirigen a observar y brindar andamiaje a los estudiantes de otro grupo, que son nio 2, nio 6 y nia 8. Es evidente que el nio 6 no ha iniciado con la elaboracin de la maqueta en Paint, ya que se le dificulta utilizar el computador y la distribucin que el programa presenta, por ende es necesario cambiar el computador que usara. Al cambiar el computador, se espera que el nio 6 pueda iniciar la construccin de la maqueta desde las propiedades descritas por sus compaeros, para lo que se dejan mientras buscan la forma de iniciar la maqueta. Entonces, las maestras 1 y 2 pasan a observar el desarrollo de la construccin de la maqueta del grupo conformado por el nio 9, la nia 5 y la nia 3. Los nios que conforman el grupo ya tienen pegadas las esferas una al lado de la otra en forma de oso, en la esquina inferior izquierda. Como este grupo est avanzando en la construccin de la maqueta de una forma adecuada en la gua desde las propiedades de los cuerpos tridimensionales y las caractersticas del espacio, las maestras 1 y 2 siguen
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observando al otro grupo que est conformado por el nio 4, la nia 7 y la nia 1 Se puede observar que en la maqueta tienen algunos cuerpos slidos, un prisma rectangular pegado por la cara larga, en la esquina superior izquierda. Maestra 2: El prisma hacia qu lado va? Nio 4: Hacia arriba Mientras la maestra 2 esta con el grupo, los nios del grupo anterior (nia 5, nio 9 y nia 3) llaman a la maestra 1 para preguntar el nombre de un cuerpo Nia 5: Profe cmo se llama esta torre? Maestra 1: Cul torre? Nio 9: Pirmide Al ver que las indicaciones dadas por los nios 7 y 4 a la nia 1 son adecuadas y permiten la realizacin de la maqueta, las maestras 1 y 2 vuelven al grupo que tena la dificultad con el uso de Paint. Nia 3: Coge una esfera y la va a pegar al lado esquina superior derecha Nio 9: No, en el lado izquierdo arriba Maestra 1: Vamos a recordar, el lado izquierdo sealndolo, y el lado derecho sealndolo y le pregunta a la nia 3 dnde va a colocar el sol?, la esfera del sol dnde la vas a colocar? Nia 3: La coloca la esquina superior izquierda Maestra 1: Exacto y ustedes sentaditos Nia 5: Ahora coja un cubo pequeo, y lo pega Nio 9: Lo pega lado derecho abajo Continuando con el grupo de los nios 7, 4 y 1, se evidencia que han dado instrucciones apropiadas para la realizacin de la maqueta a la nia 1, teniendo en cuenta las propiedades de los cuerpos tridimensionales y las caractersticas de posicin de los mismos cuerpos en la maqueta. Maestra 2: Qu sigue al lado de eso? Nio 4: Una pirmide Nia 7: Un cono
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Maestra 2: Un cono o una pirmide? Nios 4: Un cono, al lado Maestra 2: Al lado de qu? Nio 4: Al lado del prisma rectangular Maestra 2: Qu sigue ah? Nio 4: Una pirmide Nio 7: No me acuerdo cual Maestra 2: Esperen yo miro, si, si es ese Nio 4: Ese, esprese Maestra 1: Cmo se llama ese? Nia 1: Este? seala un cubo Maestra 1: No, el que vas a colocar Nia 1: Pirmide Nio 4: Ese no es, ese no es se para y comienza a mirar la maqueta de la nia 1 Maestra 2: Sintese y mire su maqueta, qu sigue del cono? Qu es esto? Nio 4: Una pirmide Maestra 2: Una pirmide, grande, mediana o pequea Nio 4: Mediana

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Nio 9: Llama a la maestra 2 y le dice: como no tenemos como hacer ms flechas porque se nos acabaron los prismas rectangulares, entonces vamos a coger dos cubos para que sean el prisma rectangular Maestra 2: Ah, excelente muy bien. Luego se pas a otro grupo del nio 2, nio 6 y nia 8 Nio 6: Durante el tiempo que le ha tocado solo ha hecho un cilindro en la parte superior al lado derecho Luego se pas a otro grupo del nio 4, nia 7 y nia 1 y en su maqueta ya tenan organizado el prisma rectangular y ya tenan ms cuerpos tridimensionales Luego se pas a otro grupo del nio 9, nia 3 y nia 5 Nio 9: Ahora coja un cuadrado Maestra 1: Seguro que se llama cuadrado o cmo? Nio 5: Un prisma rectangular Nio 9: No, un cubo Maestra 1: Bien un cubo Nio 9: Ahora coja un cono pequeo Nia 5: Va donde la maestra 2 y le dice profe vea tuvimos que coger un cono pequeo porque este es muy grande Maestra 2: Muy bien Luego se pas a otro grupo del nio 2, nio 6 y nia 8 Nia 8: Borre esto y lo hace un poquito ms para all Al ver que este grupo pudo iniciar y est siguiendo bien las indicaciones, la maestra 2 pasa a otro grupo del nio 9, nia 3 y nia 5. Nio 9: le dice ahora lo pega ah en donde est el sol El grupo de nio 9, nia 5 y nia 3 ya terminaron su maqueta Nio 9: Profe ya terminamos Maestra 1: Terminaron? Nia 3: Si profe ya
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Maestra 1: Bueno, entonces vamos a guardar aqu todos los cuerpos tridimensionales que nos sobraron Los otros 2 grupos siguen construyendo sus maquetas, mientras el grupo que termino espera. La maestra 2 se dirige al grupo donde estn el nio 4, la nia 1 y la nia 7. Maestra 2: Bueno, cmo se llama esto? Nia 7: Un cilindro Maestra 2: Y en dnde va? Nia 7: ah #9

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Maestra 1: Bueno este es el resultado de lo que hicieron en cada grupo. Vamos a mirar y a ver como las diferencias de lo que hicimos, por ejemplo, este grupo comenz haciendo Cul? Esta maqueta, la de origami cierto?, que fue la que hizo nia 7. Qu ven ah? Nios dicen prisma rectangular, pirmides, cilindros, conos, cubos Maestra 1: Prisma rectangular, pirmides, cilindros, conos, cubos cierto?, despus lo hicieron en el computador, Qu ven en el computador?, todo lo mismo? Maestra 2: Todo igual Nio 9: Conos, prisma rectangular Maestra 1 dice estn ubicados igual ac en el computador que como estn en origami? Nio 9: Prima rectangular Nios dicen si Maestra 2: Igualitos? Maestra 1: Qu diferencias vemos nia 1 qu diferencias ves? Nia 1: Que unos son chiquitos y unos ms disparejos Maestra 1: Nia 1 dice que hay unos que son ms chiquitos y unos ms disparejos, Qu ms? Maestra 2: Y los colores

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Maestra 1: Y los colores, que esos no tiene colores cierto?, qu ms nio 2? Ahora vamos a ver la ltima que hicieron que fue la que hicieron con los cuerpos slidos, entonces las vamos a comparar las tres, qu diferencia vemos entre las 3? Nia 1: Que una es con cuerpos slidos, una con origami y otra con Paint Maestra 1: Pero qu diferencias ven? Estn ubicados iguales? Nio 9: No Maestra 1: Por qu no? Y se quedan cayados Maestra 2: Qu le falta a esta sealando el de origami para que sea igual a estas sealando las otras? No dicen nada Maestra 1: Aparte del material, cmo estn ubicados los cuerpos tridimensionales?, si son los cuerpos tridimensionales que utilizaron? Maestra 2: Si son iguales o no? Nia 1: Que estos sealando los de origami son ms pequeos que estos sealando los cuerpos slidos Maestra 1: Bueno esos son ms pequeos, pero podemos, por ejemplo que este cono est en la misma parte que este? mostrando primero el de cuerpos slidos y luego el de origami Nios dicen si Maestra 2: El espacio Maestra 1: Si estn en la misma parte? Nios dicen ve no Maestra 1: Los cilindros, los otros conos? Nio dicen los cilindros si Maestra 1: Todos los cilindros estn en el mismo lugar? Nios dicen que si Maestra 1: Y por ejemplo Nia 1
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Maestra 2: El grupo de nia 1 Maestra 1: Nio 4, nia 1 y nia 7 Con cul les pareci ms fcil trabajar? Maestra 2: Nia 1 Con cul fue ms fcil trabajar con el origami con los cuerpos solidos o con el Paint? Maestra 1: Entre los 3, como los 3 lo hicieron, entre los 3 deciden cual Nia 7: Con el origami Nia 1: Con los cuerpos solidos Nio 4: Con los cuerpos solidos Maestra 2: Y por qu no con el Paint? Nio 4: Es ms duro para realizar las figuras Maestra 1: Bueno, porque las formas son ms difciles de hacer. Con este pueden identificar las mismas cosas que sealando los cuerpos slidos con este sealando el origami. Se acuerdan lo que hablamos ahoritica que vimos las caras, los lados Maestra 2: Los puntos Maestra 1: Con el origami pueden identificar los mimos que identificaron con los cuerpos solidos? Nia 1: No Maestra 1: La pregunta es para todos, con los cuerpos slidos y el origami pueden identificar las mismas cosas o no? Maestra 2: Las caras, los puntos, los lados Maestra 2: Si, entonces por ejemplo, en esta pirmide sealando la pirmide en origami cules son las caras? Nia 1: Seala en el origami Maestra 2: Muy bien Maestra 1: Y los puntos? Nia 1: Los seala Maestra 1: Bueno, y en Paint pueden identificar esas mismas cosas?

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Nios responden no Maestra 1: Por qu no? Nio 2: Porque en el computador apenas se ve una parte Maestra 2: Solo se ve por una parte Maestra 1: Solo se ven por una cara Cierto?, porqu las otras caras no las vemos. Ahora vamos a seguir con el grupo de nia 5, nio 9 y nia 3, vamos a mirar nia 5 lo hizo primero en Paint, entonces lo vamos a mirar, lo vamos a mirar todos como ella lo hizo, listo, lo vamos a mirar Maestra 2: Ah hay figuras? Nios responden si Maestra 1: Que identifican ah, hay caras?, hay puntos?, s o no? Nio 9: Crculos Maestra 1: Bueno, entonces ahora, ellos siguieron con los cuerpos solidos que los hizo nio 9 cierto? Entonces vamos a compararlos y vamos a decir si lo que vemos en esta maqueta es lo mismo que hizo nia 5 en Paint. Sintese para que puedan ver, sintense bien sintense bien Nio 2: No Maestra 1 y 2: No, Nos es igual por qu no? Nio 2: Porque la hormiga tiene las rayas Maestra 1: Ah, pero es que esas las tendramos que dibujarlas, el resto las otras cosas Nio 9: Si Maestra 1: Si esta bueno, son iguales, iguales, iguales? Nios dicen si Maestra 1: No hay ninguna diferencia? y por ejemplo este, este cubo pequeo lo encontramos ac? sealando el Paint Nios dicen no Maestra 1: Entonces hay o no hay diferencias?
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Nios dicen si Maestra 1: Las flechas que ellos hicieron con qu las hicieron? Nios dicen con Con Maestra 2: Cmo se llama esto? sealando el prisma rectangular Nios dicen prisma rectangular Maestra 2: Y est? sealando la pirmide Nio 2: Pirmide Maestra 1: Y ser que estn en las mismas direcciones que las de ac? sealando el Paint, mrenlas bien Nios dicen no Nio 4: Estas son Maestra 1: Sintense para que todos puedan ver, si no se sientan no van a ver estn bien o estn mal? Nio 2: No, porque la de abajo est mirando para arriba y la de arriba para abajo Maestra 1: Bueno, ahora la vamos a comparar con la ltima que hicieron que fue la de origami, cmo la ven? Estn iguales o no? Estaban indecisos entre si y no decan Maestra 1: Estn seguros? Nios dicen no Maestra 2 y 1: Qu cambia? Nio 2: Este y este sealando las flechas Maestra 1: Y ac las flechas Maestra 2: Estamos comparando este, o sea origami con esta o sea solido Unos dicen si y otros dicen no Maestra 1: Por qu no? Maestra 2: Por qu no son iguales?

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Maestra 1: Nia 7 dinos por qu no son iguales? Nia 7: Porque estos son ms grandes mostrando los cuerpos slidos Maestra 1: Bueno, esta es ms grande pero miren, la posicin de las flechas, este est en la misma direccin? sealando una de la de los origami Nio 9: Si, y seala en el de cuerpos solidos cual es esa Maestra 2: Esa muy bien Maestra 1: Sealo cada flecha Y los nios sealaban en el de los cuerpos slidos, cada uno y decan que si este es Maestra 1 y 2: Y para ustedes los que trabajaron en este grupo, cul fue el ms fcil trabajar, el origami, los cuerpos solidos o el Paint? Nios, los solidos Maestra 1: Para el grupo que trabajo estos Maestra 2: Con cul fue el que ms te gusto trabajar? Maestra 1: Nia 5Cul te gusto ms? Nia 5: Seala el de cuerpos slidos Maestra 2: Cmo se llama esto? Nia 5: En voz baja cuerpos solidos Maestra 1: Cuerpos slidos, le pregunta a nio 9 con cul te gusto ms trabajar? Nio 9: Con los cuerpos solidos Maestra 2 y 1: Nia 3 con cul te gusto ms? Nia 3: Con el de origami Maestra 1 y 2: Con el de origami Maestra 1: Y creen que con los tres pueden identificar las mismas cosas o no? Nia 5: No Maestra 1: No, por qu no?
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Nia 5: Si Maestra 1: Si, por qu si?, en todas puedes identificar lo mismo? No responde Maestra 2: Y Cules pueden identificar de los tres, las caras, los lados, los puntos? En qu material puedes identificar eso? Nia 5: En voz baja 2 Maestra 2: En cul puedes?, dilo duro no te de miedo Nia 5: En los dos mostrando los origami y los cuerpos slidos Maestra 1: Ahora vamos a mirar el del ltimo grupo, el ltimo grupo comenz cuerpos slidos, entonces cuerpo solidos lo hicieron as, mrenlo bien Maestra 2: Detalladamente Maestra 1: Despus lo hicieron con origami, entonces van a compararlos y van a decir, si estn en las mismas posiciones o no? Los nios moviendo su cabeza dicen que no, no. Maestra 2: No? Maestra 1: Totalmente diferentes? Por qu? Nia 5: Seala este es ms grande Maestra 1: Los tamaos cierto? Maestra 1 y 2: Y ahora lo vamos a mirar en el Paint, esto fue lo que hicieron en Paint Nio 4: Aish Maestra 2: Entonces qu paso ah? Maestra 1: Se parece o no se parece? Nios dice noooooooooooo Maestra 2: Entonces Qu paso ah? Con cul trabajan ms fcil de los tres? Nios dicen con los cuerpos solidos Maestra 1: Entonces con Paint no o s?

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Nia 1 y nia 5: No Maestra 2: Es ms duro en Paint por qu? Nio 4: Un poquito Maestra 2: Por qu?, Nio 2 y nio 9: Porque es ms duro realizarlos Maestra 2: Pero por qu fue tan duro realizarlos?, por qu ah no se puede hacer qu? Nio 6: Porque es ms difcil manejarlos. Porque si uno le hace duro se mete en una tecla Maestra 1: Y de acuerdo por ejemplo, las posiciones de las maquetas de los cuerpos slidos y las de origami por qu quedaron tan diferentes? Qu creen ustedes? Qu paso ah?, por qu quedaron diferentes? Si se supone que todas deban quedar iguales Nia 7: Por las explicaciones Los nios en este momento se encontraban dispersos porque era la hora de salida de la escuela y sus padres los estaban esperando.

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ANEXO 3: MAQUETAS GRUPO A: Nia 5 (Paint), Nio 9 (cuerpos geomtricos), Nia 3 (origami)

GRUPO B: Nia 7 (origami), Nio 4 (Paint), Nia 1 (cuerpos geomtricos)

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GRUPO C: Nio 2 (cuerpos geomtricos), Nia 8 (origami), Nio 6 (Paint)

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