CENTRO DE INVESTIGACIN Y DE ESTUDIOS

AVANZADOS DEL IPN

Unidad Distrito Federal

Departamento de Matemtica Educativa





Procesos de construccin del concepto de lmite en
un ambiente de aprendizaje cooperativo, debate
cientfico y autorreflexin



Tesis que presenta

ROSA ELVIRA PEZ MURILLO



para obtener el Grado de

Doctora en Ciencias

en la especialidad de

Matemtica Educativa



Director: Dr. FERNANDO HITT ESPINOSA


Mxico, Distrito Federal, Octubre de 2004
















Esta tesis corresponde a los estudios realizados con una beca
otorgada por la Secretaria de Relaciones Exteriores del
Gobierno de Mxico









A la memoria demi padreSilvino A la memoria demi padreSilvino


A mi madreLilia A mi madreLilia


A mis hermanos y sobrinos A mis hermanos y sobrinos


A mi asesor Dr. Fernando Hitt A mi asesor Dr. Fernando Hitt


A Fernando Santini A Fernando Santini







AGRADECIMIENTOS


A Dios Todopoderoso.
Al Gobierno Mexicano, por el apoyo econmico.
Al Doctor Fernando Hitt, por su acertada direccin e incondicional ayuda en la
realizacin de esta tesis, por su amistad, consejos y sobre todo por su paciencia.
Al Doctor Francois Pluvinage, por sus valiosos comentarios y sugerencias para mejorar
mi trabajo de investigacin.
A los Doctores Asuman Oktac, Manuel Santos Trigo, Fernando Barrera y Arturo
Hernndez , por sus acertadas sugerencias.
A todos los investigadores del Departamento de Matemtica Educativa, en especial al
Doctor Hugo Meja, por sus enseanzas y su apoyo.
Al personal administrativo del Departamento de Matemtica Educativa y en especial
al Licenciado Manuel Villegas, Norma Cruz, Sara Daza, Avilia Santiago, Adriana
Parra, Allan Corts, por su colaboracin y amistad.
A Jorge Martnez Rocha, por su esmerada atencin y por su calidad de trabajo como
bibliotecario.
A mi Familia, por brindarme su amor y darme el apoyo necesario para terminar mis
estudios de doctorado.
A Fernando Santini Barrera, por su amor, apoyo, comprensin y paciencia.
A Eduardo Santini y Alcira Barrera, por su amistad y su apoyo.
A mis amigos Nelcy Socorro Daz y Sergio Ivn Quintero, por su constante apoyo moral
y el cario que siempre me demostraron.
A todos mis compaeros de estudio y en especial a Ivonne Twiggy Sandoval y
Vernica Vargas, por su amistad.
A todos mis amigos, Orlando Planchart, Ramn Depool, Claudia Toloza, Jairo Cely,
Rodolfo Dvila, por su compaa y motivacin. Y a todas aquellas personas que de una u
otra forma colaboraron en la realizacin del presente trabajo.

NDICE

Introduccin

I. Problema de investigacin
I.1 Dificultades de aprendizaje relacionadas con la complejidad del concepto
I.2 Dificultades de aprendizaje relacionadas con la forma de ensear
I.3 Propuestas para solucionar las dificultades de aprendizaje del concepto de
lmite
I.4 Objetivos de la investigacin
I.5 Preguntas de investigacin
I.6 Organizacin de la investigacin

II. Revisin de la literatura en trminos de la problemtica
II.1 Obstculos epistemolgicos y su relacin con el desarrollo histrico de
una idea matemtica
II.2 Obstculos de aprendizaje relacionados con el infinito potencial y el
infinito actual
II.3 Obstculos en el aprendizaje del concepto de lmite
II.4 Propuestas para coadyuvar a superar los obstculos en el aprendizaje del
concepto de infinito
II.5 Propuestas e ideas de apoyo para superar los obstculos en el aprendizaje
del concepto de lmite
II.6 Propuestas e ideas para superar las dificultades de aprendizaje del
concepto de lmite a travs del uso de la tecnologa
II.7 Primera etapa de la investigacin
II.8 Resumen

III. Marco terico
III.1 Adquisicin de conceptos desde una perspectiva terica de los sistemas de
representacin semitica
Pg.
1

7
9
16
17

18
19
19

21
21

26

30
37

38

44

46
54

57
59


ii
III.2 Concepcin
III.3 Obstculo, obstculo epistemolgico y error
III.4 Representaciones funcionales
III.5 Nuestra posicin

IV. Metodologa
IV.1 Estructura de la investigacin
IV.2 Tipo de investigacin
IV.3 Sujetos de estudio
IV.4 Diseo experimental
IV.5 Metodologa de la experimentacin
IV.6 Las actividades
IV.7 El curso
IV.8 El papel del profesor
IV.9 La entrevista semi-estructurada
IV.10 Sobre la generalizacin del estudio

V. Anlisis de la informacin
V.1 Cuestionario diagnstico
V.2 Sesiones de clase
V.3 Examen final
V.4 Entrevista

VI. Reflexiones y perspectivas de la investigacin

Bibliografa

62
64
65
67

69
69
70
71
71
73
79
80
82
83
85

87
87
97
226
246

269

277





1
INTRODUCCIN

Las nociones fundamentales del clculo (derivada e integral) estn definidas en trminos de
lmites. Por lo tanto, es primordial entender este ltimo para la comprensin de los
conceptos en clculo.
Investigaciones preliminares acerca de las dificultades que presentan los estudiantes
de enseanza media y universitaria, en la construccin de dicho concepto evidencian la
importancia de estudiar con mayor detenimiento la construccin que ellos realizan sobre los
procesos infinitos y sus aplicaciones al clculo de lmites. Por tal motivo, nuestro primer
acercamiento fue el de entender algunas de sus dificultades. As, planeamos una primera
etapa del proyecto de investigacin, la cual corresponde a la tesis de maestra (vase Pez,
2001), en la que se determin dificultades de aprendizaje de alumnos de primer semestre de
universidad en su estudio del concepto de lmite, en un curso regular. De la exploracin de
sus argumentos, determinamos algunos de los conflictos generados por su concepcin de
los procesos infinitos.
La historia de las ideas matemticas nos muestra que el concepto de lmite es
complejo. Manifestacin de ello es: la definicin de lmite en trminos de y es el
resultado de ms de cien aos de ensayo y error, e incorpora en unas pocas palabras el
fruto de un esfuerzo persistente para dotar a este concepto de una base matemtica
slida... Sin embargo, una comprensin clara y una definicin precisa de los lmites
estuvieron bloqueadas durante largo tiempo por una dificultad aparentemente insuperable.
(Courant y Robbins, 1941, p. 342 en la ed. en espaol). De la misma manera, la historia nos
revela los obstculos que tuvieron determinados matemticos para entender y formalizar el
concepto de lmite (vase por ejemplo, Cajori, 1915; Grattan-Guinness, 1970; Bell, 1940);
de ah entonces que dificultades tambin se presenten en el aula. En este contexto, la
segunda etapa del proyecto continu con el inters de investigar dificultades de aprendizaje
y procesos de construccin o reconstruccin del concepto de lmite, en estudiantes de
posgrado que han ejercido como profesores de matemticas y/o de clculo.
La construccin de la teora de lmites tiene una relacin con la construccin del
continuo de los nmeros. Esto nos lleva a considerar las discusiones que se dieron entre los
matemticos en torno a esta problemtica.




2
Los nmeros racionales, que son una extensin de los naturales, fueron aceptados
por los matemticos desde los das de Pitgoras. No obstante, a pesar de su densidad, los
nmeros racionales no fueron suficientes para medir, cantidades tales como la longitud de
la diagonal de un cuadrado, la longitud de una circunferencia o el volumen de un cono. Fue
necesario considerar otros nmeros como medidas de cantidades inconmensurables: estos
nuevos nmeros se llaman irracionales.
Desde una perspectiva geomtrica, los antiguos griegos desarrollaron un sistema
lgico para tratar y operar con cantidades inconmensurables, as como tambin con las
conmensurables
1
. Pero los mundos del continuo (de lneas, reas, volmenes) y del discreto
quedaban ajenos. En este contexto,
Era imposible para los griegos, o para cualesquiera otros, comprender la
geometra o el sistema de los nmeros reales sin alguna teora de continuidad en el
sentido matemtico. Esto exigi, incidentalmente, una aclaracin de los procesos
limitadores, como el de exhaucin
2
... Hasta que esos procesos fueron
rigurosamente validados careca de sentido hablar del rea de un crculo, o del
volumen de cualquier slido, o de la longitud de cualquier lnea, recta o curva,
salvo nicamente cuando las medidas numricas de esas reas, de esos volmenes y
esas longitudes fueran nmeros racionales (Bell, 2003, p. 73).
Zenn de Elea, a travs de cuatro paradojas, hizo resaltar de una manera notable la
necesidad de una revisin radical de la geometra y la mensuracin usada en el siglo V a.C.
Una de ellas es la de Aquiles: Si la tortuga tiene ventaja sobre Aquiles, ste nunca podr
alcanzarla, no importando cul sea su velocidad, pues mientras Aquiles corre para llegar
al punto de partida de la tortuga, sta avanza de modo que Aquiles nunca anular esa
ventaja (Sestier, 1982, Diccionario Enciclopdico de las Matemticas, Tomo Tercero,
p. 209). En sta, Zenn arga contra la infinita divisibilidad del espacio y el tiempo.
La discusin de la paradoja de Zenn de si Aquiles alcanza o no a la tortuga, es
presentada, entre otros, por Cajori (1915). Su anlisis histrico cubre el perodo del siglo
V a. C. hasta principios del siglo XX. Este historiador nos ilustra cmo matemticos de
diferentes pocas se muestran a favor de que la matemtica permite concluir que Aquiles

1
Euclides hace referencia a magnitudes: Las magnitudes se dicen conmensurables cuando estn medidas
por la misma medida, e inconmensurables cuando no tienen ninguna medida en comn Euclides (365?-275?)
Libro X, p. 860.

2
Mtodo de exhaucin: Si de cualquier magnitud sustraemos una parte no menor que su mitad, y si del resto
sustraemos de nuevo una cantidad no menor que su mitad, y si continuamos repitiendo este proceso de
sustraccin terminaremos por obtener como resto una magnitud menor que cualquier magnitud del mismo
tipo dada de antemano (Ro mero y Serrano, 1994, p. 33)




3
alcanza a la tortuga y cmo otros sealan que no. Resulta entonces, que tal controversia
tiene races profundas y ha sido generador de polmicas entre los matemticos de diferentes
pocas.
La teora de lmites tambin tiene relacin con los nmeros que no se pueden
representar con fracciones decimales; stas pueden representarse de la forma p/q donde
q = 10
n
, por ejemplo,
1000
1314
1000
4
100
1
10
3
1 314 1 + + + . f . ...
3
1
no puede escribirse
como una fraccin decimal con un nmero finito n de lugares decimales, no importa cun
grande se elija n, pues una ecuacin de la forma
n
b
10
3
1
implicara que b
n
3 10 , lo cual
es absurdo, ya que 3 no es factor de ninguna potencia de 10 (Courant y Robbins, 2002,
p. 86). Los nmeros decimales fueron introducidos en Europa Occidental alrededor del ao
1585, por el matemtico Stevin. Ms adelante, con los desarrollos decimales finitos e
infinitos se estableci una correspondencia entre stos y los puntos de la recta. Recordemos
con respecto a eso la necesidad general de distinguir entre un objeto matemtico y
cualquiera de sus representaciones. Dentro de los nmeros reales los que tienen dos
desarrollos decimales distintos: la escritura decimal finita y la escritura decimal peridica
(perodo nueve), son los decimales diferentes de cero (por ejemplo 1 y 0.999...).
Segn Courant y Robbins (2002, p. 88) la definicin provisional de nmero: un
nmero es un decimal finito o infinito. Aquellos decimales infinitos que no representan
nmeros racionales se denominan nmeros irracionales, se aceptaba hasta mediados del
siglo XIX como una explicacin satisfactoria del sistema de los nmeros racionales e
irracionales, el continuo de los nmeros. En esta cita, lo que no es completamente
satisfactorio es el empleo de la palabra decimal en el caso de un desarrollo infinito. Es
probable que sta sea la razn de por qu los autores hablan de una definicin
provisional.
La problemtica concerniente a los procesos infinitos fue causa de preocupacin de
los matemticos en el devenir de la historia. El mtodo de exhaucin fue usado por
Arqumedes para comparar las reas de las figuras curvilneas y rectilneas. Este mtodo se
puede considerar como la primera muestra en matemticas, de lo que en pocas posteriores,
recibira la denominacin de lmite. Bell (2003) seala que Arqumedes fue el primero en




4
realizar la suma de una serie infinita:

0
4
n
. Utiliz el hecho de que 4
-n
tiende a cero
cuando n se aproxima al infinito.
En el siglo XVII, Wallis (1655) con la aplicacin de la aritmtica y no la geometra,
fue el primer matemtico en extender el lgebra hacia un anlisis verdadero. Sus mtodos
para trabajar con procesos infinitos eran a menudo imperfectos, pero an as obtuvo nuevos
resultados; introdujo series infinitas y productos infinitos. Tambin fue el primero en
introducir el smbolo en particular para 1/0. El descubrimiento de las fluxiones por
Newton estuvo ntimamente conectado con el estudio de las series infinitas, a travs de la
aritmtica de Wallis. Newton intent hacer clara su posicin en el mtodo de fluxiones,
mediante la teora de primeras y ltimas razones, la cual involucra la concepcin de
lmite, pero de tal forma que era muy difcil de entenderla. DAlembert, introdujo la nocin
de lmite en lugar de primeras y ltimas razones.
Un aspecto relevante en la historia y tambin relacionado con la teora de lmites es
el hallazgo del nmero . Los griegos demostraron por deduccin que la razn de la
circunferencia al dimetro, de cualquier crculo, es constante. Arqumedes fue capaz de
calcular que es mayor que
71
10
3 , y menor que
7
1
3 . l lleg a este valor aproximado de
por medio de polgonos regulares, ya que saba cmo calcular los permetros de los
polgonos con gran precisin. La irracionalidad de la estableci Lambert (1761)
utilizando desarrollos de tangentes en series. La trascendencia de la determin
Lindemann (1882). Es interesante observar los avances simultneos en el conocimiento de
propiedades de ciertos nmeros tales como e (Hermite, 1873) o y en la construccin
general de los reales. No obstante, encontramos algunos desacuerdos como el siguiente:
Aludiendo a las controversias que habran de sobrevenir en el siglo XX, Kronecker
pregunt a Lindemann qu valor tiene su hermosa demostracin, si los nmeros
irracionales no existen? (Bell, 2003, p. 288).
Es hasta finales del siglo XIX, que Dedekind, Cantor y Weierstrass construyeron
una teora rigurosa de los nmeros reales, formalizando as el continuo de los nmeros
reales. De esta manera, desapareci la separacin que haba entre lo discreto y lo continuo.




5
Es decir, se estableci la misma matemtica para lo discreto y lo continuo. Hoy se habla
siempre de las matemticas como se deca antes, pero tambin de la matemtica.
El proceso histrico de construccin de los nmeros reales, usualmente, se omite en
el bachillerato. Adems, los profesores aplazan el momento en el que los estudiantes deben
construir el concepto de nmero real y slo dan por hecho que lo han construido. Al
respecto, Bell (2003) nos relata la siguiente ancdota:
Cuando en 1934-35 un distinguido analista americano estaba dando conferencias
en Peiping a sus alumnos chinos sobre la teora de funciones de variables reales,
observ que hasta ahora el estudiante ha dado por supuesto el sistema de los
nmeros reales, y as ha trabajado con ellos... (p. 283).
Sierpinska (1985) manifiesta que es conocido, aunque paradjico, que no se puede
entender la nocin de lmite sin haber comprendido la nocin de nmero real
3
. Entonces, la
pregunta que nos hacemos es la construccin del concepto de nmero real es prerrequisito
fundamental en la construccin del concepto de lmite? Esto nos llevara a una discusin,
pero donde no la hay, es que el concepto de funcin es fundamental para dicha
construccin.
Adems de Sierpinska, investigadores en educacin matemtica, como Cornu (1981
y 1994) y Tall y Schwarzenberger (1978), entre otros, se han preocupado por identificar la
problemtica relativa a las dificultades que tienen los estudiantes en la construccin del
concepto de lmite. Cornu y Sierpinska han relacionado estas dificultades con aspectos
histricos del concepto de lmite, estableciendo as obstculos de corte epistemolgico.
Al detectarse algunas de las dificultades de aprendizaje del concepto de lmite,
varios investigadores de los ya mencionados y otros como Hauchart y Rouche (1987);
Steven (2001); Mamona-Downs (2001); Monaghan, Sun y Tall (1994); Trouche y Guin
(1996), se han interesado en plantear una posible solucin al problema, haciendo propuestas
tericas, y/o llevando a cabo exhaustivas experimentaciones.
Nuestro trabajo est apegado a la corriente de los obstculos epistemolgicos.
Consideramos que esta manera de abordar la problemtica proporcionar mayores
elementos que expliquen el fenmeno de aprendizaje del concepto de lmite, y redunden en
mejores propuestas de enseanza.

3
II est bien vrai quoique paradoxal que l'on ne peut pas comprendre la notion de limite sans avoir compris la
notion de nombre rel et les nombres rels, on ne les comprend vraiment, qu'aprs avoir compris la notion de
limite ellemme. Mais cela ne saurait servir de fondement une definition. p. 41.




6
Los resultados, obtenidos en la primera etapa de nuestra investigacin, nos permiti
confirmar algunos resultados encontrados en la literatura, antes mencionada, y nos marc
pautas para el diseo de actividades, que se utilizaran en la segunda fase del proyecto. En
esta segunda etapa, a travs de un estudio experimental, se explican las concepciones de
estudiantes de maestra, las cuales permitieron entender, con mayor precisin, los
problemas de aprendizaje del concepto de lmite.
Para lograr el objetivo propuesto de esta segunda parte, diseamos actividades con
el fin de crear un conflicto cognitivo en los estudiantes de posgrado y de esta forma generar
una discusin que indujera a un cambio de pensamiento. Tambin se tom en cuenta, en el
diseo de las actividades, incluir diferentes representaciones del concepto de lmite
(grfica, numrica, algebraica y en lenguaje natural) que promoviera, en su resolucin,
procesos de conversin entre las diferentes representaciones de este concepto.
Las actividades se desarrollaron durante catorce sesiones de dos horas y media cada
una. La dinmica consisti en impulsar primero, la participacin activa de los estudiantes a
travs de pequeos grupos, para la resolucin de las tareas incluidas en las actividades
diseadas. En segundo termino, todos los miembros del grupo participaban en el debate
cientfico, para revisar y analizar los enfoques de los equipos. Y tercero, se peda al
estudiante que fuera de clase llevara a cabo una reflexin de las tareas desarrolladas en el
saln. Al final del curso, resolvieron de manera individual un examen y una semana
despus se realiz una entrevista con cada uno de ellos.




7
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Un problema significativo, en el quehacer acadmico de profesores y para la propia
investigacin en educacin matemtica, es el afrontar que un considerable nmero de
alumnos no alcanzan los rendimientos esperados en este tipo de asignaturas. El problema
de su bajo rendimiento acadmico se refleja en los resultados obtenidos en pruebas
internacionales como el TIMSS (1997), o en los resultados que ofrece la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2000). Lo anterior es un simple
indicador, como lo afirman Santos y Vargas (2003, p. 10), el salir bien en estas
evaluaciones no necesariamente refleja un aprendizaje profundo de la disciplina.
Una pregunta a responder es qu factores intervienen en los procesos de enseanza
que mejoran el aprendizaje de los estudiantes? El anlisis de los resultados del TIMSS
4

(The Economist, 1997) con respecto a los pases europeos, nos muestra de manera
contundente que en pases como Holanda, Irlanda o Suecia, donde se imparte menor
nmero de horas clase de matemticas a la semana, los estudiantes obtuvieron,
aproximadamente los mismos resultados que los de pases como Austria, Nueva Zelanda o
Francia, donde se les imparte mayor nmero de horas. Un anlisis del currculo, con
respecto a los planes de estudio y mtodos de enseanza en estos pases, nos podra
proporcionar una respuesta con relacin a esos resultados tan interesantes desde una
perspectiva curricular. Por ejemplo, Santos y Vargas (2003, p. 10) sealan: el tipo de
actividades que se fomenten en el saln de clase necesariamente influyen en el tipo de
aprovechamiento que los estudiantes exhiban en sus procesos de entendimiento o
resolucin de problemas.
El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes en matemticas, en el contexto de
pruebas internacionales como TIMMS y OCDE, podra ser un indicador de que el
aprendizaje de los conceptos matemticos generan complicaciones a algunos escolares de
diferentes niveles, sea primaria, secundaria, preparatoria, etc. En otro mbito, aun los
estudiantes que han obtenido un promedio acadmico medio alto en sus cursos de clculo,

4
Mxico particip en el TIMSS (1997) y las autoridades educativas mexicanas no autorizaron que los
resultados obtenidos con estudiantes mexicanos se publicaran. Conjeturar en qu nivel se podra encontrar
Mxico no parece una tarea difcil. De hecho, en los resultados que ofrece la OCDE (2000), los estudiantes
mexicanos ocuparon el penltimo lugar.




8
tienen dificultades cognitivas cuando se les enfrenta a problemas no rutinarios (por
ejemplo, Selden, et al, 1989; Selden, et al, 1994).
Nuestra intencin no es analizar el problema del aprendizaje de las matemticas
desde un enfoque global, sino analizar, con cierta profundidad, dificultades de aprendizaje
que normalmente detectamos en los estudiantes, debido a lo intrincado de los conceptos
matemticos por aprender y por los factores que intervienen en su enseanza.
Desde este ngulo, nuestro inters no se centra en saber por qu un estudiante no
obtuvo excelentes resultados en una contienda como la del TIMSS o de la OCDE, o si las
matemticas son uno de los factores que inciden en la desercin escolar en la enseanza
media, porque ello nos llevara a un estudio muy amplio sobre el sistema social en que est
inmerso el alumno: el educativo con todas sus variables, los elementos que integran el plan
de estudio, el estudiante dentro de un determinado ambiente escolar, etc. Como ya se
mencion en el pargrafo anterior, nuestro inters es el de profundizar sobre un tema de
matemticas que, tanto la historia de esta ciencia como la investigacin en educacin
matemtica, nos indica su dificultad en el proceso de aprendizaje y su relacin con los
procesos de enseanza.
De esta manera, elegimos el tema de clculo, el cual sabemos forma parte de la
formacin bsica que reciben los estudiantes de enseanza media y superior. Uno de los
principales conceptos que constituyen el clculo es el de lmite. Su importancia radica en
que conceptos estudiados ms adelante, como el de continuidad, derivada, e integral, entre
otros, se definen en trminos de ste. Por tanto, se puede asegurar que el concepto de lmite
juega un rol fundamental en la comprensin de los conceptos del clculo.
Como la gran mayora de conceptos matemticos, el aprendizaje del de lmite
genera muchas dificultades a los alumnos (Cornu, 1994; Sierpinska, 1985, 1987 y 1988;
Hitt y Pez, 2001, 2003; Pez, 2001) e incluso a algunos profesores de enseanza media
(Hitt y Lara, 1999). La investigacin en educacin matemtica ha puesto en relieve que las
dificultades de aprendizaje son de naturaleza distinta. Algunas de ellas tienen que ver con
la complejidad del concepto, identificndolas como obstculos de corte epistemolgico
(Bachelard, 1948; Brousseau, 1983; Cornu, 1994; Sierpinska, 1988, entre otros) y es la
historia de las matemticas la que nos muestra con cierta claridad caractersticas de esas
dificultades. Tambin nos interesa distinguir las dificultades de aprendizaje ligadas a la




9
forma como los profesores de matemticas plantean los conceptos en el aula; stas se
reconocen como obstculos didcticos, dado que el mtodo de enseanza utilizado provoca
dificultades de aprendizaje en los estudiantes. A continuacin, presentamos algunos
ejemplos que permitieron definir nuestra posicin con respecto a los problemas de
aprendizaje del concepto de lmite.

I.1 Dificultades de aprendizaje relacionadas con la complejidad del concepto.
El concepto de lmite con frecuencia es reducido a interpretaciones vagas e intuitivas que
en algunos casos est ligado al infinito potencial y en otras, incluso, se omiten los procesos
infinitos reducindolos a sustituciones. Por ejemplo, una de las ideas intuitivas
5
que
predomina, en la mayora de los estudiantes universitarios, y que se manifiesta en sus
argumentaciones, es la de pensar que el lmite de una sucesin no es alcanzado o se alcanza
en el infinito: s s
n
significa que s
n
est cercano a s cuando n es muy grande, pero
realmente no se alcanza a s hasta el infinito (Tall y Schwarzenberger, 1978; Cornu, 1994).
Tambin se da el caso que en algunos estudiantes, las dos ideas intuitivas de si se alcanza o
no el lmite, estn presentes. En un primer momento, afirman que el lmite no se alcanza y
ms adelante se contradicen aceptando que el lmite s se alcanza. Un ejemplo de ello (ver
Pez, 2001) es la entrevista realizada a una alumna de matemticas de primer semestre
(nivel universitario) que, de acuerdo a su rendimiento acadmico durante el curso, la
podemos clasificar en un nivel acadmico medio. Cabe mencionar que la alumna ya curs
el nivel medio superior y primer curso de clculo en una escuela de ciencias y en ambos se
estudia el concepto de lmite. En el primero, en forma de algoritmos directos y en el
segundo, de manera formal. Se le solicit una breve exposicin de cmo explicara el
concepto de lmite a un compaero de un nivel inferior y, posteriormente, cmo lo hara
con un condiscpulo. Ella no hizo distincin alguna e inici explicando el lmite de una
sucesin:
6
El lmite se considera, donde todos los valores que consideremos los finales se
van a acumular en ese punto, eso sera el lmite de una sucesin. Para su argumentacin

5
En trminos de Fischbein (1987) una idea intuitiva es una representacin mental o hecho que aparece como
auto-evidente.

6
Con letra cursiva se incluye la trascripcin fiel de la estudiante.




10
tom en cuenta que era necesario acudir al siguiente ejemplo: ....
3
1
,
2
1
, 1 Esta sucesin si la
representamos con decimales va a llegar a un punto donde se va a ir acercando ms a un
valor, a un valor donde ese valor algunas veces se va a quedar fijo, cuando esta sucesin
tienda a valores muy infinitos.
El entrevistador, para entender la idea de lmite de la estudiante, ligada a
acercamiento y la de movimiento va a llegar a un punto, le hace la siguiente pregunta:
podra -1 ser lmite de esta sucesin?
Estudiante: Simplemente tiene un valor decimal, porque no estamos considerando los
negativos; puede acercarse a menos uno pero nunca va a pasar de cero... Si estoy tomando
valores positivos, pues como que pienso que el lmite tiene que ser un nmero positivo
porque todos mis valores son positivos.
Entrevistador: Qu sucedera con el lmite en el caso de que no todos los elementos de la
sucesin sean positivos, como por ejemplo en la sucesin ....
5
1
,
4
1
,
3
1
,
2
1
, 1 ?
Estudiante: ...conforme van creciendo los nmeros, y como adems el cero no se considera
ni positivo ni negativo, entonces entre ms valores se tomen se poda decir que el cero o
cerca del cero, en un intervalo muy pequeo.
Entrevistador: El lmite est muy cerca del cero o en el cero?
Estudiante: O en el cero (pausa), muy cerca.
Al responder muy cerca, titubea.
Entrevistador: Cul es el lmite de la sucesin
n
1
?
Estudiante: Tomando en cuenta que si se toma valores muy grandes para el denominador,
entonces se podra decir que s tiende a cero, porque ya para un valor de
10
10
1
, el valor es
muy pequeo, y si seguimos tomando ms y ms valores ms grande para ste [se refiere al
denominador] entonces cada vez se va a ir aproximando ms y ms al cero.
Entrevistador: Podras dar una definicin formal de lmite?
La alumna aclara que la notacin que se debe usar es
n
n
1
lim






11
Como se puede apreciar, la estudiante haba olvidado la definicin de lmite y
prefiere proporcionar un ejemplo y su notacin respectiva. Se continu con la entrevista.
Entrevistador: Existe el lmite de esta sucesin?
Estudiante: S tiene lmite, porque como los valores van cambiando, pero entre ms grande
es el denominador, entonces va a llegar a un punto en el que siempre est fijo ese valor.
Entrevistador: Y cul es ese valor fijo?
Estudiante: El lmite de la sucesin
n
1
sera cero.
Entrevistador: La explicacin dada es suficiente para explicar lo que es lmite?
El entrevistador aqu, intenta regresar a su pregunta inicial sobre la definicin de lmite,
pero esta vez a travs del ejemplo que la estudiante escogi.
Estudiante: No, porque hay que hablar de lmite en general, no nada ms de una sucesin...
Como no todas las sucesiones tienen lmite, entonces diramos que el lmite de una
sucesin x, es un valor que si tomas por ejemplo, un intervalo muy pequeo o muy grande,
el lmite debe estar en ese intervalo, pero siempre y cuando los valores, supongamos que
un valor de la sucesin cae en este punto [hace una marca, vase la Figura 1] entonces, si
todos los valores que siguen se encuentran en el intervalo que tomamos, entonces, y se va
aproximando siempre ms a un valor, se sera su lmite de esa sucesin... El lmite, yo lo
entend, como un valor donde si tomas, esteee, si seguimos a la sucesin, entonces esta
sucesin se va aproximando a un valor fijo...

Figura 1




12
De la misma manera, en el caso de la sucesin ....
5
1
,
4
1
,
3
1
,
2
1
, 1 la estudiante haba
expresado que va a llegar a un punto y en el caso de la sucesin ....
5
1
,
4
1
,
3
1
,
2
1
, 1 , la
estudiante haba afirmado que el lmite estaba muy cerca del cero; el entrevistador l e
pregunta si alcanza o no al cero con respecto a esta sucesin alternante.
Estudiante: S lo alcanza, porque los valores cada vez se van haciendo ms pequeos y va a
llegar un momento en que se hagan iguales a cero.
Entrevistador: En qu momento se van a hacer iguales a cero?
Estudiante: Podra suceder que en los valores negativos ya se haya aproximado al cero o
ya sea cero, mientras que en los valores positivos a lo mejor todava no llega, entonces se
podra decir que si los negativos llegan antes, va a haber un momento en que los positivos
tambin van a llegar a este punto.
Ms adelante, en una pregunta acerca de lmite de una funcin, la joven manifiesta
que por definicin de lmite, el lmite de la funcin es el valor, o sea [pausa], el lmite de
una sucesin se considera como el valor en que la sucesin se va aproximando, pero nunca
lo alcanza [pausa]. Yo creo que primero aclarara si el lmite realmente se alcanza.
Como podemos observar, la alumna expresa en ciertos momentos que el lmite es
alcanzado y en otras ocasiones dice que no. Uno se podra preguntar si estas ideas intuitivas
interfieren en la construccin del concepto de lmite o no. Es por ello, que el entrevistador
consider pertinente cuestionar sobre el lmite de la sucesin
( )
N n
n
n

'

1
1
. La
estudiante muestra una contradiccin al decir que tal vez podra suceder que en los valores
negativos ya se haya aproximado al cero o ya sea cero, mientras que en los valores
positivos a lo mejor todava no llega..., lo anterior significara que el proceso de
aproximacin finaliz para los elementos negativos de la sucesin y contina para los
positivos.
Haciendo un parntesis, queremos sealar que a partir de estas entrevistas que
realizamos en la primera fase de este estudio (ver Pez, 2001), nos percatamos de la
importancia del uso de la entrevista semiestructurada, la cual, como veremos ms adelante,
la incluimos como un instrumento esencial en la metodologa del estudio definitivo.




13
Es desde este punto de vista que nos interesa analizar las ideas intuitivas de los
estudiantes, cules de ellas interfieren en la construccin del concepto de lmite, que
adems se convertirn si no es que ya son un obstculo mayor para el aprendizaje de ese
concepto. Cabe resaltar que el aprendizaje de ste requiere, por un lado, un entendimiento
del infinito potencial que designa la posibilidad de ir ms lejos, continuacin indefinida
(Hitt, 2003a, p. 92), el cual no causa dificultades en los estudiantes ya que sus ideas
intuitivas les permiten concebir procesos ilimitados, y generar una idea intuitiva de lmite
como aproximacin (p.e. los trminos de una sucesin movindose o acercndose cada vez
ms al valor lmite), es decir, una idea dinmica de lmite. Por otro lado, el germen del
infinito actual, de acuerdo a un anlisis histrico, se concibe en los conjuntos infinitos
como la toma de conciencia simultnea de todos los elementos (Hitt, 2003a, p. 92). Por
ejemplo, bajo este enfoque, el lmite de una sucesin, se puede concebir como un proceso
terminado en que los elementos de dicha sucesin no tienen movimiento alguno; todos los
elementos estn all, y lo que se analiza, por medio de vecindades, son las distancias entre
los elementos de la sucesin y el valor lmite considerado. Esto es, si una sucesin tiene un
lmite, para cada vecindad alrededor del valor lmite, una infinidad de elementos estn
dentro de la vecindad, y solamente quedan fuera de ella un nmero finito.
En el caso de las funciones, si una funcin tiene un lmite para cierto valor en el
dominio de la funcin, para cada vecindad del valor lmite, existe una vecindad del valor
considerado en el dominio, de tal manera que todos las imgenes de los elementos de esa
vecindad, salvo la imagen del valor que no es considerada, estn dentro de la vecindad
inicial. El infinito potencial est discutido en la literatura como idea de los estudiantes que
implica movimiento. El infinito actual est considerado como una nocin esttica, dentro
de la teora de conjuntos como la existencia de subconjuntos propios, y considerando una
sucesin con cardinalidad infinito numerable, su interpretacin esttica de convergencia
est ligada a la notacin matemtica, ya sea con (epsilon, N) o (epsilon, delta).
La literatura, a la que hemos hecho referencia, seala que estas dificultades
cognitivas de los alumnos estn ligadas a un obstculo epistemolgico, lo que nos lleva
directamente al estudio del desarrollo histrico de la nocin de lmite.
De inmediato, al pasar al anlisis del desarrollo histrico de la nocin de lmite,
surge de manera natural las paradojas de Zenn (siglo V a. C.). La discusin de si Aquiles




14
alcanza o no a la tortuga, es presentada entre otros por Cajori (1915). Su anlisis histrico
cubre el perodo del siglo V a. C. hasta principios del siglo XX. Este historiador nos ensea
que matemticos de diferentes pocas se muestran a favor de que la matemtica permite
concluir que Aquiles alcanza a la tortuga y otros indican que no. Resulta entonces, que tal
controversia tiene races profundas y gener discusiones entre los matemticos de
diferentes pocas. De hecho, desde el punto de vista de Grattan-Guinness (1970, p. 53), la
polmica ya no tendra sentido en el momento que se considera el trabajo de Bolzano de
1817 sobre la continuidad de una funcin. Antes de exponer el punto de vista de Grattan-
Guinness, es importante mencionar el trabajo de Kant (1790, 26), ya que es l quien
retoma el concepto de infinito potencial y menciona la posibilidad de pensar sobre el
infinito de otra manera,
La mente atiende ahora a la voz de la razn, la cual, para todas la magnitudes
dadas [...] requiere totalidad [...] sin excluir siquiera de este requisito al infinito,
sino que, antes bien, hace inevitable que nosotros consideremos este infinito [...]
como dado en su totalidad. (Citado por Hitt, 2003a, p. 93).
Esta forma de considerar el infinito, se le consider en el pasado como infinito actual,
transformndose, al aparecer la teora de conjuntos, en una definicin donde quedan
caracterizados los conjuntos infinitos a travs de la existencia de los conjuntos propios; y es
as que el infinito actual, en esta poca es reconocido en el medio matemtico.
Grattan-Guinness (1970) seala un punto trascendente de cambio de pensamiento
matemtico y desde su punto de vista marca el inicio del anlisis, el cual consiste en evitar
la discusin de si el lmite se alcanza o no, y para ilustrar esta postura (que l bautiza como
la quintaesencia del anlisis puro) analiza la definicin de funcin continua en un punto
proporcionada por Bolzano (1817): una funcin f(x) vara de acuerdo a la ley de
continuidad para valores de x dentro y fuera de ciertos lmites si, para cualquier valor de
x, la diferencia f x f x ( ) ( ) + puede hacerse menor que cualquier cantidad dada, si uno
hace tan pequea como se quiera; (Grattan-Guinness, 1970, p. 53). Veamos la
interpretacin que le proporcion Grattan-Guinness a sta:
Demos otra interpretacin definiendo el valor lmite f x ( )
0
de f x ( )
0
+ cuando
tiende a cero, en lugar de la continuidad. Esta es una continuidad que garantiza, de
hecho, que el lmite existe, y para evitar confusin lo denotaremos por B Tenemos
entonces:




15
Definicin: La funcin f x ( )
0
+ tiene un (nico) lmite, con valor B, cuando 0
si [ f x B ( )
0
+ ] es pequea cuando lo es...
El significado completo de la definicin de Bolzano puede ser comprendido cuando
es visto en trminos del patrn de la definicin anterior. Bolzano defini continuidad
all, pero l lo hizo de manera que evitaba el lmite al utilizar una substraccin
aritmtica de las expresiones. Esta es la quintaesencia del anlisis puro, con esto
l empez una revolucin al aproximarse al objetivo: la aritmetizacin del anlisis
por medio de la tcnica de la evasin del lmite... (idem, p. 54)
Con la tcnica de evasin del lmite presentada por Bolzano, pudiramos pensar que
culminaba toda discusin sobre la paradoja de Aquiles y la tortuga, pero, como lo
indicamos antes, Cajori (1915) muestra cmo esta discusin persisti en la comunidad de
los matemticos, por lo menos hasta principios del siglo XX, mostrando as que la idea no
fue fcil de divulgar en la comunidad; que la idea intuitiva de querer responder si el lmite
se alcanza o no continu como controversia, y por tanto es factible que las ideas intuitivas
aparezcan en la clase de matemticas. De hecho, un punto importante a sealar es que
incluso en algunas investigaciones en educacin matemtica podemos advertir que varios
autores se colocan en una u otra posicin, mostrando que de cierta manera la discusin no
ha terminado del todo. Por ejemplo, Tall y Schwarzenberger (1978, p. 46):
En esta etapa, denotamos el lmite de s por s = lim s
n
, evitando la introduccin del
smbolo , en
n
n
s

lim . Esto se hace al menos por dos razones; en primer lugar,
los estudiantes pueden desarrollar ideas misteriosas acerca del infinito... La
segunda razn de omitir el smbolo es que otra vez da la impresin que
realmente el lmite no se alcanza (p. 46).
Qu quieren decir estos autores con que el lmite realmente no se alcanza?
Significa que para ellos, el lmite s se alcanza. Es interesante observar que una vez que
proponen esta discusin, se olvidan de la idea intuitiva de si se alcanza o no el lmite y
pasan de lleno a la idea de vecindad.
As, si nos remitimos al trabajo de Bachelard (1948) y Brousseau (1983), que en
resumen mencionan que un conocimiento que se opone a la construccin de un concepto, y
si ese conocimiento como oposicin es posible rastrearlo a travs de un anlisis de la
historia de una idea matemtica, identificable en los individuos, se le clasifica como
obstculo epistemolgico. Entonces, si el obstculo cognitivo aparece en un estudiante o en
un profesor, cmo podr superarlo?




16
Nuestra posicin coincide con estos autores: un obstculo epistemolgico no se
debe evadir, sino enfrentar. Si un estudiante no logra superar ese obstculo, no podr llegar
a una construccin adecuada del concepto de lmite. Y nos referimos a una construccin
adecuada del concepto de lmite, a lo que la comunidad solicita del estudiante al resolver
cierto tipo de problemas. Este punto lo aclararemos posteriormente, conforme avancemos
en el presente trabajo.
La pregunta que ahora nos hacemos es cmo podra un estudiante enfrentar un
obstculo? En trminos operativos, lo que queremos decir es que debemos construir una
actividad interesante en el sentido de generar una reflexin profunda en el estudiante, e
incluso en algunos casos, esas ideas intuitivas lo lleven a una situacin contradictoria; sin
embargo, si el alumno no percibe la contradiccin, no existe conflicto cognitivo. Es el
descubrimiento de la existencia de una contradiccin la que genera el conflicto cognitivo y
ste, a su vez, es el motor para superar el obstculo. En otras palabras, es la construccin de
un conocimiento nuevo el que probablemente resolver el conflicto cognitivo. Puesto que
no es fcil percibir una contradiccin al trabajar una actividad, es por ello que nos interes
tambin, la metodologa de aprendizaje cooperativo, no en su presentacin clsica, sino en
una nueva concepcin de esa metodologa, la cual explicaremos en su momento.

I.2 Dificultades de aprendizaje relacionadas con la forma de ensear.
Sabemos que la enseanza de un buen nmero de conceptos matemticos no se inicia en un
territorio virgen. Es el caso del concepto de lmite que, antes de que el tema sea tratado en
el aula de clase, los estudiantes tienen intuiciones, imgenes, conocimientos, los cuales
obtienen de la experiencia diaria. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo por Cornu
(1981), l seala que los alumnos de nivel medio, en el lenguaje comn, utilizan la idea de
lmite desde un punto de vista geogrfico; lmite a no sobrepasarse (moral o reglamentario),
cota como prohibicin lmites de la condicin humana. Estas ideas iniciales de los
alumnos son reforzadas por la forma en que los profesores introducen el tema de lmites.
Lo anterior se explica porque algunos de ellos intentan ejemplificar el concepto de lmite
con aspectos de la vida cotidiana como: el lmite de velocidad o en las playas, cuando
marcan con boyas el lmite hasta donde se puede nadar (Hitt y Lara, 1999). Es as que la




17
construccin de la nocin de lmite por parte de los estudiantes, bajo estos trminos, crear
una dificultad ms en la adquisicin del concepto de lmite (Hitt, 2003a)
Otra de las dificultades que reportan Hitt y Lara (1999) es que los profesores
inducen a los alumnos a desarrollar la idea de lmite como una simple sustitucin, la cual
les funciona cuando se requiere calcular por ejemplo
1
1
lim
1
+

x
x
, o 2 lim
2
+

x
x
(funciones
que son continuas para x = 1 y x = 2 respectivamente); sin embargo, los problemas surgen
cuando se enfrentan al clculo de por ejemplo
x
x
1
lim
0
o
( )
x
x sen
x 0
lim

. Es decir, se enfocan a
un aspecto mecnico que oculta el verdadero problema para la construccin del concepto
de lmite. Luego, la interrogante es: qu otras dificultades estn presentes en algunos
profesores que provocan construcciones de concepciones en los estudiantes que, ms
adelante, se oponen a la construccin del concepto de lmite?

I.3 Propuestas para solucionar las dificultades de aprendizaje del concepto de lmite.
El inters por las dificultades de aprendizaje del concepto de lmite, nos ha conducido a
investigadores como Tall y Schwarzenberger (1978), Sierpinska (1985, 1987, 1988), Cornu
(1994), entre otros, quienes se han afanado por proponer soluciones al problema. Por
ejemplo, Sierpinska (1988) intent disear situaciones didcticas que coadyuven a los
estudiantes a vencer obstculos epistemolgicos relacionados con lmites. Ella manifiesta
que en la construccin de este concepto surgen obstculos inevitables. Sugiere que para que
stos sean eliminados, es necesario crear un conflicto cognitivo. Para entender a qu hace
referencia la autora con obstculos inevitables, mencionaremos la crtica que le hace a la
propuesta de Tall y Schwarzenberger (1978). Por ejemplo, como lo sealamos antes, estos
autores proponen: ...denotamos el lmite de s por s = lim s
n
, evitando la introduccin del
smbolo , en
n
n
s

lim ... Sierpinska (1985) manifiesta que los autores al querer eliminar
los conflictos que surgen de la idea de lmite como aproximacin, y que provoca el pensar
que el lmite no se alcanza, pretenden promover que el lmite realmente s se alcanza, y con
ello generan un obstculo opuesto. Sierpinska expresa que ste es un fenmeno clsico al
cual hace referencia Bachelard, en la cual al tratar de evitar el obstculo cae en el obstculo
opuesto. Probablemente, la posicin de Sierpinska es que es inevitable la discusin de si se




18
alcanza o no el lmite en el desarrollo natural de un curso, para posteriormente, dejar
emerger las contradicciones que surjan entre los estudiantes y a ese nivel, promover la
reflexin para que ellos mismos se percaten de la contradiccin, creando un conflicto
cognitivo que eventualmente permitir al alumno, si resuelve el conflicto, sobrepasar el
obstculo. Sierpinska (1988) intent esta estrategia en unas cuantas sesiones en un curso;
logr que sus estudiantes llegaran a una discusin fructfera, pero los alumnos,
probablemente por lo corto del curso, no lograron, en su mayora, superar el obstculo con
relacin a los procesos infinitos.
Cornu (1994), seala que es importante que el alumno est consciente de la
complejidad de la nocin de lmite y de las dificultades que se pueden presentar ms que
ofrecerle una exposicin clara del concepto.
En este mismo tenor, los autores de los libros de texto, publicados en los ltimos
aos, se han preocupado por plantear alternativas de solucin a las dificultades de
aprendizaje del concepto de lmite. La mayora de los textos de la dcada pasada y lo que
va de sta, se enfocan a tratamientos numricos, algebraicos y grficos. Pero,
independientemente de los giros que se le ha dado al enfoque del tema de lmite en dichos
libros, el problema cognitivo persiste en los estudiantes. Una posible razn, es que los
autores no han logrado generar una discusin en torno a las ideas intuitivas de los alumnos
y, en consecuencia, una gran mayora de ellos, se limitan a un acercamiento algebraico que
no les permite construir un significado.

I.4 Objetivos de la investigacin.
Nuestra investigacin est enmarcada desde una perspectiva de la construccin de
conceptos, fundamentada en la teora de representaciones semiticas. En particular,
consideramos de suma importancia las producciones semiticas de l os estudiantes en el
proceso de construccin del concepto de lmite. Otro aspecto esencial es la posibilidad de
detectar en ellos procedimientos que reflejen cierto tipo de conocimiento; al que
identificamos como una concepcin
7
en el sentido de Duroux (1983). Un ejemplo de

7
Duroux (1983) define este trmino como un saber local que se produce cuando se privilegian ciertas
situaciones, en menoscabo de otras, en la adquisicin del conocimiento. Por lo tanto, una concepcin es
operante sobre una parte de lo que Vergnaud designa como campo conceptual y por ende presenta
necesariamente insuficiencias.




19
concepcin lo hemos proporcionado en el apartado I.2 con la idea de sustitucin. Como lo
sealamos con anterioridad, este conocimiento funciona localmente y en otras promueve el
error. Hemos considerado, como una primera etapa de la investigacin, los resultados
obtenidos en Pez (2001) los cuales tienen que ver con un primer acercamiento para
entender las dificultades de aprendizaje de algunos estudiantes de primer semestre de
universidad. En esta segunda etapa, queremos explicar, a travs de un estudio experimental,
las concepciones de algunos estudiantes de nivel ms avanzado (maestra), que nos
permitir entender con mayor precisin los problemas de aprendizaje del concepto de
lmite.

I.5 Preguntas de investigacin.
En esta investigacin se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas:
Qu concepciones de lmite presentan algunos estudiantes de posgrado?
Qu avances con respecto al proceso de construccin o de reconstruccin del
concepto de lmite se pueden observar en los estudiantes de posgrado, frente a
situaciones no rutinarias en un ambiente de aprendizaje cooperativo, debate cientfico
y autorreflexin?

I.6 Organizacin de la investigacin.
Para responder a estas preguntas de investigacin, hemos seguido las etapas sugeridas por
Hitt (1999) en la planificacin de una investigacin. En este caso especfico la organizacin
general seguir la siguiente estructura:
a. Problema de investigacin.
b. Revisin de la literatura en trminos de la problemtica.
c. Marco terico
d. Metodologa
e. Anlisis y resultados
f. Reflexiones y perspectivas de la investigacin


21
II. REVISIN DE LA LITERATURA EN TRMINOS DE LA
PROBLEMTICA

En este captulo exponemos algunos aspectos tericos y resultados de investigacin con
respecto a la problemtica del aprendizaje del concepto de lmite y del infinito. Para un
mejor anlisis del problema, los integramos de la siguiente manera: en el primer apartado,
definimos lo que es un obstculo epistemolgico y, presentamos, una breve resea del
desarrollo histrico del concepto de infinito y su influencia en la formalizacin del
concepto de lmite. En el segundo y tercero hacemos referencia a las investigaciones
realizadas para detectar dificultades y/o obstculos relacionados con los conceptos de
infinito y de lmite, de manera respectiva. En los siguientes tres apartados presentamos las
ideas y/o propuestas de algunos investigadores para superar las dificultades de aprendizaje
de dichos conceptos. El ltimo apartado, es un resumen de los principales resultados de la
primera etapa del proyecto de investigacin.

II.1 Obstculos epistemolgicos y su relacin con el desarrollo histrico de una idea
matemtica.
Como primer punto, veamos lo que es un obstculo epistemolgico. Bachelard (1948) fue
el primero en abordarlo y lo estudi en las ciencias experimentales bajo la denominacin de
obstculo epistemolgico. Al respecto propone:
...hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de
obstculos. No se trata de considerar obstculos externos, como la complejidad o la
fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del
espritu humano: es el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por
una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah
donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde
discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos
(p. 15).
Brousseau (1983) interpret el trabajo de Bachelard en el mbito de la educacin
matemtica, en donde el obstculo epistemolgico se debera detectar tanto en los
estudiantes como en la historia de las ideas matemticas. Menciona que, en este contexto,
ese tipo de conocimiento es difcil de erradicar y persistir a lo largo de la vida del
individuo. Brousseau caracteriza un obstculo como aquel conocimiento que ha sido en

22
general satisfactorio durante un tiempo para la resolucin de ciertos problemas, y que por
esta razn se fija en la mente de los estudiantes, pero que posteriormente este conocimiento
resulta inadecuado y difcil de adaptarse cuando el alumno se enfrenta con nuevos
problemas. Desde este planteamiento, un obstculo es un conocimiento adquirido, no una
falta de conocimiento.
Como segundo punto nos referiremos al desarrollo histrico del concepto de infinito
y de lmite, para ubicar los obstculos epistemolgicos que stos presentan. Para ello,
vamos a considerar el punto de vista de dos historiadores: Cajori (1915) y Grattan-Guinness
(1970). Del mismo modo las ideas desarrolladas por Hitt (1997 y 2003a) y Courant y
Robbins (2002).
Hitt afirma que (2003a) uno de los primeros escollos en la transformacin de la
matemtica en una ciencia deductiva fue el precisar el concepto de infinito. Los filsofos
griegos tuvieron que enfrentar la problemtica de entender los procesos infinitos, para
poder desarrollar la matemtica como una ciencia deductiva. Las contradicciones
descubiertas en el mtodo finitista de pensamiento, suscitaron esta problemtica. Zenn de
Elea puede ser considerado como el fundador de las matemticas del infinito. Sus paradojas
fueron motivo de controversias que originaron un impase en el desarrollo de la matemtica,
y de la cual los procesos infinitos formaban parte.
Dos de esas paradojas son: Antes que un cuerpo mvil pueda alcanzar un punto
dado, deber recorrer la mitad del camino que lo separa de l; antes de cubrir esta distancia
deber cubrir la cuarta parte, y as indefinidamente y Si la tortuga tiene ventaja sobre
Aquiles, ste nunca podr alcanzarla, no importando cul sea su velocidad, pues mientras
Aquiles corre para llegar al punto de partida de la tortuga, sta avanza de modo que Aquiles
nunca anular esa ventaja (Sestier, 1982, Diccionario Enciclopdico de las Matemticas,
Tomo Tercero, p. 209). Las dos paradojas tienen sus nombres clsicos: la dicotoma y
Aquiles. Segn Cajori (1915) tratan sobre la teora de lmites. Una teora que se fue
reconstruyendo a lo largo de la historia y se desarroll de modo imperfecto en la antigedad
griega. O en otras palabras, es como lo manifiesta Courant y Robbins (2002);
La definicin de lmite en trminos de y es el resultado de ms de cien aos de
ensayo y error, e incorpora en unas pocas palabras el fruto de un esfuerzo
persistente para dotar a este concepto de una base matemtica slida... Sin
embargo, una comprensin clara y una definicin precisa de los lmites estuvieron
bloqueadas durante largo tiempo por una dificultad aparentemente insuperable

23
Los matemticos de los siglos XVII y XVIII, en su estudio del movimiento y el
cambio, aceptaron como algo dado el concepto de que una cantidad x cambia
ininterrumpidamente y se mueve en un flujo continuo hacia un valor lmite x
1
.
Asociado con este fluir primario del tiempo, o de una cantidad x que se comporta
como el tiempo, consideraron un valor secundario u = f(x) que segua el
movimiento de x. El problema fue asignarle un significado matemtico preciso a la
idea de que f(x) tiende a o se aproxima a un valor fijo a cuando x se mueve
hacia x
1
(p. 342).
Cajori (1915) presenta la discusin de la paradoja de Zenn Aquiles desde el siglo
V a. C. hasta principios del siglo XX y cmo esta controversia repercuti en la
formalizacin del concepto de lmite. Lo anterior ilustra que matemticos de diferentes
pocas se muestran a favor de que Aquiles alcanza a la tortuga y otros aseguran que no.
Afirma que lo medular del Aquiles est en si podemos afirmar que las series
convergentes (en este caso asociadas a Aquiles y a la tortuga) pueden alcanzar su lmite o
no.
Fue as que esta discusin influy en las diferentes definiciones de lmite que se
presentaron a los largo de la historia. Por ejemplo, en el siglo XVIII, Hutton (citado por
Cajori) dice en su Dictionary, bajo la palabra "lmite" que la variable "nunca puede ir ms
all de l". En el siglo XIX, Carnot y Cauchy no colocaron restricciones sobre las variables
que alcanzan sus lmites. En 1817, Bolzano, cuyos escritos no recibieron en su poca la
atencin que merecan, centraba su inters en los lmites de las funciones continuas que
alcanzan a sus lmites. Con Duhamel la variable nunca alcanza su lmite.
La afirmacin que hace Cajori con respecto a Bolzano no es compartida por
Grattan-Guinness, como veremos ms adelante, quien precisamente manifiesta que Bolzano
no entra en esa discusin.
En el siglo XX se empez a or con ms persistencia, voces a favor del infinito
actual. Un pionero en este campo fue el matemtico Bernard Bolzano cuyos escritos, en
aos recientes, empezaron a recibir la apreciacin debida. Despus de la aparicin de los
escritos de Cantor, sus planteamientos recibieron amplio reconocimiento entre los
matemticos.
Cantor instituy una nueva, completa y muy especial disciplina matemtica, la
teora de conjuntos, en la cual se fundamenta por primera vez, despus de miles de aos de
contradicciones, la teora del infinito con todos los adelantos de las matemticas modernas.


24
La creacin de la teora de conjuntos y del continuo
8
de Cantor nos condujo a la
definicin de lmite en trminos de y . En esta teora, el concepto de lmite est
desligado de la idea de variabilidad (movimiento). La cuestin de si la variable alcanza su
lmite o no, se ignora por completo. En sta nada se mueve: no tiende a o se aproxima a
en ningn sentido fsico.
Grattan-Guinness (1970) presenta otro punto de vista histrico, relevante, sobre el
concepto de infinito y, en particular, el de convergencia. l analiza la idea de evasin, que
se conoci a principios del siglo XIX; consiste en no discutir si el lmite se alcanza o no. Su
observacin se fundamenta en la definicin de continuidad proporcionada por Bolzano
(1917), que al analizarla tenemos una nueva manera de calcular lmites. Esta idea de
evasin, Grattan-Guinness la califica como la quintaesencia del anlisis puro.
Con la tcnica de evasin del lmite, presentada por Bolzano, no finaliza la
controversia acerca de la paradoja de Aquiles y la tortuga. Cajori (1915) nos muestra cmo
esta polmica continu en la comunidad matemtica, por lo menos hasta principios del
siglo XX. De esta manera se evidencia, que la idea no fue fcil de divulgar en la comunidad
y, por lo tanto, estas nociones intuitivas podran presentarse en la discusin de las clases de
matemticas.
Como tercer punto, analicemos algunas de las definiciones de lmite a travs de la
historia. DAlembert proporciona una definicin de lmite de sucesin en la cual est
presente la idea de que la variable nunca puede alcanzar su lmite, lo que conlleva a una
nocin dinmica de este concepto. Adems, hace uso de expresiones como diferir de ella
en menos que cualquier cantidad dada, posteriormente se formalizaron. He aqu una
traduccin realizada por Romero y Serrano (1994, p. 80):
Bajo el ttulo de lmite, llama a una primera cantidad lmite de una segunda
cantidad variable, si la segunda puede aproximarse a la primera hasta diferir de
ella en menos que cualquier cantidad dada, tan pequea como se quiera, sin que la
cantidad pueda jams sobrepasar la cantidad a la que se aproxima; de suerte que
la diferencia de una tal cantidad con respecto a su lmite es absolutamente in-
asignable.

8
...Dedekind vislumbr que se poda extender el dominio de los nmeros racionales para formar un continuo
de nmeros reales, si se admite el axioma conocido hoy en da como el axioma de Cantor-Dedekind que
afirma que los puntos de una recta se pueden poner en correspondencia biunvoca con los nmeros reales.
(Romero y Serrano, 1994, p. 96)

25
Cauchy (1821) proporciona una definicin de lmite de una sucesin, en la cual no
coloca restricciones de que la variable alcance o no su lmite. El lenguaje utilizado es ms
preciso que el anterior porque le otorga un carcter ms aritmtico: acabar por diferir de
ste tan poco como se quiera. La definicin sigue teniendo el carcter dinmico de la
nocin de lmite. Veamos la traduccin que presenta lvarez (1994, p. 76) del curso de
anlisis de Cauchy: Cuando los valores sucesivos atribuidos a una misma variable se
aproximan indefinidamente a un valor fijo, de tal manera que acabar por diferir de ste tan
poco como se quiera, este ltimo se llamar el lmite de todos los dems.
En 1872, Weierstrass en su obra Elemente proporciona la definicin de lmite de
una funcin f(x) en x
0
: Si dado cualquier , existe un
0
tal que para
0
0 < < la
diferencia ( ) L x f t
0
es menor, en valor absoluto, que , entonces se dice que L es el
lmite de f(x) para x = x
0
(citado por Romero y Serrano, 1994, p. 94) . Definicin en la que
podemos notar que Weierstrass elimin expresiones como valores sucesivos,
aproximarse indefinidamente o tan pequea como se quiera. l presenta una definicin
de rigor, en donde ya no hay cantidades que fluyan. La interpretacin usual es que se
considera que todos los elementos de la funcin estn presentes y no hay movimiento. En
ella slo hay nmeros reales, operaciones como la de sumar y restar y la relacin menor
que entre los nmeros reales. Esta definicin es la que rige en la actualidad con la
diferencia de que se simboliza los cuantificadores y , y que en Weierstrass la
variacin de la funcin se expresa en la relacin de las expresiones
0
0 < < y la
diferencia ( ) L x f t
0
que es menor que en valor absoluto y en la actualidad con
< <
0
0 x x y ( ) < L x f . Una pregunta interesante que surge es si la definicin de
Weierstrass es ms accesible a los estudiantes que la definicin utilizada hoy da.
Al analizar las definiciones anteriores, en trminos operativos, podemos manifestar
que las proporcionadas por DAlembert y Cauchy no son operativas. Es decir, stas no
inducen al desarrollo de los procesos de demostracin, porque estn expresadas en un
lenguaje natural que no permite un tratamiento directo. En cambio, la definicin de
Weierstrass y la definicin actual, a travs de las desigualdades permiten el desarrollo de
demostraciones.


26
II.2 Obstculos de aprendizaje relacionados con el infinito potencial y el infinito
actual.
Con respecto a las dificultades de aprendizaje del concepto de infinito, nos interesa
analizar, especficamente, las relacionadas con el infinito potencial y cmo las ideas
intuitivas ligadas a ese concepto se pueden contraponer o pueden ser un obstculo
cognitivo, para la construccin del infinito actual. Con esto, no pretendemos decir que hay
que dejar de lado las ideas sobre el infinito potencial, considerando el problema del infinito
como un obstculo epistemolgico; nuestra posicin es que este obstculo no hay que
evitarlo.
Fischbein, Tirosh y Hess, (1979) investigaron la naturaleza contradictoria del
infinito -segn lo considerado en la dinmica real del proceso del pensamiento-. Para esto,
usaron un cuestionario de 10 preguntas, el cual fue resuelto por 470 estudiantes de primaria
y secundaria. Los autores se enfocaron en investigar a qu se le puede llamar la intuicin
del infinito. Utilizaron el trmino intuicin para la forma directa, global, evidente en s
del conocimiento. La afirmacin: si A > B y B > C, entonces A > C" es un ejemplo de una
verdad aceptada intuitivamente. Claro est, que no todas las afirmaciones aceptadas
intuitivamente son realmente auto-evidentes o correctas.
Fischbein, Tirosh y Hess, (1979) creen que la intuicin del infinito puede (y est de
hecho) ser afectada por los esquemas bsicos de la inteligencia en cada etapa del desarrollo
intelectual. Sin embargo, esto no cancela la especificidad de la intuicin como tal. Afirman
que la intuicin del infinito significa lo que realmente sentimos como verdades o evidentes
en s, referentes a la magnitud (la numerosidad) de los conjuntos infinitos, y no que
aceptamos como verdades la consecuencia de un anlisis lgico, explcito. Significa que el
concepto del infinito puede desarrollarse por el proceso instruccional, mientras que las
intuiciones del infinito pueden permanecer sin cambiar, se inician desde los 12 aos de
edad. As, en un estudiante, la idea intuitiva de que en un segmento de un centmetro de
largo hay menos puntos que en uno de dos centmetros, podra permanecer y surgir cuando
se le vuelva a preguntar, aun cuando haya aprendido la correspondencia uno a uno y sobre
entre los puntos de los dos segmentos. Es decir, una funcin biyectiva.
En un estudio posterior que realizaron Fischbein, Tirosh y Melamed (1981)
examinaron la posibilidad de medir el efecto de la aceptacin intuitiva vivida por los

27
alumnos cuando ofrecen una solucin intuitiva a un problema. Los autores explican que
aceptar intuitivamente la certeza de una solucin o la certeza de una interpretacin
significa aceptarlo directamente sin recurrir a explicaciones o detalles de justificaciones.
Para el estudio que nos ocupa, se disearon ocho problemas, los cuales presentaban varios
grados de complejidad. Estos fueron divididos en dos partes, y cada una constituye un
cuestionario diferente. Despus de solucionar el problema, el estudiante tena que explicar
su solucin y luego responder a seis preguntas, que se referan a la aceptacin intuitiva de
la solucin por l mismo. En la investigacin participaron estudiantes de octavo y noveno
grado. Uno de los problemas trabajados fue el siguiente: Dado un segmento AB = 1 m.
Supongamos que otro segmento m
2
1
BC es aadido. Continuamos de la misma manera,
aadiendo segmentos de m
4
1
, m
8
1
, etc. El proceso de aadir segmentos, tendr un fin?
Cul ser la suma de los segmentos AB + BC + CD...?
1 m m m

A B C D
Con respecto a la primera pregunta, las respuestas ms frecuentes fueron: "siempre
es posible agregar un segmento de lnea que tenga la mitad de la longitud del segmento de
la lnea anterior", "una lnea consiste en un infinito de puntos y cada segmento se podra
dividir un infinito de veces. Por lo tanto podemos continuar agregando segmentos ", una
lnea es un infinito de puntos y siempre es posible agregar otros puntos", siempre es
posible agregar un segmento de lnea ms pequeo, ...
16
1
,
8
1
,
4
1
,
2
1
los nmeros no tienen
un fin", para cada nmero es posible encontrar un nmero que sea mitad de l y por lo
tanto, el proceso no tiene fin". Los autores clasificaron estos tipos de respuestas en dos
categoras principales. La primera se refiere al hecho de que un segmento se puede dividir
indefinidamente; y la segunda, se refiere al hecho de que un segmento de lnea se puede
ampliar indefinidamente. Ambas categoras aceptan lo infinito del proceso.
En cuanto a la segunda pregunta, la respuesta errnea, ms frecuente, estuvo
constituida por aquellos quienes afirmaban que la suma de los segmentos es infinita.

28
Algunas de las justificaciones fueron: una lnea puede ser extendida indefinidamente,
podremos siempre agregar otra parte, el proceso se puede continuar indefinidamente,
habr una infinidad de segmentos, en un segmento hay una infinidad de puntos. La idea
subyacente en estos estudiantes es que el proceso de aadir segmentos es infinito, de ah
entonces la suma de los segmentos lo debe ser tambin. Es una conclusin clara, lgica,
perfectamente colocada en nuestra intuicin primaria.
Otra respuesta tpica a la segunda pregunta fue la suma se aproxima a 2. Las
justificaciones proporcionadas fueron las siguientes: S = 1.99... la suma tiende a 2 m, la
suma tiende a 2 m. No importa qu tanto, nosotros continuaremos agregando segmentos,
nosotros nunca alcanzaremos a 2 m, recapitulando, mitades y mitades, etc., nunca
alcanzaremos (las longitud de) AB, S = 2 (1/) porque no hay un fin en la suma de los
segmentos. Los investigadores afirman que la respuesta la suma se aproxima a 2 tiene una
alta comprensin intuitiva, porque para nuestra lgica usual y para nuestra comprensin
intuitiva, el infinito es slo aceptado potencialmente. Un infinito actual no tiene una
representacin intuitiva. El concepto de infinito actual es intuitivamente contradictorio
(p. 506).
Weller, et. al (2004) presentan a travs de dos de sus investigaciones, las
dificultades de los estudiantes con el concepto de infinito, en especial con el infinito actual.
Adems, pretenden mostrar que la teora APOS es la nica que, hasta el momento, ha
podido proporcionar una explicacin cognitiva del conflicto que tienen los estudiantes con
la igualdad 0.999... = 1, ellos dicen:
A partir de la revisin de la literatura [2], podemos decir que no se han ofrecido
otras explicaciones, ms que aquellas basadas en la teora APOS, con respecto a la
cognicin de 0.999... = 1, es decir, con respecto a cmo un individuo podra pensar
acerca de esta relacin de manera que encaje con las matemticas (p. 745).
Los estudiantes quizs estn en lo correcto, quizs 0.999... no es igual a 1, al menos
no cognitivamente. La teora APOS puede ofrecer una explicacin de tal
pensamiento. Los matemticos consideran que 0.999... representa el lmite de una
sucesin infinita. Sin embargo, la capacidad para pensar en la expresin de esta
manera requiere de ciertas construcciones mentales que algunos estudiantes pueden
todava no haber construido. Para tales individuos, el smbolo 0.999... surge como
una representacin de un proceso (que es la nica explicacin posible de ... o de
frases tales como y as sucesivamente). Esto es un proceso infinito, y en
consecuencia no hay un objeto producido por un ltimo paso. Sin embargo, el
smbolo 1 se refiere a un objeto. Puesto que un proceso es algo diferente de un
objeto, tiene sentido decir que el proceso 0.999... no puede ser igual que el objeto 1.

29
Lo que hace esto particularmente difcil es que el nmero 1 no es un objeto producido
por ningn paso en el proceso sino que es el resultado de encapsularlo y as
trascender el proceso (p. 746).
La crtica que podemos hacer a esta aseveracin es que la teora APOS nos puede
proporcionar elementos para clasificar a un individuo, con respecto a un nivel de
conocimiento, pero no proporciona mayor detalle acerca del por qu se ha generado este
conflicto y las maneras para abordarlo en el aula. De hecho, nuestra crtica se apega a la
realizada ya hace algunos aos por diSessa (1994, p. 251), la teora APOS nos proporciona
un acercamiento general sobre el conocimiento de los estudiantes y dada su estructura
Accin Proceso Objeto Esquema, no permite percibir todo el abanico de grises
entre dos categoras que pudieran proporcionarnos mayor claridad, en la construccin de un
concepto tan complejo como es el del infinito. Prosiguiendo con el trabajo de Weller, et al.,
ellos mencionan otro ejemplo:
Suponga que coloca dos pelotas de tenis numeradas 1 y 2 en el recipiente A y luego
mueve la bola 1 al recipiente B; despus coloca las bolas 3 y 4 en el recipiente A y
mueve la bola 2 al recipiente B; luego coloca las bolas 5 y 6 en el recipiente A y
mueve la bola 3 al recipiente B, y as sucesivamente. Cuntas bolas hay en el
recipiente A? Infinitamente muchas, porque cada vez el nmero aumenta de uno
en uno, o ninguna, puesto que cada bola es eventualmente sacada? (p. 741).
Estos autores indican ... Aunque en el proceso infinito de llenar los recipientes no hay un
ltimo paso, uno puede utilizar la encapsulacin para imaginar como un resultado un
objeto trascendente, y despus determinar matemticamente que es el conjunto vaco, p. e.
comprobando que el recipiente A y el conjunto vaco contienen exactamente los mismos
elementos (p. 747). Aqu no solamente consideran a la teora APOS como referencia para
explicar sobre etapas cognitivas de los estudiantes, sino tambin como un medio para
obtener resultados matemticos uno puede utilizar la encapsulacin para imaginar
como resultado un objeto trascendente Quiere decir que simplemente hay que utilizar
encapsulacin para generar el infinito actual? Pareciera que existe un problema con la
teora o con la interpretacin que le proporcionan estos autores a la misma, ya que, por un
lado es una teora explicativa y, por el otro, herramienta para generar conocimiento.
La posicin de estos autores, con respecto al infinito actual, es la siguiente:
Explicaremos cmo la teora de aprendizaje APOS nos ayuda a analizar el tipo de
pensamiento ejemplificado en las citas dadas al inicio. Especficamente, utilizamos
la teora para argumentar que los seres humanos pueden y conciben un proceso
infinito como un todo y piensan acerca del infinito actual, como aquel en el que al

30
aplicar ciertos mecanismos mentales permite pensar acerca del conjunto de
nmeros naturales como una totalidad... (p. 743).
Ellos conciben el infinito actual en conjuntos infinitos como la posibilidad de concebir
todos los elementos en su totalidad (similar a la desarrollada por Kant y que de facto es la
que los matemticos utilizan en teora de conjuntos, sin embargo, los matemticos han
caracterizado a los conjuntos infinitos como aquellos que cuentan con subconjuntos
propios, es decir, han proporcionado una definicin formal), y los procesos infinitos de
lmite como un proceso terminado (por ejemplo, el proceso de sumar 0.9 + 0.09 + ... = 1).
Estos autores consideran que si los estudiantes generan este tipo de conocimiento, han
superado el obstculo, ya que han pasado de un nivel de Proceso a un nivel de Objeto. Tal
posicin nos lleva implcitamente al problema que Cajori (1915) discute sobre si se alcanza
o no el lmite. Desde nuestro punto de vista, el obstculo no se supera.
Podemos evitar la discusin sobre si se alcanza o no el lmite de una sucesin
convergente? Consideramos que no, y al analizar la historia de la matemtica, de acuerdo a
la interpretacin de Grattan-Guinness, queremos entender la idea de Bolzano que lo hizo
concebir el infinito actual, evitando hablar de si el lmite se alcanza o no.

II.3 Obstculos en el aprendizaje del concepto de lmite.
Del grupo de investigadores que mencionan los obstculos epistemolgicos, relacionados
con el concepto de lmite, tenemos a Cornu (1981 y 1994), y Sierpinska (1985). Otros
investigadores, citados lneas arriba como Tall y Vinner (1986) sealan algunos obstculos,
pero en trminos de dificultades, debido a que no las analizan desde una perspectiva del
desarrollo histrico de las ideas matemticas.
Veamos, a continuacin, el listado de obstculos epistemolgicos, en el desarrollo
histrico del concepto de lmite, que nos presenta Cornu (1994), relacionndolos a la vez
con los de Sierpinska (1985) y con los de otros investigadores.
Cornu menciona que el origen del concepto de lmite fue introducido para resolver
tres tipos de dificultades. La primera se refiere a los problemas geomtricos; la segunda, al
problema de la suma y del ndice de la convergencia de una serie, y la tercera a los
problemas de diferenciacin. Es as, que este autor alude cuatro principales obstculos
epistemolgicos en la historia del concepto de lmite, los cuales se desglosan a
continuacin.

31
El primer obstculo, lo denomina el fracaso de enlazar la geometra con los
nmeros y lo explica de la siguiente manera:
Cuando los Griegos llegaron a estar interesados en matemticas cerca de 400-300
AC., podramos preguntarnos por qu sucedi que el concepto del lmite no fue
clarificado en ese entonces. El problema de calcular el rea de un crculo, por
ejemplo, suministr una oportunidad de desarrollar las herramientas muy similares
al concepto del lmite. Hipcrates de Chios (430 AC.) quiso probar que el cociente
entre el rea de dos crculos es igual al cociente de los cuadrados de sus dimetros.
l inscribi polgonos regulares dentro de los crculos e indefinidamente
aumentando el nmero de lados, l aproxim a las reas de los dos crculos. En
cada paso el cociente de las reas de los polgonos inscritos es igual al cociente de
los cuadrados de los dimetros, y sigui esto en el lmite, esto podra ser verdad
tambin para las reas de los crculos.
Este paso hacia el lmite, explicado muy brevemente, sera definido un ao ms
tarde, en los trminos del mtodo de exhaucin, acreditado por Eudoxus de Cnidos
(408-255 AC.)...
Sin embargo, a pesar del hecho de que el mtodo de exhaucin se parece
extremadamente cerca de la nocin del lmite, no podemos afirmar que los Griegos
poseyeron el concepto actual de lmite. El mtodo de exhaucin es esencialmente un
mtodo geomtrico que permite la prueba de resultados sin tener que ocuparse del
problema del infinito. Se aplica a las magnitudes geomtricas, no a los nmeros.
Cada caso es tratado con un principio individual usando un argumento especfico
adaptado al contexto geomtrico. All no hay ninguna transferencia de las figuras
geomtricas a una interpretacin puramente numrica, as que la unificacin del
concepto de lmite de nmeros est ausente. La interpretacin geomtrica, y su
xito en la resolucin de problemas pertinentes, por lo tanto, es vista como causa
de un obstculo el cual previene el paso a la nocin de un lmite numrico (p. 160).
El segundo obstculo, lo designa: el aspecto metafsico de la nocin de lmite.
Afirma que:
La nocin del lmite es difcil de introducir en matemticas porque parece tener
ms relacin con la metafsica o la filosofa. Los matemticos son a menudo
reservados en el discurso de tales conceptos, desde la poca de los Griegos a travs
a D'Alembert que escribi "el clculo diferencial se puede hacer fcilmente sin el
resto de toda esta metafsica del infinito. Lagrange expres un horror similar de
los aspectos metafsicos. Aunque en su temprana carrera l crey que poda hacer
uso riguroso de los infinitesimales; consider que los infinitesimales de Leibniz no
tienen ninguna base metafsica satisfactoria y modific ms adelante las
fundamentos del clculo usando series infinitas en trminos puramente
algebraicos...
El aspecto metafsico de la nocin del lmite es uno de los principales obstculos
para los estudiantes de hoy. En una entrevista, uno coment: no es realmente
matemticas, porque las etapas iniciales del clculo confiaron solamente en la
aritmtica y simple lgebra. Los estudiantes pueden tener dificultades al manejar el
concepto del infinito, esto no es riguroso, pero es de trabajo, esto no existe,

32
esto es muy abstracto, el mtodo est perfecto, proporcionaste un valor
aproximado. Dicho obstculo hace que la comprensin del concepto de lmite sea
en extremo difcil, particularmente porque un lmite no puede ser calculado de
manera directa usando mtodos familiares del lgebra y la aritmtica (p. 161).
El tercer obstculo alude a la nocin de lo infinitamente grande y lo infinitamente
pequeo. Afirma que:
A travs de la historia del concepto de lmite, se conoce la suposicin de la
existencia de cantidades infinitamente pequeas. Es posible tener cantidades tan
pequeas que pueden llegar a ser casi igual a cero, y an no tengan un tamao
especfico asignado?, qu sucede en el instante, cuando una de estas cantidades
llega a ser cero? Tales problemas filosficos han llamado la atencin de numerosos
matemticos, quienes como Newton... [en su obra De cuadratura curvarum, trat
de eliminar las cantidades infinitamente pequeas]. Euler us libremente la nocin
de infinitamente pequeo como una cantidad que puede ser considerada igual a
cero. DAlembert se opuso al uso de cantidades infinitamente pequeas y solicit
removerlas del clculo diferencial. l razon que una cantidad puede ser cualquier
cosa o nada. Si es cualquier cosa, esto no puede hacerse cero y si es nada es cero.
As, la suposicin que ah hay un estado intermedio entre los dos, la describe como
un sueo loco.
Cauchy tambin us el lenguaje de lo infinitamente pequeo... Explic la idea de un
infinitesimal as: se dice que una cantidad variable llega a ser infinitamente
pequea cuando este valor numrico decrece indefinidamente, de tal forma que
converge al lmite cero.
Para Cauchy un infinitesimal es simplemente una variable la cual tiende a cero.
La idea de un estado intermedio entre que es nada y no lo es, se manifiesta de
manera constante en los estudiantes. Para ellos el smbolo representa un nmero
el cual no es cero, y es ms pequeo que cualquier nmero real positivo. En esta
misma forma los individuos creen que 0.999... es el ultimo nmero antes de 1 y
esto no es igual a uno (p-160).
En el cuarto obstculo se refiere a las ideas intuitivas de lmite: el lmite se
alcanza o no? Controversia que ha perdurado a travs de la historia del concepto y an
vive silenciosamente en nuestros estudiantes. Sierpinska (1985) incluye este obstculo
dentro del grupo horror al infinito e indica que consiste en asociar el paso al lmite con un
movimiento fsico, a una aproximacin: se aproxima indefinidamente, se aproxima ms
y ms. Para esta idea de acercamiento es suficiente con el infinito potencial, pero la teora
formal exige que se tome en consideracin todos los trminos (infinito actual). La cuestin
de saber si una cantidad variable alcanza o no su lmite es un sntoma de este obstculo,
resultado de una interpretacin literal de la nocin dinmica de lmite, la cual se
evidencia en los enunciados siguientes: eso tender hacia 1, pero no ser igual a 1. Este
obstculo, en trminos de dificultad, tambin lo reporta Tall y Vinner (1981). Ellos

33
realizaron un estudio con setenta estudiantes de primer ao de universidad y una de las
indicaciones fue: Explique lo que significa 3
1
1
lim
3
1

,
_

x
x
x
. El resultado fue que 54 de los
70 estudiantes usaron la idea dinmica de lmite. Muchos usaron las palabras
aproximacin, lograr aproximarse a, tendiendo o acercndose a las cuales conducan
a asumir la posibilidad de que f(x) c (c el lmite de la funcin f(x)), es un factor
conflictivo en potencia.
Dicho obstculo no es exclusivo de estudiantes, tambin est presente en profesores.
Hitt y Lara (1999) le solicitaron a nueve profesores de matemticas de enseanza media, la
escritura de una leccin sobre un tema determinado, el que ellos quisieran, con la
restriccin de que no podran utilizar libros o notas. Uno seleccion el tema de lmites y
escribi:
para comprender el concepto de lmite de una funcin cuando x c (x tiende
a c), comprender lmites en infinito y lmites infinitos, se debe hacer desde un
punto de vista intuitivo, usando la aproximacin numrica y la interpretacin
grfica... El concepto de lmite se puede interpretar de ejemplos de la vida
cotidiana como: El lmite de velocidad, en fsica el lmite de elasticidad, o en las
playas cuando marcan con boyas el lmite hasta donde pueden nadar para no
correr peligrose deduce que se puede aproximar cierta cosa pero que nunca debe
de ser rebasado en ocasiones ese valor lmite no se toca se acerca muchsimo a esa
marca pero nunca se toca.
El profesor plantea el concepto de lmite como aproximacin en la enseanza media, e
inmediatamente pasa a los algoritmos de clculo de lmites, y promueve la idea de calculo
de lmite como sustitucin; tambin presenta una confusin entre dominio, contradominio y
grfica de una funcin (ver Hitt y Lara 1999).
Ahora, consideremos los obstculos que menciona Sierpinska (1985). Al igual que
Cornu, ella realiza un anlisis del desarrollo histrico del concepto de lmite y lo conjuga
con los resultados obtenidos en una investigacin que llev a cabo con cuatro estudiantes
(clasificados como buenos estudiantes por sus profesores y con un rendimientos
acadmico alto en matemticas) para proponer el siguiente listado de obstculos
epistemolgicos:
1) Horror al infinito
2) Obstculos ligados a la nocin de funcin

34
3) Obstculos geomtricos
4) Obstculos lgicos
5) Obstculo de la simbologa
Revisemos en qu consisten algunos de ellos y ciertos ejemplos que nos permitan
identificarlos.
Cantor (citado por Sierpinska, 1985) expres que el horror al infinito, es una forma
de miopa que no permite ver el infinito actual... En este grupo, Sierpinska incluye siete
obstculos. El primero, el paso al lmite es un mtodo de demostracin, siguiendo un
esquema riguroso que elimina el problema del infinito. Afirma que manifestaciones de este
obstculo se dan en el mtodo de exhaucin. Era ciertamente un mtodo para hacer
demostraciones, pero este mtodo no defina una nueva operacin matemtica: para una
cierta cantidad concreta era necesario efectuar el razonamiento de nuevo cada vez. Por otro
lado, nuestra opinin es que dentro de este mtodo el problema del infinito es eliminado
(p. 42). Asevera que el razonamiento de los alumnos es similar al de este mtodo, sin que
haya una pregunta del infinito. Por ejemplo, uno de los cuatro estudiantes seala: eso se
aproxima, se aproxima, se aproxima y finalmente ser igual a uno, refirindose al
problema de encontrar la ecuacin de la tangente a la curva ( ) x sen y en el punto 0 x
(identificacin de la tangente como el lmite de las secantes). La discusin general entre
ellos contina y estn de acuerdo que ese finalmente consiste sin ms en tomar tantos
trminos como lo exija el grado de exactitud demandado (depende de la potencia de la
calculadora o de la computadora).
En el segundo obstculo, los alumnos tratan el paso al lmite como un razonamiento
basado en algunos casos particulares y a partir de ah realizan una generalizacin. La autora
lo denomina induccin incompleta. De acuerdo a la experiencia matemtica de los
estudiantes, el camino que siguieron para encontrar el lmite en x = 0 de la funcin
( )
x
x sen
x a fue otorgarle a x valores muy cercanos a cero, y encontrar sus imgenes para
predecir el lmite , es decir, pasaron por una induccin incompleta fundamentada en los
clculos numricos. Se trata, por supuesto, de un razonamiento insuficiente desde el
enfoque matemtico, porque nicamente se quedaron con la aproximacin como un mtodo
predictivo.

35
El tercer obstculo, Sierpinska lo etiqueta como el paso al lmite es la bsqueda de
algo que solo conocemos por aproximaciones (p. 44). En una de las prcticas, en la que los
estudiantes encontraron algunos valores de sen (x) y de x, uno de ellos comenta: mira, a
qu ser igual todo eso, ser aproximadamente igual a uno, no lo ves?. Otro equipo
asevera: cuando x toma valores prximos de cero, entonces toma los valores prximos a 1.
De ah concluimos que mientras x = 0, entonces a = 1...
El cuarto obstculo consiste en que los alumnos para dar una justificacin a un
resultado, no buscan hacer demostraciones, es suficiente encontrar una frmula que
describa la situacin dada y les permita una verificacin a posteriori por un clculo simple.
El quinto obstculo ya lo mencionamos dentro del listado de Cornu.
El sexto hace referencia a la transferencia automtica de los mtodos propios del
lgebra en la manipulacin de cantidades finitas a cantidades infinitas. Galileo (citado por
Sierpinska, 1985) afirm que los problemas aparecen solamente cuando intentamos con
nuestras mentes finitas, discutir lo infinito, asignando a lo infinito propiedades de lo finito.
Por otra parte, Sierpinska menciona que Euler utiliz el smbolo y realiz clculos con
ste como si fuera un nmero ordinario, sin explicar el significado de sus clculos. Ella
seala que tal obstculo no es de hecho explcito en los alumnos, pero algunos hechos le
sugieren que existe y que puede ser desarrollado y hacerse ms fuerte en el transcurso de
una enseanza sistemtica.
Del segundo conjunto de obstculos, planteados por Sierpinska y ligado a la nocin
de funcin, slo vamos a retomar dos de ellos. El primero se presenta cuando la funcin se
expresa por una frmula del tipo ( ) x f y . Aqu, la atencin se centra en la frmula y los
conjuntos del dominio y codominio quedan en la oscuridad, perdiendo as importancia el
anlisis de las vecindades. Esto se encuentra relacionado directamente con la idea de lmite
como una simple sustitucin, la cual mencionamos y proporcionamos ejemplos en el
apartado I.2. El segundo se refiere a la no-distincin entre la nocin de l mite y la nocin de
cota inferior o superior. Un ejemplo de este tipo de obstculo es cuando los alumnos
manifiestan que la sucesin

'

n
n
n
a
n
a divide 10 si 1
a divide no 10 si
1
tiene dos lmites, 1 y 0.

36
El tercer grupo, se relaciona con los obstculos que generan los cuantificadores en
la definicin formal de lmite. En este apartado nos vamos a referir a dos tipos de
obstculos. El primero se debe a la ausencia de los cuantificadores o de su orden, en la
definicin formal de lmite. En la experiencia que llev a cabo Sierpinska, los estudiantes
omiten con frecuencia los cuantificadores y para definir la nocin de lmite, recurren al
lenguaje natural y no simblico. El segundo est ligado con el orden de los cuantificadores
en la definicin de lmite, puesto que el proceso de graficacin de una funcin de variable
real se realiza considerando primero el dominio (eje x) y calculando sus imgenes
(contradominio: eje y); mientras que la definicin de lmite de la funcin en un punto, se
describe a travs de una consideracin primera en el contradominio (eje y) al mencionar un
epsilon arbitrario, y posteriormente, la existencia de un delta que debemos considerarlo con
los elementos del dominio (eje x). Esta necesidad de considerar el eje de las x sobre el eje
de las y es una dificultad que es la fuente de este obstculo.
El ltimo grupo de obstculos, se refiere al significado que se le proporciona al
smbolo =. Segn Sierpinska (1985), Cauchy fue quien simboliz la operacin del paso al
lmite con el signo = la cual hace que se asimile con el lgebra, escondiendo las
diferencias y llevando posiblemente a una prdida de significado. Desde el enfoque
matemtico, se mejor la notacin algebraica. Pero desde la perspectiva de la educacin
matemtica, la utilizacin del signo = generar, en nuestra opinin, un conflicto
cognitivo. Recordemos que ste es uno de los puntos medulares de nuestro estudio.
Como podemos observar, existe una gran variedad de obstculos que se presentan
en el aprendizaje del concepto de lmite, por parte de algunos estudiantes y de algunos
profesores. Con respecto a los obstculos manifiestos en los profesores hay poca
documentacin, de ah entonces que la intencin sea indagar ms al respecto.

37
II.4 Propuestas para coadyuvar a superar los obstculos en el aprendizaje del
concepto de infinito.
Fischbein y Tirosh (1994) comentan los resultados que obtuvieron al poner a prueba una
propuesta, para apoyar a los alumnos en el desarrollo de un conocimiento formal de la
teora de conjuntos de Cantor. La estrategia empleada para superar las contradicciones
internas en la comprensin intuitiva del infinito actual, fue la de generar conciencia en ellos
de las inconsistencias de su propio pensamiento. A fin de evitar el uso de mtodos
intuitivos inadecuados, para comparar cantidades infinitas en trminos de la teora de
Cantor, los estudiantes tendran la posibilidad de percatarse de que algunos criterios
intuitivos conducen a respuestas contradictorias. Solamente despus de que ellos reconocen
estas contradicciones, se puede proceder al uso de un criterio riguroso para comparar
conjuntos infinitos. Uno de los mtodos empleados fue el de crear conflictos cognitivos que
les permitieran a los estudiantes reflexionar al respecto. Este mtodo integra al estudiante
en una discusin y reflexin acerca de las inconsistencias de su pensamiento. La percepcin
de inconsistencias es esperada para conducir a un estado de desequilibrio interno, el cual
puede ser aplicado para resolver los conflictos aparentes en su pensamiento, y crear
conceptos modificados que conduzcan a un equilibrio.
Pasemos a un ejemplo de los propuestos por estos autores: se divide el grupo en
equipos de cuatro estudiantes y se les solicita den respuesta a la siguiente pregunta: Dado
dos conjuntos, { } ,... 20 , 16 , 12 , 8 , 4 M y { } ,... 10 , 8 , 6 , 4 , 2 N El nmero de elementos en el
conjunto M es igual al nmero de elementos en el conjunto N? Explique su respuesta. Se
motiva a cada equipo para discutirlas y llegar a un acuerdo sobre cul es la correcta. Es
probable que en cada equipo, algunos afirmen: ambos conjuntos tienen el mismo nmero
de elementos, porque ambos conjuntos son infinitos. Otros pueden decir el conjunto M es
ms pequeo porque es un subconjunto de N. Por consiguiente, en la discusin, los
estudiantes notarn que ambas respuestas son razonables y que son incapaces de decidir
cul es la correcta. A continuacin, el grupo en general es animado a debatir sobre las
consecuencias de depender de criterios intuitivos. Llegan a la conclusin que la
correspondencia uno a uno (es decir, biyeccin) puede ser utilizada para comparar el
nmero de elementos en conjuntos finitos e infinitos.

38
Como nos daremos cuenta en el siguiente apartado, la estrategia de colocar al
alumno en conflicto cognitivo, tambin la aplica Sierpinska en sus intentos de auxiliar a
estudiantes a construir el concepto de lmite.

II.5 Propuestas e ideas de apoyo para superar los obstculos en el aprendizaje del
concepto de lmite.
Al detectar dificultades de aprendizaje del concepto de lmite, varios investigadores se han
interesado en proponer una posible solucin al problema. Unos slo se han limitado en
hacer propuestas tericas; Otros han llevado a cabo exhaustivas experimentaciones.
Revisemos a continuacin algunas de ellas:
En primer, lugar queremos discutir con ms detalle la propuesta de Tall y
Schwarzenberger (1978), en cuanto a su afirmacin, que si bien ya lo hemos sealado
antes, es provocadora:
En esta etapa, denotamos el lmite de s por s = lim s
n
, evitando la introduccin del
smbolo , en
n
n
s

lim . Esto se hace al menos por dos razones; en primer lugar,
los estudiantes pueden desarrollar ideas misteriosas acerca del infinito... La
segunda razn de omitir el smbolo es que otra vez da la impresin que
realmente el lmite no se alcanza (p. 46).
Como se puede apreciar, estos autores implcitamente consideran que los estudiantes
aplican una concepcin sobre el infinito potencial que no les permite concluir que el lmite
realmente se alcanza. Con esta proposicin, por un lado se quiere evitar la idea de
aproximacin con el infinito potencial, pero qu quieren decir con realmente se alcanza.
Intentan evitar que los alumnos empleen su concepcin ligada al infinito potencial y digan
que el lmite no se alcanza, y sustituirlo por un realmente se alcanza, pero en realidad
lo que van a utilizar es una nocin de prcticamente indistinguible: ...En un sentido
prctico pronto alcanzamos el lmite dentro del grado de aproximacin deseado. En lugar
de concentrarse en el n muy grande debemos concentrarnos en que s
n
y s son
prcticamente indistinguibles (p. 46). Veamos, brevemente, la descripcin de un ejemplo
desarrollado con base a esta idea: dada una expansin decimal de un nmero, por ejemplo
... 4142135 . 1 2 , podemos intentar localizar esta posicin sobre la recta numrica;
primero, dividiendo la recta en unidades y localizando 2 entre 1 y 2; luego dividiendo el
segmento en diez partes para obtener 1.4 y 1.5, de nuevo este segmento se divide en cien

39
partes para obtener 1.41 y 1.42 y as se repite el proceso de forma sucesiva. Lo anterior se
puede hacer para algn nmero real k = a
0
.a
1
a
2
a
3
......, donde a
0
es la parte entera, a
1
es el
nmero en el primer lugar decimal, etc. Si permitimos k
1
= a
0
.a
1
, k
2
= a
0
.a
1
a
2
, ......, en
consecuencia k
n
es la aproximacin de k para n lugares decimales, lo que origina la nocin
de una sucesin de aproximaciones para un nmero, de la cual una sucesin decimal de
aproximacin es un caso especial. Entonces, una sucesin de nmeros s
1,
s
2
, ... es llamada
sucesin de aproximaciones para el nmero real s si, sobre un dibujo s
1,
s
2
, ... para algn
grado de aproximacin, se llega a un nmero N tal que s
N+1
, s
N+2
, .... y todo nmero
despus en la sucesin es indistinguible de s. Al describir el grado de aproximacin
requerido, en trminos de cmo acercar dos nmeros, se requiere el uso de , obteniendo de
inmediato la definicin formal deseada: s
1,
s
2
, ... es una sucesin de aproximaciones para el
lmite s, si dado una aproximacin deseada > 0 existe un nmero natural correspondiente
N tal que cuando n > N, entonces < s s
n
. Y se denota el lmite de s por s = lim s
n
en
esta etapa, evitando la introduccin del smbolo , como el
n
n
s

lim para no dar ocasin a
que los estudiantes se hagan ideas falsas acerca del infinito.
En resumen, su propuesta es la de evitar discutir y promover ideas relativas al
infinito potencial e ir de forma ms directa a la definicin formal, ligada al infinito actual.
Desde nuestro punto de vista, lo nico que se promueve con ello es la postergacin del
problema, ya que por llegar ms rpido a la definicin, los estudiantes la olvidarn ms
pronto y emergern las ideas intuitivas del infinito potencial, cada vez que se les solicite
escribir una definicin de ( ) c x f
a x

lim . De hecho, Tall (1995, p. 503) comenta en su

artculo con Vinner de 1980, que solicitaron a un grupo de 49 estudiantes, que acababan de
pasar los exmenes generales nivel A en Inglaterra, escribir una definicin de
( ) c x f
a x

lim , y solamente 4 proporcionaron la definicin formal, 27 una definicin

dinmica (f(x) se acerca a c en tanto x se acerca a a, 14 proporcionaron una respuesta
incorrecta desde el enfoque de la definicin formal y 4 tambin incorrecta, desde una
perspectiva dinmica.
Davis y Vinner (1986) desarrollaron una experimentacin con estudiantes de un
curso especial de clculo de segundo ao; su objetivo, determinar una propuesta exitosa de

40
cmo iniciar con la comprensin de lmite de una sucesin infinita. Una nocin
fundamental que tuvieron en cuenta en el diseo del curso de clculo fue que la matemtica
podra ser vista y fundamentada en respuestas razonables para cambios razonables. Por lo
que iniciaron el curso con la tarea de determinar el trabajo hecho al comprimir un resorte.
Analizaron el problema desde un punto de vista fsico y luego lo reformularon en trminos
de sucesin. Los investigadores propiciaron un ambiente, de tal modo que la utilizacin de
sucesiones, frmulas de sumas, diferencia de mtodos finitos y pruebas por induccin
matemtica, la vieran los estudiantes como una necesidad. El propsito de lo investigadores
era que los alumnos se percataran que hay respuestas razonables para cambios razonables
y no meramente como cosas que se aprenden porque se necesitan aprender para un futuro.
A la definicin de lmite de sucesiones llegaron de tres formas: con una idea informal, de
una forma geomtrica y con la definicin formal. Los investigadores afirman que estos
quince estudiantes comprendieron lmites porque fueron capaces de probar algunos
teoremas usuales; plantearon la definicin, propusieron ejemplos de sucesiones, para
demostrar debilidades en definiciones incorrectas, etc.
En lo concerniente al tema de este estudio, los autores sealan no haber verificado
que las ideas ingenuas e incorrectas de los alumnos, respecto a lmite de sucesiones hayan
desaparecido. Adems, el esquema en donde establecen las actividades a desarrollar para
comprender el concepto de lmite, es de suponer que desempea un papel importante en
esta experimentacin, pero los autores no sealan sobre qu base fue construido, ni
tampoco le conceden relevancia.
Por otra parte, Sierpinska no solamente se preocup por analizar los obstculos
epistemolgicos relacionados con el concepto de lmite, tambin se interes por disear
estrategias didcticas que auxiliaran a superar estos obstculos epistemolgicos. La primera
experimentacin (1987) la realiz con un grupo de humanidades de 16 y 17 aos. Ella parte
de la hiptesis de que para que un obstculo sea eliminado, es necesario crear un conflicto
cognitivo. Por lo tanto, la situacin didctica, en sus dos dimensiones, cognitiva y social,
deban inducir a los alumnos a tal objetivo. La experimentacin consisti en cuatro sesiones
de 45 minutos, en donde los estudiantes discutieron acerca de problemas sobre series
infinitas. La investigadora informa que ninguno de los obstculos epistemolgicos han sido

41
completamente superados por ningn estudiante. Sin embargo, los conflictos cognitivos
surgieron y posibilitan un punto de partida.
Ms adelante, realiz otra experimentacin con un grupo de 31 alumnos de 16 aos
orientados hacia la matemtica y la fsica (Sierpinska, 1988). Su planteamiento terico era
que en la construccin del concepto de lmite surgen obstculos inevitables; se les debe
enfrentar, tomar conciencia de ellos y superarlos, para adelantar en el desarrollo del saber.
Bajo este punto de vista, seleccion once preguntas (desarrolladas en tres sesiones de 45
minutos) que colocaron a los alumnos en conflicto cognitivo. Los indujo a situaciones en
las cuales estuvieron conscientes de que algo andaba mal y ste fue un punto inicial para la
comprensin del tema.
Como ya se mencion, en ninguno de los experimentos realizados, Sierpinska logra
que los obstculos fueran totalmente superados por los alumnos. Al respecto, afirma: los
conflictos cognitivos surgieron y esto constituyen un punto de partida. Pero, por las
limitaciones del estudio llevado a cabo con estudiantes de matemtica y fsica (tres
sesiones), Sierpinska no pudo hacer que ellos avanzaran ms en la construccin del
concepto de lmite, de ah que surjan interrogantes tales como: la estrategia de colocar a
los alumnos en conflicto cognitivo funciona?, qu sigue despus?, por qu podemos
afirmar que el surgimiento de los conflictos en los alumnos es un buen punto de partida?
Steven (2001) investig los cambios que 10 estudiantes de segundo semestre de
clculo experimentaron, en la comprensin de la nocin de lmite de una funcin en un
punto, como resultado de un tratamiento experimental de siete semanas. Estos alumnos
fueron elegidos para representar varias alternativas de concepcin de lmite, en particular,
se incluyeron: la idea de alcanzar el lmite, la nocin dinmica, y la idea de lmite como
una frontera. Ellos haban concluido una sesin tradicional de primer semestre de un curso
de clculo. En cada sesin del experimento, la definicin de l mite de los estudiantes fue
explorada y discutida; as, esta definicin personal de lmite fue modificada y afinada en el
transcurso de siete semanas. Durante la mitad de las tres sesiones, se les pregunt por una
serie de tareas propuestas para movilizar su concepto alternativo o informal de lmite hacia
un concepto ms formal. El propsito fue alterar las opiniones de los estudiantes sobre si el
lmite es alcanzado, la nocin dinmica o de movimiento orientado y la idea de lmite como
un salto. Las tareas que trabajaron incluan: un problema tpico de lmite de los textos, para

42
evaluar su competencia tcnica; una discusin, contrastando las opiniones acerca de lmites
y el desarrollo de problemas diseados para producir conflictos cognitivos y as fomentar el
desarrollo del concepto de lmite. En un problema se les proporcion la tabla de valores de
la funcin ( )
x
x x f
20
10
1
1+ + y se les pregunt si ellos podran determinar el lmite
cuando x se aproxima a 0. Tambin usaron 10 afirmaciones que podran expresar la idea de
lmite. Por ejemplo, una de ellas es la siguiente:
Un lmite es un nmero o punto en donde la funcin tiene valores cercanos pero
nunca es exactamente igual a ste. Si se toma el lmite de f(x) cuando x s, se
puede hacer que la funcin est tan cerca del lmite como queramos, pero sta
nunca ser realmente igual al lmite, justamente como x nunca realmente es igual a
s.
Cuando se toma un lmite, no hay preocupacin si x es siempre realmente igual a s,
solamente que est cercano. Lo mismo con f(x). Esto realmente no es el problema si
f(x) es ms grande o ms pequeo que el lmite, solamente que est cercano. Si f(x)
siempre es igual al lmite, realmente no se tiene un lmite (p. 350).
Las preguntas fueron hechas con base en las afirmaciones de los estudiantes en la literatura,
en un cuestionario piloto y en un estudio piloto con alumnos de clculo. En ellas se incluan
las tres concepciones de lmite: un lmite es inalcanzable, un lmite implica movimiento y
un lmite es una frontera. Las aseveraciones fueron planteadas lo ms amplias, para
promover otras ideas que los alumnos vean como importantes para la comprensin de este
concepto. Las afirmaciones tambin fueron diseadas para diferir en su grado de
formalidad; algunas ms cercanas a la definicin aproximada de - , y otras fueron ms
informales. Las ideas de los estudiantes con respecto al concepto de lmite se obtuvieron de
la siguiente manera: se les proporcionaba dos de las diez afirmaciones y se les solicitaba
describir cmo las dos afirmaciones eran iguales o diferentes. Uno de los resultados
obtenidos en esta investigacin es que el mtodo natural de examinar valores que estn
cercanos y cercanos al lmite es la forma fundamental para su comprensin. Adems,
aunque las sesiones experimentales fueron especficamente diseadas para crear alguna
discordia cognitiva con esta nocin, los estudiantes continuaron creyendo en esta
afirmacin como el fundamento para comprender lmites; siguieron convencidos que esta
idea dinmica de lmite era, esencialmente, correcta.
En este trabajo es evidente que las ideas intuitivas de lmite prevalecen, aun cuando
el estudiante sea colocado en conflicto cognitivo. Entonces, es cuestionable la afirmacin

43
que hace el autor acerca de que la nocin de lmite de estos alumnos fue afinada, puesto que
no muestra prueba de ello.
Mamona-Downs (2001) presenta una propuesta para la enseanza del concepto de
lmite de sucesiones. Ella sugiere tres pasos didcticos. Paso 1: los estudiantes se enfrentan
con diferentes tareas tpicas, cuyo objetivo es determinar las intuiciones de lmite de
sucesiones que ellos poseen. La primera tarea que ella propone es la siguiente:
Tarea 1. Una bola del ping-pong se deja caer de una altura h sobre un piso plano y
duro. Cada vez que rebota, la altura ms alta que la bola alcanza es la mitad de la
anterior...
Primera pregunta: Cuntas veces rebota la bola? Si la palabra infinito aparece en
la respuesta de los estudiantes, hacemos una pregunta suplementaria: qu
significa infinito aqu? (p. 266).
En este apartado, la autora describe las tareas y los aspectos esenciales que deben de ser
trabajados en el aula. La discusin de los aspectos favorece a los estudiantes para que
desarrollen una apreciacin ms coherente de la definicin formal. Paso 2: la definicin
formal del lmite de sucesiones es presentada y analizada; se cuestiona el papel de cada uno
de los smbolos y se explica la naturaleza de la definicin formal. Paso 3: es dedicado a una
evaluacin cuidadosa de las creencias intuitivas evocadas en el paso 1, a la luz de la
definicin formal, presentada en el paso 2. La autora argumenta que la discusin es
diseada para conducir al afinamiento de intuiciones, y especficamente, a la comprensin
del concepto de lmite.
Todos los intentos referidos para que los estudiantes superen los obstculos
cognitivos, nos muestran que enfrentamos un concepto complejo. Y como lo manifiesta
Tall (1992), el camino por delante para tratar de facilitar el trnsito del estudiante
evitndole dificultades, no es sencillo, por lo que la sobre-simplificacin produce imgenes
conceptuales inapropiadas que slo hace que los problemas se posterguen. l sugiere que
una alternativa ms til es proporcionarles las experiencias necesarias, vitales, que le
permitan confrontar las dificultades y negociar un concepto ms estable, libre de posibles
errores. Al respecto, Cornu (1994) manifiesta que es importante que el estudiante est
consciente de la complejidad de la nocin y de los obstculos que se pueden encontrar, ms
que presentar una clara exposicin del concepto de lmite, para la comprensin de ste.


44
II.6 Propuestas e ideas para superar las dificultades de aprendizaje del concepto de
lmite a travs del uso de la tecnologa.
Monaghan, Sun, y Tall (1994) sealan que antes de la llegada de las computadoras, la
introduccin del concepto del lmite requera del estudiante tener experiencia considerable
de lmite como proceso
9
, de modo que est arraigado en su psique. El software de
computadora (en este caso, el Derive) puede ahora evaluar muchos lmites, as surge la
posibilidad de permitir al currculo dar una visin ms balanceada de lmite como concepto
y proceso, enfocando primero el concepto, y con la computadora realizando internamente
los procesos. La experimentacin la efectuaron con estudiantes de 16 y 17 aos, que saban
manejar el software Derive y estaban por concluir su primer ao del curso adicional de
matemticas avanzadas. Estos investigadores encontraron que el uso del Derive genera un
proceso especfico para calcular lmites:
seleccione[Author] y escriba la expresin
seleccione [Calculus], despus [Limit]
especifique la variable (por ejemplo x)
especifique el valor limite de la variable (por ejemplo inf)
[Simplifyl el resultado
El proceso que llevan a cabo los alumnos con el Derive es anlogo a los que realizan los
jvenes de menor edad que los citados, al efectuar operaciones aritmticas en una
calculadora. La ventaja es que permite a los estudiantes enfocarse sobre el concepto de
lmite, suprimiendo nociones problemticas del infinito y de acercamiento a a. Tambin
seala la probabilidad de que el alumno desarrolle una visin ms equilibrada de la
dualidad de lmite como proceso y concepto, al usar un sistema algebraico de computadora
que produzca un lmite simblico, como una expresin numrica 'propia'.
Una limitacin es que no dejan claro cmo se debe complementar lo que el alumno
hace con el Derive para que pueda construir el concepto de lmite. Sugieren que la
computadora proporciona un resultado como si el proceso al infinito se completara. Es
decir, los estudiantes tienen la idea intuitiva de infinito potencial, de un proceso que no
termina, y la intencin con el uso de la computadora es que ellos piensen que el proceso se

9
Los autores expresan que como el lmite es encontrado por un proceso de calcular valores ms y ms
cercanos a un valor especfico, implcitamente desarrolla la creencia en los estudiantes de que el lmite es un
proceso. Conociendo que estos autores estn dentro del grupo de pensamiento matemtico avanzado y puesto
que su marco terico se basa en la teora APOS, la etapa de proceso es imprescindible en la construccin del
objeto matemtico y de un esquema apropiado.

45
ha terminado. Los investigadores no lograron resolver el problema y tal parece que el uso
de la tecnologa, en este caso Derive, no fue suficiente para provocar un cambio sustancial
en la concepcin de los estudiantes.
Trouche y Guin (1996) desarrollaron un estudio con alumnos de enseanza media y
de primer ao de universidad en Francia. Su objetivo, estudiar la influencia de las
calculadoras graficadoras en la conceptualizacin de lmite en los estudiantes. Sus
preguntas se centraron en el infinito como el lmite de una funcin, cuando la variable toma
valores muy grandes. Los investigadores encontraron que existen diferencias significativas
en las demostraciones hechas segn la posibilidad de usar calculadora o no. Por ejemplo,
para calcular el lmite de la funcin ( ) x sen x +
2
cuando x , usando la calculadora
graficadora, los estudiantes empezaron a ver la representacin grfica que muestra la
pantalla. Ellos proponen realizar sucesivos zoom, para obtener la informacin requerida.
Ensayan para deducir del perfil de la curva, la informacin acerca de la conducta de la
funcin hacia el infinito. De la observacin de la grfica deducen que es una funcin
creciente en los R
+
. Luego, usando derivacin, prueban que es una funcin creciente y por
lo tanto el lmite es +. Sin calculadora, los estudiantes trabajan en forma algebraica,
ensayando por factorizacin para reducir esta expresin a una conocida, o para compararla
con otra funcin cuyo lmite es infinito. En resumen, los investigadores concluyen que el
uso de calculadoras induce a reforzar la concepcin primitiva
10
acerca de la nocin de
lmite. Reflexionan respecto al problema y manifiestan que es una utopa pensar que la
tecnologa podra permitir solucionar problemas, al propiciar la integracin de herramientas
del clculo en el curso de matemticas. As, la nueva generacin de las calculadoras (como
la TI-92 y la Voyage 200) tienen un sistema de cmputo de lgebra y ofrecen la posibilidad
de hacer clculos exactos para ver este tipo de lmites de funciones (tiene la tecla ).
Ciertamente, los estudiantes no se equivocarn sobre el clculo de lmite. Pero tendrn que
comprender qu es una funcin con tal conducta hacia el infinito?, qu nuevos obstculos
sern creados? Los autores opinan que el problema cambia de sentido y entonces habra que

10
Los autores se refieren a la concepcin primitiva de lmite como la idea que tienen los estudiantes de que
una funcin, cuyo lmite es infinito, es una funcin la cual proporciona valores grandes, para valores grandes
de la variable.

46
preguntarse cmo evoluciona la conducta de los estudiantes frente a estos nuevos
materiales?
Efectivamente, si usamos las herramientas tecnolgicas en el problema de
aprendizaje del concepto de lmite, estamos de pronto agregando ms problemas. Es como
lo manifiesta Cornu (1994) que la computadora (nosotros le agregaramos las calculadoras)
puede desempear un rol significativo, al propiciar condiciones para que los alumnos ganen
experiencias apropiadas que coadyuven a la construccin del concepto de lmite. Sin
embargo, es probable que tales aproximaciones contengan sus propios obstculos
cognitivos, por lo que se hace necesario reflexionar profundamente acerca de las
experiencias de los estudiantes en este ambiente y precisar qu es lo que aprenden y qu
forma de conocimiento se da en la mente de ellos.

II.7 Primera etapa de la investigacin.
En este apartado, exponemos un resumen de los aspectos ms relevantes de la primera
etapa de la investigacin, la cual corresponde a la tesis de maestra (vase Pez, 2001). En
ella, se determinaron dificultades de aprendizaje de estudiantes de primer semestre de
universidad, durante su estudio del concepto de lmite en un curso regular, en un saln de
clases. De la exploracin de argumentos de estos alumnos, determinamos algunos de los
conflictos que surgen de su concepcin de los procesos infinitos.
Los instrumentos que utilizamos en esta primera etapa al dar seguimiento a un
primer curso de clculo, durante un semestre, fueron un cuestionario y una entrevista,
tomando en consideracin la teora de los sistemas de representacin (Duval, 1998) en la
construccin de conceptos matemticos. Los resultados obtenidos nos permitieron
confirmar algunos resultados registrados en la literatura antes mencionada, y nos marc
pautas para el diseo de actividades que se utilizaran en la segunda etapa del proyecto.
La entrevista estuvo diseada en forma semiestructurada, con el fin de cuestionar las
ideas propias del estudiante y que en un momento dado, se le pudiera plantear preguntas
que les generara un conflicto cognitivo. Por ejemplo, si un estudiante deca que la sucesin
N n ,
n

1
, se acercaba ms y ms a cero cuando n crece, entonces se le inquira si esta
sucesin tambin se aproximaba a 1, y cul era la diferencia de aproximarse a 0 y a 1. O

47
se le formulaba la pregunta relativa a la existencia o no del 1
2
lim +

x
x
.
Para efectos de este documento, vamos a mostrar, a travs de dos estudiantes, que
de acuerdo a su rendimiento acadmico durante el curso, los podemos clasificar en un nivel
acadmico medio y medio alto; dos de los resultados ms relevantes que obtuvimos en esta
primera etapa.
En la entrevista, se le solicit a la estudiante EC llevara a cabo la intruccin:
Utilizando el mtodo grfico, numrico o algebraico, encuentre los siguientes lmites:
(especifique el mtodo utilizado).
a).
4
16
lim
2
4 +

x
x
x

b). 1 lim
3
+

x
x

c). 1 lim
2
+

x
x

Para el inciso a), desarroll la diferencia de cuadrados, argument que si sustitua el
valor de 4 le daba una divisin por cero y esto no est definido. Realiz las respectivas
simplificaciones, luego sustituy y obtuvo que el lmite es 8.
En el inciso b), dijo: aqu, s se puede sustituir el valor por que si hay 4 ...
solamente sustituyendo el valor para obtener que el lmite es dos.
Como la tendencia de la alumna para resolver los lmites, era la sustitucin, se le
plante el siguiente lmite:
2
1
lim
2 x x
. La intencin era saber si al no funcionar su
concepcin en este ejercicio, era capaz de utilizar otra representacin; por ejemplo la
grfica, para conjeturar la respuesta. Ella respondi: antes que nada me fijo si el valor est
definido en; es que sera
0
1
, pero esto no puede ser.
Estuvo tratando de encontrar el mtodo algebraico pero no lo hall y no cambi de
registro de representacin, por lo que decidimos continuar con la siguiente.
Para el inciso c), la alumna expresa que si sustituye le da un valor negativo y no
puede ser, se tendra que eliminar la raz para poder sustituir el valor... Intenta desarrollar
algn procedimiento algebraico, argumentando que debe existir un mtodo que le permita

48
quitar la raz (ver Figura 2a). Trata de buscar el mtodo sin tener xito; en esta ocasin
recurre a la grfica. Calcula valores para los cuales la raz es positiva, es decir, para valores
de x = 1, x = 2. Luego explica: si sustituyo un valor negativo, por ejemplo el 2 , no tiene
raz.
Localiz los puntos en el plano cartesiano e hizo un bosquejo de lo que puede ser la
grfica de la funcin(ver Figura 2b). Coment que en la grfica en s lo que buscaba era
ver la forma o la secuencia que tiene, para guiarme y ver si [pausa]... El lmite en la
funcin cuando x tiende a menos dos, sera pues un valor imaginario, o en esta grfica
sera o tomando el valor ms pequeo, y si sera menos dos, ver en cul se qued.

Figura 2a

Figura 2b
Cuando ella dice ver el valor en el que qued se refiere al mnimo valor real para el
cual la funcin est definida.
Entrevistador: Ese valor ms pequeo, corresponde al lmite cuando x tiende a 2?
Estudiante: S, si veo la grfica as lo entiendo, pero tal vez al calcularlo no sea as.
Entrevistador: Qu quiere decir con calcularlo?
Estudiante: Encontrar el mtodo para calcular ese valor.
Observa de nuevo la grfica, y expresa: El lmite es que dado ese valor donde lo
corta el..., o sea donde se interseca, pero en esta grfica como no est definido, no hay
interseccin entonces se podra decir que no tiene lmite.
La estudiante resume su planteamiento: Se podra decir que la grfica nos indica,
esteee, el lmite de la funcin en un punto determinado, en este caso es el menos dos, pero
la funcin est definida por 1 + x , entonces la grfica debera de cortar en algn punto o

49
de intersecarse con el menos dos, pero como no est definida en ese punto, no est definido
el lmite en x menos dos.
Analiza y dice: Ya por lo que he observado, dira que el lmite de la funcin 1 + x
cuando x tiende a menos dos, no est definido en los nmeros reales, o que no encuentro el
mtodo.
A travs de este primer ejemplo, podemos ilustrar que cuando se le proporciona la
expresin algebraica, la estudiante piensa que siempre debe existir un mtodo para calcular
el lmite. Ella muestra una estrategia de corte algebraico que consiste: primero, en sustituir
el valor y en dado caso de encontrar una indeterminacin, trata de buscar un mtodo
algebraico para eliminar la indeterminacin, siempre debe de existir un mtodo. Reduce
el proceso de calcular el lmite a una simple sustitucin. El problema en s consiste en que
ella no lo utiliza como un proceso heurstico de prediccin, sino lo aplica como mtodo
definitivo para calcular el lmite, indistintamente, tanto para funciones continuas como para
discontinuas. Crea de esta manera un obstculo que se extiende a la representacin grfica
en donde podemos ver que considera que el lmite es el punto de interseccin de la grfica
y de la lnea vertical, trazada por el valor de x, paralela al eje y. En el supuesto de no existir
ese punto de interseccin, lo que indica es que el lmite no existe (para el caso de
1 lim
2
+

x
x
la llevara a una respuesta correcta). La estrategia de la alumna, desde una
perspectiva visual resulta para funciones continuas. Es por ello, que conociendo este tipo de
estrategia se dise otra pregunta donde la funcin s est definida en el punto que se quiere
calcular el lmite, pero no es continua en ese punto. Acorde a su concepcin, en el punto de
discontinuidad, proporcion como respuesta la imagen de ese punto, es decir, f(a).
Ahora analicemos las respuestas del estudiante BC, durante la entrevista, a la
indicacin:

50
De acuerdo con la grfica, responda a cada uno de los subsecuentes incisos:

a) g(x)
x 1
lim

g) 1 lim

g(x)
___ x

b) g(x)
x 2
lim

h) g(x)
x 2
lim

c) g(x)
x
+
0
lim
i) _____ ) ( g 2
d) g(x)
x

0
lim j) g(x)
x
+
1
lim
e) g(x)
x 1
lim


k) _____ ) ( g 1
f) g(x)
x 0
lim

l)

g(x)
___ x
lim
a). Es cero... me voy al uno y veo dnde est la funcin en ese punto, entonces ah est el
lmite, en donde est la funcin definida.
b). Es cero.
c). Es menos infinito... por la derecha, cuando x tiende a cero, no es cero, pero cada vez se
va acercando ms a cero... esto se va acercando ms a cero. pero tambin tenemos que
cada vez se va ms hacia abajo.
d). Es infinito... va hacia arriba.
e). Es cero.
f). Por un lado tiende a infinito y por el otro tiende a menos infinito, saco el promedio y
digo que es cero, pero no se trata de sacar el promedio, lo que puedo hacer es por la
derecha -y por la izquierda +.

51
g). Realmente son varios puntos... nos damos cuenta que en el tres coincide, por qu
escojo el tres? Porque es un nmero que se puede apreciar a la vista.
h). Cuando x tiende a dos vemos que est fuera de la parbola invertida, entonces estara
en tres.
i). Tres.
j). Igual es cero, cada vez se va acercando ms a cero.
k). Tambin es cero.
l). Cuando x tiende a cero por la izquierda es infinito, pero tambin cuando x tiende a
menos infinito.
Entrevistador: Qu apoyo usaste para responder?
Estudiante: La grfica.
Entrevistador: Cundo utilizas la definicin de lmite de una funcin?
Estudiante: Cuando el lmite no est muy bien definido no; por ejemplo, en este caso
[x = 0] pues s tuve que acudir a la definicin porque puedo ver que se va acercando, pero
no lo s, entonces tengo que recurrir a la definicin... en los otros casos es ms sencillo
porque est bien definido el punto.
Entrevistador: Cmo asociaras la notacin ( ) L x g
a x

lim a su definicin?
Estudiante: L ser el lmite de g(x) si para toda hay al menos un elemento dentro del
intervalo ( ) + L L , , y lo que es ms, que a partir de algn elemento de un L < x todos
los x que siguen van a estar dentro de ese intervalo... La definicin de lmite es: l es lmite
de una funcin si para toda > 0, todos los elementos de f(x) estn dentro del intervalo
( ) + L L , , a partir de algn x.
Entrevistador: En la grfica dnde est el intervalo ( ) + L L , de la definicin?
El estudiante dibuja un intervalo horizontal alrededor del punto (-1,0). Igual lo hace
alrededor de los puntos (2,3) y (-2,0).
Como en uno de los ejemplos que utiliz el alumno en la primera pregunta, para
explicar su idea de lmite y proporcionar la definicin formal fue
x x
1
lim

, en donde ubic
el intervalo ( ) + 0 0 , en el eje y, con centro en cero, el entrevistador le pregunta por
qu con la funcin 1/x lo dibujas de una manera y con la funcin g(x) de otra?

52
Estudiante: Deb haber dibujado el intervalo verticalmente y cambia los intervalos a la
forma vertical alrededor del punto (ver Figura 3).
Podramos considerar aqu, que el alumno se aprendi la definicin de lmite con el
ejemplo de la x 1 y la confusin entre los valores de g(x) y (x, g(x)) es ahora muy clara.


Figura 3
Entrevistador: Cul es el ) x ( g
x

1
lim ?
Estudiante: Sera uno... nos vamos a acercar a uno.
Entrevistador: Entonces por qu dices que el 0 lim
1


) x ( g
x
?
Al preguntarle empieza a desconfiar de su respuesta.
Entrevistador: Cul es la duda?
Estudiante: La duda que tengo es si est definida en ese punto, sin embargo la funcin de
un lado no est definida y del otro lado s est definida pero entonces cmo se resume, si
de un lado est tendiendo a uno y por el otro lado me estn diciendo que es cero, entonces
yo cmo lo considero, o sea lo considero como que es uno o lo considero como que es cero.
Entrevistador: La definicin de lmite de una funcin en un punto, no te ayuda a aclarar
esta duda?
Estudiante: Es cero... por una parte siento que mi definicin le hace falta estar definida
para valores especficos.
Entrevistador: Tu definicin est incompleta?
Estudiante: Quizs la definicin est completa, pero me hace falta saber qu pasa en estos
casos... En este caso [x = -1
-
] cada vez se va a ir cercando ms y ms a un valor y si voy a

53
encontrar un valor en el intervalo, por eso puedo decir, siempre voy a encontrar un valor
en el intervalo aqu, que se va a ir acercando, acercando... El nico valor que no est es el
uno, o sea es el punto (1, -1), es el nico valor que no est. Pero en este caso, se va
acercando, se va acercando, y se cumple la definicin para cuando x es igual a menos uno
por la izquierda, en este caso se cumple la definicin, pero en este caso [derecho] tambin
se cumple la definicin. Como en ambos casos se cumple la definicin, puedo decir que
ste es el lmite por la izquierda [1] y ste por la derecha [0]... No s si est bien ese
razonamiento o est incorrecto... Tengo la duda porque, por ejemplo, qu pasara si en
vez de este punto, hubiera un hueco, es decir que faltara? [es decir, que no estuviera
definida la funcin en -1]. En ambos casos estara seguro. Estara seguro de que tiene dos
lmites, de que tiene un lmite por la izquierda y que tiene un lmite por la derecha, estara
seguro porque no est definido en ese punto.
Entrevistador: Entonces qu sucede en el caso de que la imagen de menos uno fuera por
ejemplo dos?
Estudiante: Podra ser que tiene tres lmites... Cuando es menos uno por la izquierda es
uno, cuando es menos uno por la derecha es cero, y cuando es menos uno exactamente, es
decir, cuando estamos hablando de la funcin de menos uno es dos. Lo escribe as:

'

2 1
0 1
1 1
lim
1
x
x
x
) x ( g
x

Entrevistador: Entonces, cul es el lmite cuando x tiende a menos uno?
Estudiante: Cuando x tiende a menos uno sera igual a dos.
De la misma forma que la primera alumna, considera que grficamente el lmite es
donde est definida la funcin, en el punto que se est analizando el lmite, sin considerar
que la funcin sea o no continua en dicho punto. Este suceso es el reflejo de la fuerte
influencia del proceso de sustitucin en el clculo de lmites. Y bajo este efecto, es mucho
ms perturbador el hecho de que la funcin no est definida en el punto que se solicita
calcular el lmite, porque lo conduce a pensar en aspectos como la de sacar el promedio
entre los lmites laterales, o, como en la funcin propuesta por el entrevistador, la existencia
de tres lmites diferentes para un punto. Tambin existe confusin al ubicar el intervalo

54
alrededor de (x, g(x)). Esto es consecuencia de creer que la vecindad debe estar alrededor
de los puntos sobre la curva.
Es interesante observar que este alumno tiene diferentes significados para la
notaciones:

1 x ,
+
1 x y 1 x . En las dos primeras su idea es de acercamiento
y para la ltima es de sustitucin.
A travs de los ejemplos mencionados hemos expuesto dos de los resultados ms
relevantes de nuestra primera etapa de investigacin:
La idea que se ha desarrollado en estos alumnos, es que el clculo de lmites se
reduce simplemente a realizar una sustitucin y cuando obtienen alguna
indeterminacin se debe realizar algn truco para darle la vuelta a la
indeterminacin. La idea de sustitucin presenta una fuerte influencia en el clculo
de lmite a travs de la representacin grfica.
La lectura de grficas es una tarea que se dificulta a los alumnos, adems de tener
concepciones errneas al respecto, como creer que el lmite es el punto (a, f(a)). Otra
interpretacin es la de considerar el valor de la imagen, es decir, el lmite es el valor
de la ordenada del punto (a, f(a)). El proceso de sustitucin es tan fuerte en los
estudiantes que no les permite realizar una conexin con su idea intuitiva de
aproximacin.
En esta primera fase de acercamiento a nuestro problema de investigacin,
queremos resaltar el hecho de que diferentes concepciones pueden ser concebidas por un
mismo alumno.
Dicha problemtica nos llev a profundizar sobre aspectos tericos con relacin a
las concepciones. En el siguiente captulo se especificar lo que entendemos por
concepcin.

II.8 Resumen
A travs del anlisis que hemos realizado de la literatura, podemos observar lo siguiente:
1. El infinito potencial est ligado a procesos que no tienen fin y a la idea de tender a
como aproximacin. Ha sido identificado en la literatura como una nocin intuitiva y los
estudiantes la construyen desde edades muy tempranas (ver los trabajos de Cornu, por
ejemplo). Los diferentes investigadores coinciden en que este tipo de nocin lleva a

55
afirmaciones como la siguiente: si se tiene una sucesin convergente, el lmite no es
alcanzable. Algunos autores sugieren utilizar caminos ms cortos que evadan
discusiones de este tipo, por ejemplo, Tall y Schwarzenberger (1978) sugieren eliminar
la notacin
n
n
s

lim y sustituirla por
n
s s lim . Tambin Monaghan, Sun, y Tall (1994),
al utilizar el software DERIVE, eliminan la idea de proceso indefinido. Los resultados
encontrados por estos autores no parece haber resuelto el problema.
Por el contrario, Sierpinska (1987, 1988), una vez que ha identificado el problema
del aprendizaje del infinito como un obstculo de corte epistemolgico, sugiere el
enfrentamiento del obstculo y no su evasin. Sus propuestas didcticas se han reducido
slo a unas cuantas sesiones de clase y aunque ha logrado captar la atencin de los
estudiantes y promovido el que ellos se percaten de sus contradicciones, para generar un
conflicto cognitivo, no parecen haber superado el obstculo.
Nuestro trabajo se apega ms a la corriente sobre los obstculos epistemolgicos
que a las otras corrientes que hemos visto en este captulo. Creemos que esta manera de
abordar la problemtica que nos ocupa, proporcionar mayores elementos que expliquen
el fenmeno de aprendizaje del concepto de infinito y redunden en mejores propuestas
de enseanza. Como ya se vio, el problema de aprendizaje de dicho concepto es
complejo; por tal motivo, diseamos actividades complementando con las que registra la
literatura; se ampli el nmero de sesiones, y se aplic con mayor rigor una metodologa
de investigacin. Pero qu hay con respecto al infinito actual?

2. El infinito actual lo hemos encontrado en la literatura en diferentes formas. La que est
ligada a las ideas de Kant (1790, 26, Crtica del Juicio): La mente atiende ahora a
la voz de la razn, la cual, para todas las magnitudes dadas requiere totalidad sin
excluir siquiera de este requisito al infinito, sino que, antes bien, hace inevitable que
nosotros consideremos este infinito como dado en su totalidad. Citado por Hitt, 2003a,
p. 92.
En este sentido, Tall (1995, p. 504) menciona:
Histricamente, los filsofos distinguieron entre el infinito actual (hay un nmero
infinito de nmeros enteros) e infinito potencial (para cualquier nmero entero
hay siempre uno mayor). En pocas modernas, el infinito actual se interpreta
usando la teora de nmeros cardinales de Cantor.

56
En particular, con el tema de lmites y la idea de un proceso que no tiene fin ligado al
infinito potencial, encontramos en la literatura la idea de proceso terminado que
algunos autores lo ligan al infinito actual; por ejemplo, Weller et al., (2004, p. 746): ...en
nuestra opinin, la capacidad para encapsular un proceso iterativo infinito requiere
del pensamiento acerca del infinito actual.
Con respecto al tema de lmites, analizando la historia de las matemticas, la nocin
de infinito actual est ligada a considerar la sucesin como dada, no existe movimiento
alguno, se consideran vecindades del nmero considerado como lmite, y se analiza lo
que queda fuera de estas vecindades. Si hay un nmero finito de elementos fuera de la
vecindad proporcionada (arbitraria) o cero y por ende el resto estn dentro, llamamos
lmite de la sucesin a ese nmero. Tal interpretacin est considerada en la literatura
por varios matemticos, entre ellos, Courant y John (1971) como una nocin esttica y
ligada a la notacin matemtica, sea (epsilon, N) en el de sucesiones, o (epsilon, delta)
en el de funciones. Como lo hemos expresado antes, de acuerdo a la interpretacin de
Grattan-Guinness, este acercamiento es el que en cierta manera propuso de manera
implcita Bolzano y Grattan-Guinness lo interpreta como la evasin del lmite, en el
sentido de que ya no se discute si el lmite se alcanza o no. Sin embargo, desde la
didctica, es un problema de aprendizaje ligado a lo que la literatura concibe como
obstculo epistemolgico, no lo podamos dejar de lado en esta discusin. Es una
discusin central que tendremos que llevar al saln bajo ciertas restricciones
(actividades) que nos permitan controlar en cierta medida la gran cantidad de ideas que
se presentaran en el aula de matemticas con relacin al infinito. Con ellas presente,
dejar en posibilidad al estudiante que se percate de las contradicciones; promover la
discusin para que ellos propongan caminos de posible solucin, generar la conciliacin
de ideas intuitivas con procesos formales, y as, permitirles superar este obstculo
cognitivo.
57
III. MARCO TERICO

En los captulos anteriores hemos presentado resultados de investigacin que muestran la
complejidad de aprendizaje del concepto de infinito. En ste nos interesa ubicar nuestra
investigacin dentro de aspectos tericos que consideramos relevantes. El anlisis de la
literatura nos dio la pauta para considerar los obstculos epistemolgicos como un
paradigma. Ello nos llev de manera natural al estudio de la historia de las ideas
matemticas.
Uno se percata que el desarrollo de conceptos pasa por un proceso que,
generalmente, no est restringido a una sola persona. Desde esa perspectiva, algunos
autores consideran que lo que los matemticos han hecho es una construccin social de
conocimientos. En cierta manera tal aseveracin es cierta, pero de forma implcita sustenta
la aseveracin de que todo lo que se ha construido hasta ahora es una construccin social
del conocimiento y, por tanto habra que seguir como en el pasado, investigando y
enseando del mismo modo. La posicin de Vigotsky, sobre la construccin social del
conocimiento, trajo novedosos aspectos tericos a considerar. Sin embargo, la
aproximacin es de corte general y le falta especificidad en el contexto del aprendizaje de
las matemticas. Por otro lado, tenemos teoras que se centran ms sobre la construccin
individual de conceptos, como la teora APOS o la desarrollada por Duval sobre Registros
de representacin. Cmo conciliar dos posiciones tericas tan dismiles: construccin
social versus construccin individual?
Si seguimos las consideraciones de Khun (1983) acerca de los paradigmas, podemos
hacer un breve anlisis sobre una teora como la APOS. En sus inicios, por un lado, los
primeros trabajos alrededor de sta, los podemos ubicar sobre la abstraccin reflexiva
retomada por Dubinsky sobre los trabajos de Piaget. Por otro lado, los trabajos de Anna
Sfard concernientes a Proceso y Abstraccin (Process and Reification
11
). En el grupo
internacional Advanced Mathematical Thinking se adopt entonces como paradigma el
estudio sobre la construccin de conceptos centrado en Procesos y Objetos matemticos, as
naci la teora PO, aadindole ms adelante las acciones como primordial para
construccin de procesos (APO) y, finalmente, los esquemas que constituyen todo una

11
To regard or treat (an abstraction) as if it had concrete or material existence.
58
estructura, en donde est inmerso el concepto matemtico as construido, obtenindose la
teora APOS.
Hemos querido tomar como ejemplo la teora APOS, para mostrar la importancia de
tomar en cuenta un paradigma e intentar apoyar su construccin con elementos tericos.
Como lo habamos sealado antes, no estamos interesados en esta teora, ya que como lo
indica diSessa (1994), constituye una teora general sobre el aprendizaje, y proporciona
pocos elementos de explicacin acerca de los fenmenos ligados al aprendizaje de
conceptos matemticos, sobre todo cuando se trata de conceptos complejos. Por otro lado,
de acuerdo a la crtica de Confrey y Costa (1996, p. 142), la rigidez de la teora APOS no
permite aproximaciones alternativas. Con ello, lo que quieren decir estos autores es que
considerar una construccin social del conocimiento se ve difcil de adaptar a una teora
como la APOS.
Bajo el punto de vista de un paradigma, hemos seleccionado el trabajo de Duval,
que si bien tambin se centra sobre el desarrollo individual en la construccin de conceptos,
creemos que es posible considerar aspectos tericos alternativos que refuerzan nuestra
investigacin y, a su vez, el marco terico de Duval.
El estudio que realiza Duval sobre el rol de las representaciones semiticas, en la
construccin de conocimientos, nos permite pensar en actividades que tomen en cuenta ese
acercamiento. Sin embargo, como lo expondremos en su momento, hemos incluido
aspectos tericos que difieren en algunas partes del marco terico de las represent aciones
semiticas de Duval, pues consideramos muy importante analizar las representaciones de
los estudiantes como punto central, ya que implcitamente Duval se centra en las
representaciones institucionales (representaciones utilizadas por el profesor y que se
encuentran en los libros, etc.).
Por otro parte, el conocer la complejidad de construccin del concepto de infinito en
los estudiantes, nos permite utilizar una metodologa ms acorde a las teoras sobre
construccin social del conocimiento en el aula. No nos ha interesado el punto de vista
clsico del aprendizaje cooperativo, como el descrito en la obra Creativity and
Collaborative Learning de Thousand et al. (2002), dado que su acercamiento es muy
general. Ha sido una adaptacin de la metodologa de Aprendizaje cooperativo
59
(Hagelgans et al., 1995), Debate cientfico (Alibert & Thomas, 1994; Legrand, 2001) y
de las ideas de Hadamard (1975) sobre la Autorreflexin.
Hemos introducido algunas ideas de la metodologa, ya que de manera general el
estudio fue concebido as. Esto es, desde un principio, hubo la intencin de enlazar aspectos
tericos y metodolgicos, para no tomar el marco terico de Duval centrado en el
individuo, sino ms bien en una construccin de conocimiento, impulsada por los
estudiantes en el aula, y culminada por un trabajo individual.
Otro aspecto importante que hemos incluido en los aspectos tericos, diferente a la
de Duval, es la nocin de concepcin, que nos permite explicar los obstculos cognitivos de
los estudiantes. Puesto que esta nocin, como lo veremos ms adelante, tiene conexiones
con la del obstculo epistemolgico, que en forma natural aparece en la historia de las ideas
matemticas como parte integral de nuestro marco terico. A continuacin, haremos
explcitas nuestros componentes tericos.

III.1 Adquisicin de conceptos desde una perspectiva terica de los sistemas de
representacin semitica.
Previo a la discusin relacionada con la teora de construccin de conceptos matemticos,
es importante depurar lo que significa el trmino concepto. Skemp (1993) manifiesta que
aunque el trmino se utiliza ampliamente, no es fcil definirlo. Explica primero lo que es
abstraer y lo que es clasificar. Abstraer es una actividad por la cual nos hacemos
conscientes de similitudes (en el sentido cotidiano, no en el matemtico) entre nuestras
experiencias. Clasificar significa reunir nuestras experiencias sobre la base de estas
similitudes (p. 26). Marca una diferencia entre abstraer como una actividad y la
abstraccin como producto final; a la abstraccin se le denomin concepto. Un concepto
requiere para su formacin un cierto nmero de experiencias que tengan algo en comn (p.
26). La formacin de un concepto lleva implcito la asociacin con un nombre. Un
concepto es una idea; el nombre de un concepto es un sonido, o una marca sobre papel,
asociada con l (p. 27). Al dar un ejemplo del concepto, ste se asocia con su nombre. La
asociacin, permite la clasificacin, es decir, reconocer que pertenece a una clase existente.
Como lo expresa este autor, en matemticas, los conceptos son ms abstractos que los de la
vida diaria y la direccin del aprendizaje va, en su mayor parte, en la de una abstraccin
60
todava ms amplia. El estudiante adquiere en aos, conceptos que necesitaron siglos de
esfuerzo para desarrollarse.
En el contexto de la teora de sistemas de representacin semitica, Duval (1998)
argumenta que para el anlisis de los obstculos en el aprendizaje de las matemticas, es
necesario tomar en cuenta las diferentes formas semiticas, mediante las cuales se
representan los conocimientos y las dificultades que trae la falta de coordinacin entre los
registros de representacin. Las representaciones semiticas (son producciones constituidas
por el empleo de signos) permiten tener acceso a los objetos matemticos, pero se debe
destacar que para la comprensin de las matemticas, es necesario hacer la distincin entre
un objeto y su representacin. l afirma que en la enseanza se le da ms importancia a las
representaciones mentales que a las representaciones semiticas:
Las representaciones mentales cubren el conjunto de imgenes y, globalmente, a las
concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto, sobre una situacin y
sobre lo que les est asociado. Las representaciones semiticas son producciones
constituidas por el empleo de signos que pertenecen a un sistema de
representacin, el cual tiene sus propios constreimientos de significancia y de
funcionamiento. (Duval, 1998, p.175)
Se dice que las representaciones semiticas se consideran como un simple medio de
exteriorizacin de las representaciones mentales para fines de comunicacin; pero ellas
desempean un papel primordial en el desarrollo de las representaciones mentales, en el
cumplimiento de diferentes funciones cognitivas y en la produccin de conocimientos. Por
tanto, no se puede proceder como si las representaciones semiticas estuvieran simplemente
subordinadas a las representaciones mentales:
El funcionamiento cognitivo del pensamiento humano se revela como inseparable
de la existencia de una diversidad de registros semiticos de representacin. Si se
llama smiosis a la aprehensin o a la produccin de una representacin semitica,
y nosis a la aprehensin conceptual de un objeto, es necesario afirmar que la
nosis es inseparable de la smiosis. (idem, p. 176)
Duval (1999) introdujo la nocin de registro al tomar en consideracin las
dificultades cognitivas que presentan los alumnos en la construccin de conceptos
matemticos. Entonces, para que un sistema semitico pueda ser un registro de
representacin, debe permitir las siguientes tres actividades cognitivas fundamentales,
ligadas a la smiosis: primero, la formacin de una representacin identificable como una
representacin de un registro dado: enunciando una frase, dibujando una figura, escribiendo
61
una frmula, etc. Segundo, el tratamiento de una representacin, el cual es la
transformacin de esta representacin en el registro mismo donde ha sido formado, ste
representa una transformacin interna a un registro. Tercero, la conversin de la
representacin, que es la transformacin de esta representacin en una representacin de
otro registro, conservando la totalidad o solamente una parte del contenido de la
representacin inicial; la conversin es una transformacin externa al registro de partida.
Vemoslo aplicado: dada la funcin ( ) ( )
2
1 x x f se puede identificar como una
representacin semitica del registro de representacin algebraica. Esta representacin
semitica permite un tratamiento en el mismo registro de representacin,
( ) 1 2
2
+ x x x f , y una transformacin o conversin en otro registro de representacin,
como el grfico o el numrico.
En las siguientes tres respuestas que proporciona Duval (1998) a la pregunta: a qu
corresponde la existencia de varios registros de representacin y cul es el inters de su
coordinacin para el funcionamiento del pensamiento humano? podemos ver la
importancia del empleo de diferentes registros de representacin en la comprensin de un
concepto.
1. Economa de tratamiento: La existencia de varios registros permite hacer
cambios entre ellos, y este cambio tiene como objetivo permitir efectuar
tratamientos de una manera ms econmica y potente... Las relaciones entre los
objetos se pueden representar de manera ms rpida y ms simple de comprender,
por las frmulas literales que por las frases, como por ejemplo, es el caso de los
enunciados del Libro V de los Elementos sobre las proporciones (Euclides)...
2. La complementariedad de los registros: ...La naturaleza del registro semitico
que se selecciona para representar un contenido (objeto, concepto o situacin),
impone una seleccin de los elementos significativos o informativos del contenido al
que representa. Esta seleccin se hace en funcin de las posibilidades y de las
restricciones semiticas del registro seleccionado. Un lenguaje no ofrece las misma
posibilidades de representacin que una figura o un diagrama. Ello quiere decir
que toda representacin es parcial cognitivamente con respecto a lo que ella
representa y que de un registro a otro no son los mismos aspectos del contenido de
una situacin los que se representan.
3. La conceptualizacin implica una coordinacin de registros de representacin:
...La comprensin (integradora) de un contenido conceptual, reposa en la
coordinacin de al menos dos registros de representacin, y esta coordinacin se
manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la actividad cognitiva de
conversin... Naturalmente, la ausencia de coordinacin no impide toda la
62
comprensin. Pero esta comprensin, limitada al contexto semitico de un solo
registro, apenas favorece las transferencias y los aprendizajes ulteriores... (p. 186).
Visualicemos las ideas tericas de Duval. Tomemos el registro grfico, y
supongamos que queremos analizar los problemas del paso de la representacin grfica de
una recta a su expresin algebraica. El trabajo de Duval (1988) nos explica que la dificultad
del paso de la representacin grfica a una ecuacin tiene que ver con el desarrollo de la
habilidad para distinguir las variables visuales que entran en juego. En este caso, es clara la
complementariedad entre los registros. Sin embargo, la explicacin proporcionada por
Duval con relacin a las dificultades del paso de la representacin grfica a la algebraica,
obliga al investigador a reflexionar en lo concerniente a los aspectos visuales que entran en
juego, en el momento de construir la representacin algebraica. Este es uno de los puntos
fundamentales en la teora de Duval, que no solamente se restringe a hablar de las
dificultades del paso de una representacin a otra, sino tambin de las caractersticas
cognitivas propias a la tarea prevista, para poder promover la articulacin entre
representaciones. De hecho, son estas caractersticas las que distinguen el trabajo de Duval
con respecto a otros acercamientos.
Desde el enfoque terico de Duval, un concepto se va construyendo mediante tareas
que impliquen el uso de diferentes sistemas de representacin y promuevan la articulacin
coherente entre representaciones. El conocimiento de un individuo sobre un concepto es
estable si es capaz de articular diferentes representaciones de ste, libre de contradicciones
(Hitt, 2001).

III.2 Concepcin
Duroux (1983) define el trmino concepcin como un saber local que se produce cuando se
privilegian ciertas situaciones, en menoscabo de otras, para la adquisicin del
conocimiento. Por lo tanto, una concepcin es operante sobre este campo conceptual
12
y
por ende presenta necesariamente insuficiencias. Balacheff y Gaudin (2002) expresan que
una concepcin C es una cudruple (P, R, L, ) en donde P es un conjunto de problemas; R
es un conjunto de operadores (reglas para operar); L es un sistema de representacin y es

12
Duroux est tomando la definicin de campo conceptual dada por Vergnaud: Un campo conceptual es un
espacio de problemas o de situaciones problema en el que el tratamiento de conceptos y procedimientos de
varios tipos, est en estrecha conexin (Duroux, 1983, p. 44).
63
una estructura de control. Transfiriendo esta idea al lenguaje usual, podemos decir que para
los autores, una concepcin es un conocimiento del estudiante, til en algunas situaciones
matemticas y en otras no. En otras palabras, una concepcin es una estructura cognitiva
que es contradictoria, cuando es vista por un experto, pero esta concepcin en un estudiante
puede funcionarle en ciertas circunstancias. Por ejemplo, un estudiante que tenga la
concepcin de funcin como aquella que se puede expresar con una sola expresin
algebraica, tendr inconveniente para reconocer funciones definidas por partes.
Duroux (1983), Balacheff y Gaudin (2002) y Hitt (2003b) hacen referencia a que las
concepciones deben de ir evolucionando o reestructurndose para formalizar un concepto.
Duroux indica que para un mismo concepto se pueden desarrollar varias concepciones, las
cuales pueden ser paradjicas, cada una cubre una parte del campo conceptual. De igual
manera, afirma que es posible que aparezca una nueva concepcin en oposicin a una
anterior y ms an, que haya una reestructuracin de concepciones en conjunto.
Artigue (1990) asevera que este trmino aparece registrado en la literatura didctica,
tomado de algn tipo de lenguaje comn. Todo parece indicar que en un principio los
autores no visualizaron la necesidad de proporcionar una definicin didctica. En este
mismo sentido, Balacheff y Gaudin (2002) afirman que el vocablo concepcin ha sido
utilizado en investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, pero
ste ha sido usado como una nocin de sentido comn en vez de ser definido de forma
abierta. Confirmando lo sealamientos de los autores mencionados encontramos que, por
ejemplo, Duval (1999, p. 14 ) refirindose a la existencia de representaciones mentales,
utiliza este trmino en el sentido comn, mas no lo hace explcito: ...de todo aquel conjunto
de imgenes y de concepciones que un individuo puede tener sobre un objeto...
Bouazzaoui (1988), citado por Artigue (1990) realiza una diferenciacin entre las
concepciones de los estudiantes y la de los profesores. En los alumnos hay dos clases. La
primera son las concepciones iniciales, previas a todo aprendizaje escolar sobre las
nociones consideradas. La segunda son las concepciones inducidas por la enseanza.
Dentro de sta, distingue dos subcategoras: las concepciones controladas por la enseanza
y las que no lo son. En los mentores, reconoce dos tipos. El primero son las concepciones
manifestadas por el profesor y la segunda son las concepciones que l incluye en su
enseanza. Finalmente, ella distingue las concepciones individuales de las colectivas
64
que pueden estar incluidas en los programas y los manuales o identificadas en gnesis
histrico.
Nuestra posicin, con respecto a las concepciones de los estudiantes, es la misma
que adopt Sierpinska. Es decir, no nos interesa calificar las concepciones de los alumnos
en correctas o incorrectas, por lo que el termino ingls misconception, por ejemplo, no
estar bien ubicado (Sierpinska, 1988, p. 86). As mismo, Balacheff y Gaudin (2002)
indican que una concepcin es algo ms amplio de lo que se entiende por el trmino
misconception.

III.3 Obstculo, obstculo epistemolgico y error.
Como ya lo sealamos en el apartado II.1, Bachelard (1948) fue el primero en referirse a la
idea de obstculo y fue Brousseau (1983) quien lo interpret en el contexto de la educacin
matemtica. Tanto Brousseau como Duroux (1983) caracterizan un obstculo de la
siguiente manera:
a. Es un conocimiento que funciona en ciertas y determinadas situaciones y bajo ciertas
caractersticas. Duroux (1983, p. 54) proporciona el siguiente ejemplo:
...La ineptitud para la manipulacin de cantidades negativas aisladas, no es un
obstculo ya que se trata de la falta de conocimiento y no de una concepcin acerca
de los nmeros negativos. Por el contrario, la dificultad de unificar la recta
numrica, es la que puede ser reformulada en trminos de la concepcin de que los
nmeros negativos son de naturaleza diferente que los nmeros positivos (para los
estudiantes), operante sobre un cierto nmero de situaciones, puede pretender llegar
a tener un estatus de obstculo.
b. Provoca errores especficos.
c. Es un conocimiento estable.
d. Podr ser superado slo en las situaciones especficas de rechazo y ste ser parte
integral del saber. Por ejemplo, la adquisicin del concepto de convergencia de una
sucesin numrica estar en contra de la concepcin segn la cual todo nmero tiene
una representacin decimal exacta. La misma vuelta hacia la concepcin obstculo
ser una parte integrante de ese nuevo saber (idem, p. 54).
Por lo tanto, bajo este punto de vista, un obstculo es un conocimiento adquirido, no una
falta de conocimiento, el cual se manifiesta a travs del error. Y de la misma manera, el
error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la duda o del azar.
65
Brousseau (1983) clasific los obstculos de la siguiente manera: 1. Los de origen
ontognico, provocados por limitaciones (neurofisiolgicas, entre otras) del estudiante.
2. Los de origen didctico generados por la enseanza. 3. Los de origen epistemolgico,
detectados en el desarrollo histrico de las ideas matemticas.
Tanto los autores mencionados, como Sierpinska (1985), Hitt (2001), entre otros,
expresan: la aparicin de los obstculos epistemolgicos tiene un carcter inevitable. Por
consecuencia, no tiene sentido buscarlos y evitarlos, ms bien, se les debe enfrentar, tomar
conciencia de ellos y superarlos, para adelantar en el desarrollo del conocimiento.
Duval (1999) no puntualiza qu es un obstculo, pero s indica que se generan por el
cambio de registro o por la ausencia de coordinacin entre los diferentes registros.
La nocin de obstculo es uno de los aspectos que sustent la planificacin de las
actividades de nuestra experimentacin. La intencin principal fue precisamente colocar a
los estudiantes, en un ambiente en donde las concepciones no les sirvieran para resolver los
problemas en forma adecuada y no pudieran explicar, a sus compaeros, los conflictos de
una posicin con respecto a otra; cabe subrayar que nuestras actividades se desarrollaron en
un ambiente de aprendizaje cooperativo, debate cientfico y autoreflexin.

III.4 Representaciones funcionales
Una crtica a las ideas tericas de Duval la realiza Hitt (2003b). l manifiesta que de
manera implcita Duval se centra en la construccin de conceptos, en donde las
representaciones institucionales (las que utilizan los profesores, los libros de texto o las que
aparecen en la pantalla de la computadora) son preponderantes en la construccin de estos
conceptos y no toma en consideracin, explcitamente, las representaciones no
institucionalizadas. Hitt (dem) afirma que en el proceso de construccin de los conceptos,
las representaciones, producidas por los estudiantes, estn lejos de ser aquellas que son
esperadas por el profesor (representaciones institucionales) y que estas representaciones
semiticas espontneas desempean un papel crucial en la construccin del conocimiento.
Por lo tanto, desde el enfoque de la teora de representaciones, Hitt (2003b)
considera esencial el papel de las representaciones semiticas no oficiales en la
construccin del conocimiento.
66
Del trabajo terico de Duval sobre los registros de representacin, es posible disear
actividades en donde se le otorgue reconocimiento a los diferentes registros de
representacin que entran en juego en la construccin de cierto concepto. En nuestro caso,
el de lmite. Ms adelante, mostraremos las actividades desarrolladas bajo este marco
terico, pero lo que aqu queremos subrayar es que esas actividades no tienen que estar
dirigidas como tareas personales. Nosotros planteamos que es posible adaptar el trabajo de
Duval a una metodologa que se puede implementar en el aula de matemticas y no
necesariamente a un trabajo de corte individual.
Tomando en consideracin los aspectos antes mencionados sobre los registros de
representacin, y a su vez la importancia de tomar en cuenta las representaciones
espontneas de los estudiantes, as como los elementos tericos sobre las concepciones,
incluyendo los obstculos epistemolgicos, Hitt (2003b) determina que la construccin de
un concepto puede seguir una estructura como la siguiente:


Figura 4
Los aportes tericos de Duval y Hitt nos indican que para la construccin de
conceptos es necesario contemplar tareas de conversin entre representaciones y
situaciones que propicien la utilizacin de representaciones espontneas en la resolucin de
problemas; y stas deben servir para promover conflictos cognitivos en el estudiante. Un
conflicto cognitivo se genera cuando el estudiante evoca al mismo tiempo, dos
conocimientos que a su vez son contradictorios, dndose cuenta de sta. Algunos de los
conflictos cognitivos, la literatura los ha catalogado como obstculos de corte
epistemolgico.
67

III.5 Nuestra posicin.
Desde esta perspectiva, nos inclinamos por la posicin de Grattan-Guinness (1970) con
respecto a su anlisis histrico. Adems, considerando que nos interesa analizar las
concepciones de los estudiantes y sus representaciones funcionales, desde la nocin de
obstculo epistemolgico, las actividades diseadas tienen la intencin de promover un
conflicto cognitivo, generado por la discusin entre los estudiantes, para que ellos, a su vez,
enfrenten el conflicto y sobrepasen el obstculo, que impide la construccin adecuada del
concepto de infinito relativo a lmites.
El desafo consiste en el diseo de situaciones problema, para utilizar en el aula de
matemticas y provocar un cambio cognitivo en el estudiante, de manera que puedan
convivir ciertas ideas intuitivas que no vayan en contra de procesos y definiciones formales,
y que permita depurar las concepciones que ellos poseen.
Para fines de nuestra investigacin, tomaremos como concepcin el conocimiento
del alumno con respecto a un concepto, til en determinadas situaciones matemticas y en
otras genera fracaso. Este conocimiento funciona en el estudiante como una unidad, cada
vez que se enfrenta a un problema, y se manifiesta a travs de sus producciones semiticas.
Algunas concepciones provocaran un obstculo epistemolgico en el sentido de Brousseau
(1983) y Sierpinska (1985). Un ejemplo de una concepcin que se vuelve obstculo es el
siguiente: en un estudiante de primer semestre de universidad (ver Pez, 2001)
identificamos que tiene la concepcin de lmite como sustitucin, cuando en un ejercicio de
la forma 1 lim
3
+

x
x
responde que el lmite es dos porque sustituye. Esta concepcin le
permite encontrar la respuesta, cuando las funciones son continuas. Pero, en el caso
contrario los conduce a un error, como en el ejemplo utilizado de una representacin
grfica de una funcin discontinua, donde prevalece la sustitucin y si el punto de
discontinuidad es a, afirma que el lmite cuando x tiende a a es f(a) (ver apartado II.7). Otro
ejemplo de concepcin es la de afirmar que la suma de los trminos de una sucesin es
infinita (ver Fischbein, Tirosh y Hess, 1979). sta funciona para el caso de la serie
n
1
pero
68
no para la serie
2
1
n
. Probablemente, esta concepcin desaparezca una vez recibida la
instruccin y no se convierta en obstculo.
Al adoptar una posicin con respecto a lo que es dificultad y error, tomaremos como
dificultad, la falta de conocimiento del estudiante con referencia a un concepto matemtico.
Un ejemplo de ello podra ser cuando el alumno no puede demostrar que 3
1
1
lim
3
1

,
_

x
x
x

ya sea porque no conoce la definicin formal de lmite, o porque la proporciona de manera
incorrecta y eso lo conduce a un proceso errneo. Es decir, la causa principal de no
desarrollar la demostracin, o de desarrollarla ya sea de manera incorrecta o incompleta, es
la carencia de un conocimiento matemtico. Y el error ser para nosotros, la manifestacin
(produccin semitica) de las concepciones en situaciones contradictorias. Hemos adoptado
la nocin de error desarrollada por Brousseau (1983), el cual expresa que ste no es
solamente el efecto de la ignorancia, de lo incierto, sino el efecto de un conocimiento
anterior, que tena su inters, su xito, pero que, ahora, se revela falso, o simplemente
inadaptado.




69
IV. METODOLOGA

En el presente captulo describiremos el tipo de investigacin realizada, los sujetos de
estudio, las fases y el diseo de la metodologa de experimentacin, as como las
actividades, el curso y el papel del profesor, entre otras cosas.

IV.1 Estructura de la investigacin.
Como lo hemos sealado, para el desarrollo de este estudio nos basamos en la estructura
general que propone Hitt (1999, p. 54). l presenta las siguientes fases de investigacin y
su relacin entre ellas:
1. Problema de investigacin.
2. Revisin de bibliografa relevante.
3. Planteamiento del problema.
4. Orientacin terica que regir la investigacin.
5. Metodologa a seguir en la investigacin.
6. Diseo experimental.
7. Anlisis de informacin y resultados.
8. Conclusiones.
El esquema de la Figura 5 muestra la estructura general de la investigacin. Un
aspecto particular de nuestra investigacin, es que en el desarrollo de las tres primeras fases
antes mencionadas, realizamos un anlisis epistemolgico del concepto de lmite. Aspecto
fundamental que coadyuva a entender las concepciones y los obstculos epistemolgicos,
alrededor del proceso de construccin del concepto de infinito potencial e infinito actual,
con relacin al concepto de lmite. Asimismo, una vez establecido nuestro marco terico y
metodologa de trabajo en el aula, diseamos las actividades, las cuales fueron
implementadas en un ambiente de aprendizaje cooperativo, debate cientfico y
autorreflexin.




70

Figura 5

IV.2 Tipo de investigacin.
Tambin se mencion que nos interesa explicar, por medio de este estudio experimental, las
concepciones de algunos estudiantes de posgrado que nos permitirn entender con mayor
precisin los problemas de aprendizaje del concepto de lmite. Bajo ese punto de vista,
nuestro inters est por una investigacin cualitativa.





71
IV.3 Sujetos de estudio.
Los sujetos que participaron en esta segunda etapa, son veintids estudiantes de una
maestra de educacin matemtica, de los cuales, cinco se retiraron en las primeras sesiones
de clase.

IV.4 Diseo experimental.
El diseo experimental de la investigacin se encuentra esquematizado en la Figura 6 y
comprende tres momentos. Por ahora slo indicaremos que las actividades responden en su
diseo a una metodologa renovada de aprendizaje cooperativo (en el siguiente apartado
se har una descripcin precisa, al respecto). Este aspecto es importante dado que muchos
de los problemas estn redactados como preguntas de tipo abierto con la intencin de
promover la discusin.
1. Fase
Diseo de las actividades
Actividades especficas para ser implementadas
en un ambiente de aprendizaje cooperativo,
debate cientfico y autorreflexin
Utilizacin de las representaciones:
Grfica
Numrica
Algebraica
2. Fase
Recoleccin de la informacin
Cuestionario diagnstico
Sesiones de clase y actividades
Reportes escritos
Examen final
Entrevista
3. Fase
Anlisis de la informacin

Figura 6
1. Fase del diseo de las actividades: Se disearon veintids actividades. La primera
se us como diagnstico para clasificar a los estudiantes y formar los respectivos
grupos para el trabajo en clase. Diecinueve fueron desarrolladas en las sesiones de




72
clase y dos actividades conformaron el examen escrito aplicado al final del curso.
2. Fase de recoleccin de datos. sta se realiz durante un semestre y fue de corte
cualitativo, a travs de los siguientes medios (ver Figura 7):
a. Cuestionario diagnstico: De acuerdo con los resultados obtenidos en Hitt
(1998), diseamos un cuestionario diagnstico para organizar los pequeos
grupos y de esta forma seguir los lineamientos de la metodologa del
aprendizaje cooperativo. El cuestionario fue resuelto de manera individual por
veintids estudiantes en la primera sesin del curso.
b. Sesiones de clase y actividades: Se llevaron a cabo catorce sesiones de clase,
de dos horas y media aproximadamente, en donde se desarrollaron un total de
diecinueve actividades. Estas sesiones fueron audio y video grabadas.
c. Reportes escritos por equipo e individual: De cada actividad realizada en
clase, los estudiantes entregaban al final de sta un reporte por grupo. Luego, en
la siguiente clase deban de presentar cada uno su reporte de la actividad o
actividades desarrolladas en la sesin anterior.
d. Examen final: En la ltima sesin, diecisiete estudiantes de maestra
presentaron individualmente un examen diseado en dos partes.
e. Entrevista semi-estructurada: Una semana despus de finalizar el curso, se
efectu una entrevista con cada uno de los diecisiete alumnos que participaron
en el curso. La duracin fue de un promedio de dos horas por estudiante. stas
fueron video grabadas.
Estudiantes en un Estudiantes en un
ambiente de ambiente de
aprendizaje cooperativo, aprendizaje cooperativo,
debate cientfico y debate cientfico y
autorreflexin autorreflexin
Examen
escrito
Participacin
en el pequeo
grupo
Participacin
en la discusin
grupal
Trabajo
individual
Cuestionario
diagnstico
Entrevista

Figura 7




73
3. Fase de anlisis. El anlisis cualitativo se realiz con toda la informacin recopilada,
permitindonos identificar dificultades, concepciones y obstculos epistemolgicos
que presentaron los estudiantes en general y de seis en particular. De la misma
manera se identific ventajas y desventajas de la metodologa de enseanza que
aplicamos.

IV.5 Metodologa de la experimentacin.
La metodologa empleada en la experimentacin fue la de aprendizaje cooperativo, debate
cientfico y autorreflexin. Veamos en qu consiste:
Segn Hagelgans et al. (1995), el aprendizaje cooperativo implica que los
estudiantes trabajen en pequeos grupos (3 4), heterogneos, normalmente asignados para
la duracin del curso. De tal forma que cada uno de ellos es partcipe del aprendizaje de sus
compaeros de equipo y el espritu cooperativo est presente en cada faceta del curso.
Los autores establecen las siguientes caractersticas, para que los grupos sean
llamados grupos de aprendizaje cooperativo:
1) Cantidad significativa de trabajo en grupo: el curso es estructurado de tal modo que la
mayor parte de la clase es destinada para que los estudiantes trabajen en pequeos
grupos y logren objetivos comunes. De esta forma, necesitan comunicarse regular y
frecuentemente con cada uno de los miembros del equipo. El interactuar implica
reflexin acerca de las ideas matemticas y discusin de acercamientos alternativos,
para la solucin del problema. En el intento de compartir las ideas con los otros
miembros de su grupo, los estudiantes podrn clarificar su propio pensamiento con
relacin a un problema o concepto. Esta discusin como parte de la dinmica misma,
posibilita que los alumnos confronten sus concepciones sin que haya una intervencin
directa del profesor.
2) Esprit de corps entre los miembros del grupo: se espera que los estudiantes
desarrollen un sentimiento de pertenencia a su equipo.
3) Responsabilidad mutua entre los miembros del grupo: las actividades para el curso
son diseadas con el propsito de que fluya el espritu cooperativo en cada una de las
facetas.




74
4) Grupos estables: para promover el desarrollo del esprit de corps, los autores
piensan que es esencial la asignacin de grupos permanentes, de preferencia para todo
el semestre o en su defecto en una significativa parte del semestre. Ejercitarse en el
trabajo por equipos aprender cmo manejar la interaccin grupal para aprender
matemticas es un proceso.
Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, los alumnos discuten cada uno de
los problemas y luego presentan los resultados a sus compaeros. Por eso, un mtodo de
comunicacin oral bien definido puede ayudarlos a aclarar sus propias ideas. Cierta
rigurosidad definida en los pasos produce un diseo, para un dilogo efectivo en la solucin
del problema. El bosquejo para este dilogo consiste en una serie de instrucciones:
1. Comprensin del problema.
2. Concebir un plan.
3. Intentar realizar el plan.
4. Contrastar los resultados, y
5. Concebir un mtodo conveniente para comunicar los resultados.
Con base en las investigaciones realizadas por los autores, Wimbish (1992),
Schwingendorf & Wimbish (1992), ambos citadas por Hagelgans et al. (1995), afirman que
la participacin en un grupo cooperativo ayuda a fomentar en los estudiantes el
pensamiento reflexivo sobre sus mtodos de solucin de problemas. Tambin, contribuye a
que el alumno consiga ser menos dependiente del instructor. Ellos logran tener una mejor
voluntad para explorar problemas particularmente para examinar problemas nuevos y no-
rutinarios, e intentar explicar las ideas a sus compaeros.
Los autores aseveran que la interaccin social ofrece oportunidades para advertir
que otros pueden llegar a diferentes conclusiones. Estas diferencias pueden ocasionar
conflictos entre los individuos del grupo. Dichas contradicciones sirven para contextualizar
las diferencias cognitivas y conducir a la coordinacin que puede resolver el conflicto.
Segn los autores, Piaget sugiere que las oportunidades para llegar a ser capaz de
ver otros puntos de vista son mucho ms frecuentes cuando los estudiantes discuten con sus
compaeros (p. 20). La necesidad de comunicarse y ser comprendidos conlleva a que ellos
condicionen la informacin para quienes los escuchan. En el debate, la cooperacin con
otros los ayuda a aprender cmo tomar diferentes perspectivas dentro de la explicacin.




75
Cuando los estudiantes comparten una meta, pueden alcanzar los resultados al intentar
lograrla, porque los diferentes enfoques conducen al conflicto cognitivo. La resolucin de
stos los lleva directo al desarrollo cognitivo. Por lo tanto, ...las ideas de Piaget de cmo
los individuos tanto adultos como nios- emprenden el proceso de construccin del
conocimiento apoyan la prctica de tener a los estudiantes trabajando en grupos de
aprendizaje cooperativo (p. 21).
Hagelgans et al. (1995, p. 31) afirman que ...la idea principal es que los estudiantes
puedan ser guiados a travs de un proceso de tres pasos mientras que desarrollan su
propia comprensin de un concepto matemtico. El grupo de aprendizaje cooperativo
aborda diferentes clases de problemas en cada uno de los tres pasos:
1) Actividades informales que introducen un concepto, frecuentemente a travs de la
investigacin de ejemplos: se refieren a los problemas matemticos que prefiguran en
la introduccin de ste. Las actividades son cuidadosamente diseadas con problemas
que conducen al estudiante a comprender o a hacer conjeturas con respecto al
concepto.
El propsito de las actividades es crear la base para la discusin de un concepto, en
lugar de obtener una nica y correcta solucin numrica. Los autores han encontrado
que el trabajo desarrollado por los alumnos en las actividades, antes de la instruccin
formal, es valioso, an si no llegan a respuestas correctas. El conjunto de
actividades ofrece la base para fomentar las conversaciones estructuradas (se refiere a
los pasos mencionados para un dilogo efectivo) en los estudiantes. Confrontando las
ideas durante una actividad, llegan a estar interesados en encontrar la solucin para el
problema; organizan sus pensamientos y construyen conceptos mentales.
2) Tarea en el aula de clase que unifica los esfuerzos para germinar las ideas
desarrolladas en las actividades: despus de que los estudiantes intentan desarrollar
las actividades durante las sesiones de problemas, los autores recomiendan que la
siguiente clase sea dedicada a las tareas y a discutir las actividades entre todos.
En la clase, todos los grupos trabajan sobre el mismo tipo de tarea, y cada equipo
desarrolla sus planes para solucionar los problemas dados. Los individuos los leen y
formulan una respuesta o estrategia de solucin. En este primer momento reflexionan
sobre el problema; despus de un corto perodo de silencio, plantean ideas o




76
preguntas para los miembros de su pequeo grupo. Usando la conversacin
estructurada, explican sus ideas, sugieren mtodos para solucionar la tarea, y se
retroalimentan. El grupo selecciona una estrategia para solucionar el problema, la
llevan a cabo y formulan una respuesta al problema.
Durante el trabajo de grupo, el profesor va de un grupo a otro observando su
progreso, suministrando asistencia, preguntndoles para aclarar un punto, discutiendo
la estrategia de solucin al problema, clarificando alguna notacin y respondiendo
preguntas. Con tal procedimiento, cada alumno tiene un tiempo para comprender el
problema y discutirlo con los compaeros de su pequeo grupo.
Cuando la mayora de los equipos han llegado a un acuerdo o cuando el tiempo
predeterminado ha pasado, el profesor solicita a uno de los grupos presentar su
respuesta (o respuesta parcial) como base para la discusin general. En sta, los
alumnos pueden complementar, aceptar o criticar la respuesta dada. Para finalizar la
discusin, el profesor relaciona algunas ideas, introduce definiciones formales y
teoremas, o reafirma las estrategias de solucin.
3. Los ejercicios, incluyen problemas tradicionales de tarea que requieren de la
aplicacin o de la extensin del concepto, de tal modo que refuerza el concepto
motivo del estudio. Despus de que los estudiantes tienen la oportunidad de construir
las ideas matemticas, intentando desarrollar las actividades de preclase y las tareas
de clase, se les proporciona un conjunto de ejercicios. Estos son problemas
estndares, diseados para reforzar los conceptos que han sido discutidos y para retar
su pensamiento.
Examinando la descripcin que realizan los autores sobre lo que sucede en el aula
de clase, podemos percibir que es demasiado estructurada y metdica para lo que realmente
sucede all. Por ejemplo, la experiencia nos ha mostrado que en las primeras sesiones de
clase, los alumnos se abstienen de participar en la discusin o no siempre todos los
integrantes del pequeo grupo tienen alguna estrategia de solucin al problema. Asimismo,
el saln de clase no suele estar tan tranquilo, como lo manifiestan estos autores.
Una crtica que hacemos a esta metodologa es que aun cuando el papel del profesor
es de gua en las discusiones grupales, al final todava la metodologa le asigna un rol muy
fuerte para la institucionalizacin del conocimiento. Es l quien tiene la ltima palabra. Con




77
ello, no se le proporciona un tiempo al estudiante para que reflexione de manera individual
acerca de las estrategias discutidas, tanto en el pequeo grupo como en la discusin general.
No se le da un espacio para la incubacin
13
de ideas. Es por ello que nuestra metodologa
tiene elementos sustanciales que mejoran la parte de la institucionalizacin y, por
consecuencia, recae una responsabilidad mayor en el estudiante.
Al analizar los pasos propuestos por esta metodologa de aprendizaje cooperativo
para la construccin de un concepto, consideramos que tiene algunas carencias, entre las
cuales podemos mencionar las siguientes: existe una falta de precisin en lo que concierne
a la discusin plenaria y a la autorreflexin sobre las mismas actividades desarrolladas y
discutidas en la clase. Por esta razn, consideramos de gran importancia integrar estos dos
aspectos.
En cuanto a la falta de precisin en la discusin plenaria, creemos que es
fundamental, integrar aspectos metodolgicos del debate cientfico (Alibert & Thomas,
1994; Legrand, 2001). Es decir, nos interesan las suposiciones que hacen los alumnos con
respecto a la solucin del problema, las cuales son formalizadas en trminos de conjetura, y
la validacin es realizada por ellos mismos.
Desde nuestra perspectiva del debate cientfico, el profesor inicia y organiza las
afirmaciones de los estudiantes. En ocasiones, se manifiestan en los grupos diferentes
grados de avance para la solucin del problema. El profesor entonces, tiene el cuidado de
que las afirmaciones de menor jerarqua sean las primeras que se expongan y as dar pie
para que las otras afirmaciones generen el debate. Es decir, se deja la presentacin del
equipo ms acertado al final, de acuerdo a la actividad solicitada, ya que si se mostraran las
primeras al inicio, probablemente no daran oportunidad para la discusin.
Las afirmaciones son puestas a consideracin y discusin de los estudiantes. Ellos
deciden acerca de su validez, aportando opiniones y defendindolas con pruebas,
refutaciones, contra-ejemplos, etc.
Es as, que las demostraciones se producen a travs de interacciones y despus de
que han estado confrontando el problema especfico durante un debate. En esta forma de
debate cientfico los argumentos que integran la prueba no van dirigidos hacia el

13
Callejo (1994, p. 26) Al trabajo consciente de familiarizacin con el problema, suele seguir en ocasiones un
perodo en que la mente se ocupa de otras cosas. Segn abundantes testimonios, el semiconsciente y el
inconsciente continan trabajando con el problema, incubando las ideas que se activaron en la fase anterior.




78
profesor, sino para los otros compaeros. El rol del profesor no es el de validar las
afirmaciones de los discpulos, sino la de promover una discusin mucho ms depurada que
los obligue a precisar sus argumentos hacia una demostracin, o a la de demandar
contraejemplos, para rechazar tal o cual conjetura.
El segundo componente que integramos a este proceso es la importancia de la
autorreflexin. Thompson (2002) llev a cabo una investigacin con diecinueve estudiantes
y se dio cuenta que algunos de ellos no asimilaron el trabajo individual ni la discusin
global, aun cuando haban llegado a un consenso en el debate. Por lo tanto, debemos
tener cuidado en afirmar que los estudiantes llegaron a un consenso. Una forma de
asegurarnos, es dejar la misma actividad para que la realicen de manera individual, despus
de la discusin en clase. Un aspecto importante de esta reflexin personal es que si ellos
quieren hacer uso de los argumentos discutidos en la clase tienen que hacer,
necesariamente, una recuperacin de los hechos, ya que de acuerdo a nuestra metodologa
se les recoge todo el material elaborado en la clase con el fin de que esta reconstruccin sea
mucho ms profunda.
Aqu es fundamental sealar que al estar tratando con conceptos que son difciles de
aprehender, no es una simple repeticin lo que se les exige a los estudiantes cuando se les
solicita que vuelvan a desarrollar la actividad. Puesto que el transformar una concepcin o
incluso superar un obstculo cognitivo requiere de una reflexin profunda que implica un
rechazo consciente a su concepcin u obstculo y, a su vez, a una nueva concepcin o
construccin del concepto en cuestin.
En este proceso de autorreflexin realizado fuera del aula de clase, forma parte
esencial la incubacin de ideas. Tall (1991) manifiesta que matemticos como Poincar y
Hadamard han expuesto la importancia de permitir incubar las ideas en el subconsciente.
Segn ellos, el dejar el problema por un tiempo determinado y luego retomarlo, promueve
un mejor anlisis y una mayor precisin en la solucin. As, en la metodologa de
enseanza que implementamos no nos preocupa que la(s) actividad(es) sea(n)
solucionada(s) en una sola sesin de clase. Esto significa que si no existen los argumentos
suficientes para validar o rechazar una conjetura, se le permite a los estudiantes que sigan
incubando sus ideas.




79
El integrar aspectos metodolgicos del debate cientfico en la discusin general y de
autorreflexin a la metodologa de aprendizaje cooperativo, nos permite poner a prueba una
nueva metodologa de enseanza, la cual incluye las caractersticas mencionadas. Es un
metodologa enriquecida en un ambiente de aprendizaje cooperativo, la cual constituye uno
de los aportes originales de nuestro proyecto de investigacin.

IV.6. Las actividades.
Se disearon un total de veintids actividades (ver Anexo 1). Algunas de ellas fueron
tomadas de Fischbein, Tirosh y Hess, 1979 (actividad 3 y 6); Hauchart y Rouche, 1987
(actividad 2, 4, 7, 9 y 11); Hitt, 1998 (actividad 1) y Pez, 2001 (actividad 15 y 18);
Sierpinska, 1988 (actividad 8 y 20) y adaptadas al propsito de la investigacin. Un anlisis
preliminar de esas actividades nos indic su pertinencia, de acuerdo a la teora de
representaciones que hemos presentado en el captulo anterior. Las primeras actividades
propician, por un lado, el evocar el infinito potencial y por ende una idea intuitiva de
aproximacin sin que el lmite se alcance; y por el otro, la confrontacin con preguntas
sobre si el lmite es alcanzado. Consideramos que la discusin de uno u otro lado, podr, de
manera natural, hablar de una tercera opcin, en donde no se diga si el lmite se alcanza o
no, sino ms bien se pueda generar una discusin en trminos de vecindad arbitraria, qu
hay dentro de la vecindad y qu queda fuera de ella, en el caso de sucesiones.
Las preguntas propuestas tienen la finalidad de provocar un desequilibrio cognitivo
con la intencin de que se discuta en la clase. La resolucin de las primeras actividades se
basa en promover una interaccin entre representaciones.
En resumen, nuestro propsito principal, en el diseo de las actividades. fue que
stas, implementadas en un ambiente de aprendizaje cooperativo, debate cientfico y
autorreflexin crearan un desequilibrio cognitivo (conflicto cognitivo) en el estudiante y
permitiera una discusin valiosa y a su vez una reflexin profunda que pudiera germinar un
cambio de pensamiento. Especficamente, de la actividad No. 2 a la 8 se intenta inducir de
manera natural la aplicacin de una idea intuitiva sobre el infinito potencial. De la actividad
No. 9 a la 20 intentamos promover un conflicto cognitivo si slo proceden con ideas sobre
el infinito potencial sin poner en duda o generar otro tipo de pensamiento. En esas
actividades, para resolver sucesiones y series tanto divergentes como convergentes se




80
espera un uso eficiente de los procesos infinitos para el clculo de lmites.
Otro aspecto que tomamos en cuenta para el diseo de las actividades fue incluir
diferentes representaciones para promover procesos de conversin entre ellas: la grfica, la
numrica, la algebraica, la geomtrica y el lenguaje natural. Es decir, que para su
resolucin necesariamente se veran obligados a realizar procesos de conversin entre
representaciones. Por ejemplo, en la actividad No. 7 el estudiante tiene que integrar las dos
representaciones, la geomtrica y el lenguaje natural, para comprender el problema. Luego,
para su solucin es indispensable un cambio a la representacin algebraica.
Actividad No. 7
Partiendo de un cuadrado grande, trace otro al interior desplazando sus
vrtices como se indica en la figura: cada vrtice est sobre un lado del
primer cuadrado a una distancia igual a 1 cm de su vrtice. Dibuje otro
cuadrado siguiendo el mismo proceso y despus otro ms y as
sucesivamente.

a. Hasta dnde se puede realizar esta construccin?
b. Compare este problema con el de los cuadrados construidos en los
puntos medios de los lados de cada uno de los cuadrados.
c. Compare este problema con el de los hexgonos y dodecgonos.

La actividad est diseada para discernir dos posiciones, para unos es un proceso
finito y para otros se trata de un proceso infinito ligado al infinito potencial (ver seccin
V.2.4). La controversia se podr resolver cuando pasen al terreno algebraico. De hecho, el
paso a la representacin algebraica se presenta como necesario para poder argumentar a
favor o en contra, ya que a nivel perceptivo, la discusin no podra ir muy lejos. Es
importante sealar, que con este problema, la propiedad de iniciar con un cuadrado e ir
construyendo otro cada vez, el lmite es tambin un cuadrado. En otros problemas se haba
llegado a la conclusin que el lmite era un punto (ver otras actividades con cuadrados y
hexgonos, y soluciones en el anexo).

IV.7 El curso.
La metodologa utilizada en el desarrollo del curso fue la del debate cientfico en un
ambiente de aprendizaje cooperativo y de reflexin personal.
Para seguir las indicaciones de la metodologa del aprendizaje cooperativo, con
respecto a la conformacin de los grupos y con relacin al nivel acadmico, aplicamos un




81
cuestionario diagnstico. De acuerdo a los resultados, clasificamos a los estudiantes de
posgrado segn su desempeo, en tres tipos:
1. Los estudiantes que demostraban afirmaciones no contradictorias en sus respuestas y
buen desempeo en general.
2. Los estudiantes que planteaban afirmaciones contradictorias en sus respuestas.
3. Los estudiantes que mostraban limitaciones en su conocimiento pero sin
contradicciones en sus repuestas.
Una vez realizada la clasificacin procedimos a formar los equipos de trabajo,
incluyendo un miembro de cada uno de los tres grupos y procurando que en cada uno
hubiese estudiantes cuya formacin inicial fuese de matemtica o de ingeniera. Al
principio se formaron seis grupos de tres estudiantes y uno de cuatro. Pero al final se
trabaj con cinco grupos constituidos por tres alumnos cada uno y uno de dos. Esto se
debi a que cinco estudiantes se retiraron en las primeras sesiones de clase. Una de las
estudiantes abandon el curso porque consideraba que era una perdida de tiempo el discutir
con sus compaeros nociones que ella consideraba estables. Otro era asistente y pareciera
que slo estaba explorando a ver qu le llamaba ms la atencin, y los otros tres,
posiblemente se fueron porque tenan problemas para trabajar en grupo y de exhibirse ante
sus compaeros.
En cada sesin, haba un tiempo para que los miembros de los pequeos grupos
discutieran y desarrollaran la o las actividades planteadas. stas fueron diseadas para
fomentar la participacin activa dentro de los equipos. En ellos, cada uno asumira un rol
diferente por sesin. Por ejemplo, uno manejara la calculadora; otro, asumira el papel de
redactor y un tercero de expositor. La finalidad, permitir la interaccin entre ellos.
Cuando llegaban a un consensocada equipo, pasbamos a la discusin general
aplicando nuestro punto de vista particular de la llamada metodologa del debate cientfico,
en el sentido de Alibert y Thomas (1994) y Legrand, 2001. La discusin general ayudaba a
reafirmar o a cambiar la posicin que tena cada uno dentro de sus pequeos grupos. Al
final de cada sesin, los equipos deban de entregar todos los ensayos realizados en la
bsqueda de la solucin del problema y a la siguiente clase entregar un informe individual
(fase importante de reconstruccin individual de lo realizado en el pequeo grupo y en el




82
debate). En la ltima sesin los estudiantes presentaron un examen escrito y una semana
despus se les hizo la entrevista.
En resumen, los pasos importantes que seguimos en nuestra metodologa son los
siguientes:
Los estudiantes trabajaban sobre las tareas en pequeos grupos, en un ambiente de
aprendizaje cooperativo.
Los alumnos participaban en una discusin plenaria con la totalidad de la clase en un
ambiente de debate cientfico. Luego, entregaban todo lo que haban realizado en la
sesin (las diferentes propuestas, dibujos, etc.).
Los estudiantes reexaminan la actividad (en una reflexin personal de reconstruccin
como tarea) basado sobre sus trabajos previos (discusin en los pequeos grupos y
con la totalidad de la clase).
Los alumnos presentaron un examen final y participaron en una entrevista personal.

IV.8 El papel del profesor.
En esta metodologa, el papel del profesor es totalmente diferente al que se est
acostumbrado en la enseanza tradicional. Una de las caractersticas principales es que
interviene poco en el aula de clase. Su participacin est dada para guiar la discusin tanto
en los pequeos grupos como en el debate, para resumir o explicar los argumentos de los
estudiantes, para continuar o culminar una discusin, etc.
Su mediacin se centra en promover las discusiones, de tal modo que obligue a los
alumnos a precisar sus argumentos hacia demostraciones o demandar contraejemplos para
rechazar tal o cual conjetura. Por ejemplo, cuando existen dos hiptesis que se contraponen,
l promueve ambas de tal modo que los estudiantes se apropien de una de ellas y busquen
argumentos matemticos para aceptarla o rechazarla. Es decir, en esta metodologa el
profesor les regresa la responsabilidad, y busca que sean ellos los que promuevan la
institucionalizacin del conocimiento.
En esta investigacin, una tarea ms del profesor fue que posterior a cada sesin del
curso, se reuna con la investigadora para analizar el video y discutir sobre lo acontecido y
decidir lo que convena para el desarrollo de siguiente clase. La mayora de las veces, se
inici con un resumen sobre lo discutido en la sesin anterior, enfatizando una idea u otra




83
surgida en el debate y que ameritaba seguir discutindose y/o analizando. Hubo
intervenciones de estudiantes que algunas veces pasaban desapercibidas para el profesor y
que la cmara haba registrado. Adems, bajo ese anlisis surgieron actividades especiales.
Este rol del profesor tiene consecuencias a tres niveles: el matemtico, el didctico y
el personal (Burkhardt y Schoenfeld, 1988, citado por Callejo, 1994):
1. a nivel matemtico el profesor debe percatarse de las implicaciones que trae consigo
las diversas formas en que los alumnos se aproximan al problema.
2. a nivel didctico, el profesor debe decidir cundo intervenir, qu sugerencias
proporcionar, cmo desbloquear una situacin o cmo reconducirla, etc.
3. a nivel personal, el profesor se encontrar quizs en una situacin un tanto inusual y
en cierto modo incmoda, pues no podr planificar siempre, de antemano, todas las
situaciones didcticas que se le puedan plantear, por ejemplo, las respuestas
ocurrentes de los alumnos o sus posibles aproximaciones al problema.
Lo que nos indica que, efectivamente, el papel del profesor dentro de esta metodologa no
es una tarea fcil. Requiere de una buena preparacin y de mucha dedicacin.

IV.9 La entrevista semi-estructurada.
Como parte de nuestro proyecto de investigacin, la entrevista fue uno de los instrumentos
ms importantes, porque nos permiti constatar el grado de avance de cada uno de los
estudiantes con respecto al proceso de construccin del concepto de lmite.
Merriam (1998) clasifica la entrevista de acuerdo con su estructura, de la siguiente
manera: a) estructurada b) semiestructurada y c) no estructurada. De acuerdo a la definicin
ofrecida de cada una de ellas y tomando en cuenta los objetivos planteados de la
investigacin, preferimos realizar una entrevista del tipo semiestructurada:
En este tipo de entrevista, ya sea que las preguntas son redactadas de manera flexible, o
la entrevista es una mezcla de preguntas ms o menos estructuradas. Usualmente,
informacin especfica es buscada entre todos los entrevistados, en ese caso hay una
seccin sumamente estructurada en la entrevista. Pero la parte ms amplia de la
entrevista es guiada por una lista de cuestiones o ideas para ser exploradas, y ni la
redaccin exacta ni el orden de las preguntas son determinados de antemano. Este
formato permite al investigador, explorar la situacin en ese momento, de acuerdo al
punto de vista emergente del entrevistado, y a nuevas ideas sobre el tpico (dem, p. 74).
Para la realizacin de la entrevistas de tipo semi-estructurada, preparamos un guin




84
para cada estudiante, el cual fuimos modificando de acuerdo con el desarrollo de la misma,
manteniendo el propsito original. Se seleccionaron, para ese guin, algunos problemas del
examen o de las actividades desarrolladas en las sesiones de clase o del cuestionario
diagnstico.
Estas preguntas fueron elegidas de acuerdo con los aspectos que se queran analizar,
como en este caso, detectar dificultades en la demostracin del valor de determinados
lmites, en lectura de grficas, en el clculo de lmites algebraicos, etc. Tambin
pretendimos cuestionar las ideas propias del estudiante sobre el concepto de lmite y que en
un momento dado, se le pudiera plantear alguna pregunta que le generara un conflicto
cognitivo.
A manera de ejemplo, est el guin que se elabor especficamente para Adrin (ver
otros ejemplos en la seccin V.4). Vale la pena mencionar que ste fue el ms corto, ya que
al analizar su examen no reflejaba mayores dificultades. Dado que en el cuestionario
diagnstico tuvo problema con la pregunta No. 8, se le solicit: Proporciona tres funciones
diferentes que cumplan con lo siguiente: ( ) ( ) ( ) R x , x f x f x f 2
2 2 1
. Una segunda
pregunta fue: Sea f una funcin de R en R tal que ( )( ) ( ) ( ) R x x f f x f o f 0 . Esto
implica que ( ) 0 x f para toda x R? Tercera pregunta: Sea ( )
0 si 1
0 si

'

<

x
x x
x f y
( )
5 si 5
5 si 5

'

<

x
x
x g Existe el ( ) ( ) x f g
x
lim
0
? Cuarto requerimiento: Proporciona
una definicin de lmite de una funcin en un punto. En las discusiones grupales, en un
ambiente de debate cientfico, Adrin manifest que s aceptaba que 0.999... = 1 pero que
tena dudas sobre la igualdad entre

1
10
9
n
n
y uno, la quinta pregunta fue: qu reflexin
tuviste despus de esa sesin y finalmente a qu llegaste?
Como ya se indic, de acuerdo a sus respuestas, se le plantearon otras preguntas.
Por ejemplo: entonces la igualdad qu significa?, la igualdad es total?, para ti, la

110
9
n
n
es equivalente a lim
n
n
S

, donde
n
i
n
Sn
10
9
1
?, Proporciona una definicin del
limite de una sucesin. Cmo puedes traducir la idea de que no estn todos los nueves en
el contexto de tu definicin? Primero, los cuestionamientos estaban dirigidos a entender un




85
problema de aprendizaje con respecto a funciones discontinuas. El estudiante tena una
concepcin de funcin ligada a la continuidad y a una sola expresin algebraica. Las
preguntas tenan la intencin de ahondar en esa concepcin; puesto que nuestro inters
estaba centrado en los procesos infinitos, pasamos a analizar sus ideas sobre cmo es que
aceptaba la igualdad 0.999... = 1 y sin embargo, tena reticencia a aceptar la igualdad
1
10
9
1

n
n
.

IV.10 Sobre la generalizacin del estudio.
Debido a la complejidad de los conceptos que estamos tratando, en la parte experimental de
la investigacin tuvimos la precaucin de controlar el mayor nmero de variables. No
pretendemos que esta investigacin sea generalizada en un sentido estricto. Nuestro inters
es aportar elementos tericos que nos permitan entender, con mayor precisin. los
problemas de aprendizaje del concepto de lmite y acercarnos al diseo de actividades, para
promover una mejor aproximacin al aprendizaje de los conceptos implicados, dentro de
una metodologa enriquecida en un ambiente de aprendizaje cooperativo.
87
V. ANLISIS DE LA INFORMACIN

El presente captulo se divide en cuatro apartados. En el primero exponemos el estudio de
la informacin obtenida a travs del cuestionario diagnstico. En el segundo, el anlisis de
las videograbaciones de las sesiones de clase, los trabajos presentados por los equipos y los
reportes individuales. En el tercero, los exmenes y en el ltimo, las entrevistas. En los
cuatro momentos se examina en forma especfica lo relacionado a los estudios de casos, y
de manera general aspectos relacionados con el grupo de alumnos.

V.1 Cuestionario diagnstico.
En la primera sesin del curso se aplic a los estudiantes un cuestionario diagnstico de
trece preguntas (ver anexo, Actividad 1). Ocho estaban relacionadas con el concepto de
funcin, tres con la nocin de infinito y dos, en particular, con la de lmite. Recordemos
que el cuestionario fue resuelto de manera individual.
V.1.1 Clasificacin inicial de los estudiantes.
El objetivo principal de aplicar el cuestionario diagnstico fue obtener informacin que
sirviera para clasificar a los estudiantes y as integrar equipos de trabajo, siguiendo los
lineamientos establecidos en la metodologa de aprendizaje cooperativo (Hagelgans et al.
1995; Johnson et al. 1999). De acuerdo a los resultados, en trminos cualitativos, y en
especial con el concepto de funcin, agrupamos a los estudiantes, con base en su
desempeo, en tres categoras. En la primera, los que plantean afirmaciones contradictorias
en algunas de sus respuestas. En la segunda, quienes muestran limitaciones en su
conocimiento, pero sin contradicciones. Y en la tercera, los que hacen afirmaciones no
contradictorias en sus respuestas y tienen buen desempeo en general.
La conformacin de los equipos fue el seleccionar un estudiante de cada una de las
categoras antes descritas. La intencin, organizar equipos de tres alumnos. Como ya lo
sealamos, algunos abandonaron el curso, lo que propici que en algn momento hubiera
un grupo de cuatro y otro de dos.
En la siguiente tabla, podemos observar cules son los estudiantes de cada una de
las categoras.
88
Categora Estudiante
1. Plantean afirmaciones contradictorias en algunas
de sus respuestas
Pedro
Wendy
Elena
Marcos
Julio
Jorge
Felipe
Martn
2. Muestran limitaciones en su conocimiento pero sin
contradicciones en sus repuestas
Pablo
Juan
Irene
Toms
3. No presentan afirmaciones contradictorias en sus
respuestas y buen desempeo en general
Lidia
Rita
Vctor
Adrin
Mario
V.1.2 Estudio de casos.
De acuerdo a esta clasificacin y a lo observado durante el desarrollo del curso, escogimos
a seis estudiantes para analizar en forma cualitativa sus dificultades, concepciones y
avances dentro del entorno de la metodologa enriquecida en un ambiente de aprendizaje
cooperativo. Los alumnos de la primera categora son Pedro y Marcos; de la segunda, Pablo
y Juan; y de la tercera Vctor y Adrin.
Para el estudio de casos, la seleccin de alumnos no se bas nicamente en la
clasificacin, tambin se tomaron en cuenta otros factores importantes dentro del contexto
de nuestra investigacin. Lo trataremos con mayor precisin ms adelante, aqu slo
adelantaremos que Pedro inici con dificultades con el concepto de funcin; Marcos
reflexionaba acerca de lo que estaban discutiendo y lo relacionaba con lo que enseaba a
sus alumnos; Pablo era el nico que pareca considerar un proceso al infinito como un
proceso terminado; Juan era quien de manera muy frecuente sembraba la semilla de duda
entre sus compaeros con preguntas interesantes; Adrin abordaba las actividades desde un
punto de vista visual y formal; y Vctor mostr tener ideas intuitivas y formales, articuladas
coherentemente.
89
Nuestro anlisis cualitativo de las producciones de cada uno de los seleccionados,
no perder de vista que estaban dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo y debate
cientfico. Asimismo, es importante hacer notar que en todo el proceso de anlisis tambin
estudiaremos aspectos generales del grupo.
En el caso concreto del cuestionario diagnstico, analizamos las producciones de los
estudiantes en forma escrita. En general, existe una cercana entre la forma como los
alumnos expresan sus ideas de manera escrita y verbal. Es decir, la mayora escribe casi
exactamente como habla; no tienden a usar un lenguaje matemtico. Lo escrito depende de
lo verbal. Mientras que un estudio matemtico supone, en muchos casos, una entrada bajo
la forma escrita. Varios de ellos tienen un manejo insuficiente de lo escrito. Podemos
detectar defectos de diferente naturaleza; algunos relacionados con el objeto matemtico y
otros con la sintaxis. Ms adelante los ejemplificaremos.
V.1.3 Resultados iniciales con respecto al concepto de funcin.
Como ya lo sealamos, en el cuestionario diagnstico haban ocho preguntas relacionadas
con el concepto de funcin. Recordemos que ste es uno de los prerrequisitos
fundamentales para la construccin del concepto de lmite (Mamona-Downs, 2001). Al
hacer el anlisis de las respuestas proporcionadas podemos detectar que adems de Pedro,
hay dos estudiantes que tienen deficiencias con respecto a este concepto. Por ejemplo,
tienen dificultades para identificar el dominio y el rango de la funcin, graficar funciones
racionales y realizar cambios de registro en funciones.
En la Figura 8a, podemos observar que Pedro relaciona de manera automtica la
indeterminacin en el denominador con la palabra asinttica. Hay error en el clculo de
x = -2. Su tendencia es unir los puntos, aunque en x = 1 marc una discontinuidad. Traza
cuatro segmentos como si fuese una funcin por partes y no de una funcin definida por
una sola expresin algebraica.
90

Figura 8a
En el inciso (a) de la pregunta 8 (ver Figura 8b), notamos que Pedro traza tres lneas
rectas de forma aislada, como si se tratara de tres funciones diferentes. Igual lo hace en el
inciso (b) pero usando esta vez la representacin algebraica. En su representacin grfica
del inciso (b) podemos detectar un defecto relacionado con el objeto matemtico. Esto es,
el estudiante al ubicar el punto (0,1) intercambi la abscisa por la ordenada y viceversa. En
la representacin algebraica del inciso (a) hace uso de un cuantificador que no es necesario
y el cual carece de sentido.
91

Figura 8b

V.1.4 Idea iniciales de los estudiantes con respecto al concepto de infinito.
Con la intencin de indagar acerca de las ideas espontneas de los alumnos, con respecto al
concepto de infinito, se plantearon en el cuestionario diagnstico, tres preguntas de forma
abierta.
Dentro de la variedad de respuestas, encontramos ejemplos fuera del contexto de las
matemticas, ejemplos donde solamente se limitan al conteo, ejemplos donde tienen la idea
de algo inmenso, pero finito. Las contestaciones exhiben ciertas limitaciones en el uso del
92
lenguaje para expresar este concepto. Veamos los argumentos de alguno de los seis
estudiantes seleccionados.
En el ejemplo del hotel que proporciona Pedro (Figura 9), pareciera que le
suministra al infinito un sentido de ilimitado (tiene infinitas habitaciones). Igualmente, se
observa la idea de infinito como algo muy grande. Hay una mezcla de ideas en sus
respuestas y un lenguaje muy limitado para expresarlas.

Figura 9
93
En el ejemplo que proporciona Juan (Figura 10), nuevamente observamos una
mezcla de ideas, por ejemplo, cantidades muy grandes, medicin imprctica, el infinito
puede ser positivo o negativo. Relaciona el infinito con algo finito, por ejemplo, el infinito
podra ser un nmero como el 100 o el 1000.

Figura 10
Una respuesta diferente a las que usualmente dieron sus compaeros, fue la de
Pablo (ver Figura 11). Quizs, su formacin profesional (no en matemticas o ingeniera)
influye para que considere el aspecto matemtico y religioso de este concepto. Su
respuesta, en trminos generales, es coherente y parece que conoce de su complejidad.
94

Figura 11

V.1.5 Idea iniciales de los estudiantes con respecto al concepto de lmite.
Para tener un acercamiento a las ideas de los alumnos con respecto al concepto de lmite, se
les plante dos preguntas. Veamos las respuestas de los seis (trascripcin fiel):
Estudi ante
Pregunta 12: Defina el limite de una
funcin en un punto a R?
Pregunta 13: Qu significa la expresin
L ) x ( f
a x

lim
?
Pedro
a x
a x

lim

Significa que para todo
( )
>
< > >

0 0 L x f


95
Estudiante
Pregunta 12: Defina el limite de una
funcin en un punto a R?
Pregunta 13: Qu significa la expresin
L ) x ( f
a x

lim
?
Marcos
El limite L de una funcin f cuando a x ,
existe si se tiene:
Para toda 0 > , existe un numero 0 > si
se tiene si < < L ) x ( f a x
{Definicin formal de lmite.
Es el valor lmite que tendra la funcin f
cuando x tome el valor a.
Pablo
No responde
No responde
Juan
R a , L ) x ( f
a x

lm

A medida que nos acercamos
arbitrariamente tanto por la izquierda como
por la derecha, en un eje x horizontal, al
valor x = a perteneciente (o no) al dominio
de una funcin f(x), el valor de su imagen se
va aproximando a un valor denominado
lmite L, que pertenece o no al codominio de
dicha funcin.
Vctor
El limite de una funcin en un punto a, es
el valor (si existe) al que la funcin f se
acerca conforme se van tomando valores ms
cercanos a a, tanto un acercamiento por la
izquierda de a como por la derecha de
a.
Significa que el valor de la funcin f se va
acercando a L conforme se van tomando
nmeros x muy cercanos a a, esto es:
entre ms cerca del valor de a (tanto por
la izquierda como por la derecha) se tomen
los x, ms cercano a L ser el valor de
f.
Adrin
Sea 0 > un numero arbitrariamente
pequeo, R .
14

El lmite de una funcin en un punto a es el
valor al que se aproxima la funcin cuando
nos aproximamos al valor de a por la
izquierda y por la derecha tanto como
queramos.
Que en los alrededores del punto a (tan
cerca como se quiera) la funcin se
aproxima al valor L, y entre ms nos
acercamos al punto a nos podemos
acercar tanto como queramos al punto L.
En la contestacin de Pedro y Marcos podemos observar defectos de sintaxis. Por
ejemplo, Pedro escribe > y Marcos intercambia y .
Analizando las repuestas de estos seis estudiantes, podemos advertir que Pedro y
Marcos se saben una definicin de memoria y al quererla recordar, recuperan slo partes de
sta. Parece evidente que su acercamiento ha sido formal y no han construido una
articulacin entre la definicin y otro tipo de representaciones, que les pueda ayudar a no
olvidar la definicin y a no mezclar los cuantificadores. De acuerdo a lo expresado por
ellos, podemos inferir que ha habido una prdida de informacin que los lleva a suministrar
una definicin incorrecta del concepto.
En las contestaciones de Juan, Vctor y Adrin est presente la idea de lmite como
aproximacin. Este acercamiento informal a la definicin de lmite lo podemos categorizar
por niveles. El nivel uno, es decir el ms bajo, es la idea intuitiva de aproximacin, no es

14
Lo que est rayado significa que el estudiante tach lo que haba escrito
96
errnea pero s imprecisa, debido a que con este criterio podramos argumentar, por
ejemplo, que el lmite de la sucesin
n
1
es 1, puesto que, as como se est acercando a 0
tambin se aproxima a 1. El nivel dos, es la idea de aproximacin por la derecha y por la
izquierda del punto. Es un poco ms refinada que la anterior, pero sigue siendo imprecisa,
debido a que con este argumento podramos perfectamente afirmar, que la sucesin
( )
( )
n
n
n
1
1

+ tiene como lmite a 0, ya que los trminos se estn acercando por la derecha
y por la izquierda a 0, lo cual es incorrecto porque de hecho, el lmite de esta sucesin no
existe. El tercer nivel corresponde a la idea intuitiva, mucho ms precisa que las anteriores,
la cual est relacionada con la definicin de Cauchy (ver apartado II.1), la nocin de
acercarme tanto como yo quiera. De acuerdo a esta clasificacin por niveles, podemos decir
que Juan y Vctor se encuentran en el nivel dos y Adrin en el nivel tres.
Al explorar las respuestas de los dems estudiantes, podemos sealar que aparte de
Juan, Vctor y Adrin, seis alumnos ms proporcionan un acercamiento informal a la
definicin de lmite, pero nicamente Adrin se encuentra en el nivel tres, esto es, posee
una idea intuitiva refinada de este concepto. Aparte de Pedro y Marcos, tres alumnos ms
intentaron proporcionar la definicin formal de lmite, pero slo uno lo hizo de manera
correcta. La dificultad presentada en tres de los cinco corresponde al uso incorrecto de
cuantificadores o al cambio del orden de la implicacin. De la misma forma, aparte de
Marcos, hay tres alumnos ms que parecen tener la idea de lmite como una simple
sustitucin.
En la definicin de lmite que Juan suministr, podemos observar que l no intent
recordar la definicin formal como en el caso de Pedro y Marcos que proporcionaron una
respuesta errnea, l intent facilitar una definicin intuitiva que es interesante e incluso
ligada a aspectos histricos. Nuestra primera clasificacin, qued confirmada una vez que
se vio su desempeo en los equipos y en el debate cientfico. Este alumno, a lo largo del
curso, mostr tener ideas intuitivas bien cimentadas que desestabilizaban a su compaeros
y que finalmente fueron de gran ayuda, ya que promovieron una reflexin ms profunda en
l y, sobre todo, de parte de algunos de sus compaeros.
97
V.2 Sesiones de clase.
Se indic en el captulo IV, la metodologa de enseanza que aplicamos en la
experimentacin, sta comprende tres fases. En la primera, los estudiantes trabajaban en las
tareas, en pequeos grupos, en un ambiente de aprendizaje cooperativo. En la segunda,
participaban en una discusin plenaria con la totalidad de la clase en un nivel de debate
cientfico. Y en la tercera, los alumnos reexaminan la actividad (en una reflexin personal
de reconstruccin como tarea) basado en sus trabajos previos (discusin en los pequeos
grupos y con la totalidad de la clase). Con base en estas fases presentamos el anlisis de la
informacin.
Para la fase uno, contamos en especial, con los informes escritos de cada equipo.
Tambin tenemos las video grabaciones del trabajo en grupo. Nuestro criterio para filmar
fue que en cada sesin se tomara un equipo diferente. Para la fase dos, estn las video
grabaciones de las sesiones de clase. Y para la tres, las tareas que entregaron los estudiantes
de manera individual.
El anlisis lo realizamos con toda la informacin, pero para efectos de presentacin
del trabajo, en la primera sesin exponemos la discusin grupal de forma completa y para
las siguientes sesiones nos centramos en los puntos medulares en que gir la discusin y en
los seis estudiantes elegidos como estudio de casos.

V.2.1 Primera sesin de clase.
En la primera sesin de clase se desarrollaron dos actividades:
98
Actividad No. 2

1. Sobre un hexgono regular, dibuje otro
hexgono uniendo los puntos medios del
primero (ver figura a), enseguida, dibuje otro
hexgono uniendo los puntos medios del
segundo hexgono, y as sucesivamente. Qu
sucede con las reas de los hexgonos?

2. Sobre un dodecgono regular, dibuje
otro dodecgono uniendo los puntos medios
del primero (ver figura b), enseguida, dibuje
otro dodecgono uniendo los puntos medios
del segundo dodecgono, y as sucesivamente.
Qu sucede con las reas de los
dodecgonos?

Figura a Figura b
Actividad No. 3

ABC es un tringulo equiltero. Divida cada lado del
tringulo en dos partes iguales y llame a los puntos
medios A
1
, B
1
y C
1
. Considere el tringulo A
1
B
1
C
1
y
llame a los puntos medios de sus lados A
2
, B
2
y C
2
(ver
Figura a). Contine el proceso de la misma manera.

Figura a Figura b

a. Este proceso llegar a su fin? Explique su respuesta.
b. Cul ser el rea de la figura final? Explique su
respuesta.
c. Si sumamos las reas de los tringulos AB
1
C
1
, B
1
A
1
C
y C
1
A
1
B obtenemos (ver la Figur a b). Si ahora le
sumamos las reas de los tringulos A
2
B
1
C
2
, B
2
A
1
C
2
y
C
1
A
2
B
2
obtenemos
16
3
4
3
+ . Si seguimos realizando
estas sumas, obtendremos un valor? Explique su
respuesta.
d. Si respondiste afirmativamente al inciso c), cul es
ese valor? Justifique su respuesta.
Nuestro objetivo con la actividad No. 2 era que los estudiantes la abordaran
intuitivamente. En este caso se tiene un proceso ilimitado, cuyo planteamiento induce la
evocacin del infinito potencial.
La intencin de las preguntas planteadas en las primeras actividades fue que los
estudiantes discutieran alrededor de los procesos al infinito y de esta manera conocer sus
ideas iniciales sobre stos. Se esperaban respuestas del tipo: a) un proceso paso a paso que
no termina, la cual est relacionada con el infinito potencial. b) Un proceso que se puede
considerar como terminado. De aqu podemos tener tres opciones, ya sea que dijeran que
al final obtendran un punto, cuya nocin est ligada a que el lmite se alcanza. O que el
lmite no se alcanza an y cuando se piensa que el proceso est terminado, lo cual es
contradictorio porque el pensar que por un lado, el proceso continua, y por otro lado, que el
proceso se ha terminado, son dos posiciones que se contraponen una a la otra. Y una tercera
posibilidad, la de considerar la nocin de vecindad, ligada a rea diferente de cero, pero
que podemos contar siempre con una construccin que permita obtener hexgonos o
99
tringulos (dependiendo de cada actividad) cuyas reas estn tan cerca del cero tanto como
queramos.
En el anlisis del discurso verbal de los estudiantes podemos identificar dos
referencias, la forma de la figura geomtrica y el tamao del rea. Nos referimos a la forma,
cuando los alumnos afirman que en lo finito arbitrariamente grande se sigue conservando
un hexgono (o dodecgono o tringulo, segn sea la actividad). Existe un rechazo a
aceptar que en estas actividades (No. 2 y 3), en el paso al lmite se pierde. de manera
especfica, la caracterstica de la forma. Esta resistencia es debido a que durante el proceso
se ha conservado dicha caracterstica. En cuanto al tamao, es cuando ellos expresan que el
rea se aproxima a cero o tiende a cero. Para efectos de nuestro estudio, el afirmar que
tiende es muy diferente a decir se aproxima. El tender significa acercarse tanto como
se quiera; y expresar que se aproxima, como ya lo sealamos, es una idea imprecisa.
Las contradicciones en el discurso verbal o escrito de los alumnos se detectan en
estas situaciones: cuando expresan que el lmite es cero, pero siguen conservando la forma
de la figura geomtrica (sabemos que por definicin, el lmite de las reas de los hexgonos
es cero, lo que significa que para cualquier vecindad del cero, hay un nmero finito de
cantidades ligadas a las reas de los hexgonos fuera de esta vecindad y el resto de esas
cantidades, un numero infinito estn dentro de la vecindad), cuando los alumnos extienden
las propiedades de lo finito a lo infinito, por ejemplo, + = 2.
Fase I: Trabajo en pequeos grupos en un ambiente de aprendizaje
cooperativo. Para esta primera sesin filmamos al grupo C, conformado por Irene, Adrin
y Felipe. Los roles que asumi cada uno de los integrantes estuvieron distribuidos de la
siguiente manera: Adrin se encarg de manejar la calculadora (mostraba buen dominio en
el manejo de ella); Irene se encarg de la redaccin y Felipe, por llegar tarde, sus
compaeros le asignaron el papel de expositor.
Adrin tom el liderazgo para dirigir esta actividad, pero el hecho de que tuvieran
roles diferentes y recursos didcticos limitados (una sola calculadora) propici que hubiera
discusin entre ellos y un intento por trabajar en equipo. Al respecto, Johnson et al (1999):
manifiesta que asignar roles a los alumnos es una de las maneras ms eficaces de
asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma
productiva (p. 53), y limitar los recursos que se distribuyen a cada grupo es una manera
100
de crear una interdependencia positiva
15
, pues obliga a los alumnos a trabajar juntos para
cumplir con la tarea (p. 32). Controlar esta parte no fue fcil para el profesor, de hecho,
hubo actividades en que los estudiantes utilizaban ms de una calculadora, y en algunas
ocasiones haba quien trabajaba aisladamente, intentando aclarar alguna conjetura y
despus se integraba a la discusin con todos los miembros de su equipo.
Para solucionar el primer ejercicio de la actividad No. 2, Irene propone que como
son figuras regulares, sera ms fcil dibujar cuadrados (ver Figura 12a), calcular sus reas
y analizar qu sucede con ellas. De esta forma se podra generalizar. Dibujan un cuadrado,
ubican sus puntos medios de cada uno de sus lados y trazan un segundo cuadrado. Vuelven
a ubicar los puntos medios del segundo cuadrado y bosquejan un tercer cuadrado. Le
asignan el valor de 2 a la longitud del lado del primer cuadrado y calculan las reas de los
tres primeros cuadrados.
Adrin propone: tomar el hexgono ms grande, luego tomar el que le sigue y ver
cul es el rea de ste con respecto al grande. Continuar de esta manera hasta encontrar
un patrn, hasta obtener una forma general, para saber cul es. Para encontrar el rea del
hexgono ms grande, primero particularizan con lado igual a uno (ver Figura 12a). Como
desconocen cul es la frmula para calcular el rea del hexgono, lo que hacen es tomar un
tringulo, encontrar su altura, calcular su rea y multiplicarla por 6. Esto nos muestra que
ellos mantienen la idea geomtrica, aunque utilizan la expresin algebraica. Luego, en vez
de tomar uno como la longitud del lado del hexgono, le asignan x. Y as encuentran el
valor del rea del primer hexgono en funcin de x.

15
Los autores manifiestan que la interdependencia positiva es el primer y principal elemento del aprendizaje
cooperativo y consiste en que los miembros del grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada
integrante no slo benefician a l mismo sino a los dems.
101

Figura 12a
Para el rea del segundo hexgono, Adrin expresa que lo que tienen que ver es
cunto mide el nuevo lado en funcin del primero [x]. Para ello toma el tringulo issceles
externo (ver Figura 12b) y con algunos datos, ya conocidos, encuentran el valor del
segundo lado. As, calculan el rea del segundo hexgono. Con estas dos reas encuentran
su relacin (3/4). Por ltimo, Adrin manifiesta que nos le fue til encontrar el rea para
x = 1.
102

Figura 12b
En esta primera interaccin de los estudiantes, detectamos que hubo poca reflexin
sobre las diferentes propuestas que plantearon. Por ejemplo, Irene present una primera
estrategia para solucionar la actividad No. 2, pero ninguno de sus compaeros opin qu
tan conveniente era, si era viable, etc. Se limitaron a observar el desarrollo y en este caso no
llegaron a ninguna conclusin. De la misma manera se desarroll la estrategia de Adrin.
Observamos que hubo cierta resistencia para trabajar en equipo, y que no se propici un
ambiente en donde se intentara convencer al compaero de lo que se estaba diciendo. Por
ejemplo, Adrin no se interes por demostrarle a Irene que el patrn de los cuadrados era
103
y que ella estaba equivocada. Pero como lo manifiesta Hagelgans et al (1995), aprender a
trabajar en un ambiente de aprendizaje cooperativo es un proceso que requiere de tiempo.
Al revisar los informes escritos del trabajo en pequeos grupos de la actividad
No. 2, encontramos que la atencin se centr en resolver algebraicamente la actividad, ms
que ofrecer explicaciones a la pregunta planteada. Slo un grupo manifest que el rea de
los hexgonos se acerca a cero tanto como se quiera. Es una apreciacin correcta.
En la segunda parte del trabajo en equipo, se desarroll la actividad No. 3. El
dilogo entre los miembros del grupo C fue:
Adrin: Tendr fin el proceso?
Felipe: Tericamente no.
Adrin: Yo digo que no... va a ser infinito, nunca llegar a cero. Cul va a ser el rea
de la figura final? No me parece que podamos hablar de figura final si estamos diciendo
que es un proceso infinito, podramos decir que las figuras van tendiendo a cero, pero
no hay figura final.
Irene: T me ests diciendo que t supones que en un lugar ms pequeo va a seguir
encontrando tringulos?
Adrin: S, siempre va a seguir sacando tringulos y tringulos ms pequeos, si el
proceso no tiene final, no va a ver figura final.
Irene: Porque no es finito, es infinito.
Adrin: Exactamente.
Adrin lee el inciso c) y responde: Es una serie geomtrica... a simple vista, s parecera
que es uno, porque se va llenando... sin hacer clculos y sin nada parece que va a ir a
uno.
Una vez que respondieron verbalmente todas las preguntas, proceden a redactar su
informe escrito (ver Figura 13). Irene escribe lo que Adrin le dicta.
Adrin expresa que siempre va a seguir sacando tringulos y tringulos ms
pequeos. l conserva la forma de la figura geomtrica, lo cual como ya lo sealamos, es
una consecuencia de imaginarse un proceso que no termina.
En los informes escritos del trabajo en pequeos grupos, de la actividad No. 3,
encontramos que todos los equipos coinciden en que el proceso no llegara a su fin. Algunos
justifican que es debido a que es un proceso infinito (ver Figura 13). Dos de los grupos, el
D integrado por Toms, Rita y Martn; y el F constituido por Wendy, Carmen y Miguel,
expresan que el rea de la figura final (inciso b) de los tringulos se aproxima a cero y que
la suma de las reas (inciso c) se aproxima a uno. Estas respuestas son imprecisas y estn
relacionadas con lo finito arbitrariamente grande. Los dems equipos utilizaron la palabra
tiende (Figura 13).
104

Figura 13
Fischbein, Tirosh y Melamed (1981) apuntan que la respuesta el valor de la suma
se aproxima a 1 tiene alto grado de comprensin intuitiva, porque para nuestra lgica
usual y para nuestra comprensin intuitiva, el infinito es slo aceptado potencialmente. Un
infinito actual no tiene una representacin intuitiva. El concepto de infinito actual es
intuitivamente contradictorio (p. 506).
Fase II: Discusin general en un ambiente de debate cientfico. La primera parte
de la discusin gir en torno a si la figura lmite es un punto o un hexgono? Veamos el
dilogo que se gener.
Mario: Bueno, eh!!!! yo, realmente hicimos algo muy similar a esto. Bueno lo que yo
observ es que siempre obviamente se va a hacer la misma construccin en el siguiente
hexgono y la relacin entre este lado [lado del primer hexgono] y este lado [lado del
segundo hexgono] siempre disminuye en la proporcin
2
3
por lo tanto, bueno, de
hecho mi compaero puso la apotema en trminos del lado, entonces si yo calculo el
lado, automticamente siempre tengo la apotema, entonces como se forman van
105
disminuyendo en la misma proporcin siempre
2
3
este lado [lado del segundo
hexgono] va disminuyendo en la misma proporcin y siempre tenemos figuras
semejantes pues se est formando una sucesin geomtrica, una sucesin geomtrica
con, la primera es, bueno las reas, los apotemas, los apotemas y los lados son
sucesiones geomtricas. Propone la sucesin geomtrica de los lados y de las apotemas.
La sucesin de los lados es: x, x
2
3
, x
4
3
,... y la de las apotemas es: 3
2
x
, x
4
3
,
x
8
3 3
,... y obviamente se van formando sucesiones geomtricas... Mi conclusin es que
el rea va a tender a cero, porque estos nmeros es permetro por apotema sobre dos el
rea del hexgono, si el apotema tiende a cero obviamente es una sucesin geomtrica
y
2
3
es su razn,
2
3
es un nmero que est entre 1 y 1 por lo tanto, pues sabemos
que una sucesin geomtrica con esas condiciones tiende a cero cuando n tiende a
infinito, entonces obviamente este nmero [la sucesin de los lados] tiende a cero, este
nmero [la sucesin de las apotemas] tambin tiende a cero y por supuesto que el rea
tiende a cero.
Profesor: Qu va a obtener si se lleva el proceso al infinito?
Mario: El rea del, bueno se convierte en un punto, los hexgonos se convierten en un
punto.
Profesor: Tu conjetura es que los hexgonos en un proceso infinito obtienes un punto...
Julio: O tienden a llegar al punto, es un lmite.
Profesor: Qu opinan los dems de esa conjetura?
Marcos: Bueno, de hecho yo considero que, efectivamente, si eso lo llevamos hasta un
nmero de, o sea infinito de este proceso de ir inscribiendo un hexgono, un hexgono y
un hexgono y observamos que aunque la apotema va decreciendo con respecto a la
anterior en una misma proporcin. Bueno, luego entonces tericamente en el infinito el
rea de ese infinite bueno, el rea de ese hexgono, en caso de que si pudiera existir
sera cero, bueno de que se infiere pues de ese proceso.
Profesor: qu quieres decir en el infinito?
Marcos: Despus de llevar a cabo una gran cantidad de veces, el estar inscribiendo
hexgonos a eso me refiero, ya despus de ese proceso muchas veces, el ltimo por as
decirlo, que se pudiera construir de alguna manera, su rea sera, bueno cercano a
cero, cercano s, porque sabemos que el lmite nunca se alcanza al valor que se tiene, o
sea si n tiende a infinito, o sea si el nmero de hexgonos tiende a infinito, bien sabemos
que esa es una medida que resulta cualitativa, no es un nmero concreto, luego
entonces el valor del rea tambin tiene que ir a cero.
Profesor: Me descontrolan estas dos posiciones, porque si es muy cerca de cero es un
hexgono, y Mario dice que no.
Mario: En el proceso de lmite, se tiene un punto, pero esa es la discusin.
El profesor solicita que aclaren los dos puntos de vista.
Marcos: Bueno, yo lo veo de esta manera, es decir, hasta dnde podemos llevar este
proceso de ir inscribiendo hexgonos.
Profesor: Tu dijiste est muy cerca del cero.
106
Marcos: Exactamente... en caso de que se pudiera.
Profesor: Si no es cero entonces es un hexgono
Marcos: Ah!! S claro, y as es.
Profesor: Y Mario est diciendo que no es un hexgono.
Mario: No, o sea que tiende a un punto.
Voces: Que tiende a un punto.
Marcos: Yo considero que a lo ms que pudiramos llegar si utilizramos un aparato
que usaban los hombres, el ms potente que se pudiera llevar a cabo y que pudiera
dejarnos unas marcas, o sea puntos o lo que sea, entonces aun ah a nivel cuadricular,
ah podramos dibujar un hexgono, podramos verlo de esa manera [pausa], si uno
analiza o revisamos alguna estructuras atmicas, por ejemplo en cristales, pues hay
vemos configuraciones geomtricas perfectamente bien definidas. O sea para m, s
sigue siendo todava un hexgono, pero chiquitito!
Julio: La tendencia de esa rea, tiende a ser cero y que estara en un punto antes de
formarse el punto, que estuviera constituido el hexgono como tal, estaramos en un
sitio de la figura que estn trabajando y de acercarse a ese extremo que hay en el
infinito, pequeo, de rea que tiende a cero.
Juan: Yo creo que lo que est sucediendo es la paradoja de Zenn, desde que, l deca
que si recorriera un camino, no me acuerdo de a dnde a dnde no?, este!!, si
recorriera cada da la mitad del camino, pues este!!, algn da tendra que llegar y eso
no era cierto, pues por que si era la distancia por decir 1 Km., recorra 500 m el primer
da, el siguiente da 250 y as cada vez la mitad y la mitad y la mitad, entonces
realmente nunca iba a llegar pues siempre le iba a quedar la mitad faltante del ltimo
pedacito que haba recorrido el da anterior, no?, entonces esto es lo que est
sucediendo, el hexgono tericamente nunca deja de ser hexgono, as como su rea
nunca llega a ser cero, realmente, hay una asntota, lo que sucede, porque lo que
estamos haciendo es multiplicar por una proporcin que este!!, diferente a pero es
una misma proporcin que nunca llega a ser este!!, a provocar un cero en el rea.
Profesor: Vamos a posponer la paradoja de Zenn porque la vamos a discutir en otra
sesin.
Pedro: Con respecto a lo que hablaban los compaeros del hexgono que estn mirando
el hexgono de la figura, o sea lo que estamos plasmado, pero si nosotros nos
transportamos en un hexgono que se viene reduciendo nunca va a llegar a cero,
siempre va a ser un hexgono, entonces, pero si de pronto tendremos la conviccin de
observar de que a medida que vamos reduciendo se va a parecer y no es cero.
Voces: Exactamente!
Profesor: Alguna otra posicin distinta?
En este dilogo podemos detectar que los estudiantes tienen la idea de procesos al
infinito como procesos iterativos que nunca terminan. Si bien es cierto que las actividades
promueven un acercamiento de construcciones que se pueden realizar una y otra vez, las
discusiones generales tenan la intencin de provocar un anlisis ms fino. En el contexto
de la actividad, surgen ideas contradictorias; por un lado, el limite nunca se alcanza y, por
el otro, el limite se alcanza. Adems, es una rea diferente de cero ya que hablan de un
107
hexgono chiquitito, como es el caso de Marcos: para m, s sigue siendo todava un
hexgono, pero chiquitito o como Pedro que manifiesta: siempre va a ser un hexgono.
Ellos se resisten que en el paso al lmite, en este caso, se pierde la forma que se ha
mantenido en el campo finito. La discusin sobre si la figura lmite es un punto o es un
hexgono muy pequeito es un sntoma de los problemas cognitivos, que les produce el
discutir acerca de los procesos al infinito.
El profesor, inmerso dentro de la metodologa del aprendizaje cooperativo y debate
cientfico, intenta generar desequilibrio cognitivo en los estudiantes, haciendo preguntas
como: Qu quieres decir en el infinito?.
Una segunda parte de la discusin gira en torno a la discusin de dos procesos al
infinito diferentes, no con respecto al tiempo sino a la rapidez de disminucin. Este es el
dilogo:
Toms: Si, nosotros en nuestro caso estuvimos haciendo una observacin, eh!!! bueno,
en primer lugar vimos que el dodecgono bueno, tiene el doble de lados de un hexgono
tal en el caso que habamos analizado al principio, entonces, as a primera vista, de
manera muy aparente, pensamos que!!! por lo tanto la constante de reduccin de un
hexgono con otro, iba a ser, tiene que ser obviamente, esa constante tiene que ser de
un valor tal que vaya en proporcin a, y ah fue donde le agregu el trmino, a qu tan
rpido va reducindose el rea en un caso y en otro, o sea en el caso de los hexgonos
vimos que la rapidez de reduccin tena cierto valor con base pues a la constante
homottica que se encontr hace rato y en este caso nosotros vimos que la constante
homottica es ms acercada a la unidad, porque vimos que por los mismos tres trazos
que tiene ah ya graficados en la reduccin de reas, se vea, bueno a simple vista, se
vea que la rapidez con la que bamos nosotros reduciendo el rea de uno a otro de los
hexgonos era mucho menor, la rapidez era mucho menor que en el primer caso,
entonces llegamos a involucrar ese trmino de tiempo, que tan, nosotros pensamos que
el tiempo que iba a tardar o que bamos a tardar si seguamos con ese ritmo, de ir
reduciendo reas, sucesivamente, bamos a llegar, a lo mejor, a ms del doble de
tiempo, o sea no es tan fcil decir el doble, sino a ms del doble de tiempo que en el
caso de los hexgonos.
Profesor: Y si es un proceso infinito, ms del doble de tiempo qu significa?
Voces: Doblemente infinito.
Profesor: ...involucraste tiempo,... qu idea intuitiva hay detrs de ese proceso?
Lidia: Este!!!!! Pues es que estamos hablando de infinitos diferentes, no? Osea son
dos procesos al infinito, pero, pues as como lo expres el compaero, uno es ms lento
y el otro, este!! como ms acelerado....
Juan: Pues yo creo que ms bien no hablamos de tiempo sino que estamos hablando
pues de variables, de variables discretas... vemos que en el hexgono como que el rea
disminuye pues muy rpidamente, no? Y en el dodecaedro pues este disminuye ms
lentamente, este!!!! del mismo modo entonces hablamos de una rapidez de la funcin
108
que esta decreciendo pero no en intervalos de tiempo sino intervalos discretos de
iteracin.
El considerar dos procesos infinitos diferentes: uno ms lento que otro nos
muestra que tienen una idea de movimiento (construccin paso a paso de los hexgonos y
de los dodecgonos). La atraccin por las propiedades encontradas en el caso finito aunque
sea arbitrariamente grande parece ser muy fuerte en estos estudiantes y no les permite
conciliar su idea intuitiva con un proceso analtico, que es ah donde se podra generar una
nocin sobre el otro tipo de infinito. En un proceso ligado al paso al infinito, nada se
mueve, todo est all, y lo que analizamos es la cercana de ciertos elementos ligada a que
cualquier vecindad, centrada en el lmite considerado, deja fuera a un nmero finito de
elementos de la sucesin.
Podemos afirmar que existen contradicciones cuando los alumnos extienden las
propiedades de lo finito a lo infinito: Doblemente infinito.
La tercera parte de la discusin corresponde a la actividad No. 3. El punto central
fue qu significa el concepto de lmite? y de acuerdo a su significado qu notacin
debemos utilizar, el = o ? Observemos cul es la opinin de nuestros estudiantes:
Vctor: En cuanto al proceso si llegar a su fin, concluimos que no, aunque ah en el
papel pareciera que se llega a un fin, pero eso simplemente por el tamao o por lo corto
que estamos a seguir con un proceso ms amplio, si lo intentramos en la calculadora o
un computador... inmediatamente se agrandaran las siguiente figuras y ah podra
seguir haciendo divisiones as sucesivamente, tantas como quieran o como alguna de las
tecnologas lo permitan, pero el hecho de que no lo permitan ms no implica que ya no
se pueda seguir, en realidad s se puede. En la segunda, con base en lo que dije,
obviamente no tener un ltimo tringulo en realidad no concluimos aqu que no
tendramos un rea final, decir que tenemos un rea final es concluir que existe un
ltimo triangulito all, este!!! la idea que manejamos ms bien, es que se puede acercar
a cero tanto como se quiera, va a ser un valor muy cercano a cero, igual se hiciera
tecnologa, este!! por cuestiones de precisin le dara cero, pero en realidad no es un
cero, un cero coma cero es un cero coma cero cero tanto millones decimales como
quiera pero por hay un nmero diferente de cero...
Profesor: Alguien tiene una idea diferente?
Pablo: ...finalmente estamos sumando las reas y se van a convertir en la unidad...
Profesor: Qu quieres decir con que las reas se van a convertir en uno? quieres decir
que se aproximan?
Algunos alumnos dicen que s.
Profesor: No van a tener rea uno?
Julio: No, siempre va a ver un tringulo ms, en el proceso al infinito.
Profesor: Los procesos que se llevan al infinito siempre van a ser de aproximacin?
Juan: S.
109
Profesor: Qu est solicitando el problema de las reas?
Alumnos: Sumar las reas.
Jorge: Son triangulitos que dejan un hueco muy, muy pequeo... siempre es posible
construir otro tringulo, siempre, siempre, siempre, si es posible construir otro
tringulo, a la hora de sumarlo todos a lo mejor nunca encontremos que la suma da
uno.
Como en la discusin en pequeos grupos, Jorge mencion realizar un proceso
mental, el profesor le solicit explicar qu quiso decir con ello.
Jorge: Bueno, lo que yo quise decir en ese momento, es que yo me puedo imaginar un
tringulo adentro, o sea, que ya no se puede construir en el papel, pero yo me puedo
imaginar que adentro hay otro tringulo, puedo construir otro tringulo, como que lo
amplifico, creo una imagen en mi pensamiento, lo amplifico y luego otro, otro y cuando
se acaba creo otra imagen en una justificacin de eso que est ah adentro, pero
amplificaciones.
Profesor: El rea va a ser uno o se va a aproximar a uno?
Lidia: Que nos vamos a aproximar.
Adrin: Para m, el proceso nunca va a terminar, o sea, es infinito, el problema es
nuestra concepcin de infinito, para m infinito es una idea, es un ideal llegar hasta el
infinito, vindolo as, si nosotros nos ponemos a pensar en el ideal de que lleguemos
este proceso hasta el infinito, o sea, pensndolo uno como un proceso final, sin embargo
es infinito, me doy a entender, si en mi mente tengo la idea de que el proceso llega a un
final que es en infinito, el rea va a ser uno, pero siempre pensndolo como un ideal, s,
yo siempre he pensado el infinito como una idea no?, no es un nmero, no es algo
tangible pero es una idea.
Profesor: Qu quiere decir con que el rea sea uno?
Adrin: Es que an mentalmente uno se imagina que, que le quita los pedacitos al
tringulo y lo agranda ese tringulo y le vuelve a quitar los pedacitos y los vuelve a
agrandar, ese proceso es infinito, pero sigo yo pensndolo en el ideal de que en algn
momento llegue a ser eh finito, o sea en el ideal que le lleguemos, mucha gente lo dice
como en infinito el rea es uno, ahora cmo entendemos ese en infinito?
Profesor: Cmo lo entendemos?.
Adrin: Ah est!!!
Julio: Se vera como un lmite, no?, sera la tendencia que habra de llegar ese valor,
sin embargo no podra tomarlo, porque si lo llegase a tomar, no hubiramos tomado en
ningn momento reas, porque ahora en el supuesto habra un tringulo al final que
tendra rea cero y eso es imposible, porque entonces un tringulo as no suena
racional, y ese es el ltimo trmino que trataramos estar formando antes de llegar a ese
valor....
Pedro escribe en el tablero la sucesin que se forma a partir de las reas:
n
,..., , , , , ,
2
2
1
1024
1
256
1
64
1
16
1
4
1
1 , y coloca la notacin:
n
n
2
2
1
lim

.
Profesor: Qu quiere decir
n
n
2
2
1
lim

? y cunto vale esto?
Algunos alumnos comentan que eso vale cero.
Vctor: La idea es que tiende a cero, la idea de tender, se acerca mucho a cero y eso es
lo que utilizamos para denotar eso, esa idea que se maneja de infinito, entonces
110
utilizamos esa notacin para averiguar el nmero, ciertamente no vamos a terminar en
la construccin en el clculo de las reas... esa cantidad que se est aproximando tanto
a un valor, estaramos expresando como ese valor al que se acerca, o sea, ese agujerito
que est quedando ah es en cierto punto despreciable....
Profesor: Cuando habla del agujerito, se est refiriendo al triangulito?
Vctor: De eso que nos estamos imaginando que va a quedar siempre, pero va a ser
siempre tan despreciable que no vale la pena ni, ni tomarlo en cuenta.
Profesor: Lo que est diciendo Vctor es que el lmite es diferente de cero, que en
realidad se est muy cerca de cero y como notacin se utiliza el igual.
Adrin: Es que estamos perdiendo de vista lo que significa lmite, el lmite no significa
que eso es cero, no dice que es cero, el lmite lo que dice es que tiende a cero, estamos
perdiendo el significado de lmite.
Juan: Yo creo que de la misma forma que utilizamos el smbolo de flecha para decir que
tiende a infinito, deberamos utilizar el smbolo de flecha en vez del igual, para decir
que tiende a cero el resultado.
Pablo: Es decir propones modificar esa notacin?
[Los estudiantes se ren de este planteamiento]
Juan: ...de alguna manera se ha estandarizado a que se utilice el smbolo =, de
igualdad, pero correctamente sera un smbolo de tendencia a cero porque nunca vamos
a llegar a cero, en el infinito ms grande que quieras no vamos a llegar a cero.
Profesor: Con respecto a ir sumando, entonces qu podramos decir? Por un lado
dicen... llega a un triangulito tan chiquitito que tiene un rea despreciable y que
entonces como tiene un rea despreciable eso va a ser cero, o se aproxima a cero y
usamos igualdad.
Marcos: Los que alguna vez hemos dado el tema de lmite nos enfrentamos a un
problema muy difcil... cuando manejamos la notacin esa de lmite de algo cuando, en
ese caso n tiende a infinito, uno que dice a los alumnos, es el valor que alcanzara, si la
variable x alcanzara o tomara ese valor a, entonces el valor que tiende al lmite o el
lmite de la funcin seria tanto, sera b por ejemplo, y hay una confusin, porque
primero estamos diciendo que si lo llegara a alcanzar, pero realmente nunca lo alcanza,
entonces ah yo veo una dificultad con los alumnos, una contradiccin que por una
parte ponemos la rayita de tiende a y despus adelante le ponemos el igual, yo
considero que uno, tendramos menos broncas con los alumnos si en lugar de igual se
pusiera el smbolo de aproximado, o bien el de tiende, que se repite el mismo smbolo.
Pablo: Por eso la idea de lmite... cero es el lmite, es algo que ya no puede pasarse de
ah.
Juan: Deberamos hablar entonces de algo referente al tema de intervalos. O sea si
hablas de un lmite, a veces el lmite est incluido y a veces no est incluido. Entonces lo
que sucede cuando defines un dominio de una funcin, cuando le pones corchetes o
parntesis. Entonces yo creo que lo que dice el compaero [Marcos] es vlido como
para hacer una analoga con el smbolo de igualdad como lo que utilizamos como
corchetes, y el smbolo de flecha, tiende a, como el smbolo de parntesis, intervalo
abierto.
Una concepcin que presentan estos estudiantes, e identificada en el cuestionario
diagnstico y ahora nuevamente la observamos en esta discusin, es que el lmite es el
111
valor al cual nos aproximamos. Es decir, el lmite es el valor al que se acercan los trminos
de la sucesin. Como ya lo mencionamos, este conocimiento, sobre dicho concepto, lo
podemos clasificar en tres niveles, de acuerdo al refinamiento de la idea. Es ta idea asocia el
paso al lmite con un movimiento fsico (se mueven los trminos de la sucesin), haciendo
presente la idea de finito arbitrariamente grande. Y hace que implcitamente est
relacionada con un obstculo de corte epistemolgico (reportado por Cornu, 1994 y
Sierpinska, 1985). Nos referimos a la cuestin de saber si se puede considerar como
proceso terminado o no lo cual es un sntoma de este obstculo, resultado de una
interpretacin literal de la nocin dinmica de lmite.
Asimismo, podemos afirmar que en estos estudiantes est presente el obstculo
epistemolgico de saber si el proceso se ha terminado o no El rechazo al = y la
aceptacin del es evidencia que ellos estn considerando que es un proceso que no
finaliza y como consecuencia, optan por no alcanzar el limite, lo que est acorde con su
concepcin de infinito y de lmite. Por ejemplo, Juan quiere conciliar la contradiccin de
ese proceso uno a uno y que no termina modificando la notacin. El signo de igualdad no
le permite conciliar su concepcin de lo finito arbitrariamente grande y es por ello que
sugiere un cambio de notacin.
Cuando decimos que la cuestin de si el lmite se alcanza o no y lo asociamos a
un obstculo epistemolgico, lo que queremos decir, es que la posicin de aproximacin
est claramente sealada en la historia como aceptacin del infinito potencial y rechazo a
otro tipo de infinito. La otra posicin de si el lmite es alcanzado, ha llevado a algunos
matemticos a resultados contradictorios; por ejemplo, Leibniz, cuando utiliza su idea de
que las propiedades de un ente matemtico, en un proceso infinito, pueden ser asignadas al
objeto lmite. Este principio de Leibniz aplicado a una matemtica estndar, trajo consigo
que se interprete algunos resultados de Fourier y de Cauchy como errneos (sobre la
convergencia de una suma infinita de funciones continuas, ellos consideraban que el
resultado era una funcin continua, ver Hitt, 2003a); otro punto de vista es la posibilidad de
que los estudiantes, al enfrentarse al clculo de lmites, por ejemplo,
1
lim
+

n
n
n
tengan una
tendencia a sustituir el signo de y proporcionar una respuesta a partir de la sustitucin.
112
La polmica resaltada por Cajori sobre si matemticos del siglo XX estn a favor o
en contra de si el lmite se alcanza, no es del mismo estilo que la polmica que tuvieron los
estudiantes en esta experimentacin. La realidad es que esos matemticos no tienen ese
obstculo ya que cuando pasan al terreno operativo, las definiciones formales, para ellos,
tienen primaca sin importar qu idea intuitiva tengan. En cambio, cuando estamos
hablando de estudiantes, la idea intuitiva puede ser tan fuerte que la instruccin no logra
estar por encima de ella, y sus ideas intuitivas los llevarn, a veces, a una respuesta correcta
y en otras, a una respuesta errnea, sin lograr construir el objeto matemtico en cuestin.
Esta discusin en clase expone claramente, nuestras intenciones sealadas en el
marco terico, las representaciones espontneas de los estudiantes pueden ser totalmente
diferentes de las representaciones oficiales. Las representaciones espontneas tienen un
carcter funcional (como lo seala Hitt 2003b). Estamos en presencia de un acto de
conciliacin entre una concepcin y una notacin institucionalizada. Ello no significa que
el cambio sea bueno, lo que queremos sealar es que el estudiante ha mostrado claramente
que tiene un conflicto cognitivo y est en una posicin de querer resolverlo.
Otro obstculo, presente en algunos de estos estudiantes, es el que reporta Cornu
(1994) como el aspecto metafsico de la nocin de lmite ligado con el infinito que entra
en juego. Esto es, considerar el infinito como algo abstracto, como el ideal al que hace
mencin Adrin.
A diferencia de la discusin en el pequeo grupo, la discusin general en el
ambiente de debate cientfico tuvo aspectos positivos desde esta primera sesin. Por
ejemplo, en los dilogos que acabamos de presentar, evidenciamos que ellos empezaron a
auto-cuestionarse sobre sus concepciones, las cuales no les permiti ofrecer respuestas
claras a las preguntas planteadas en las actividades. Igualmente, cuestionaron las opiniones
de sus compaeros y reflexionaron sobre lo que ensean a sus estudiantes (en su actividad
como profesores).
Fase III: Autorreflexin. De la revisin de los informes individuales de la
actividad No. 2, tenemos que nueve estudiantes se dedicaron exclusivamente a la parte
algebraica de la actividad sin entrar a discutir la pregunta planteada. Entre ellos est
Marcos, Pablo y Juan. Pablo inici la actividad particularizando, es decir, empez el
anlisis con un tringulo, luego con un cuadrado, despus con el pentgono hasta que lleg
113
al hexgono. Juan desarroll en forma general el procedimiento que funciona para
cualquier polgono regular. ste es un proceso algebraico bastante extenso, que realiz con
mucho cuidado y de forma correcta. Esto es un indicio que el estudiante tiene cierta
habilidad en la parte algebraica.
Siete alumnos, adems de realizar el proceso algebraico, responden que el proceso
contina y contina y que el rea del hexgono se aproxima a cero, pero que nunca va a
llegar a ser cero. Entre ellos est Vctor y Pedro. Veamos como ejemplo lo que manifiesta
Vctor (trascripcin fiel):
Las reas de los hexgonos van disminuyendo, esto es, en cada hexgono que se
obtenga, se llega a un rea menor al rea del hexgono anterior, siempre se obtendr
un rea menor pero nunca llegar a ser igual a cero, se puede obtener reas tan
cercanas a cero como se quiera pero nunca este valor cero.
El hecho que el rea nunca es igual a cero, se debe a que siempre existir una figura, y
por tanto, esta tendr un rea, por ms pequea que sea.
Adrin argumenta cualitativamente que el rea es cero y despus calcula el lmite de
la sucesin y deduce que el rea se aproxima a cero. Observemos una parte de su respuesta
(trascripcin fiel):
Evidentemente, conforme se van haciendo mas hexgonos el rea de ellos va
disminuyendo cada vez ms; los hexgonos se pueden hacer tan pequeos como se
quiera, se puede decir que al hacer una infinita cantidad de pasos, el rea de los
hexgonos es cero, es decir, se puede decir que los hexgonos terminan siendo puntos.
...Cuando se hace un nmero infinito de pasos se obtiene 0
2
3 3
4
3
lim
2

,
_

x
n
n
es
decir, conforme ms pasos se hagan, el rea de los hexgonos se va a aproximar cada
vez ms a cero.
El considerar el rea cero, hace suponer al estudiante que el lmite es un hexgono
de rea cero. El hecho de evocar la aproximacin al mismo tiempo nos hace suponer que
tiene una posicin ambivalente. De hecho, en la actividad No. 3, podremos ver con mayor
claridad su posicin al respecto.
En la actividad No. 3, continu el predominio de pensar en los procesos al infinito
como procesos iterativos que nunca terminan y que por ende tenemos tan solo valores
aproximados. Un ejemplo de ello lo podemos notar en la respuesta de Pedro (ver Figura
14). Su concepcin de lmite lo conduce a afirmar que 0
4
1
lim

n
n
. Para este alumno, el
114
= significa aceptar que va a alcanzar el valor de cero y esto entra en contradicciones con
el conocimiento que posee.

Figura 14
En la tarea de Adrin notamos, por un lado, sus ideas intuitivas (ver Figura 15a) en
la cual se mantiene el aspecto metafsico del infinito, al que hicimos mencin en la fase
anterior; y por el otro, un desarrollo algebraico (ver Figura 15b). En la discusin grupal nos
percatamos que las dificultades de este estudiante surgen cuando intenta conciliar sus
procesos algebraicos con las ideas intuitivas.
Nuestra intencin es dejar la posibilidad de que los estudiantes se percaten de las
contradicciones, provocar la discusin para que propongan caminos de posible solucin,
115
promover la conciliacin de ideas intuitivas con procesos formales, y as, permitirles
superar este obstculo cognitivo.

Figura 15a

116

Figura 15b
Un aspecto interesante es que la manera de expresarse de Adrin est muy cercana a
las definiciones que proporcionaron algunos matemticos como Cauchy, al considerar
dentro de sus definiciones las palabras acercarse tanto como se quiera.
El problema de si el limite se alcanza o no es algo que no puede dejarse fuera de la
discusin, si analizamos el trabajo de Cajori de 1915, podemos constatar que ese problema
estuvo en discusin desde tiempos remotos (siglo V antes de Cristo con las paradojas de
Zenn, hasta el siglo XX, cuando la teora de conjuntos se estableci). De acuerdo a Cajori,
el inters de discutir en el seno matemtico y filosfico las paradojas de Zenn perdieron
actualidad cuando la teora de conjuntos ya estaba establecida entre los matemticos.
117
Cajori (1915, p. X-12) comenta: la creacin de la teora de conjuntos y del continuo de
Cantor nos conduce a definiciones de lmite modificadas. En esta teora el concepto de
lmite estaba divorciado de la idea de cantidad y medida. La cuestin de si la variable
alcanza su lmite o no se ignora por no ser interesante. Si alcanza su lmite o no depende de
la naturaleza de la variacin en un caso particular; la sucesin de valores puede incluir el
lmite o puede no incluirlo.
Lo que podemos observar es que Cauchy, con su definicin en trminos verbales, no
poda demostrar teoremas como los que demostr. Es interesante observar que Cauchy
tena necesidad de contar con una definicin equivalente en trminos algebraicos, para
poder demostrar teoremas. De hecho, el uso de desigualdades en sus demostraciones,
constituy un punto importante en la construccin de una definicin operatoria. Nuestras
actividades tenan la int encin de que los estudiantes llegaran a una definicin operatoria y,
que al mismo tiempo, estuviera ligada a ideas intuitivas refinadas (en el sentido de que el
debate cientfico en clase, les proporcionara los medios de reflexin para llegar a ello).
118
V.2.2 Segunda sesin de clase.
En esta sesin se desarrollaron las dos actividades:
Actividad No. 4

Sea ABCD un cuadrado. Construye otro cuadrado,
uniendo los puntos medios de los lados del cuadrado
inicial. Elimine los cuatro tringulos rectngulo que
se formaron. Contine el mismo proceso,
construyendo otro cuadrado y desechando los
correspondientes tringulos as formados (ver figura)

a. Qu sucede si continas con el proceso
b. Qu sucede si se procede indefinidamente?
c. Geomtricamente, cmo podras probar
que el centro del cuadrado inicial es donde
converge la interseccin de los cuadrados?
d. La suma de las reas de los primeros cuatro
tringulos es (ver Figura a). La suma de las reas
de los siguientes cuatro tringulos es
4
1
2
1
+ (ver
Figura b). Si seguimos realizando estas sumas,
obtendremos un valor? Explique su respuesta.

Figura a Figura b
e. Si respondiste afirmativamente al inciso d),
cul es ese valor? Justifique su respuesta
Actividad No. 5

ABCD es un cuadrado con longitud de AB igual a la
unidad. Divida cada lado del cuadrado en tres partes
iguales, formando as nueve cuadrados de igual
tamao. Coloree el cuadrado central como lo indica
la Figura a).

Figura a Figura b

Divide cada uno de los ocho cuadrados restantes de
la misma forma que el primero. Es decir, tome cada
cuadrado, divida cada uno de sus lados en tres partes
iguales y coloree el cuadrado central, como lo indica
la Figura b).
a. Cuntas veces se podr repetir este
proceso? Explique su respuesta.
b. Si sumas las reas de los cuadrados que
coloreaste obtendrs un valor? Explique su
respuesta.
c. Si respondiste afirmativamente al inciso b),
cul es ese valor? Justifique su respuesta.
Como lo hemos venido mencionando, el utilizar preguntas abiertas y con cierta
ambigedad es, precisamente, con el propsito de generar la discusin, entre los estudiantes
acerca de los procesos infinitos.
En esta sesin y en la mayora ellas, el profesor inici con un resumen de las ideas
que se haban discutido en la clase anterior. De inmediato se continu con el trabajo en
pequeos grupos. Esta vez, se film al grupo F conformado por Carmen, Wendy, Miguel y
Daniel. A excepcin de Wendy, los dems no continuaron con el curso. De la interaccin
entre ellos podemos decir que la discusin se facilit entre Wendy, Daniel y Miguel.
119
Carmen particip poco. La caracterstica principal en sus respuestas de la actividad No. 4 y
de la 5, es asegurar que los procesos infinitos son procesos iterativos que no terminan y que
las sumas infinitas proporcionan un valor aproximado: Se aproximara al valor de la figura
total pero nunca sin llegar a serlo. He aqu una parte del informe escrito de la actividad
No. 4 (trascripcin fiel):
a) Tendramos el caso de las figuras observadas anteriormente, el hexgono y el
dodecgono. En este caso sucedera lo mismo, sin embargo al eliminar los tringulos
sobrantes, se forman reas de cuadrados de una menor cantidad
b) El rea del cuadrado que se va formando tiende a cero.
c) La idea general es demostrar que las bisectrices de los ngulos y las mediatrices de
los segmentos se intersectan en un mismo punto...
d) Obtendramos el siguiente valor
n
2
1
, sin embargo no sera definitivo. No obtenemos
un valor definitivo, por que cada vez agregaramos
n
2
1
. Se aproximaria al valor de la
figura total pero nunca sin llegar a serlo.
En una hoja de borrador aparece lo siguiente: Si se aproxima se puede decir se obtiene?
En un rengln ms abajo: Pregunta qu es el lmite? Es muy rebuscado al hablar No?
Revisando los dems informes del trabajo en equipos de la actividad No. 4 y de la
No. 5, nos damos cuenta que la mayora de los grupos proporcionan respuestas similares al
del equipo F, es decir, la caracterstica principal es que los procesos al infinito son
iterativos, que nunca terminan y que la suma infinita proporciona un valor aproximado o
menor que uno. Un ejemplo de ello es el siguiente (actividad No. 5): Primero se van
sumando trminos cada vez ms pequeos. Afirmamos que la suma de las reas de los
cuadrados es menor que 1 porque estn contenidas en un cuadrado de rea 1. Siempre
habr reas de cuadrados que no se van a incorporar a la suma.
Slo en el grupo A, se present una situacin diferente. All, dos miembros opinan
que la suma infinita proporciona un valor aproximado, mientras que el otro estudiante
argumenta que se obtiene un valor exacto. Su respuesta a la actividad No. 4 fue
(trascripcin fiel):
Dos del grupo [Mara y Vctor] creen que no se llega a un valor, que estas sumas se
acercan cada vez ms a la unidad pero nunca se llegar a este valor, esto debido a que
el proceso de construccin de los cuadrados es infinito, o sea, no se llega a un fin.
El otro punto de vista [Pablo] es que se llega a un valor, a 1, para ello se realiza la
siguiente suma
n
...
2
1
8
1
4
1
2
1
+ + + + o lo que es algo ms significativo
n
n
,..., , ,
2
1 2
8
7
4
3
2
1

120
cada valor que se obtiene, es cada vez ms cercano a la unidad, de ah
1 0 1
2
1
lim
2
2
lim
2
1 2
lim

n
n
n
n
n
n
n
n
Por lo que si se llegara a un fin, este sera
1.
Primero, queremos sealar que aunque el proceso algebraico seguido por este equipo es
correcto, omiten detalles acerca de las condiciones que se deben de cumplir, para poder
aplicar la propiedad que permite distribuir el lmite. Por esta omisin, podramos pensar
que en otro contexto, donde no es posible pasar al lmite, ellos procedern de la misma
manera. En segundo lugar, queremos indicar que una posible causa por la cual los
estudiantes de este equipo no llegaron a un acuerdo podra ser porque se present un
choque inicial de personalidades y de formacin profesional entre Vctor y Pablo. Vctor
hacia caso omiso de los argumentos de Pablo debido, precisamente, a la carencia de
formacin matemtica que presentaba. Y Mara (una de las estudiantes que se retir) se ali
con Vctor porque era el ms fuerte en conocimientos matemticos. A pesar de estas
diferencias entre los miembros del pequeo grupo, decidimos mantenerlo. Consideramos
que al inicio habra un proceso de adaptacin y para algunos les resulta ms difcil
adaptarse a su equipo.
En la fase de discusin grupal, en un ambiente de debate cientfico, identificamos
tres puntos medulares, reflejo del intercambio de opiniones que se present en los pequeos
grupos. El primero fue la confrontacin de dos ideas: procesos infinitos como un proceso
iterativo que no termina versus un proceso terminado. Solamente Pablo (cuya formacin
inicial es en filosofa) defenda la posicin de que mentalmente se poda dar un salto y
llegar a un valor exacto. Los dems, preservaban la idea de que el proceso contina paso a
paso. A continuacin, un resumen del debate que se present sobre este aspecto (actividad
No. 4):
Pablo: No, es que mentalmente s llegamos a un resultado, es decir, precisamente
tenemos esa misma discusin con nuestro equipo y est finalmente como podramos
escribir esto [escribe ?
n
1
2
1
y le corrigen que es
n
2
1
1 ]... s podamos escribir uno,
esa discusin creo que est en todos los equipos, y s podemos escribirlo o no? Por
supuesto Vctor tiene la idea de que mentalmente no podramos salir nunca, pero es que
mentalmente nos da la posibilidad mentalmente de salirnos de ese crculo. Finalmente
es un sistema circular, estn sumando meramente una fraccin que le podemos aadir
un nmero, pero mentalmente podemos saltarnos y decir que llegamos a [1].
121
Adrin: Es que la pregunta que yo hago es cul es el final del proceso? [pausa], pero
pensando el proceso como partiendo cuadraditos, a m me estn diciendo agarre el
cuadrado y prtalo, haga uno ms pequeo, ms pequeo y ms pequeo cul es el
final del proceso? No hay final.
Julio: ...yo digo que por eso en s no se termina, no llega nunca a ser el punto, ni
igualarse a uno como tal, tendera a ese valor, sin embargo, estaramos una
millonsima antes.
Lidia: Yo creo que aunque el proceso tambin imaginativamente o mentalmente no
termina, s est acotado, este!! no podemos hablar ni del ltimo cuadrado ni del rea
del ltimo cuadrado, no tiene sentido [pausa], pero!!! s nos estamos aproximando a
algo... a la hora de ir sumando las reas que van quedando, s nos aproximamos
tambin a algo, que sera al rea del cuadrado original, este!!, porque estn acotadas
las cosas, adems...
Adrin: Ahora la pregunta es, qu significa estar acotado? Porque a m siempre me
haban dicho que acotado es que la funcin se aproxima tanto como quiere pero nunca
llega a ser ese valor.
Daniel: Acotado es de ah no pasa.
Una posible causa por la cual la idea de Pablo no prosper, en el grupo, fue porque no
mostraba dominio en la parte matemtica; En cambio, Adrin s, adems de poseer
caractersticas de lder. l es quien planteaba muchas interrogantes de los conocimientos
que posean y de la enseanza que haban recibido.
El segundo punto medular ya se haba presentado en la primera sesin. Nos
referimos a qu es el lmite? y qu notacin debemos usar? Otra vez surge la necesidad
del conocimiento, es decir, exigen saber qu significa el lmite para colocar el signo de =
o el de . Se presenta la confrontacin entre lo que les han enseado (=) y lo que
realmente ellos creen (). Ah detectamos que los estudiantes tienen contradicciones,
porque poseen una concepcin de lmite que no est acorde con la notacin que siempre
han utilizado. A tal punto que piensan que es por costos econmicos que no se ha
cambiado la notacin, porque se tendran que modificar todos los libros de matemticas: a
este nivel donde ya hay escrito mucha bibliografa desde hace 400 aos, y pues bueno,
tenemos prcticamente la matemtica basada en esto, pues cmo cambiar un parmetro de
ese estilo.
Observemos un resumen de la continuacin del dilogo de la actividad No. 4:
Adrin: ...Nosotros pusimos, suponemos que el rea se va a ir acercando a uno
conforme ms pasos se hagan. Como lo consideramos que es un proceso infinito,
entonces nunca va a llegar a ser uno, o sea siempre va a irse acercando a uno, bueno y
122
resolvimos la sumatoria sta [
{
n
n
,... , , ,
2
1 2
16
1
8
1
4
1
2
1
8
1
4
1
2
1
4
1
2
1
2
1
16
15
8
7
4
3
2
1

+ + + + + +
4 4 3 4 4 2 1 43 42 1 3 2 1
] que da uno
efectivamente, ahora la pregunta es, el rea es uno? Creemos que no, que se va a ir
aproximando.
Profesor: Me ests confundiendo pues dices me voy acercando a uno, pero calculamos
la serie y nos dio uno, qu quieres decir con eso?
Adrin: Es que la pregunta, volvemos a lo mismo de la vez pasada, qu es el lmite de
esto
1
]
1

n
2
1
1 ... la vez pasada lo conversamos es ?
n
n
1
2
1
1 lim

,
_

o
?
n
n
1
2
1
1 lim

,
_

o qu significa el lmite? El lmite de esto significa que uno es la
cota, es decir, que nos acercamos tanto como queremos pero nunca llegamos a uno, la
pregunta es qu es el lmite? Ah es donde est.
Profesor: Pero tu dices, calculamos la suma y nos dio uno.
Adrin: ...

n
i
i
n
1 2
1
lim ahora el problema es que estamos haciendo una sumatoria finita
y cmo la convertimos en infinita? Pues le metemos el lmite y volvemos a la discusin
de la vez pasada, qu es el lmite? [pausa], entonces resolver la sumatoria... Digamos
resolver la sumatoria matemticamente va a ser esto [

n
i
i
n
1 2
1
lim ] eso es resolver la
sumatoria, matemticamente nos da uno. Ahora, volvemos a la discusin ese uno qu
significa? Qu la sumatoria infinita nos da uno?
Profesor: Qu quieres decir con matemticamente nos da uno?
Adrin: Como me ensearon a m [pausa], a m me dijeron para resolver la sumatoria
haz esto, esto y esto y ya, da uno.
Profesor: Ya entiendo a lo que te refieres cuando dices me han dicho. Te refieres a la
instruccin que has recibido. Los profesores siempre te han dicho que el lmite es igual
a, pero t realmente ests convencido de esto?
Adrin: En este mismo momento, o sea, tengo esa disyuntiva en mi cerebro si pongo
igual o si pongo [el ]... todava algo me dice, no puede ser uno porque siempre va a
quedar un huequito ah.
Juan: Yo nunca he pensado que el lmite es el valor, o sea que siempre he pensado que
se aproxima o que tiende a... uno est dando una estandarizacin, nada ms es
eso.
Adrin: Yo s creo que deba ser una igualdad pero dependiendo de cmo nos definan el
lmite. Es que si nos dicen, digamos este!! el lmite de esto
1
]
1

,
_

n
n
2
1
1 lim es uno
porque esto
1
]
1

n
2
1
1 se aproxima tanto como se quiere a uno, o sea, la definicin de
lmite es que se aproxime tanto como se quiera, entonces si es uno, pero eso no quiere
123
decir que el rea de uno, o sea quiere decir que esto
1
]
1

n
2
1
1 se est aproximando a
uno.
Profesor: Si le dan esa definicin me acerco tanto como quiera t, permitiras la
igualdad?
Adrin: S.
Profesor: Pues ese es el caso de las reas.
Adrin: Yo aceptara el igual aqu
1
]
1

,
_

1
2
1
1 lim
n
n
siempre y cuando digan el
lmite lo que dice es que esto
1
]
1

n
2
1
1 tiende a uno.
Profesor: Pues tu argumentacin es esa... Lo que ests diciendo es que no acepta la
igualdad como tal. La acepta en trminos de aproximacin, de tender a.
Juan: ...El smbolo de igualdad, este!! como resultado de un lmite no debe de existir,
porque a veces incluso podemos interpretar el lmite o podemos evaluar el lmite en una
funcin que tiene definido todos sus puntos para un punto cualquiera, no? y aunque
exista ese punto nosotros no podemos asegurarlo como el lmite, nada ms podremos
darnos una idea a qu valor se aproxima ese punto si existe o si no existe....
Adrin: Lo cambi por =, en el sentido, siempre y cuando nos pongamos de acuerdo
de que esto
1
]
1

,
_

n
n
2
1
1 lim no quiere decir que da uno, quiere decir que se aproxima.
Profesor: Entonces pngale algo a ese igual para distinguir a lo que se est refiriendo.
Adrin lo escribe as: 1
2
1
1 lim
?
n
n

,
_

Es que lo que yo pregunto es, qu es el
lmite?El lmite es que tiende a tanto o el lmite es, es tanto?
Daniel: Si te dijeran el lmite es el nmero al que se va a acercar mucho, aceptaras ese
igual ah?
Adrin: El lmite es igual a uno, porque uno es el nmero al que se acerca esa
sucesin... para m est bien el igual.
Profesor: Juan haba dicho la vez anterior que el signo de igualdad no era conveniente.
Juan: No es correcto, pero lo que yo creo es que pues!! a este nivel donde ya hay escrito
mucha bibliografa desde hace 400 aos, y pues bueno, tenemos prcticamente la
matemtica basada en esto, pues cmo cambiar un parmetro de ese estilo, no?, o sea
no tiene sentido....
En este dilogo, adems de la concepcin de lmite que presentan estos estudiantes, como el
valor al cual los trminos de la sucesin se aproximan, no les es suficiente para
proporcionar respuestas a las actividades planteadas, y del significado que le otorgan al
=, podemos distinguir otro obstculo ms (reportado por Sierpinska, 1985). Nos
referimos a que algunos estudiantes como Juan consideran el paso al lmite como la
bsqueda de algo que slo conocemos por aproximaciones.
124
No todos los alumnos pensaban que la discusin que haba al respecto sobre el
concepto de lmite era fructfera. Por ejemplo, a Carmen le pareca que era una prdida de
tiempo. El dilogo es el siguiente (actividad No. 5):
Carmen: Nosotros concluimos que este proceso se va a repetir y as lo dijimos
indefinidamente, tambin podramos decir que se repite un nmero infinito de veces...
este proceso no vemos que va a tener un fin, no va a ver una figura final... Nosotros
consideramos que siempre va a haber cuadrados blancos que podamos volver a dividir
y colorear... Si sumas las reas de los cuadrados que coloreaste obtendrs un valor?
Bueno, la respuesta es no, no vamos a obtener un valor pero vamos a ver, bueno, vemos
que esas sumas se van a ir pareciendo cada vez ms a un valor... nosotros as lo
estamos entendiendo no va a ser igual a un valor pero si se va a acercar tanto como
queramos a un valor.
Profesor: Ha usado una nueva palabra se va a parecer, qu quiere decir?
Carmen: Ms precisamente, que [pausa] va a estar tan cerca como queramos. Escribe la
suma de las reas coloreadas como:
n
n
n

,
_

,
_

+ +

,
_

,
_

+

9
8
1
9
1
8 ...
9
1
8
9
1
8
9
1
1
3
2
2
,
...El valor al que se van a acercar estas sumas conforme repetimos el proceso pues es
otra vez el 1
9
8
1 lim
,
_

n
n
; y yo s estoy segura de poner aqu la igualdad. Por qu?
Precisamente por lo que entendemos con esta notacin, lo que significa la palabra
lmite, lmite quiere decir, bueno para m, que esto
1
1
]
1

,
_

n
9
8
1 , conforme n crece, bueno
n tiende a infinito, esto
1
1
]
1

,
_

n
9
8
1 se va a parecer a esto [1], otra vez se va a parecer,
bueno se va a cercar tanto como queramos... como no lo hicimos [responder
afirmativamente en el inciso c)] ya no contestamos.
Profesor: Tu dices que s colocas el igual, pero la explicacin que ofrece es la de Juan.
Carmen: No entiendo exactamente su posicin, porque dice, lo que yo creo que l dice
es que deberamos poner 1
9
8
1 lim

,
_

,
_

n
n
...yo lo que creo es que aqu
1
1
]
1

,
_

,
_

1
9
8
1 lim
n
n
hay una redundancia porque la palabra lmite, esta notacin
1
]
1

n
lim , la usamos cuando estamos hablando de esto [], de tendencia, o sea s, como
que ya estamos diciendo dos veces lo mismo, es por eso que yo digo que pongo el igual
125
con toda seguridad, porque ya s que esto
1
]
1

n
lim significa justamente que tiende
[pausa] para m la idea de lmite es de tendencia ....
Juan: Yo tampoco tengo problema de poner el igual... es cmo lo estamos interpretando.
El profesor escribe la notacin: 1
9
8
1

,
_

n
n
y antes de preguntar, Carmen se
adelanta y dice: Para m, esto [ 1
9
8
1

,
_

n
n
] y esto [ 1
9
8
1 lim
,
_

n
n
] seran
equivalentes, esto [ 1
9
8
1

,
_

n
n
] lo considero equivalente a esto [ 1
9
8
1 lim
,
_

n
n
],
aunque esto [ 1
9
8
1

,
_

n
n
] no es muy formal, bueno es decir, a mi no me gusta este
[ 1
9
8
1

,
_

n
n
] tipo de notacin, esto lo utilizo ms como para interpretacin, que
para escribir, as... para m, siento que esto[ 1
9
8
1 lim
,
_

n
n
] es ms bonito, como ms
elegante, ms comn.
Carmen afirmaba de manera contundente que
1
1
]
1

,
_

,
_

1
9
8
1 lim
n
n
era redundante y
que los matemticos utilizaban 1
9
8
1 lim
,
_

n
n
. Vale la pena sealar que el profesor
introdujo una nueva notacin, a saber: 1
9
8
1

,
_

n
n
con la intencin de que Carmen, con
su intervencin, quien mostr tener conocimientos matemticos ms slidos que los otros
estudiantes, no diera por terminado el debate que se estaba dando alrededor del signo de
[] y el de [=].
Carmen fue una de las estudiantes que se retir del curso. En el cuestionario
diagnstico present la concepcin de aproximacin (nivel 1) y luego enunci
correctamente la definicin formal de lmite, pero no las relacion, cada una la tiene por
separado. Como se puede advertir, su concepcin de lmite como el valor al cual los
trminos de la sucesin se aproximan, no le causa ninguna contradiccin con la notacin
que se utiliza, esto es, con el =. Entonces, de alguna manera, hay que considerar que la
126
instruccin, en el caso de Carmen, tiene una primaca sobre las ideas intuitivas y ella piensa
que no hay que discutir mucho al respecto.
El tercero y ltimo punto medular que se present fue 0.999... = 1? ste surgi a
raz de la discusin que se gener en el grupo de Toms. Para l es una aberracin
matemtica aceptar esta igualdad. Y a pesar de que sus compaeros le presentan algunas
demostraciones informales, no queda convencido debido a que le causa dificultad el manejo
de operaciones de nmeros que no tienen un final. Consideremos el dilogo:
Toms: Cul es el nmero real que antecede a la unidad? Porque nosotros ah [se
refiere al 0.999...] nos estamos acercando mucho a la unidad y decimos que de alguna
manera eh!! muy sencilla que toda esa sumatoria pues es igual a uno... si nosotros
llegamos ah a que el ltimo nmero que podemos calcular de una manera mecnica es
0.9999 que no s cuntos nueves y lo igualamos a la unidad decimos que es una
aberracin matemtica porque no puede ser que 0.999 con una infinidad de nueves es
igual a uno. Matemticamente eso es imposible, es una aberracin matemtica. Y
entonces fue cuando yo le agregu el siguiente comentario, lo que sucede es que se ha
hecho un acuerdo, ha habido un acuerdo entre los matemticos... y se lleg a un
acuerdo de lo que es la definicin de un lmite. Si se llega de repente, no podemos
definir que 0.999 vale uno, ah bueno vamos a ver qu sucede en la prctica, y entonces
argument, nosotros aplicamos mucho el clculo en la ingeniera y aplicamos mximos
y mnimos. Si nosotros nos fijramos de una manera estricta a lo que yo estoy diciendo,
matemticamente hablando, vamos a llegar a que el lmite es algo que nunca va a llegar
al mximo por que tiende a llegar, pero como las matemticas es una herramienta de
aplicacin prctica... luego decimos, vamos a definir que el lmite de esto sea igual a
esto y se llega a ese acuerdo...
Profesor: Hablaste de 0.999999, pero es un nmero finito de nueves?
Toms: Exactamente.
Profesor: Si le pone los tres puntitos al 0.99999 cambia la idea?
Toms: No, no cambia porque sera una sucesin de nueves indeterminadamente
podramos decirlo as, no sera igual a uno...
Profesor: por qu dice que es una aberracin?
Toms: ...No puede ser que digamos que una sumatoria en un problema concreto, donde
estamos sealando un nmero de operaciones, una suma, etc. y en donde de alguna
manera nosotros si lo hacemos por el mtodo como nos ensearon desde primaria a
contar, a m me gusta pensar las cosas como un nio, bueno qu pasa, por qu? [por
qu 0.999... es uno?]... No se vale all. Bueno, si el maestro lo dice pues s; pero si se le
pone un poquito de uso de razn va a decir esto no.
Vctor: Yo tampoco lo crea y no estaba muy pequeo cuando me lo dijeron; pero, sin
embargo, es muy sencillo convencerse. Escribe que: ... ,3333 0
3
1
,
... . . . .
_ _ _
999 0 3 0 3 0 3 0
3
1
3
1
3
1
1 + + + + ; y si llegamos a ... .999 0 1 ; no estaramos
aqu estudiando matemticas.
127
Wendy: El cual tambin hay otro caso, parecido al que dice Vctor, por ejemplo,
9
8
8 0
9
7
7 0 es . ; es .
_ _
; y el que sigue que es
9
9
9 0 es que .
_
; que eso es la unidad. Yo
pienso, que no s, no s quin me haba dicho que eso es un acuerdo...
Daniel: O eso sera
n
10
1
1 y ah tienes una infinidad, ah s tienes una infinidad, ah s
ocurre un nmero infinito de veces el proceso. As que ah si alcanzaramos el uno, en
ese caso s se alcanzara porque lo ests haciendo una infinidad.
Pedro: Qu tanto es una infinidad?
Daniel: Esa notacin lo que te dice es sigue, sigue, sigue, hay una infinidad de nueves
no?.
Profesor le pregunta a Toms: Quedaste convencido con la demostracin que realiz
Vctor?
Toms: Bueno, sinceramente yo tengo esa duda No? Es vlido sumar nmeros
peridicos entre s?... Es vlido sumar cantidades que no sabemos hasta dnde se
terminan?...
Lidia: Es que sera como preguntar si es vlido sumar fracciones o racionales... hay
equivalencia con la periodicidad...
Advertimos cmo Vctor despus de su demostracin informal, cierra con una frase que
tiene un mensaje subliminal de intimidacin para aquellos condiscpulos que an no estn
convencidos de la igualdad. Pero Toms hace caso omiso al comentario y vuelve a
manifestar su inconformidad con esta afirmacin. De hecho, si analizamos sus
intervenciones, l usa la argumentacin para intentar convencer a sus compaeros de que
tiene razn: ...por qu? [por qu 0.999... es uno?]... No se vale all. Bueno, si el maestro
lo dice pues s; pero si se le pone un poquito de uso de razn va a decir esto no. Y
posteriormente: ...Bueno, sinceramente yo tengo esa duda No? Es vlido sumar nmeros
peridicos entre s?... Es vlido sumar cantidades que no sabemos hasta dnde se
terminan?... Otro aspecto que identificamos, es la idea de Daniel: y ah tienes una
infinidad, est muy cerca a la de Pablo. Es decir, Daniel no est pensando en un proceso
paso a paso sino en la totalidad del proceso.
Con los dilogos que hemos presentado de la primera y segunda sesin de la
discusin general, en un ambiente de debate cientfico, podemos sealar que esta fase de la
metodologa, adems de ayudarnos a identificar las dificultades y concepciones que tienen
los alumnos con los conceptos de lmite y de infinito, tambin los motiv a expresarse con
libertad, debatir sus diferentes puntos de vista, a la autorreflexin y a precisar
128
conocimientos. Con este ambiente, se sentan libres de aclarar dudas del pasado, expresar
sus ideas, etc. Otro ejemplo de ello es el siguiente:
Jorge le pregunta a Juan: Nunca le dijiste a tu maestro por qu no le pona el tiende [en
lugar del igual].
Juan: No, porque probablemente sea una idea personal o sea como cuando est uno en
esa situacin pues te pones a pensar lo digo o no lo digo a veces te lo quedas no? Aqu
que se presenta la oportunidad pues lo digo.
En la fase de autorreflexin podemos confirmar los conocimientos de cada uno de
los estudiantes y las consecuencias que han generado las dos fases anteriores. Al revisar las
tareas de las dos actividades discutidas podemos ratificar cada uno de las concepciones que
hemos mencionado a lo largo de estas dos primeras sesiones de clase: los proceso infinitos
no tienen fin porque precisamente son infinitos o que la suma infinita proporciona un valor
aproximado. Veamos lo que dicen al respecto: Adrin manifiesta que el proceso es infinito,
es decir nunca se acaba; ...el rea de la nueva figura nunca es cero...; o ...se va a ir
aproximando tanto como queramos a 1, pero nunca va a llegar a ser uno. Marcos expresa
que el lmite de la suma de reas se aproxima al valor del cuadrado inicial.
En trminos generales, Adrin y Vctor hacen nfasis en que la suma infinita
nunca puede llegar a tomar dicho valor. Significa que el lmite nunca se alcanza. Marcos
y Juan argumentan simplemente que se aproxima cada vez ms.
En la respuesta de Pedro, nuevamente rechaza que se deba colocar el = y plantea
que el lmite es el valor que se obtiene en el ensimo trmino; pareciera que lo est
reduciendo a un proceso finito. Revisemos parte de su respuesta:
... 1
9
8
1 lim
?
n
n

,
_

... El valor que se est obteniendo est considerado como el n-simo
trmino que viene siendo la aproximacin del valor al cual queremos llegar o sea 1.
Pablo no report la actividad No 4. Como ya lo mencionamos, este alumno era el
nico que consideraba que en los procesos al infinito se daba un salto, indicando una idea
de proceso terminado, y en cierta manera mostr un pensamiento similar a la idea de Kant
16

(1790, seccin 29) quien en ese entonces le llam infinito actual. A partir de ah, l
conceba el signo de igualdad como algo tangible en la mente y que por eso se obtena un

16
La mente atiende ahora a la voz de la razn, la cual, para todas las magnitudes dadas [...] sin excluir
siquiera de este al infinito, sino que, antes bien, hace inevitable que nosotros consideremos este infinito [...]
como dado en su totalidad.
129
valor exacto. Pero su idea al momento de escribirla pareciera que tomara ms bien un
sentido finito ya que hace referencia hasta un nmero n (ver Figura 16)

Figura 16
Con respecto a las tareas de los dems estudiantes podemos destacar la de Julio. En
la discusin grupal l expres ideas como: ...ni igualarse a uno como tal, tendera a ese
valor, sin embargo, estaramos una millonsima antes. l considera que el lmite no se
alcanza. En su reporte individual calcula el lmite de la sumatoria y obtiene uno como
130
resultado. Pero no queda satisfecho y recurre a la hoja de clculo para verificarlo. Es as,
que para n = 181 la computadora le proporciona el valor 1 (ver Figura 17b).

Figura 17a

Figura 17b
131
Julio, en su intento de reconstruir lo realizado en la clase, en su trabajo individual
(autorreflexin), recurre al uso de la tecnologa. l acude a la hoja electrnica y dice que
efectivamente es uno y nos proporciona un clculo con 181 trminos. No aclara las
limitaciones de la computadora para realizar este tipo de clculos, y tal parece que deposita
toda su confianza al resultado que le pueda proporcionar sta, restndole importancia al
proceso algebraico. Tampoco parece que intente conciliar los resultados obtenidos con la
computadora y con lo que se discute en clase. Es decir, utiliza la tecnologa slo para
comprobar si sus compaeros tenan razn o no.
Una dificultad que podemos detectar en las tareas de los estudiantes es que los que
decidieron colocar la sumatoria, como el caso de Julio, tienen problemas de escritura
matemtica (ver Figura 17a). Por ejemplo, olvidan colocar los tres puntos despus del
trmino general. Ahora la pregunta que nos hacemos, es un error? es un olvido? o la n
tiene un significado especial?
Veamos tambin la tarea de Martn. En la actividad No. 4, l no calcula el lmite y
expresa que es un valor muy cercano a 1 ya que todava no me queda claro si en verdad el
resultado es 1 (ver Figura 18a). Luego en la actividad No. 5, presenta el clculo del lmite e
infiere que por lo que hemos aprendido a lo largo de estas actividades el valor sera igual
a 1 (ver Figura 18b).

Figura 18a
132

Figura 18b
En lo que expresa Martn, podemos verificar, una vez ms, que la duda sembrada por Juan
qued muy presente en sus compaeros. Se ha producido un cambio, y es que en sus
estudios anteriores utilizaban el igual sin preocuparse sobre su significado. Ahora presentan
a cada momento dudas si se debe o no colocar este signo. Es notorio que todas las
discusiones en clase y el haber promovido un conflicto interno, las concepciones de los
estudiantes, son muy fuertes y no han podido conciliar su intuicin y la notacin
matemtica.
Como ya lo sealamos, estos estudiantes son de maestra. Ellos tienen experiencia
acadmica en matemticas y algunos han enseado clculo, lo que nos hara suponer que
tienen una formacin slida con respecto al concepto de lmite. Pero con lo que sucedi en
la discusin general de la primera y segunda sesin, con lo que manifestaron en el
cuestionario diagnstico y con la revisin de las primeras tareas que entregaron, tenemos
evidencia para afirmar que los estudiantes de maestra tienen dificultades con tal concepto.
133
V.2.3 Tercera sesin de clase.
En esta sesin se llev a cabo la siguiente actividad:
Actividad No. 6

Construya un semicrculo con el segmento AB como dimetro. Divida AB
en dos partes iguales, AC y CB, y construya dos semicrculos como lo
indica la figura. Contine dividiendo y construyendo semicrculos

a. Qu sucede con la longitud de la lnea ondulada a medida que se
disminuye la longitud de cada sub-segmento? Explique su respuesta.
b. Si sumas las reas determinada por los semicrculos a medida que
se dis minuye la longitud de cada sub-segmento obtendrs un valor?
Explique su respuesta.
c. Si respondiste afirmativamente al inciso b), cul es ese valor?
Justifique su respuesta.

La actividad tiene una caracterstica especial, y es que la representacin geomtrica
combinada con la idea intuitiva de aproximacin de lmite, que tienen la mayora de los
estudiantes los conduce a una respuesta errnea y diferente a la que proporciona la
representacin algebraica, por lo que les causa dificultades intentar conciliar los dos
resultados. Veamos por ejemplo, el trastorno que le ocasion a Vctor, debido a que no
lograba entender las razones por las cuales obtena dos resultados diferentes:
...algo tiene que estar mal, esprate a ver... si seguimos con este proceso eso se va
acercando bastante o se va asemejando a una lnea recta... lo malo es que siempre
estamos obteniendo, a menos que tenga algn error por aqu, r... no, pero s est
ocurriendo algo extrao, porque si esto [se refiere a la longitud de las lneas onduladas]
se va acercando bastante a esto [se refiere al dimetro] porque razn cuando est muy
cerca esto va a medir, este!! r y esto va a medir 2r, s hay mucha diferencia... no, no
tiene que haber algo mal, esprense...
Balacheff (2002) indica que este problema proporciona a los alumnos una evocacin
grfica de la situacin, cuyo estatuto matemtico no se impone inmediatamente. El caso de
Vctor lo explica como la evocacin de un desarrollo algebraico bajo el control de la
evidencia perceptiva: los semicrculos tienden a convertirse en el dimetro. Lo que
genera contradiccin en esta actividad es que confunden el lmite de la forma geomtrica
(semicrculos) con el lmite de la longitud.
En la fase de trabajo en pequeos grupos se film al grupo de Vctor, Mara y Pablo.
En el inciso a) se concentraron ms en realizar los clculos algebraicos, porque no podan
concebir que visualmente les indicara un resultado diferente al que obtenan en trminos
algebraicos. Para el inciso b) se presentaron otra vez las dos posiciones de la sesin pasada,
134
es decir, Vctor y Mara afirman que el rea de los semicrculos se acerca a 0 pero no es
cero y Pablo dice que es igual a cero. Este fue el dilogo:
Vctor lee el inciso (b) y pregunta: Pablo, s o no? Supongo que s.
Pablo y Mara responden que s.
Vctor: Ah!! Ya ests en contra ma? [le dice a Mara]... sigo manteniendo la posicin
que los ejercicios anteriores, que se va disminuyendo el rea, a cada momento se
obtiene reas menores.
Mara: Se obtiene el mismo valor, pero no va disminuyendo.
Vctor: Del rea, o sea me ests diciendo que toda esta rea grande
Mara: Es la misma que stas ocho
Vctor: Lo que me ests diciendo es como si me dijeras que el rea de este rectngulo
[la hoja de papel] por ejemplo, sera igual al rea de este semicrculo, por algn motivo,
ste que est adentro [semicrculo] abarca menos rea que todo esto [la hoja de papel],
o sea todos estos [semicrculos pequeos], estn abarcando menos rea que todo esto
[semicrculo grande], o sea el punto que tengo sera el mismo, el rea va disminuyendo y
va a ser ms cercana a cero, pero nunca llega a ser cero, para que llegue a ser cero
debera ser.
Mara y Vctor empiezan a realizar clculos algebraicos para determinar las reas en
funcin de r.
Vctor: Hasta cunto disminuye?
Pablo: Terminara en cero.
Mara: No terminara en cero.
Vctor: Entonces pones los dos puntos de vista si no logramos un acuerdo. Igual a los
anteriores, se acerca a cero tanto como se quiera pero nunca considero que va a llegar
a ser cero.
Mara y Vctor le preguntan a Pablo: S ests seguro que da cero?
Pablo: No podramos hacer algn procedimiento para eso, pero s yo supongo que es
cero.
Vctor: Entonces s considera el lmite como el valor que se obtiene? Si considera que se
llega a ese valor que se obtiene en un clculo del lmite?
Pablo: En este caso s.
Vctor: Por qu?
Pablo: Tendramos una sucesin.
Vctor: S, quieres encontrar una sucesin...Yo te creo que al calcular el lmite va a dar
cero.
Pablo: Pero no Vctor, es el enfoque... estamos dividiendo el radio... estamos haciendo
algo ms pequeo... la divisin del segmento inicial, como radio sera cero...
ciertamente como ustedes me preguntan por qu es cero, yo tambin podra
preguntarles por qu no es cero?
Vctor: Porque siempre ser posible seguir construyendo estos semicrculos...
Mara: Este radio, siempre lo podr seguir dividiendo, dividiendo, infinitas veces...
Pablo: Por eso, en ese proceso, la pregunta es no llegamos a cero?
Mara: Yo creo que no.
Pablo: Cmo diramos en una expresin formal, cmo haramos para describir que no
llegas?
135
Vctor: Porque siempre van a existir, o sea para que llegue a cero que sera? Que no
exista una figura, un semicrculo?... siempre ser posible dividir ese segmento
Vctor y Mara tienen la idea de un proceso al infinito como un proceso iterativo que no
termina y Pablo considera un proceso al infinito como terminado. l les argumenta que no
podramos hacer algn procedimiento para eso. Lo anterior nos hara suponer que Pablo
sabe que en el paso al lmite se pierde, en este caso, la forma de los semicrculos. Vctor y
Mara, pensando en un proceso iterativo ilimitado, consideran que siempre se puede
construir crculos.
Como podemos notar, nuestra intencin de promover la discusin para que ellos
expongan sus diferentes ideas intuitivas, se ha logrado. Luego se intentar generar la
conciliacin entre las ideas intuitivas con los procesos formales.
De la revisin de los informes grupales obtuvimos evidencias que, en efecto, esta
actividad caus conflicto en otros grupos. Por ejemplo, el equipo D se dej llevar al inicio
por la representacin geomtrica, al afirmar que la longitud de las semicircunferencias se
acercaba o se igualaba al dimetro (ver Figura 19).

Figura 19
136
En la fase de discusin grupal, el punto medular fue sobre la respuesta que se
obtiene, intuitivamente a travs de la representacin geomtrica y la idea de aproximacin
(2r) versus la respuesta obtenida con la representacin algebraica (r). Como ya lo
mencionamos, las dos proporcionan respuestas diferentes, lo cual condujo a discutir sobre
la existencia de semicrculos en el infinito. Por ejemplo, los que afirmaron que la respuesta
era r, relacionaban, justamente, con un proceso que contina y contina, y por ende
siempre iba a haber semicrculos. Aunque les pareca algo contradictorio que el permetro
de los semicrculos se vea como 2r y en realidad fuera r. ste es un resumen de la
discusin:
Irene: Nosotros decimos que hay circulitos muy pequeos, tan pequeos que, que esa
recta que bueno eso que pareciera una recta, hace que se vaya comprimiendo y siga
siendo, siga siendo r, porque nosotros tambin llegamos a que era r, entonces son
circulitos tan tan pequeos que se comprimen y se ven como si fuera 2r, pero no es 2r
sigue siendo r.
Vctor: S, en cuanto a eso, es que nos parece contradictorio que estemos encontrando
que al hacer bastantes, cuantos quieran hacer, nos de la longitud r, cuando en
teora, mentalmente o con la ayuda del papel o computadoras nos debera dar 2r.
Lidia: Por qu en teora?
Vctor: Porque en teora estamos pensando, en teora estamos pensando que eso tiene
que llegar a ser un segmento, pero estamos viendo que no va a llegar a ser un segmento,
y est tan claro como eso, va a ser siempre r, bueno as lo vemos, y es porque siempre
va a ver circulitos por ah.
Adrin: Nuestro grupo, yo creo que siempre ha defendido que el proceso ste que
estamos haciendo es infinito, es decir nunca termina, nosotros seguimos suponiendo que
el rea de esos, la suma del rea de esos semicrculos nunca va a llegar ser cero,
siempre va a tener una mnima rea, por lo tanto estamos suponiendo que siempre van a
ver ah semicrculos... qu pasa ya cuando hablamos en el infinito? si ustedes me dicen
que en el infinito el rea de los semicrculos es cero [pausa], como muchos podran
pensar, dganme cul sera la longitud del arco de esa circunferencia o de esa
semicircunferencia? cero!, la suma de todas, cero!, sera puntos... ahora, seran
puntos, podramos pensar tambin que eso semicrculos al final lleguen a ser puntos,
una sucesin infinita de puntos, que forma el segmento, por lo que tambin podramos
pensar que la suma de los semicrculos de la longitud de los semicrculos, sera como
dijo Vctor 2r... yo creo que es r porque siempre vamos a tener semicrculos.
Mario: Yo pienso que estamos un poquito confundidos, realmente estamos calculando
una longitud, estamos fijndonos en un nmero, lo que pasa es que estamos pensando,
estamos pensando en todos los puntos de los dos crculos, estamos pensando que los
puntos de los crculos se van a cercar a la lnea AB, y eso es cierto no? los puntos
sobre la circunferencia se van a ir aproximando a la lnea AB, de hecho esa circunfere,
al fin de cuentas, bueno es algo que me contradice bastante mi cabeza, al fin de cuentas
esas lneas yo pienso que se van a convertir, el, toda la semicircunferencia se va a
convertir en la lnea, en algn momento, en el brinco al lmite se van a convertir en la
137
lnea. Sus longitudes no, sus longitudes siempre van a ser 2r, entonces, las longitudes
en el lmite van a ser, perdn r, sus, las longitudes, las sumas siempre van, L
n
cuando n
tiende a infinito, esa va a ser r. Y yo creo que los puntos como tales, los puntos como
tales, si van a tender a convertirse en la lnea.
Julio: Aqu, ms bien r tiende a 2r. Afirma que r L
n
n
2
lim



Lidia y Juan le preguntan a Julio: En qu momento va a pasar de r a 2r?
Julio: Cuando el nmero de circunferencias es muy grande, simplemente.
Lidia: Pero muy grande o infinito.
Julio: Muy grande, muy grande.
Lidia: Pero como qu tan grande, como qu tan grande tendra que ser como para que
sea 2r.
Adrin: Qu tan grande, cien millones [pausa], cien millones, quinientos millones,
billones, trillones, siempre le aplicamos la frmula y da r para cualquier nmero.
Julio: Pero entonces no estaras hablando de un lmite, estara hablando de una funcin
[pausa] o sea como funcin s sera r.
Uno de los aspectos sobresalientes es que en las actividades anteriores los
estudiantes no tuvieron dificultades con su idea de aproximacin de lmite, porque la
respuesta intuitiva, ligada a la representacin geomtrica, era la misma que obtenan con la
respuesta algebraica (clculo del lmite). Con esta actividad, los alumnos tienen que tomar
distancia de esa idea para defender con argumentos algebraicos la solucin correcta.
Tambin, podemos destacar que se mantiene el ambiente de cuestionamiento entre
ellos mismos; por ejemplo, una de las preguntas que se hacan era en qu momento cambia
de r a 2r? Igualmente, identificamos que los estudiantes abusan del lenguaje, es decir,
grafican sucesiones (funciones discretas) como funciones continuas, incluyendo los
nmeros negativos.
En la fase de autorreflexin es evidente que ninguno de los estudiantes afirma que la
longitud de las lneas es 2r. Pedro y otro alumno, expresan que la longitud de las lneas
onduladas disminuye.
Pablo, quin en el trabajo en equipo sostuvo que el rea de los semicrculos van
disminuyendo hasta hacerse cero, en su tarea expresa: un valor de rea que se acerca cada
vez ms al cero. Quizs su posicin est siendo afectada por la creencia de los otros
compaeros en cuanto a que los procesos al infinito son procesos iterativos que nunca
terminan.
Como en clase se present la discusin si el lmite de las longitudes de las
semicircunferencias era r o 2r, y como ya se haban dado cuenta que el problema era en
138
particular el concepto de lmite, el profesor les solicit que junto con el desarrollo de la
actividad pensaran e hicieran una definicin de ste. La tarea nos proporcion elementos
para reafirmar que los estudiantes tienen dificultades con el concepto de lmite. Por
ejemplo, Adrin, uno de los estudiantes sobresalient es, presenta la siguiente argumentacin:
Yo no supongo que el proceso termine, por lo que no tengo ningn problema en decir
que r L
n
n


lim , ya que supongo que siempre habrn semicrculos (tan pequeos
como se quieran), pero se podr calcular la longitud de la lnea ondulada. Creo que la
definicin de lmite al infinito confirma este hecho pues dice que si ( ) L n f
n


lim
quiere decir que si yo quiero que la funcin f(n) est tan cerca de L como yo quiera (un
cierto nmero tan pequeo como se quiera) entonces siempre hay un valor para el cual
cualquier nmero mayor a ese valor hace que la funcin est ms cerca de L.
Aqu se nota que nunca est diciendo que el proceso es terminado, dice que para un
valor habr uno ms que..., nunca se dice que al final del proceso el valor es L, sino que
la funcin est tan cerca de L como se quiera conforme x se va haciendo tan grande
como se quiera.
No hay ningn problema con el lmite de una funcin constante pues siempre va a estar
tan cerca de L como se quiera (de hecho, la funcin siempre va a ser L, es decir, no hay
ninguna diferencia).
Tomar que el lmite es el valor en el proceso tomado como proceso terminado nos da
un problema pues en este ejemplo podramos pensar que al final los semicrculos se
convierten en puntos, por lo que forman el segmento AB y as r L
n
n
2 lim

, lo que no
es cierto. Adems, esto tendra otro punto de vista pues si los semicrculos se convierten
en puntos entonces seran crculos de radio o por lo que cada semicircunferencia
valdra cero y al sumar todas las semicircunferencias se obtendra que 0 lim

n
n
L ,
otro resultado incorrecto.
Yo creo que el lmite no se puede tomar como el valor al final del proceso si no como
el valor al que tiende la funcin cuando se evala en nmeros cada vez ms grandes.
Podemos observar que Adrin tiene la concepcin de lmite de aproximarse tanto
como se quiera. sta se encuentra en el nivel tres, es decir, es la ms refinada de las ideas
de aproximacin. Pero tambin es evidente que en l est presente el obstculo
epistemolgico, se alcanza o no el lmite, causndole contradicciones como la de no aceptar
que el proceso al infinito termina, porque esto sera aceptar que el lmite es alcanzado, lo
cual no es coherente con su concepcin. Adems, se detecta que confunde el lmite de la
forma geomtrica (semicrculos) con el lmite de la longitud.
Al analizar la variacin que ha tenido su concepcin inicial, inferimos que ahora es
evidente el obstculo epistemolgico de saber si el lmite es o no alcanzado. Podramos
139
decir que el avance de Adrin est en que ahora intenta conciliar sus ideas intuitivas con
las formales. Este estado consciente es uno de los logros ms fuertes de las actividades y de
la metodologa. El debate cientfico lo sumi en un estado de aprensin que lo lleva a
reflexionar con la finalidad de conciliar sus ideas. Dentro de la teora de los obstculos
epistemolgicos, ste es un elemento sustancial para superar el obstculo.
Adrin y los dems estudiantes hubieran podido aplicar la definicin de lmite para
percatarse que con ella no se puede afirmar que sea 2r. Slo que los alumnos cuentan con
una nocin intuitiva de limite, y algunos de ellos con una definicin formal que ms o
menos pueden reconstruir, pero que no la han aprendido a manipular. Adems. el ambiente
en el que se estaba desarrollando la discusin dejaba de lado, completamente, la definicin
formal. Ellos intentaban construir un significado acorde con sus ideas intuitivas y no
aplicando la definicin.
Vctor proporciona, nuevamente, la definicin de lmite en trminos de
aproximacin, slo que a diferencia de la que suministr en el cuestionario diagnstico, le
aade otra condicin ms y es la de que el valor lmite es un valor al cual nunca se llegar.
La definicin que plantea es:
Para m, la expresin ( ) L x f Lm
a x

significa que el valor de una funcin f se acerca tanto

como se quiera a un valor L con slo tomar valores muy cercanos a a, o sea, que L es
un valor al cual NUNCA se llegar, pero s se estar muy cerca de este, tan cerca como nuestra
mente lo pueda imaginar.
En la prctica, el valor L representa un ideal, algo a lo que se quiera llegar si hubiera un
ltimo valor para evaluar.
Otro hecho notable en la revisin de las tareas, es que Julio vuelve a utilizar la hoja
de clculo para convencerse a s mismo, que el valor de la longitud de la lnea ondulada es
r. Hiptesis que no acept en la discusin grupal.
140
V.2.4 Cuarta sesin de clase.
En esta sesin se efectu la siguiente actividad:
Actividad No. 7

Partiendo de un cuadrado grande, trace otro al interior desplazando sus
vrtices como se indica en la figura: cada vrtice est sobre un lado del
primer cuadrado a una distancia igual a 1 cm de su vrtice. Trace otro
cuadrado siguiendo el mismo proceso y despus otro ms y as
sucesivamente.

a. Hasta dnde se puede realizar esta construccin?
b. Compare este problema con el de los cuadrados construidos en los
puntos medios de los lados de cada uno de los cuadrados.
c. Compare este problema con el de los hexgonos y dodecgonos.

En la fase de trabajo en pequeos grupos, filmamos al grupo B integrado por Juan, Lidia y
Marcos. En este equipo ya se empieza a notar una disposicin para la discusin. Se puede
constatar la sugerencia de Hagelgans et al. (1995) y Johnson et al. (1999) sobre la
conveniencia de formar grupos estables que trabajen durante un semestre.
En la discusin que hubo entre los miembros del equipo, se present una situacin
algo inusual. Juan, al principio, se apropi y defendi la posicin de que el proceso de ir
inscribiendo cuadrados era finito, y cuando ya haba convencido a Lidia (es una persona
difcil de inducir) de su posicin, repentinamente cambi de idea. Slo que ya no encontr
los argumentos suficientes para convencer a sus compaeros que la conjetura inicial, de la
cual l los persuadi era incorrecta. Este cambio de Juan desconcert en especial a Lidia,
quien se inclinaba siempre por lo formal y no le daba mucha cabida a lo intuitivo. Veamos
parte de ese dilogo:
Juan: Dependiendo de las dimensiones del cuadrado va a existir un nmero de
iteraciones posibles, y es un nmero relativamente pequeo... dependiendo de las
dimensiones del cuadrado con respecto al centmetro, yo creo que entre ms grande sea
el cuadrado ms iteraciones se pueden hacer... aqu en lo finito, pues depende de que
tan grande sea el cuadrado...
Marcos: Hasta dnde se puede realizar esta construccin?
Juan: Un nmero finito de iteraciones
Marcos: Hasta donde lo permitan las limitaciones del contexto en que estemos llevando
este proceso. Cules son las limitaciones? Tenemos primero la superficie en la cual se
estn haciendo los casos, segundo el elemento que estamos usando para hacer el dibujo
y nmero tres la capacidad visual que tengamos.
Juan: No, nada ms depende, segn yo, nada ms depende de las dimensiones del
cuadrado original... Que tal si te pongo un cuadrado que mida un centmetro por lado...
no puede realizar ninguna iteracin... Estas de acuerdo que depende nicamente de las
dimensiones del cuadrado original?
141
Lidia: ummmmmmm
Juan: Ahora, si fuera de dos, de dos centmetros, quizs a lo mejor es necesario hacer un
dibujito para saber cuntas iteraciones se pueden hacer con un cuadrado de dos
centmetros por lado.
Lidia: No creo que sea necesario hacer los dibujitos, sino... no podemos decir hasta
donde se pueda realizar esta construccin...
Recordemos que Lidia tiene una formacin en matemticas y Juan en ingeniera. Como
lo hemos sealado, Lidia tiene una tendencia a querer pasar rpidamente a los procesos
formales y Juan siempre intenta tener una idea intuitiva inicial que le permita pasar al
terreno algebraico, sin embargo, dada su formacin, en este terreno Juan es ms dbil
que Lidia. Este es uno de los grupos que lograron construir un buen ambiente y que
adems, sus miembros se complementaban uno al otro. Juan logr ser escuchado cada
vez que iniciaban una actividad y Lidia era capaz de convertir algunas de las ideas
intuitivas de Juan en procesos algebraicos.
Marcos: No fjate que no, si es un proceso finito eh!!... llegar un momento en que ya no
podamos incluir otro cuadrado por qu? Porque ya hemos llegado a esa distancia.
Juan: S, si llegamos a esa reduccin de distancia, a una reduccin de distancia de tal
manera que el cuadrado sea menor que un centmetro ya no puede seguir iterando.
Lidia: ... dice Hasta dnde se puede realizar esta construccin? hasta donde la
tecnologa lo permita... Vuelve a leer el problema y dice: ...entonces va a ver un
momento en que ya no se pueda desplazar y en ese momento se acaba el proceso.
Juan: Pero yo lo estoy dudando, viera!!!
Lidia: Y si es cierto, con esta construccin si tiene un lmite, a diferencia de las otras
que hemos hecho.
Juan: Viera, viera que yo lo estoy dudando.
Lidia: ...las dimensiones del nuevo cuadrado van disminuyendo, en algn momento,
pueden disminuir tanto que sean o igual a uno, pero si son igual a uno ya no puede
aplicar el proceso.
Juan: Ahora la pregunta de verdad va a llegar a uno?
Lidia: Pues s, van disminuyendo.
Juan: Va disminuyendo, pero yo creo que no va a llegar a uno, o sea que uno es la
cota... y si se puede hacer un nmero infinito de veces... primero los convenzo de una
cosa y...
Lidia: A lo mejor lo puedes hacer por Pitgoras... obtiene la expresin
2 2
1
2
1 2
+ l l l ... esto en algn momento, para alguna iteracin, debe ser igual a
uno y es cuando el proceso se acaba.
Juan: A uno exactamente?
Lidia: A uno exactamente...
Regresan a la particularizacin, es decir, se preguntan cuntas iteraciones se pueden
hacer en un cuadrado de dos centmetros. Empiezan a realizar clculos con l
1
= 2 cm.
Encuentran que 2
2
l , y 1715 1 2 2 4
3
. l .
Juan: Mi idea es que esto, s se va ir reduciendo pero no va a pasar debajo de uno... [les
explica con base en los ngulos] no nos estamos poniendo de acuerdo, segn yo, esto es
para m, un proceso infinito, o sea me desligo de lo que haba dicho al principio, no,
segn yo es un proceso infinito... no me creen y no tengo un argumento convincente
142
para convencerlos en este momento, necesitara ms tiempo... este nmero [1.1715] si
va a ir disminuyendo, pero la disminucin va a ser cada vez menor, de tal modo que la
disminucin como va a ser cada vez menor nunca va a llegar a ser uno, o sea la
dimensin del lado nunca va a llegar a ser uno.
Lidia: Cuando dices nunca va a llegar a ser uno te refieres hago el proceso un milln de
veces, ah no llega a ser uno, pero en el infinito, me refiero cuando ves hacia donde
tiende la longitud del lado.
Juan: Se aproxima a uno, s se aproxima a uno, pero el nmero de iteraciones es
infinito.
En la fase de discusin grupal podemos identificar dos puntos medulares. El
primero fue sobre si el proceso de inscribir los cuadrados era finito o infinito? La mayora
de los estudiantes mantena la posicin de que el proceso era finito, y realizaban clculos
numricos usando el teorema de Pitgoras para justificarla. Hasta que Vctor tom la
palabra y expuso la argumentacin de Pablo, la cual le proporcion bases para defender su
punto de vista.
Vctor: ...tambin tenemos la discusin entre los dos puntos que plantearon en este
grupo [se refiere a que Marcos y Lidia opinan que el proceso es finito y Juan considera
que es infinito], Pablo opina que s llega a un final [es decir, el proceso es finito],
cuando se llega a longitud uno... sin embargo hizo una demostracin muy interesante
que me convenci acerca de mi posicin, que es que el proceso es infinito.
Considerando cualquier cuadrado que quiera de longitud mayor que uno...
Vctor dibuja un cuadrado de longitud x (ver Figura 20). Traza el
segundo cuadrado, desplazado un centmetro del vrtice. Expresa que
se forma un tringulo rectngulo, y uno de sus catetos mide 1 cm, por
lo tanto la hipotenusa, la cual es la longitud del nuevo cuadrado va a
ser mayor que uno. Esto siempre va a suceder para los siguientes
cuadrados. Por lo tanto el proceso es infinito.

Figura 20
Esta demostracin hizo que la mayora de los grupos cambiaran su posicin. El
nico que mantuvo su postura de que el proceso es finito fue Pablo. Veamos el dilogo:
Adrin: S, justamente es que cuando estbamos analizando lo tomamos como, yo creo
que muchos lo pensaron al principio que era un proceso finito cuando el lado era menor
o igual a uno, no nos pusimos a ver si en realidad llegaba a ser menor o igual a uno en
algn momento, pero no, con solo verlo es un proceso infinito.
Pablo: Vamos a imaginar que tenemos 1.0001 que es muy cercano a uno... de manera
que estamos muy cerca de la longitud, dado que la condicin era a partir del vrtice
trazar uno, de manera que finalmente lo que estamos haciendo es efectivamente un
tringulo rectngulo con uno de sus catetos que se est acercando a cero, no?, es decir
estamos reduciendo uno de los catetos.
Juan: Pero nunca llega a ser cero, y el otro, el otro pues bueno es cercano a uno, pero
definitivamente la hipotenusa es mayor.
143
Pablo: Finalmente estaramos haciendo este movimiento... estos ngulos [, Figura 21]
se van acercando a cero, y entonces en cero si tenemos que esta que era nuestra
hipotenusa c > 1 llega a hacerse c = 1.

Figura 21
Adrin: Cuando el cateto llega a ser cero la hipotenusa llega a ser uno, ahora, la
pregunta es, en algn momento el cateto llega a ser cero?
Pablo: S.
Un punto a destacar acerca del uso de diferentes representaciones de un problema,
es que algunos estudiantes como Mario se concentraron en calcular unos valores para l
1
, l
2
,
l
3
, etc. asignndole un valor a l y aplicando el teorema de Pitgoras (tendencia a la
manipulacin numrica), encubriendo de esta manera que la longitud del lado siempre va a
ser mayor que uno. En cambio, el uso de la representacin geomtrica, bajo el mismo
razonamiento matemtico, les permiti ver una clara conjetura del problema.
El segundo punto medular fue sobre cul es el lmite de la longitud de los lados?
Los alumnos reiteran que el lmite del lado de los cuadrados es uno y que eso no implica
que tenga que llegar a tomar exactamente este valor. Agregan, una cosa es el lmite y otra
su interpretacin. Esto es, que C
n
[C es la longitud del lado del cuadrado] tiende a uno
cuando n tiende a infinito, no indica que C
n
= 1. Es decir, el que 1 lim

n
n
C , no implica
que se tenga un ltimo cuadrado de longitud uno. Ellos enfatizaron en que siempre iban a
poder construir un cuadrado de longitud mayor que uno. Esto es parte del dilogo:
Jorge: Lo que me ha estado sucediendo, incluso ahorita, es que tengo que sacar siempre
la forma geomtrica al trabajo analtico. De manera inicial, efectivamente nosotros as,
un vistazo inicial pensamos que podra ser finito, pero ya en un anlisis ms cuidadoso
en la parte intuitiva, comenzamos a darnos cuenta de esa variacin de los lados, cada
vez variaba menos... sin embargo efectivamente eso no era totalmente convincente para
nosotros y empezamos a trabajar la forma analtica, empezamos a calcular... este
proceso va a ser infinito, no tiene un fin, y efectivamente el lmite del lado es uno, pero
no implica que tenga que llegar a ser uno...
144
Profesor: Le voy a llamar al cuadrado primero C
1
[longitud del lado del cuadrado], al
cuadrado segundo C
2
... pensando en lo que tu dijiste [Jorge], dijiste
n
n
C

lim . Utilizando
esto [
n
n
C

lim ] vulvame a decir la idea.
Jorge: Es igual a uno, pero el igual a uno no lo interpreto como si fuera, en algn
momento C
n
valga uno... lo que sabemos es que jams va a pasar de uno, eso es lo que
yo interpreto.
Adrin: Una cosa es el lmite y otra cosa es la interpretacin. O sea el lmite, yo estoy
de acuerdo el lmite es uno, por qu? Como lo puse la vez pasada con el implica ese,
qu significa que el lmite cuando n tiende a infinito de C
n
sea igual a uno? Pues que
C
n
tiende a uno cuando n tiende a infinito. En ningn momento estoy diciendo que C
n
es
uno.
Pablo: Eso qu significa en el problema que estamos hablando?
Adrin: ...para m la respuesta justa est en la definicin de lmite...
Profesor: Por qu no escribes dos, una que es tu idea intuitiva y otra la formal?
Adrin: ...Con la definicin formal yo podra argumentar que el lmite en ningn
momento nos est diciendo que es el valor justamente en el infinito...
Algunos estudiantes como Adrin, ya estaban impacientes de toda esta discusin
alrededor del concepto de lmite, y pensaban que la definicin formal poda resolverles las
interrogantes que haban planteado en estas cuatro sesiones. l expres que la respuesta
justa est en la definicin formal de lmite y sta no involucra el infinito.
En la fase de autorreflexin (realizar la misma actividad en forma individual como
tarea y entregarla a la siguiente sesin del curso) distinguimos que Pablo conserva su idea,
el proceso es finito. Los dems estudiantes afirman: el proceso es infinito. Vctor, Adrin,
Juan y algunos otros recurren a la argumentacin dada en clase (tringulos rectngulos)
para justificar la respuesta. Es decir, como un cateto del tringulo rectngulo es uno, su
hipotenusa siempre es mayor que uno. Las justificaciones de Marcos y Pedro son ms
dbiles. En el caso de Pedro argumenta que va a haber un lado mayor que uno pero no
especfica por qu. l contextualiza el problema en un sentido prctico (existan las
herramientas necesarias para efectuarla). Marcos, simplemente, dice que se aproxima a la
unidad y que 1 lim

n
n
l . Revisemos sus razonamientos (trascripcin fiel)
Tarea de Pedro: Esta construccin siempre se va a poder hacer, siempre y cuando
existan las herramientas necesarias para efectuarla, en la medida que se vayan
construyendo cuadrados por mas pequeo que se quiera hacer siempre va existir un
lado mayor a un centmetro e incluso desde el n-simo cuadrado.
Tarea de Marcos: No es posible especificar hasta dnde se puede realizar la
construccin mencionada, ya que si recurrimos a un proceso mental, podemos imaginar
que la construccin de cuadrados anidados se puede dar de manera indefinida hasta el
145
momento mismo de tener cuadrados cuya longitud de los lados se aproxima cada vez
ms a la unidad.
Como puede verse, esto constituye un proceso infinito cuyo lmite de los lados de los
cuadrados es precisamente la unidad cuando el nmero de cuadrados tiende a
infinito 1 lim

n
n
l .
nicamente dos alumnos realizaron la demostracin. Mario la desarrolla por
induccin matemtica (ver Figura 22a). Su procedimiento es incompleto, le falta cuidar
algunos detalles, por ejemplo, no especific que partiendo de la hiptesis 1
1
> l se cumple
la proposicin P
1
: 1
2
> l . Para la proposicin P
i
toma como cierto que 1 >
i
l y demuestra
que 1
1
>
+ i
l omitiendo la conclusin. Lidia desarrolla un proceso diferente (ver Figura
22b). Ella efecta la demostracin aplicando la contradiccin. sta la podemos considerar
correcta, si tomamos en cuenta que ella debi haber escrito que 1 1 ) 1 (
2 2
< + a en lugar
de menor o igual.

Figura 22a
146

Figura 22b
En las tareas, notamos que los estudiantes empiezan a reflexionar no slo acerca del
desarrollo de la actividad sino de las formas como las estn abordando, por ejemplo, Irene
presenta la siguiente consideracin (trascripcin fiel):
Quisiera hacer mencin de una postura que yo defend durante la elaboracin de la
actividad, yo consideraba un proceso finito el cual propuse por intuicin, yo supuse que
en cuanto el lado del tringulo tomara un valor menor a 1, en ese momento terminara
el proceso, bueno ese era mi argumento sin hacer ningn clculo, y posteriormente
cuando algunos compaeros expusieron sus conclusiones me convencieran, y bueno
ahora creo que para actividades futuras debo de confiar en mi intuicin pero tambin
reforzar mis conocimientos (fue una buena experiencia).
Una vez ms, queremos enfatizar que tanto las actividades como la metodologa
estaban logrando ya influir en los modos de pensar y de aproximarse a conceptos
matemticos complejos, por parte de estos estudiantes. Debemos sealar que si en general
es difcil de implementar una metodologa de aprendizaje cooperativo (Star & Smith, en
prensa), todava es ms complicado integrar la metodologa del debate cientfico y
autorreflexin. En nuestro caso, esta nueva metodologa, concebida para este trabajo de
investigacin, logr impactar positivamente a la mayora de los alumnos.
147
V.2.5 Quinta sesin de clase.
En esta sesin se realizaron dos actividades:
Actividad No. 8

1. Cul es la superficie de la parte sombreada del
cuadrado de la figura a? Justifique su respuesta.

2. La forma F que se muestra en la figura b est
compuesta de un nmero infinito de cuadrados.
El lado de todo cuadrado siguiente es 1/5 del lado
del cuadrado que le precede. El lado del primer
cuadrado es de longitud uno.

a. Dnde corta la recta L al eje de las x?
Justifique su respuesta.
b. Cul es la superficie de F? Justifique su
respuesta.


Figura a Figura b
Actividad No. 9

En un cuadrado cuya diagonal mide 2 unidades, se
dibuja una espiral como se indica en la Figura a. Las
distancias de los extremos de los segmentos que
componen la espiral al centro del cuadrado son 1, ,
, 1/8, ...

Se dibuja una segunda espiral (ver Figura b), pero
esta vez, las distancias de los extremos de los
segmentos que componen la espiral al centro del
cuadrado son 1, , 1/3, , 1/5, ...


Figura a Figura b

a. Se puede continuar con la construccin de
cada una de las espirales? Explique su respuesta.
b. Cul es la longitud de cada una de las
espirales? Justifique su respuesta.
c. Comparar los dos problemas y sus
resultados.
En la fase de trabajo en equipos, se film al grupo G constituido por Pedro, Elena y Jorge.
En el equipo anterior como en ste, observamos que los estudiantes poco a poco se fueron
acoplando a la metodologa, puesto que hubo mayor disposicin de su parte para la
discusin de las actividades, e igualmente para escuchar a sus compaeros y respetar sus
tiempos en la maduracin de sus conjeturas. Como en el caso de Pedro que se tardaba
mucho en captar las ideas propuestas por sus compaeros. Despus de un determinado
tiempo, l llamaba la atencin de Jorge y Elena para explicarles el desarrollo de la conjetura
aun cuando ellos ya haban avanzado y puesto en prctica dicha conjetura, pero siempre lo
escucharon con atencin. Otro aspecto favorable fue la actitud de Jorge al cuestionarse
despus de haber obtenido el resultado. Es decir, no solamente se conformaba con alcanzar
una respuesta, sino tambin razonaba la relacin existente entre las preguntas y el por qu
de ellas. Esta actitud promova una reflexin ms profunda por parte de sus compaeros de
equipo.
148
En el primer punto de la actividad No. 8, los estudiantes de este equipo se auxiliaron
con la calculadora. Ellos hicieron los siguientes clculos:

Figura 23
Su respuesta en el reporte escrito fue: Al sumar una nueva rea de los rectngulos
sombreados se observa que la suma se aproxima cada vez ms a un valor el cual es 2/3.
Aqu resalta, la concepcin de aproximacin tan arraigada en ellos, y aun haciendo uso de
la calculadora y proporcionndole sta un valor de 2/3, su interpretacin sigue siendo de
aproximacin. Recordemos que la idea de aproximacin es imprecisa.
El inciso a) del segundo punto lo resuelven al aplicar geometra analtica. En el
inciso b) se auxilian nuevamente de la calculadora para obtener un resultado y en su
informe escriben: ,... , , n ... A
n
n
n
2 1 0
24
25
5
1
25
1
5
1
1
2
2 2
2
1

,
_

,
_

,
_

De nuevo
advertimos su idea de aproximacin al colocar el smbolo , al igual que notamos el
error u olvido de no colocar los tres puntos suspensivos despus del trmino general.
En la actividad No. 9, este equipo hizo una prediccin errnea, puesto que por
analoga con la primera espiral (1/n
2
), y quizs influenciados por la representacin grfica,
creyeron que la segunda espiral (1/n) tambin converga, sin intentar realizar un proceso
numrico o algebraico que les permitiera desechar su conjetura.
En la fase de discusin grupal podemos resaltar dos puntos medulares. Pero antes se
presentaron dos situaciones. La primera fue que en el inciso (a) de la segunda pregunta de
la actividad 8, lo resolvieron por dos mtodos: uno fue aplicar geometra analtica y el otro
a travs de series. Con ambos les proporcionaba el mismo resultado, siendo los procesos
diferentes. Lo interesante es observar que la manera de comunicar sus resultados fue
diferente en cada caso, aun y cuando obtuvieron el mismo resultado. Con geometra
analtica afirmaban que pasa por el punto y utilizando series decan que se aproxima al
149
punto. En cierta forma lo que plantean es que en un caso el lmite es alcanzado, y por el
otro, que se tiene una aproximacin al lmite.
La segunda situacin fue a partir de la actividad No. 9, especficamente con la
espiral formada por la serie n 1 . Aqu, se present una situacin interesante que no se haba
dado en otras sesiones: en los grupos haba diferentes grados de avance en la solucin del
problema. Esto lo percibi el profesor cuando se acercaba a escuchar las estrategias de
solucin cada equipo. Fue as, de manera natural que dirigi la discusin para que
expusieran, de acuerdo a su avance, la solucin del problema. El primer equipo present
una conjetura errnea; se basaron en la analoga con la primera espiral (1/n
2
), e infirieron
que la segunda espiral (1/n) tambin converga. El segundo explic la forma de encontrar
el trmino general fundamentados en el anlisis de los primeros trminos, pero no llegaron
a ninguna preedicin sobre la convergencia o divergencia de la serie. El tercero expuso
cmo encontrar el trmino general de una forma ms fcil y fue a travs de la
representacin geomtrica, usando el teorema de Pitgoras. Despus de encontrar el
trmino general de la sumatoria, utilizaron el hecho de que la 1/n diverge, compararon
trmino a trmino los trminos de las dos sumatorias para llegar a la conclusin de que
( )

+
+

1
2 2
1 1
1 1 1
n n n n
n
y por lo tanto sta ltima tambin diverge. Realizan un
procedimiento algebraico para demostrar que efectivamente la sumatoria formada por la
espiral es mayor que 1/n . El ltimo grupo explica a travs de una idea geomtrica
(tringulo rectngulo) que la sumatoria formada por la espiral es mayor que 1/n. Aqu, la
argumentacin geomtrica es ms sencilla. La exposicin de las ideas en este orden
permiti que se propiciara un ambiente de discusin.
El primer punto medular de la discusin fue sobre los diferentes significados que le
otorgan a las notaciones. Por ejemplo, una primera posicin fue que la representacin de
0.999... induce a pensar en una infinidad de nueves, es decir, en un proceso ilimitado, el
cual se asocia con

110
9
n
n
, mientras que la representacin geomtrica conduce a pensar en
lo finito arbitrariamente grande. La segunda, fue el rechazo a aceptar que 1
10
9
1

n
n
, entre
150
tanto que no hay ningn problema en admitir que 0.999... = 1. La situacin los tena en
suspenso, por un lado admitan la igualdad 0.999... = 1, y por el otro, reflexionaban sobre
la igualdad o no entre

1
10
9
n
n
y ... 999 . 0 , esto es, confrontaron nuevamente las dos ideas:
un proceso que contina y contina versus un proceso terminado. Tambin reflexionaron
sobre los diferentes significados que tiene el signo =, segn el contexto. Llegaron a la
posicin de que 0.999... = 1 tiene un significado de igualdad absoluta, mientras que en
1
10
9
1

n
n
el sentido es de aproximacin. As fue el debate:
Profesor: Qu quisiste decir [Daniel] cuando mencionas que en 0.999... haba una
infinidad de nueves?
Daniel: Creo que hay procesos que de alguna manera se pueden continuar, una y otra y
otra y otra vez, este!! por ejemplo cuando hacemos un dibujo, pero creo que ah cuando
hablamos de punto nueve ah si hay una infinidad, ah realmente existe un infinito de
nmeros y entonces ah si llegaramos, no sera un lmite, sera el resultado exacto,
tenemos una infinidad de nueves, ah s se est haciendo la operacin infinita veces,
nueve dcimos ms nueve centsimos ms nueve milsimos ms nueve entre diez a la
ene, ah s, ese ene, si hay una infinidad, entonces ah s existe en realidad una
operacin hecha infinita veces, mientras que.
Profesor: Cuando analizas el 0.999... ests pensando en la sumatoria

110
9
n
n
?
Daniel: Exactamente, si [pausa] y creo que ah s ocurre una infinidad de veces, ah no
podemos hablar de un nmero final, ah si, es la forma en que representamos, hay una
infinidad de nueves, entonces si existe un proceso infinito, si se alcanza ese lmite,
mientras que cuando estamos hablando de hacer el dibujo lo que estamos haciendo es
cada vez ms cerca, ms cerca, ms cerca, ms cerca, pero!! ah, creo que ah no existe
un proceso hecho infinitas veces, existe un proceso que podemos hacer ms y ms y
ms, me refiero al dibujo, entonces ah nos estamos acercando, mientras que aqu en los
nmeros s llegamos a ese final de veces.
El profesor le coloca los tres puntitos a los dibujos de las espirales, como en el 0.999..., y
le pregunta que por qu ve un infinito en el nmero y en los dibujos no.
Daniel: Lo haba pensado como que el proceso del dibujo lo podemos continuar.
Profesor: S, esa es una de las ideas que ha salido en la discusin, pero t mencionaste
muy claramente que los tres puntitos del 0.999... te indicaban un nmero infinito,
entonces qu diferencias hay con los tres puntitos en el nmero y en el dibujo.
Daniel: Creo que la nica diferencia que veo es que en el primero [los dibujos], en el
primero hay un proceso que estamos repitiendo un nmero de veces, en el segundo yo
veo una operacin terminada, solo que est representada de esa manera, veo una
infinidad de sumas, ah, pero si estn y en el otro no lo veo, creo que esa es la
diferencia.
151
Profesor: En el 0.999... no ve un proceso de construccin?
Daniel: No, ah ya lo veo como algo terminado, bueno no puedo decir terminado, estn
todos, toda esa infinidad, ah estn representados, esa operacin se hace una infinidad
de veces, ah s se hace una infinidad de veces.
Profesor: Pablo, difiere tu idea de cuando hablas del salto al infinito con la idea que
Daniel est mencionando?
Pablo: ...creo que todos entendemos que es un proceso al infinito, creo que el problema
que hemos tenido es el uso que le damos para un resultado usando una ecuacin,
finalmente s es claro que no queramos escribir el signo de igual ah, o no suponemos,
creo que estamos suponiendo el infinito como algo que no termina y que ah nos
quedamos y por tanto creo que fue la impresin que estbamos obteniendo resultados de
alguna manera indeterminados, y la idea que trat de expresar, quiz con muchos
tropiezos, es que usamos esta idea de infinito para llegar a un valor, si usamos esta
idea, precisamente por ser infinito llegar a un resultado...
Profesor: En algunos casos, cuando se tienen series o sucesiones, ustedes hablan de
aproximacin a un valor. Adrin, el signo igual ya no va a ser de acercamiento si no va
a depender del caso?
Adrin: No s [pausa], es que a m, no tengo ningn problema con decir que la
sumatoria es igual a infinito, para m quiere decir que crece tanto como quiere es decir
que el resultado es infinito, ms bien tengo ms problemas con esta otra sumatoria de
nueve entre diez a la ene, esa es con la que estoy pelendome mentalmente, porque
estamos de acuerdo que para mi, punto nueve nueve nueve infinita cantidad de nueves
es igual a uno. Pero punto nueve nueve nueve es esa sumatoria que tenemos ah. Y esa
sumatoria entonces sera igual a uno [pausa] para m sera lo obvio, sin embargo
nosotros estamos hablando que las sumatorias se acercan pero nunca llegan a ser ese
valor, entonces ah est mi conflicto, estoy viendo el concepto.
Profesor: Adrin le est otorgando significados diferentes al signo igual segn el
contexto, es decir en el caso del 0.999... el igual no significa acercamiento mientras que
en la sumatoria el igual est significando aproximacin. Juan qu opina al respecto?
Juan: Yo creo el usar el smbolo de igualdad o de repente decir igual o llegar hasta
infinito, pues son ms bien hbitos que nos inculcaron cuando aprendimos todo esto...
Adrin: Para ti [Juan] el 0.999... es igual a uno?
Juan: No
Adrin escribe en el tablero:
9 9
999 9 999 0 10
999 9 10
999 0

l
. ... . l l
... . l
. l

Me crees que esto [0.999... 9.999...] es 9?
Juan: No, porque entonces estas aplicando, est sucediendo lo mismo que sucedi la vez
pasada, cmo puedes estar sumando nmeros que no terminan, o sea.
Adrin: Para m, simplemente sumar o restar nmeros que tengan patrones, es hacer la
suma o la resta cierta cantidad de veces hasta observar el nuevo patrn que tengan y ya
152
se sigue... no estoy usando lmites ni nada, es algo meramente algebraico [se refiere a lo
que desarroll] ...mi conflicto se me hace en esto [ 1
10
9
1

n
n
]
Daniel: Ya te conflictuaron?
Adrin: S, no!, la pregunta, lo que estoy tratando de ver es si en realidad este, punto
nueve nueve nueve puntos suspensivos es igual a esta sumatoria, ser exactamente
igual?
Lidia: As como dijiste que hay un patrn y que a la hora de restar pues hay un patrn y
ya no tienes que hacer lo dems, pues entre la suma y 0.999 te das cuenta que hay un
patrn. Ya nada ms desarrolla cada trmino de la suma y ves que hay una equivalencia
con cada trmino.
Adrin: No por eso, yo hasta el momento supongo que el punto nueve nueve nueve es
igual a esto [la sumatoria], pero no es igual, el problema es que, de ah se me vino el
conflicto.
Lidia: Yo me pregunto por qu se te genera un conflicto ah si no se te genera ac
[0.999... = 1]
Adrin: No, simplemente el conflicto viene porque antes nosotros estbamos
defendiendo que esto no es un proceso terminado, esta sumatoria, es decir que esta
sumatoria se acerca a uno tanto como quiere pero nunca llega a ser uno.
Daniel: O sea que tu tambin ya lo estas viendo como un proceso no terminado y como
un proceso s terminado?
Adrin: Es que nosotros siempre, siempre, nuestro grupo siempre ha defendido el hecho
de que esto es un proceso no terminado, es decir que, que cuando hacamos la
sumatoria se acercaba tanto a ese valor pero nunca llegaba a serlo.
Daniel: Mi pregunta es si t si ves ese punto nueve nueve como un proceso terminado?
Adrin: Este punto nueve nueve nueve?
Daniel: S, ese punto nueve nueve como un proceso terminado, fundamos un club
Adrin: Es interesante
Conviene recordar que Vctor haba utilizado un argumento que la mayora de sus
compaeros acept como irrefutable, consista en la expresin
... 999 . 0 ... 333 . 0 ... 333 . 0 ... 333 . 0
3
1
3
1
3
1
1 + + + + , salvo Toms, fue el nico en expresar
firmemente que consideraba aberrante la igualdad y dudaba que sumar de esa manera
fuera correcto. Probablemente, debido a esa intervencin de Vctor, sus compaeros
tomaron partido dando por correcta la igualdad 0.999... = 1. El profesor, en aquella sesin,
intent que la discusin siguiera sobre ese punto y pudieran transferir la igualdad a un
contexto, donde fuera claro lo que ocultaba la igualdad como proceso infinito, y se
reflexionara ms sobre los argumentos expresados por Toms, pero, la discusin no se dio
como el profesor lo deseaba. Sin embargo, parece ser que Toms sembr la semilla, y ahora
153
es Juan quien pone en duda la manera de sumar. A la pregunta directa de Adrin: Me crees
que esto [0.999... 9.999...] es 9? Juan responde No...!
La discusin continua alrededor de cmo realizar las operaciones bsicas de suma
y multiplicacin con nmeros que no terminan? Para evadir la discusin sobre la suma de
estos nmeros, algunos alumnos mencionaron el algoritmo de sumar de izquierda a
derecha. Y con respecto a la multiplicacin, otros expresaron que al multiplicar 0.999... por
10, 9.999... tendran una cifra decimal ms que 0.999... Observemos:
Toms: ... yo no puedo aceptar en que vamos a restar un nmero que no est terminado,
que para m no tiene la terminacin, restarle una cantidad, y por eso no es posible.
Juan: Adems de que tienen diferente dimensin, o sea cmo multiplicas por 10l un
nmero que es infinito y entonces le recorres el punto decimal un lugar.
Daniel: El nmero no es infinito.
Juan: No, o sea, este, cmo lo multiplicas, y entonces vamos a suponer que fuera un
nmero de nada ms de tres cifras decimales, entonces recorres y le agrega otra cifra
decimal, entonces igual tiene tres cifras decimales y son de la misma dimensin,
entonces si t lo multiplicas por 10 le estas agregando, suponiendo que terminara, una
cifra decimal ms, entonces.
Adrin: Primero ests suponiendo que termina y estara suponiendo igual que hay
infinitos ms grande que otros.
Juan: Yo creo que ms bien, lo que estoy tratando de decir es que lo que ests haciendo
al multiplicar por diez despus de, de restarle l, de restarle a 10l, pues es equivalente a
que hicieras algo como lo que te acabo de decir con nmeros, con nmero este, con
cifras decimales finitas.
Adrin: No, yo no creo.
Juan: O sea, ah est el error, eso es lo que yo pienso.
Adrin: O sea que uno tiene un nueve ms que el otro.
Juan: Aj!
Adrin: Eso es lo que quiere decir.
Juan: S, as como t dices que hay infinitos ms grandes que otros.
Lidia: Es que si dices que tiene un nueve ms que otro tendra que decir que uno tiene
un ltimo nueve que a la hora de haber multiplicado, entonces ese ltimo nueve ya pas
a un lugar n menos uno, y eso no puedes decirlo si hablas en el infinito, porque en el
infinito no hablas del ltimo nmero.
Juan: Entonces tampoco se pueden hacer esas operaciones.
Adrin: Por qu no?
Daniel: Sorprende que nos est causando tanto problemas una operacin que se ensea
en tercero de primaria, no?
Adrin: Estn suponiendo que estas cosas [0.999... 9.999... ] no se pueden sumar, no
se pueden restar, estn suponiendo que nmeros reales no se pueden sumar y no se
pueden restar, estn suponiendo que no, cuando [voces] esprate, esprate, cuando,
cuando uno muestra que los nmeros reales son un anillo, demuestra que se puede,
bueno no, no demuestra dice que al sumar dos nmeros reales te da un nmero real, un
nmero real es un nmero con una infinita cantidad de decimales, es decir, s se pueden
154
sumar [pausa] si no, no sera un anillo los nmeros reales, [pausa] y como les digo yo no
tengo ningn problema en sumar nmeros con infinita cantidad de dgitos simplemente
busco el patrn y
Daniel: S, pero ya tuviste un nuevo problema ac [se refiere a que Adrin le incomoda
aceptar que 1
10
9
1

n
n
]
Adrin: Si ah s tengo un nuevo problema, pero ese lo resuelvo ahora.
De los puntos medulares de la discusin, podemos resaltar dos aspectos principales.
El primero son los dos significados que le otorgan al signo =. Mantienen la concepcin
de que el = en una sumatoria infinita es de aproximacin. El segundo es que la discusin
los llev a un terreno en donde las contradicciones son percibidas por ellos, pero no logran
conciliar sus concepciones: si t lo multiplicas por 10 le estas agregando, suponiendo que
terminara, una cifra decimal ms. En este punto, los alumnos estn conscientes de la
dificultad que les causa el infinito.
En la fase de autorreflexin podemos evidenciar que Pedro confunde serie con
sucesin. En su tarea (ver Figura 24) expresa que La longitud de la Espiral dada para la
figura a. Se expresa mediante la serie. y coloca la sucesin:
,..., , n ,..., , , , ,
n
1 0
2
1
16
1
8
1
4
1
2
1
1 . Omite los tres puntos despus del trmino general, y
calcula el lmite de la sucesin mas no el de la serie. Para la espiral b) encuentra el trmino
general de la serie el cual no es correcto y no especfica si la espiral converge o diverge.

Figura 24a
155

Figura 24b
Marcos elude afirmar si la serie asociada a 1/n era convergente o divergente, slo se
limit a calcular el trmino general.
Pablo no report la actividad No. 8 y en la actividad No. 9 manifiesta que la espiral
a: En todo caso es una serie que tiene un lmite, y con respecto a la espiral b: es una
progresin armnica. En las tareas de este alumno notamos que su formacin en filosofa
no le permite salir adelante en la resolucin de los ejercicios y su argumentacin queda
muy restringida con respecto a los procesos algebraicos.
Juan tambin evade demostrar que la serie asociada a 1/n no es convergente. Se
limita a encontrar los tres primeros trminos de la serie y el trmino general y luego
argumenta: Pero al realizar la sumatoria:
,
_

+
+
,
_

1
2 2
1
1 1
n
n n
notamos que no converge
a ningn valor, lo que significa que la espiral de la figura b) crece indefinidamente, sin
aproximarse a un valor. l predice sobre la base de un razonamiento numrico, sus
argumentos no son suficientes para justificar la no-convergencia de esta serie.
Vctor usa como razonamiento la representacin grfica para justificar que la espiral
asociada a la serie 1/n es divergente. Se conforma con visualizar la figura y no pasa a la
156
demostracin matemtica de este hecho. Esta es su explicacin: Usando la
calculadora computadora, realic la grfica de ( )
( )

+
+ +

x
i
i i
i i
x f
0
2
1
1 2 2
, observando
que no se llega a un valor, que cada vez crece ms y ms. En conclusin, esta longitud no
llega a un valor, es divergente.
Adrin realiza la demostracin de que l a espiral b) diverge. Slo le falta cuidar
algunos detalles, por ejemplo, colocar el cuando pasa a la sumatoria (ver Figura 25).

Figura 25
157
De la misma manera que Adrin, tres estudiantes reconstruyeron la demostracin
realizada en el saln de clase. La mayora se limit a encontrar el trmino general de la
serie, sealaron algunos que sta diverga. Asimismo, al igual que Vctor, Irene respald su
afirmacin con la representacin grfica. Otros, como Mario, a travs de la tabla numrica
y otros, como Elena, explicaron que haban hecho uso de la calculadora.
Como podemos observar, existi cierta evasin a reconstruir la demostracin de que
la espiral formada a partir de la serie n 1 no converge, sta se desarroll en el saln de
clase. Lo anterior puede ser reflejo de las dificultades que tienen los estudiantes y lo que
consideran como una demostracin, y como ya lo sealamos, algunos creen que con una
representacin grfica o numrica es suficiente para justificar un hecho matemtico.

V.2.6 Sexta sesin de clase.
En esta sesin se desarrollaron las siguientes dos actividades:
Actividad No. 11

Dos trenes avanzan uno hacia el otro sobre una va
recta. Al inicio, se encuentran alejados uno del otro
una distancia de 100 Km. Los trenes van a una
velocidad de 50 Km/h. Una mosca que se desplaza a
una velocidad de 100 Km/h parte de uno de los
trenes hacia el otro, inmediatamente regresa hacia el
primer tren y parte hacia el otro, y as sucesivamente.
Qu distancia habr recorrido la mosca entre el
instante inicial y el momento de ser aplastada por el
choque de los dos trenes?
Actividad No. 12

Una hormiga camina sobre una tira elstica. Inicia en
un extremo y recorre 6 cm por minuto. Al inicio, la
tira elstica tiene 24 cm. Despus de cada minuto, el
elstico se alarga 12 cm. Suponga que la tira se
puede alargar indefinidamente de manera uniforme.

a. La hormiga llegar al otro extremo de la
tira elstica? Explique su respuesta.
b. Si respondiste afirmativamente al inciso a),
en cunto tiempo llegar la hormiga al otro
extremo?
En la fase de trabajo en pequeos grupos se film al grupo D conformado por Toms, Rita
y Martn. Aqu observamos que Toms asumi el liderazgo de la discusin y debido a su
formacin profesional, la forma de abordar la actividad No. 11 fue usando fsica. Entre
ellos hubo ese espacio para la discusin, aunque la participacin de Rita fue un poco
tmida. Veamos la primera parte del dilogo que se gener entre ellos:
Toms: Vamos a atacar este problema por el mtodo de la mecnica clsica no?
porque si aplicamos la mecnica relativista va a ser cosa de no acabar nunca, mejor
hacemos la suma y resta de velocidades... La mosca arranca hacia el tren B.
Martn: Pero esa mosca va a 100 kilmetros por hora.
Toms: Respecto, supuestamente a un observador fijo, estacionario, verdad?
Martn: Entonces en un observador fijo, estacionario, esta mosca se tardara una hora
en llegar al otro tren, si estuvieran estacionarios o fijos, pero como estn avanzando
constantemente debe ser en un tiempo menor.
158
Rita: Hace menos de la hora?, hara menos de la hora.
Martn: Si, hara menos de la hora porque ambos se estn acercando.
Toms: Les deca que si lo atacamos por mecnica clsica, porque entonces tendramos
que suponer, si se puede decir, que uno est inmvil y el otro se est moviendo al doble
de velocidad, para un instante determinado... podramos fijar necesariamente uno de
ellos, creo yo, y el otro supuestamente para efectos del clculo sera considerar una
velocidad doble [pausa] pero, estn ustedes de acuerdo con eso que estoy diciendo yo?
Martn: S
Toms: ...quiere decir que ste recorre a 100 kilmetros por hora [se refiere a uno de
los trenes] y la mosca va a 100 kilmetros por hora tambin, rumbo al otro tren.
Martn: Y ste entonces ya estara fijo.
Toms: S, o sea, para efectos, estamos haciendo una suposicin para ver que pasa por
ese punto... supuestamente entonces tanto la mosca como el tren van a la misma
velocidad, en una hora que pasara? Considerando estacionario el tren B qu pasara
en una hora?
Martn: Chocaran, exactamente en una hora.
Rita: S, si la mosca va al parejo del
Toms: Tericamente as planteado no le dara tiempo a la mosca ni de ir ni de
regresar. Pero, bien analicemos si esto es algo semejante o una equivalencia al
problema planteado, pues los dos trenes se estn moviendo.
Martn: Pero es que con la otra suposicin que habamos hecho primero, si van
avanzando las dos, la mosca si va a alcanzar a llegar ac, porque va al doble de
velocidad.
Rita: El tren.
Martn: No, la mosca, o sea si los dos van en movimiento, o sea en esta primera
suposicin s, porque ira el tren a la misma velocidad de la mosca, pero si en una
suposicin dos o en una original que los dos se estn moviendo, la mosca va viajar ms
rpido que los dos, entonces va a llegar antes del impacto.
Toms: Qu tan rpido lo evaluaste?
Martn. Pues es el doble de ambos trenes, porque va a 100 kilmetros por hora.
Toms: Eso sera si estuviera inmvil.
Rita: Aja, si es cierto, su velocidad es de 50, llegaran igual porque es el doble.
Martn: O por qu no calculamos el tiempo del impacto cuanto estn a una distancia,
pues no s, media que seran 50 kilmetros... porque van a chocar en un punto a 50
kilmetros y llevan una velocidad de 50 kilmetros por hora, entonces en una hora van
a estrellarse, pero ah la mosca lleva el doble de velocidad.
Rita: La mosca llegara antes de que ellos llegaran.
Toms: Bueno, ahora habra que ver la mosca cunto habra recorrido en ese mismo
tiempo, porque ya sabemos que en una hora, bueno de acuerdo con esto, ste recorre 50
kilmetros en una hora, ya, pero la mosca cunto kilmetros recorrera si viaja a 100
kilmetros por hora?
Martn: 100 kilmetros
Toms: ...yo creo que tericamente la mosca en ese tiempo, le dara tiempo de recorrer
100 kilmetros, verdad?
Martn: En esa misma hora ella recorre 100
Toms: Pero no puede pasar.
Rita: Exacto, porque su objetivo es llegar al otro tren.
159
Toms: No puede porque ya media hora antes chocaron los trenes.
Rita: ...su objetivo de ella es llegar ac, no importa que no recorra la hora completa.
Esta primera respuesta fue rechazada. Luego plantearon dos estrategias ms, pero no
llegaron a ninguna conclusin. En la actividad No. 12 respondieron que la hormiga no llega
al otro extremo, lo cual es incorrecto.
Rita era la ms fuerte en conocimientos matemticos; pero ella asumi un rol pasivo
dentro del grupo. No proporcion conjeturas sino ms bien se limit a cuestionar las idea de
sus dos compaeros.
Al revisar los informes escritos de la actividad No. 11 tenemos lo siguiente. El
equipo de Vctor y Pablo mencionan que esta vez hay acuerdo. Si asumimos las distancias
como funcin del tiempo, los trenes tienen una hora antes de chocar. la mosca tiene 1 h
para volar y vuela 100 Km. Nos percatamos que Vctor, quien afirmaba que la suma
infinita da un valor aproximado, aqu no tiene ningn inconveniente en asegurar que es un
valor exacto. El nico equipo que mantiene su idea de aproximacin es el C. Ellos afirman
que la mosca recorre aproximadamente 100 Km antes de ser aplastada.
En los informes escritos del trabajo en pequeos grupos, de la actividad No. 12,
Vctor y el equipo de Pedro, Elena y Jorge afirman que la hormiga no llegar al otro
extremo. El informe de Vctor dice: Creo que nunca llegar al otro lado ya que el elstico
siempre estar creciendo, aunque la distancia sea menor (la de recorrido) siempre habr
algo por recorrer.
En la fase de discusin grupal se identifican dos puntos medulares. El primero gir
en torno a la actividad No. 11. Algunos estudiantes resolvieron matemticamente el
problema, esto es, aplicaron series. La dificultad estaba en que al emplear series, y de
acuerdo a su concepcin de aproximacin, la respuesta sera que los trenes no chocaran,
slo que la realidad de la situacin les deca lo contrario. Vctor manifest que para evitar
esta discusin y estas contradicciones, la actividad se poda resolver usando la fsica, y
aadi que los procesos al infinito, a la hora de aplicarlos, se deben ver como un proceso
terminado, como ese salto al infinito. Veamos parte de la discusin:
Pedro: Lo que nosotros llegamos es que los dos trenes no matan a la mosca.
Voces: Entonces los trenes nunca chocan? por qu?
Pedro: La cuestin es que cada vez se va reduciendo.
Daniel: Entonces, todos los choques que vemos todos los das...
160
Adrin: Yo lo tomo as, no es que los dos trenes no choquen, obviamente en algn
momento chocan. Yo lo veo en el tiempo, nosotros estamos viendo una mosca en un
instante antes de que choquen, visto en ese punto, en el instante antes de que choquen,
obviamente no chocan. Me doy a entender? En el siguiente instante si van a chocar.
Juan: Todo me dice a m que s muere y su hay un tropiezo y que sucede a la hora en
punto, pero, este, pero entiendo que el proceso, o sea algo me dice que el proceso que
est destacando 2/3 a cada tercio que queda en medio sera infinito, pero entonces hay
una contradiccin.
Adrin: Otra cosa, es que tenemos que diferenciar bien lo que es un proceso fsico y un
proceso matemtico... debe entenderse entre un problema fsico a un problema
meramente matemtico...
Vctor: Nosotros en este caso, bueno al menos yo no lo vi tan matemticamente, es
decir, con procesos infinitos, ni tampoco hicimos ningunos de los clculos de series ni
nada de eso, simplemente analizamos que los trenes iban a chocar, definitivamente los
trenes chocaban a la hora dado que recorre 50 Km. cada uno, por lo tanto la mosca iba
a tener exactamente una hora, exactamente entre comillas... va a recorrer exactamente
100 Km. Yo creo que los procesos infinitos y al fin y al cabo ya a la hora de aplicarlos
los vemos como procesos terminados, lo que hablaba Pablo la vez pasada, de ese salto
al infinito, de ese nmero final, lo estamos tomando en cuenta a lo hora de aplicar todos
los clculos que se hacen en problemas concretos...
En este debate, Vctor adopta una nueva posicin con respecto a los procesos al
infinito. Si resuelve series y el problema est dentro de un contexto matemtico su nocin
es de aproximacin, pero si el problema est dentro de un contexto fsico adopta la idea de
Pablo, su compaero de grupo, la de salto al infinito.
El segundo punto medular fue sobre si la hormiga llega al otro extremo (actividad
No. 12). Aqu sucedi que el lenguaje natural del problema, junto con la idea de infinito
potencial (lo podemos confirmar en la idea expresada por Pedro, en el dilogo que viene a
continuacin) condujo a una respuesta errnea, al afirmar que la hormiga no llega al otro
extremo de la cuerda. Los estudiantes que realizaron clculos y/o pasaron a realizar el
experimento fsico, se dieron cuenta que la conjetura inicial era incorrecta. Parte de la
discusin es sta:
Martn: ...Nuestro equipo lleg a la conclusin que la hormiga nunca llega al otro
extremo.
Pedro: Esa conclusin la habamos colocado, pero despus de que nos pusimos a medir
el elstico con el metro, nos damos cuenta que precisamente se cumple para la primera,
de 6, pero en el momento en que estiras el elstico la posicin de la hormiga en 6 pasa a
9, entonces qu pasa, ya la hormiga no est en la posicin 6 sino en 9.
Lidia: Haber Pedro, aparte de lo que ests diciendo, me gustara decirle a l cmo lo ve
l y cmo lo ves t, porque ese era el problema que tenamos en nuestro equipo...
161
Martn: En nuestro equipo, en una de esas estir la liga y obvio que se distribuye, pero
ah en el problema dice que tomas un punto de referencia, por eso nosotros lo tomamos
as. Dice inicia en un extremo.
Lidia: Ah s, la hormiga inicia en un extremo.
Martn: Por eso nosotros dejamos ese punto fijo.
Lidia: Deja ese punto fijo, de todos modos si lo estiras se distribuye los 12 cm sobre la
liga... No es como una antena...
Profesor: La conclusin a la que llegaron ustedes [se refiere al grupo de Pedro] despus
de haber cambiado cul fue?
Pedro: La conclusin a la cual nosotros llegamos, es que los procesos continan, es
decir, la hormiga no va a llegar al extremo.
Lidia: An cuando cambiaron el modelo de crecimiento de la liga?
Ya no responde.
Irene: Nosotros hicimos unos clculos porque en realidad quisimos encontrar una
relacin y nunca la encontramos. Nosotros hicimos el experimento con la cinta mtrica
y la liga...
Es notorio que el equipo de Martn no se percat que a medida que se estira la
cuerda, la hormiga tambin va avanzando una distancia, aparte de los 6 cm. El grupo de
Pedro se dio cuenta de ello, pero de todos modos lleg a una conjetura errnea. La mayora
de los grupos tuvieron que pasar por el experimento fsico para percatarse que el proceso
era finito.
En la fase de autorreflexin detectamos que Vctor hace un anlisis alrededor de su
nueva posicin con respecto al infinito. Desarrolla la actividad No. 11 usando series y luego
argumenta (trascripcin fiel):
Vemos que 100
3
100
100
lim

,
_

n
n
, lo que en todos los problemas anteriores a este que se
me habran presentado en clases, conclua que tena el significado que el valor en
cuestin, nunca llegara a ser 100, pero dado que este es un problema especfico de
nuestro mundo real (y no tan abstracto como en el mundo matemtico) concluyo que ese
valor es de 100...
La actividad 11 llev a Vctor a considerar la igualdad sin la idea de aproximacin.
En este caso, la idea de que los trenes chocan en un tiempo finito posiblemente influy en
su posicin, l comenta: es un problema especfico de nuestro mundo real. No hay
suficientes muestras de que en esta nueva posicin realmente considere a los procesos al
infinito como un proceso terminado.
Adrin present a una idea similar a la de Vctor; resuelve la actividad, fsica y
matemticamente. De la primera forma, la respuesta es un valor exacto y con series el valor
es de aproximacin. Su argumentacin es (trascripcin fiel):
162
Estos dos procesos no entran en contradiccin pues uno es un proceso meramente fsico
y el otro es un proceso meramente matemtico; un proceso matemtico se puede
concebir como infinito sin ningn problema, en lo abstracto de la matemtica puede
continuar infinitamente, sin embargo en la realidad (lo que estudia la fsica) es
imposible que se d un proceso infinito, si pensamos que para llegar a un punto a otro
debemos recorrer la mitad del camino y luego la mitad de lo que qued y as
sucesivamente se podra pensar (matemticamente) que nunca llegaramos al otro lado,
sin embargo la practica nos dice lo contrario, esto pues la matemtica supone que
podemos dar pasos tan pequeos como queramos, cosa que en la practica no es posible
(una persona no podra dar un paso de 0.00000000001 mm exactos, y en los procesos
matemticos se dan pasos tan pequeo como se quiera.
Los problemas se dan al pasar el problema fsico a un problema matemtico, estamos
suponiendo que la mosca es un punto (lo que no es cierto) que se mantiene a velocidad
constante, si la mosca tiene volumen y la distancia de los trenes tiende a cero es lgico
que llegue a ser aplastada.
En este caso, Adrin ha encontrado una manera de conciliar ambos procesos,
discute lo que en realidad puede pasar en la vida real y su modelo matemtico de
aproximacin.
En la actividad No. 12, Pedro afirma que la hormiga llega al otro extremo porque
esa fue la conclusin a la que se lleg en la discusin grupal, pero realmente no sabe cmo
desarrollar un procedimiento matemtico para justificarlo. Aplica una regla de tres para
encontrar la distancia que ha recorrido la hormiga en un tiempo de ocho minutos, supone
as, que en cada minuto la hormiga siempre avanzar 15 cm. En su grfico, a partir de los
15 cm, la hormiga siempre avanza 9 cm. No se percata que con este razonamiento la
hormiga nunca llegara al otro extremo. Hay una mezcla de ideas: su velocidad va a ser
siempre 6 cm/min; como los avances de la hormiga son sumas infinitas (ver Figura 26), y
tambin de contradicciones, lo algebraico con lo grfico y dentro de lo grfico en s.
163

Figura 26a
164

Figura 26b
Como lo indicamos al inicio de este apartado, los estudiantes estaban ya, en esta
sesin, acostumbrados a la metodologa y expresaban con mucha libertad sus ideas. Fue
notorio el rol del profesor, se limitaba a dirigir la discusin. Podemos afirmar que la
metodologa seguida, para la construccin de un concepto tan complejo como es el del
infinito, estaba dando resultados. Los alumnos llevaban a cabo reflexiones profundas. Es un
hecho que el profesor haba logrado crear un ambiente, en donde ellos tambin compartan
responsabilidades en la construccin del conocimiento. En trminos de la teora de
situaciones de Brousseau (1997) podra aseverarse que se logr llegar a una devolucin de
responsabilidades con respecto a la construccin del conocimiento.
Los dilogos nos proporcionan elementos claros en cuanto a que los estudiantes
eran conscientes de sus contradicciones, provocando en ellos un malestar y acciones para
poder conciliar ideas intuitivas. Desde el punto de vista del trabajo de Sierpinska, como lo
hemos sealado en su momento, una de las principales fuentes para superar un obstculo de
corte epistemolgico, es justamente abordarlo y estar concientes de las contradicciones a
las que nuestras concepciones nos pueden llevar, e intentar salvar tales contradicciones que,
si se logra, habremos sobrepasado el obstculo.




165
V.2.7 Sptima sesin de clase.
En esta sesin se realiz la siguiente actividad:
Actividad No. 13

Aquiles es un gran corredor que se ha ganado el ttulo de Aquiles
el del pie ligero. En una carrera l intenta alcanzar a una tortuga
que tiene 10m de ventaja delante de l. Juego de nios! Piensa
Aquiles, una tortuga... Mientras Aquiles recorre los 10 m, la tortuga
avanza un metro. En tanto Aquiles recorre ese metro, la tortuga
recorre 10 cm. Al avanzar Aquiles los 10 cm la tortuga avanza 1
cm, etc., etc.

a. Existir siempre una distancia que separe a Aquiles de la
tortuga? Explique su respuesta.
b. Aquiles pierde la carrera? Explique su respuesta.

Antes de comenzar a trabajar en pequeos grupos, el profesor expuso algunas ideas
importantes, con el fin de orientar el conocimiento hacia la reconstruccin del concepto de
lmite y el infinito.
Inici con un breve recuento del desarrollo histrico del infinito e hizo referencia a
los dos tipos de pensamiento matemtico con relacin al infinito. Uno tiene que ver con un
cierto tipo de ideas intuitivas (infinito potencial) y el otro, sin especificar cul (infinito
actual), formalizado por Cantor. Present las definiciones intuitivas de lmite que algunos
de los estudiantes haban hecho como tarea en la actividad No. 6, con el objetivo de
analizarlas entre todos y decidir su precisin y su funcionalidad. Por ejemplo, una de las
que mostr fue la siguiente:

Figura 27




166
En ella se concentraron en analizar l a palabra tanto como sea posible, de ah que la
interrogante dirigida a los alumnos es: de acuerdo a esta definicin y haciendo la salvedad
que x no tiende a un valor fijo sino a infinito, por qu el 5 no puede ser el lmite de
( )
x
x f
1
1 . Con esto, el profesor promueve una reflexin sobre acercarse a y no
acercarse a, y formula la siguiente pregunta: se est acercando tanto como sea posible
al cinco?. A travs de cuestionamientos fue la estrategia que sigui en el anlisis de las
definiciones, el objetivo era entre todos, construir contraejemplos para demostrar que stas
no funcionaban para casos generales y as estimular un pensamiento analtico para construir
una definicin operativa, en trminos algebraicos. Tambin, resalt las contradicciones de
un mismo discurso. Por ejemplo, aludi a una de las definiciones, donde el alumno
enfatizaba que el valor L no se alcanza y luego present como modelo una funcin
constante, con el ejemplo ilustr la idea de los estudiantes sobre qu quiere decir para ellos
alcanzar el lmite.
Como en las definiciones presentadas por los alumnos, destacan que el lmite no se
alcanza, el profesor aprovech para referirse a la discusin que se ha dado a travs de la
historia acerca de si el lmite se alcanza o no, y cmo surgi la propuesta de evadir esta
discusin. Luego mencion la necesidad de precisar el lenguaje que se utiliza para definir,
intuitivamente, el concepto de lmite e introdujo la idea de vecindad considerando la
sucesin como un conjunto infinito numerable y tomando una posicin de que nada se
mueve, todo est all, es decir, una infinidad de elementos dentro de la vecindad y slo
un nmero finito fuera de ella. Aclar: sta no habla de si llega o no, si se acerca o no,
todos los elementos de la sucesin estn all, nada se mueve. Con ello, el profesor intent
promover la idea de que en ese contexto, la discusin de si se alcanza o no, ya no tiene
lugar.
En el captulo II, sealamos que la nocin de vecindad est considerada en la
literatura, por varios matemticos, entre ellos, Courant y John (1971), como una nocin
esttica y ligada a la notacin matemtica, sea (epsilon, N) en el caso de sucesiones, o
(epsilon, delta) en el de funciones. De acuerdo a la interpretacin de Grattan-Guinness, este
acercamiento es el que en cierta manera propuso de manera implcita, Bolzano y Grattan-
Guinness lo interpreta como la evasin del lmite, en el sentido de que ya no se discute si




167
el lmite se alcanza o no. Sin embargo, desde la didctica, es un problema de aprendizaje
ligado a lo que la literatura concibe como obstculo epistemolgico, no lo podamos dejar
de lado en esta discusin.
El profesor propuso la sucesin ( )

,
_

n
n
a
n
n
1
1 con el fin de que los estudiantes
sugirieran distintos intervalos y verificaran si un nmero finito de trminos de la sucesin,
quedaban fuera de las vecindades indicadas. Les solicit que con esta idea construyeran una
definicin de lmite. As, Mario, con la ayuda de sus compaeros, proporcion la siguiente:
Para todo r> 0, si tomamos una V
r
(L) entonces si existe N tal que para todo n N
( ) L V a
r n
entonces L a
n
n


lim . Asimismo, discutieron sobre su negacin.
Para cada una de las definiciones formuladas por los estudiantes, el profesor resalt
el significado de los cuantificadores y su interpretacin geomtrica. Tambin, enfatiz que
con la nocin de vecindad se pretende eliminar la discusin de si el lmite se alcanza o
no. Manifest que en ningn momento se quiere excluir las ideas intuitivas. Con sta
nocin lo nico que se va a hacer es analizar los elementos de la sucesin que estn fuera,
los que estn dentro de la vecindad y dar una conclusin. Nuevamente, como lo hemos
dicho lneas arriba, el profesor acenta que con esta idea nada se mueve, es decir, los
elementos de la sucesin estn all y los concebimos en su totalidad. De la misma manera,
orient a los estudiantes para que tuvieran una idea de cmo desarrollar las demostraciones,
teniendo un referente geomtrico.
En la fase de trabajo en pequeos grupos, se film al equipo formado por Wendy,
Mario y Julio. Como en la actividad la pregunta estaba planteada en trminos de si Aquiles
alcanza o no la tortuga, su discusin gir en torno a ello. La actividad fue motivo de volver
a la discusin y se les olvidara lo que el profesor acababa de mencionar de cmo evitarla.
Veamos una parte de ese dilogo:
Wendy: Existir siempre una distancia que separe a Aquiles de la tortuga?
Mario: S.
Wendy: Siempre existir una distancia?
Mario: Aunque sea cero, pero es una distancia, no?, si por eso en algn momento
tambin la rebasa.
Wendy: Por qu?
Mario: S la rebasa.
Wendy: Bueno, eso es obvio.




168
Julio: Lleva 10m de ventaja no?
Wendy: Pero en lo que l recorre este milmetro ya la tortuga ha recorrido esto, 0.001.
Mientras recorre eso Aquiles, la tortuga avanza otro 0.0001.
El debate continua alrededor de esta ltima idea planteada por Wendy. Ella y Julio afirman:
que en lo que avance Aquiles, siempre la tortuga le va a llevar un poquito de distancia
aunque sea nfimo, entonces nos parece que la carrera la va a llegar a perder Aquiles si
consideramos esa distancia. Mario asegura que Aquiles llegar a alcanzar la tortuga en
10/9. Para obtener este resultado, utiliza la frmula de la suma de una serie geomtrica.
En los informes escritos encontramos que el quipo D y el G estn a favor de la idea
de Julio y Wendy, esto significa, que siempre habr una distancia de separacin entre
Aquiles y la tortuga, por lo tanto, Aquiles pierde la carrera. Para llegar a esta conclusin, en
ambos grupos hicieron una tabla numrica en donde colocaron algunas distancias de cada
uno de ellos. Los dems equipos afirman que Aquiles s alcanza a la tortuga. Sus
argumentaciones son muy variadas, pero ninguna de ellas concuerda con el argumento
matemtico proporcionado por Mario. Vemoslas (trascripcin fiel):
Equipo A: Modelando matemticamente el problema todo da a entender que A nunca
alcanza a T pero en realidad A s alcanzar a T, si suponiramos lo contrario, de hecho
nunca acabara la carrera.
Equipo B: La distancia que separa a Aquiles de la tortuga no es que siempre exista, sino
que siempre que exista una distancia, esta se puede dividir entre 10 para calcular la
siguiente distancia de separacin. El proceso no tiene fin, pero el tiempo que requiere
Aquiles para alcanzar a la tortuga no tiene que ver con ese proceso.
Equipo C. Si la tortuga recorre un dcimo de lo que recorre Aquiles, suponiendo que
Aquiles recorri 20 Km entonces la tortuga recorri 2 Km y por lo tanto Aquiles le saca
un avance de 18.
La discusin grupal se inici con las ideas presentadas en el equipo de Wendy, Julio
y Mario. Wendy expuso a sus compaeros estas dos posiciones, lo que gener reacciones:
Adrin: La pregunta interesante ah es, entonces ni la tortuga ni el corredor
sobrepasaron los once punto uno uno uno, peridico metros?... Lo interesante es esto, la
tortuga avanza la dcima parte de lo que avanza Aquiles, si Aquiles avanza 20 metros la
tortuga ha avanzado dos metros y Aquiles va a estar a 8 metros por delante de la
tortuga, ya la pas y la dej botada...
Julio: ...Es como un poco, recorrer la distancia de un punto A a un punto B. Si de dice
que vas a recorrer la mitad de la distancia entre un punto A y el punto B, cuando llegas
a la mitad de la distancia, la parte faltante, todava te falta un medio ms por recorrer...
Adrin: Cabe la posibilidad de que Aquiles pierda la carrera?
Julio: S
Adrin: Yo digo, Aquiles pierde la carrera siempre y cuando la meta este a menos de
once punto uno un peridico metros, si est a veinte metros Aquiles gana.




169
Marcos: Es una carrera eterna, siempre va a haber una distancia.
Juan: No es una carrera eterna, es un proceso eterno de medicin... Yo no estoy de
acuerdo que siempre exista una distancia que separe a Aquiles de la tortuga, eso no es
cierto, lo que estoy diciendo es que existe una distancia que se puede medir, que siempre
se puede medir y dividir entre diez para obtener la dcima parte, eso siempre se va a
poder hacer, pero eso no implica que la carrera sea eterna...
Adrin: Nosotros podemos estudiar el instante antes de llegar a los once punto uno uno
uno peridico, ese instante antes lo podemos analizar y es eso que estamos viendo
matemticamente, que Aquiles se va ir acercando tanto como quiere a la tortuga sin
embargo nunca llega a [pausa] a rebasarla o [pausa], o llegar a tener una distancia
cero, sin embargo eso es en el instante antes de los once punto uno uno uno peridico,
en el momento en que llega a esa distancia ya la alcanz y la pas.
El dilogo muestra la raigambre de las ideas intuitivas sobre la instruccin. Despus
de introducir una nueva manera de ver las sucesiones, la actividad en este punto tena
como objetivo la confrontacin de razonamientos, se volvi al debate de si el limite se
alcanza o no. Como ya se ha subrayado, el querer mantener las caractersticas de un
proceso finito en el paso al lmite es una de las dificultades constantes en los estudiantes: es
un proceso eterno de medicin.
En la revisin de las tareas de los seis alumnos estudio de casos, nos percatamos que
Marcos presenta una contradiccin. En el inciso (a) afirma que la tortuga siempre se
mantendr delante de Aquiles (ver Figura 28) y luego asevera que Aquiles no pierde la
carrera. Los otros cinco estudiantes aseguran que Aquiles s alcanza a la tortuga, pero no
justifican la respuesta a travs de un procedimiento matemtico (ver solucin de la
actividad en el anexo). Utilizan otro tipo de argumentos, como el de Vctor, que incluye la
variable tiempo al problema y manifiesta: Dado que este factor entra en juego no podemos
concluir que este proceso se realizar indefinidamente ya que el tiempo no lo podemos
hacer transcurrir ni ms lento ni ms rpido, es continuo y a una misma velocidad. Debido
al planteamiento de este problema una carrera, a excepcin de Adrin, los otro cinco
alumnos si incluyeron las variables de tiempo y velocidad en sus razonamientos. Otro
hecho notable que identificamos y el cual ya habamos destacado, al inicio de este captulo,
es: los alumnos no usan un lenguaje matemtico en sus escritos, la forma como redactan
est muy apegado a como se expresan.




170

Figura 28




171
V.2.8 Octava sesin de clase.
La sesin se ocup en esta actividad:
Actividad No. 14

1. Calcule 2 veces 0.2666... Explique su respuesta.

2. Son verdaderas las siguientes igualdades? Justifique su respuesta.
a. 0.666... = 0.7
b. 0.222... = 0.3
c. 0.888... = 0.9
d. 0.999... = 1

3. Represente los siguientes nmeros por fracciones ordinarias y diga dnde se encuentran sobre el eje
numrico?
a. 0.777...
b. 0.123123123...
c. 0.01001000100001...

4. Las siguientes proposiciones son verdaderas? Justifique su respuesta
a. S 0.222... = 0.3, entonces 1 = 10
b. S 0.999... = 1, entonces 1 = 10
Al igual que en la sesin anterior, previo a la actividad No. 14, el profesor inici retomando
la idea de vecindad, y solicit que tomaran como base los ejemplos discutidos y
construyeran una definicin de lmite, pero en trminos de distancia. As los estudiantes
plantearon diferentes condiciones que fueron refinando por medio de ejemplos. Una de las
primeras condiciones propuestas fue
n n
a L a L >
1
. A travs de contraejemplos se
percataron que sta no era suficiente. La idea de acercamiento se fue mejorando de tal
manera, que uno de los alumnos propuso la sucesin ,... , , , , , , , , ,
5
2
5
3
4
2
4
3
3
2
3
3
2
2
2
3
2 3 para
mostrar que la condicin planteada tampoco era necesaria. A pesar de toda la discusin
para ir construyendo gradualmente una definicin de lmite, algunos alumnos como Lidia,
siempre intentaron plasmar su idea formal, la cual era incorrecta, debido a que recurran a
su memoria y sta les fallaba, precisamente, por no tener un referente geomtrico. Para
darnos idea del problema que tenan para proporcionar la definicin formal veamos los
intentos de Lidia para enunciarla
Primer intento: Sea { }
N n
n
a

una sucesin es convergente a L si n > M < L a
n

Segundo intento: Sea { }
N n
n
a

una sucesin es convergente a L si n > M <
n
a L
Tercer intento: Sea { }
N n
n
a

una sucesin es convergente a L si > 0 n > N <
n
a L
ltimo intento: Sea { }
N n
n
a

una sucesin es convergente a L si > 0 n N n > Y ya
no contina.




172
Los diferentes ensayos para escribir la definicin formal se debi a que sus compaeros le
iban corrigiendo.
El profesor cierra su intervencin solicitando que en los equipos, antes de
desarrollar la actividad, elaboraran una definicin, en el lenguaje comn, que sirviera para
distinguir una sucesin convergente. Fue as, que en el grupo que estbamos filmando,
integrado por Vctor y Pablo, construyeron una definicin de lmite que incluye un lenguaje
formal, un lenguaje natural y la representacin grfica:
Vctor inicia plasmando su idea
geomtricamente y comentando a la vez:
consideremos alguna para la definicin, una
sucesin a
n
, que el lmite sea L, pues ah
podramos poner puntos no necesariamente
los que generalmente ponemos sino como este
ltimo ejemplo que va bajando as, y algunas
veces se puede ir alejando, entonces se va
acercando a este valor, tendramos que
empezar hablando de lo que est diciendo
Adrin [de un vecindario]. Para todo r o para
toda distancia r va a existir un valor por aqu
[coloca la marca en donde est n, ver Figura
29], y aqu en este caso que sera tal que a
partir de ese valor [se refiere al n] todos los
nmeros que se van obteniendo va a cumplir
que la distancia de ese valor a L, que esa
distancia es menor que r.

Figura 29
El punto fundamental en la construccin de este conocimiento, es: si analizamos con
cuidado todo lo que expres Vctor, podemos constatar una coherencia en su definicin. Si
tomamos exclusivamente la grfica, expresa una idea intuitiva. Si dejamos fuera la grfica
y consideramos nada ms lo escrito en el lenguaje natural, su definicin es imprecisa. Sin
embargo, la precisin de su definicin est al considerar las diferentes representaciones
como un todo. Es decir, Vctor expres su concepcin de convergencia utilizando diferentes
representaciones (ver Figura 30).








173



Figura 30
Destacamos que las representaciones que us Vctor fueron producto de las que
surgieron del debate cientfico y de la discusin en su pequeo grupo. Por ejemplo, la
representacin de la idea de una sucesin como una funcin y el graficarla como una
funcin oscilatoria de los nmeros naturales a los nmeros reales.
Los informes de los pequeos grupos dan cuenta que ningn otro equipo se detuvo a
construir la definicin solicitada por el profesor.
En la fase de la discusin grupal de nuevo se gener la polmica sobre cmo
realizar las operaciones bsicas de suma y multiplicacin con nmeros que no tienen un
fin? Algunos manifestaron que como no saben sumar nmeros infinitos prefieren realizar el
algoritmo de la multiplicacin, para convertirlos en nmeros racionales. Supuestamente,
con este procedimiento no tienen contradicciones, puesto que la regularidad de la
multiplicacin por 10 en lo finito la trasladan a lo infinito, pero ste, en especfico, es uno
de los obstculos de tipo algebraico que reporta Sierpinska (1985) y consiste en que los
estudiantes transfieren de forma automtica los mtodos del lgebra, propios para
manipular cantidades finitas a cantidades infinitas.




174
En la multiplicacin de 2 por 0.2666... surgieron cuatro procedimientos distintos y
dos resultados: 8/15 = 0.5333... y 0.5333...2. Uno de ellos opta por la segunda respuesta y
dice que colocar el 2 al final es darse por vencido.
En lo que respecta a las tareas, encontramos que ni Juan ni Marcos aceptan que
0.999... = 1. Juan usa la prueba informal para convertir los nmeros peridicos en
fracciones, pero asegura que con este proceso se obtiene una aproximacin a la fraccin.
Expresa su desacuerdo en que 1 999 0 ... . , argumenta lo siguiente: Yo no lo creo. Si
aplicramos el algoritmo utilizado en los incisos anteriores, obtendramos que 0.999... se
aproxima a 1, del mismo modo que la sumatoria equivalente

110
9
n
n
se aproxima a 1.
Marcos tambin usa la demostracin informal para convertir los nmeros peridicos en
fracciones, pero cuando llega al 0.999... manifiesta: No se puede aplicar el mismo
procedimiento que en los casos anteriores, por las siguientes razones. 1. 0.999... es un
nmero irracional; en consecuencia, no se puede expresar como el cociente de dos
enteros...
Adrin, adems de desarrollar la actividad, proporciona una: idea intuitiva de lmite
al infinito. Para cualquier valor que se de (tan pequeo como se quiera y positivo) siempre
habr un valor positivo M tal que si se toma cualquier valor superior a M entonces la
distancia de la funcin al valor del lmite es menor que el valor inicial. Primero podramos
preguntarnos qu quiere decir con lmite al infinito. l menciona que es una idea intuitiva,
pero parece que lo que hace es transformar la definicin formal de lmite de una funcin en
el infinito, a un lenguaje natural.
175
V.2.9 Novena sesin de clase.
En ella se desarroll una actividad:
Actividad No. 20

Las siguientes sumas infinitas determinan un nmero? Si es as, cul es ese nmero? Justifique su
respuesta.
a. 1 + 1 + 1 + 1 + ...

b. 1 1 + 1 1 + ...

c. 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + ...

d. 1 2 + 4 8 + 16 ...

e. ... + + + + +
16
1
8
1
4
1
2
1
1

f. ... + + + + +
5
1
4
1
3
1
2
1
1

g. ... + + + +
27
1
9
1
3
1
1

h. ... + + + + 2 2 2 2
El profesor principi con una tarea prctica de medicin, cuyo objetivo terminal era
enfatizar que cuando se tienen diferentes hiptesis es necesario validarlas o rechazarlas con
argumentos slidos. Luego, mencion como ejemplo la definicin construida por Vctor y
explic la importancia de hacer uso de las diferentes representaciones.
En la fase de trabajo en pequeos grupos se detecta que Juan, Marcos y Lidia
emplean la idea intuitiva de vecindad, para analizar la convergencia o divergencia de las
series, recurriendo, la mayora de las veces, a la representacin grfica. Slo que su
anlisis, en algunas ocasiones, se limit a casos particulares y en el informe escrito, no se
preocuparon por realizar la demostracin formal de ninguna de las series (ver Figura 31).
Parte del dilogo es (inciso e):
Lidia: Converge a dos
Juan usa la calculadora para ver si efectivamente la serie converge a dos. Luego expresa:
es dos.
Lidia: Te dije, por qu no me crees?
Juan: Pues porque no me lo demostraste, por eso no te creo. Bueno es dos, el resultado
es dos. Podemos decir entonces que converge porque existe, la distancia que quieras
para r, una distancia r que tu quieras
Lidia: Alrededor de dos
Juan: Alrededor de dos, alrededor del lmite que en este caso es dos
Lidia: Si tu das una vecindad chiquita, bueno una vecindad
Juan: Siempre va a existir una vecindad de tamao r de tal modo que para un cierto
nmero ene, a partir de un cierto nmero ene, pues
Lidia: A partir de un cierto ene, todas las dems sumas caen dentro de esta vecindad...
Ahorita lo que queramos ver, tendramos que hacer eso, ver que si tu das un valor, el
176
que quieras, tan grande como lo quieras, todos las dems sumas que vienen despus van
a caer en una vecindad.
Marcos: Y esa vecindad cul es?
Juan: Primero tienes que establecer tu vecindad, incluso la puedes establecer tan grande
como quieras, o tan chica como quieras, ahora el objetivo es ponerla tan chica como
quieras.
Lidia: Yo me acuerdo que en general, el asunto es al revs.
Juan: Primero pones un valor ene y luego la vecindad?
Lidia: En el orden de la demostracin, no. Pero en el orden como aada para que te
salga la demostracin, tu propones un nmero, el que quieras, y ya que propusiste un
nmero ves como cuchareas de que tamao te sirve la vecindad.
Juan: Yo creo que no... haber yo te voy a cucharear, te acuerdas del de hace rato
[inciso b] este sera la serie [grafica la serie] la sumatoria est entre cero y uno, y si tu
dices escojo un trmino a partir de cierta N, y escojo mi vecindad, pues la voy a escoger
bien cmodo [selecciona una vecindad mayor que uno].
Lidia: No, pero uno determina el otro, son independientes las vecindades.
Juan: Si tu estableces este radio en el eje S
n
, puedes escoger cualquier radio que quieras
y entonces lo que vas a modificar es esta ene si la serie converge, y en este caso si tomo
a un radio ms pequeo que esto [se refiere a un radio de longitud menor que uno], no
vas a encontrar ningn valor ene que este dentro de esta vecindad... no es suficiente con
un solo valor de r.
Lidia: Ah!!!!!!!!! Con uno particular.
Juan: No es suficiente con uno en particular, sino que para toda r... para toda r, a partir
de un cierto trmino ene, todos los dems trminos sucesivos estn dentro de la
vecindad de lo que vamos a llamar el lmite...
Marcos y Lidia emplean la idea de vecindad, pero tienen todava algunas
confusiones. Por ejemplo, Lidia confunde el procedimiento que se hace para desarrollar la
demostracin, con el orden en que se debe dar la definicin: en el orden como aada para
que te salga la demostracin, tu propones un nmero, el que quieras, y ya que propusiste
un nmero ves como cuchareas de que tamao te sirve la vecindad. Juan busca los
ejemplos para convencer a Lidia de que est en un error. Este alumno, frecuentemente se
ayudaba de la representacin grfica, para explicarles las ideas a sus compaeros. Con base
en las explicaciones, ejemplos y contraejemplos que proporcion Juan a sus compaeros,
podramos decir que ha construido la nocin de vecindad y tiene un referente geomtrico de
ello.
Vale la pena mencionar que algunas demostraciones son muy complejas, como la de
la serie
n
1
(inciso f) y era natural que los estudiantes buscaran otros caminos para mostrar
la divergencia de sta. Lidia propone: Supn que dos fuera el lmite y ahorita vemos como
177
lo generalizamos. Eso quiere decir que si ponemos una vecindad alrededor de dos, yo voy
a encontrar un valor, de hecho en la tercera suma, cunto es?, uno, dos tres, en la cuarta
suma que ya lo super. Siguiendo la misma idea, si proponemos un L y una vecindad
alrededor de esa L, voy encontrar una ene que lo va a superar, que no solamente se va a
salir de la vecindad sino que va a estar por arriba, bueno y ahora cmo lo hacemos? La
forma como intentaron demostrar que

1
1
n
n
diverge, se puede ver en la Figura 31. Ellos
usan la nocin de vecindad y la expresan a travs del lenguaje natural; la representacin
grfica para mostrar la no convergencia de esta serie. En la notacin matemtica utilizada
existe imprecisin ya que colocan a n como algo variable y fijo a la vez.

Figura 31
178
El inciso (h) les caus dificultad y estos alumnos estn concientes de las
limitaciones que tienen para demostrar que converge a dos. Parte del dilogo:
Juan realiza la suma en la calculadora con cuatro trminos y obtiene 1,99037, con cinco
1,99759 y con seis 1,9994. Al observar este comportamiento expresa que converge a 2.
Lidia: Ah!!! Ya la calculaste?
Juan: No, estoy viendo como est funcionando.
Lidia: A dos, haber cmo lo demuestras?
Juan: Haber, haber, hay que pensarle, con esas como que no estamos familiarizados.
El profesor se acerca y les pregunta que si llegaron a alguna conjetura.
Juan: Que la h) converge a dos pero no sabemos por qu
Lidia: Es que no sabemos demostrar
Juan: Ah! S
En esta sesin no hubo discusin global (debate cientfico), debido a que el
desarrollo de la actividad en los equipos, abarc la mayor parte del tiempo de la clase.
Tanto en los informes escritos del trabajo, realizado en los pequeos grupos, como
en el de las tareas observamos que, la mayora de los estudiantes, se limitaron a especificar
si las series convergen o no. Algunos muestran determinados casos particulares y con esto
generalizan; otros justifican su hiptesis mencionando que usaron la calculadora. No
presentan argumentos matemticos slidos que justifiquen sus conjeturas, es decir, para
demostrar la convergencia o divergencia se conforman con anlisis particulares, con
grficas o con el resultado de la calculadora. El nico alumno que en su tarea desarroll las
demostraciones fue Adrin. A travs de la definicin predice si la serie es convergente o
divergente (ver Figura 32a) y luego pasa a demostrar el
n
n
S

lim (ver Figura 32b).

Figura 32a
179

Figura 32b
A la demostracin que desarrolla Adrin le falta cuidar algunos detalles, como utilizar una
sola variable o x o n.

V.2.10 Dcima sesin de clase.
Dado que la mayora de los estudiantes abordaron la actividad No. 20 con argumentos
intuitivos, sin realizar (salvo casos aislados) esfuerzos hacia una formalizacin, el profesor
decidi que debera repetirse, pero antes realiz algunas observaciones como las que
mencionaremos a continuacin.
En la sesin anterior, el mentor escuch comentarios durante la discusin de los
pequeos grupos, en cuanto a que la definicin proporcionada por Vctor no estaba
completa, otra vez la retom, mostrando un esquema en donde la relaciona con la
definicin formal (ver Figura 30). Vuelve a insistir en que su coherencia est en la
integracin de las diferentes representaciones.
180
Despus, present algunas de las formas en que los diferentes equipos desarrollaron
las actividades, con el fin de hacerlos reflexionar al respecto. Por ejemplo, el equipo B con
seis casos particulares conjetur que la sucesin ... + + + + 2 2 2 2 converge a dos,
mientras que el grupo G con tres casos opin que esta sucesin no converge. Tambin en el
equipo de Wendy, Mario y Julio columbraron que se aproxima a dos, con ayuda de la
calculadora se hicieron 12 aproximaciones y el resultado es 1.999999852... El profesor les
pregunt con cuntos casos particulares podran hacer una conjetura? Para hacerlos
reflexionar sobre esta interrogante les plante el caso de la serie 1/n y, con la ayuda de la
calculadora fue determinando los valores para 5, 10, 20, 30, 1000, 5000 y 10000 elementos,
de tal modo que para el ltimo valor les proporcion 9.78 y les pregunta si con esto l
podra conjeturar que converge a 10.
La finalidad del ejercicio fue hacerlos reaccionar que no era suficiente un nmero
grande de casos sino que tenan que pasar a un proceso algebraico. Asimismo, los hace
pensar en cmo demuestran que una serie converge? Para ello, presenta los ensayos de
demostracin ya hechos y los hace recapacitar sobre el porqu no es una demostracin. Lo
mismo sucede para el caso de cmo podran hacer para demostrar que una sucesin no
converge? Para esta ltima interrogante, da un ejemplo y desarrollan la demostracin de un
caso de no convergencia.
Hasta el momento hemos trabajado lo siguiente: las primeras sesiones fueron
destinadas para que surgieran los conflictos de los estudiantes con relacin al concepto de
lmite. Despus se intent que ellos fueran construyendo una definicin de lmite en
trminos de vecindad. Ahora se pretende que, teniendo un referente geomtrico, puedan
desarrollar demostraciones. De ah que todava encontremos diversidad de dificultades en
los procesos de demostracin, lo cual no significa que todos los estudiantes ya superaron
los conflictos con respecto al concepto de lmite y que ya construyeron una nocin de
vecindad.
El profesor consider importante realizar una pausa en la metodologa, ya que la
actividad aunque se estaba repitiendo, los estudiantes no se percataban an de la
importancia de responder con argumentos algebraicos y no slo con los intuitivos. El
maestro seleccion la serie 1/n para provocar una reflexin ms profunda sobre los
procesos de demostracin. Es importante sealar que el ejemplo caus un impacto positivo
181
en los alumnos. Se percataron de la importancia de las definiciones operativas, en donde la
intuicin los podra guiar, pero no era suficiente para comunicar un resultado matemtico.
Al trmino de la reflexin y con los nuevos elementos proporcionados, el profesor
les solicita desarrollar otra vez la actividad No. 20.
En la fase de trabajo en pequeos grupos, se film al equipo constituido por Adrin,
Irene y Felipe. Esta vez, el que escribe es Adrin y como l fue el nico que en su tarea
desarroll las demostraciones, se le facilit hacer la reconstruccin de las mismas. l dirige
la actividad e Irene le sigue su discurso y discuten entre ellos dos. Pero definitivamente,
quien no puede seguir el hilo de la discusin es Felipe ya que el nivel de conocimientos
exigidos para resolver esta actividad, es elevado.
Al analizar la situacin, podemos afirmar que este tipo de metodologa no le
favorece a todos los estudiantes y un ejemplo es Felipe, cuya formacin es en ingeniera. l
present dificultades con los conceptos previos, y no fueron de su inters nivelarlos.
Durante las sesiones no se preocup por participar y las tareas las entrega mucho despus
del da acordado.
En los informes de trabajo de los pequeos grupos, podemos verificar, que existen
graves dificultades para desarrollar demostraciones, a pesar del anlisis, de los ejemplos y
orientaciones proporcionadas por el profesor, al inicio de esta sesin. Por ejemplo, en la
Figura 33a observamos que los estudiantes quieren demostrar que la serie
... + + + + +
16
1
8
1
4
1
2
1
1 converge, por lo que inician proponiendo la definicin en donde dice
que r, pero luego plantean un valor de r, es decir toman un caso particular. En seguida
plantean que 1
2
1
1
+
N
m olvidando que m tiene que ser un entero. Igualmente expresan
1
1
2
N
S
lo cual carece de sentido en este contexto. En trminos generales, podemos sealar
que este grupo presenta fuertes contradicciones lgicas en el desarrollo de sus
demostraciones.
182

Figura 33a

Figura 33b
En la figura 33b advertimos que quieren hacer la demostracin utilizando el mtodo
de reduccin al absurdo, pero lo intentan con un caso particular. Proponen que r = 5 y
183
colocan 0.5 y adems slo consideran un trmino de la serie, en lugar de colocar el trmino
general, colocan 1. Como podemos observar, no tienen un control de lo que estn
desarrollando, y su presentacin muestra incoherencias.
Otro ejemplo de esta tendencia a particularizar la podemos observar en la Figura 34.
Los estudiantes inician en el caso general y de un momento a otro pasan a uno particular,
pero no hay un regreso.


Figura 34
De manera global, tenemos la certeza que la mayora de los grupos tienden a
particularizar, y el problema est en que no realizan una demostracin completa y bien
184
hecha. En algunos desarrollos encontramos incoherencias y no tienen un control de lo que
hacen.
Al revisar las tareas, de los seleccionados como estudio de casos, encontramos que
Pedro no es capaz de desarrollar las demostraciones en trminos generales. Inicia una
demostracin particularizando el r [se refiere al ] y realiza algunos clculos (ver Figura
35b). El estudiante proporciona la definicin de convergencia y a falta de una estrategia,
que le permita probar su afirmacin (por ejemplo, calculando el lmite de las sumas
parciales) intenta acoplar una idea numrica con la definicin. Este acercamiento numrico
le permite predecir el resultado. El hecho de analizar un solo caso, a saber para
8
1
r , no le
permite generalizar para toda r. l no se percata que su demostracin est restringida a un
solo caso particular. No obstante, con apoyo en su acercamiento numrico, construy una
grfica, acorde con dichas condiciones (ver Figura 35a).

Figura 35a
185

Figura 35b
Con respecto a la definicin de no-convergencia que proporciona Pedro (ver
Figura 36) observamos que existe una carencia de significado de los cuantificadores y cree
que es suficiente tomar la definicin de convergencia y cambiarle el sentido a la
desigualdad. En el desarrollo de la demostracin, particulariza algunos valores como r, L y
N y muestra que el sentido de la desigualdad se cumple y con ello concluye que la serie
diverge.
186

Figura 36
Pedro es un estudiante que parece no reflexionar sobre lo que ha realizado,
constantemente caa en contradicciones y no era capaz de percatarse de ella. Es un caso en
el que pareciera que una u otra metodologa no tiene efectos profundos en su desempeo
acadmico.
Pablo se concret a manifestar si la serie converga o diverga sin demostrarlo. l no
se preocup por argumentar matemticamente sus conjeturas.
Marcos hace algunos intentos para desarrollar los procesos de demostracin. En la
figura 37a, podemos inferir que l pretende usar el siguiente teorema: Si la serie

1 n
n
a es
convergente, entonces 0 lim

n
n
a . Pero al escribirlo e interpretarlo no lo hace en forma
187
correcta. Su razonamiento es: Si 0 lim

n
n
a entonces la serie

1 n
n
a es convergente
(resultado incorrecto en general, por ejemplo, 0
1
lim
n n
y

1
1
n
n
es divergente). Y este es
su argumento para demostrar que las series convergen. Por lo tanto, sus demostraciones
(ver Figura 37c y 37d) no son correctas. Para el caso de las series divergentes (Figura 37b)
un razonamiento correcto con el enunciado anterior es que si 0 lim

n
n
a o no existe,
entonces la serie

1 n
n
a es divergente. Aqu si lo utiliza bien.
La sucesin ... + + + + 2 2 2 2 (Figura 37d) la consider como una serie y se
bas en los clculos numricos para analizar 0
1

+ n n
s s (ver Figura 37d) y afirmar que
sta converge (como ya se dijo el proceso de demostracin no es correcto, sin embargo la
sucesin es estrictamente creciente y acotada, por lo tanto es convergente y converge a
dos). Realiza el clculo para cinco casos e infiere un resultado general. ste es uno de los
obstculos que reporta Sierpinska (1985). Otro hecho notable, Marco rechaza el uso del
signo = y prefiere utilizar el el cual va ms acorde con su concepcin de
aproximacin.

Figura 37a
188

Figura 37b

Figura 37c
189

Figura 37d
Juan tiene algunas dificultades, especficamente con las demostraciones de las series
no convergentes. Toma casos particulares y con ellos pretende generalizar su conjetura (ver
Figura 38). Hace uso de la definicin de convergencia para mostrar que para L y
especficos la serie no converge y a partir de ello generalizar esta conclusin. En las
pruebas de convergencia (ver Figura 39) le falta cuidar algunos detalles como por ejemplo,
una vez encontrado el N formalizar el desarrollo.
190

Figura 38

Figura 39a
191

Figura 39b
Vctor, en los procesos de demostracin, le falta poner ms atencin en algunos
detalles, en particular, con las demostraciones sobre no-convergencia. Por ejemplo, no
especifica que su procedimiento es para demostrar que la serie diverge (ver Figura 40). De
forma implcita, inferimos que l quiere mostrar que la serie no converge ni a cero ni a uno,
como los nicos posibles candidatos. En consecuencia, demuestra que la serie no converge
ni a cero ni a uno. En la Figura 41 demuestra que la serie no converge a un valor L, slo
propone un valor de m sin justificar de dnde lo obtuvo.

Figura 40
192

Figura 41
En estas dos ultimas sesiones, el hecho de haber iniciado una nueva etapa, en donde
los procesos de demostracin eran exigidos, era notorio que la definicin construida de
convergencia tendra que pasar tambin a otro nivel, en donde la operatividad fuera una
caracterstica principal. Las dificultades del grupo, para realizar demostraciones, propici
que no se llegara a las discusiones globales, como se tena previsto en la metodologa. Sin
embargo, se segua solicitando la reflexin personal (trabajo individual, repitiendo la
actividad fuera del aula).
193
V.2.11 Dcima primera sesin de clase.
En esta sesin se desarroll la siguiente actividad:
Actividad No. 15

1. Usa la calculadora si lo crees necesario para completar la siguiente tabla:

Funcin Representacin grfica
Imagen en
x = 0
Representacin
numrica
( ) x f
x 0
lim

a. ( ) x x f

x f(x)
0.1
0.01
0.0001
-0.1
-0.01
-0.0001

b. ( )
x
x
x f
2


c. ( )
x
x
x f

d. ( )
( )
x
x sen
x f
e. ( )
,
_

x
sen x f
1

f. ( )

'

<

0 si
0 si 0
x x
x
x f


2. Dada la representacin grfica de la funcin f(x) y la tabla numrica, responda:


x 0 1 2 3 10 100
f(x) 0
3
1

6
4

11
9

102
100

10002
10000




a) El ( ) 0.999... lim

x f
x
? Explique su respuesta.

b) El 1 ) ( lim

x f
x
? Explique su respuesta.

c) A qu es igual 1 - 0.999...? Explique su respuesta.

d) Cul es el ) ( lim
0
x f
x
? Explique su respuesta.


194
3. De acuerdo con la grfica, responda cada una de las siguientes preguntas.


a. ( ) x g
x 1
lim

b. ( ) x g
x 2
lim


c. ( ) x g
x
+
0
lim
d. ( ) x g
x

0
lim
e. ( ) x g
x 0
lim

f. ( ) x g
x
+
1
lim
g. ( ) x g
x

1
lim
h. ( ) x g
x 2
lim

i. ( ) ___ g 2
j. ( ) x g
x 1
lim



Dadas las dificultades que presentaron los alumnos, en el desarrollo de los procesos de
demostracin, el profesor comenz con tres ejemplos de las pruebas que ellos haban
realizado en la sesin anterior y que exhiben deficiencias. Analizan cada uno de los casos
sealando dnde estn las fallas, y proporciona indicaciones que deben de tomar en cuenta,
cuando realizan demostraciones. Despus, de manera conjunta, desarrollaron la
demostracin completa de uno de los ejercicios, cuidando cada uno de los detalles que
surgieron.
En la fase de trabajo en pequeos grupos, filmamos al equipo conformado por
Toms, Martn y Rita. Constatamos que este equipo no ha avanzado lo necesario, puesto
que presenta dificultades bsicas, relacionadas con el concepto de funcin. Por ejemplo,
responden que la imagen de la funcin ( )
x
x
x f
2
cuando x = 0 es cero (ver Figura 42).
Esto es porque simplifican la expresin algebraica y olvidan considerar x 0. Adems,
tienen problemas para realizar la lectura de las grficas y encontrar el lmite.
195

Figura 42
Los informes escritos del trabajo en los pequeos grupos exhiben que slo dos
equipos intentaron la demostracin de algunos de los incisos del primer punto, como se les
haba solicitado. stas presentan deficiencias (ver Figura 43), por ejemplo, no establecen
las condiciones del dominio y del contradominio, o parten de la tesis que quieren
demostrar.
196

Figura 43
En la revisin de las tareas, encontramos que Vctor, Juan y Pablo desarrollan la
actividad, pero no realizan ninguna demostracin. Pedro intenta probar que 0 lim
0

x
x
(ver
Figura 44a). l tiene una idea de que para cada epsilon basta tomar el delta igual a epsilon.
La estrategia es correcta para este tipo de funcin. No obstante, en lugar de utilizar esa
tctica en general, regresa y se restringe a un caso especfico, tomando epsilon igual a uno.
Se nota una resistencia a la generalizacin. Pedro es capaz de construir una grfica que le
permite visualizar la situacin de que es suficiente colocar delta igual a epsilon. Es
probable que en el momento de pensar sobre la igualdad de delta con epsilon, lo indujo a
construir sus dos grficas (ver Figura 44b) y querer mostrar un resultado ms general:
0
0
lim x x
x x

. Sin embargo, es notorio que por un lado parece haber desarrollado una cierta
habilidad geomtrica, pero por el otro, no logra congeniar esa posicin con un proceso
algebraico.
197

Figura 44a


Figura 44b
198
Pedro muestra una grfica incorrecta de la funcin

,
_

x
sen
1
(ver Figura 45a). Por
algn motivo, en la representacin grfica, analiz la funcin
( )
x
x sen
en lugar de la funcin
solicitada. No obstante, en la representacin numrica s estudi la funcin

,
_

x
sen
1
(ver
Figura 45b). En el desarrollo de procesos algebraicos realiz un cambio de variable (quizs
estaba pensando en los procedimientos que se efectan con integrales) e hizo un
razonamiento basado en que las imgenes de la funcin seno oscilan entre 1 y 1, para
concluir que el lmite es uno, lo cual es incorrecto. El anlisis de todo el procedimiento que
realiz el estudiante nos lleva a concluir dos cosas: la primera es que l no hizo una
integracin de las tres representaciones, para proporcionar su respuesta, ya que la
prediccin del lmite, en la representacin numrica, le hubiera alertado que algo estaba
mal. Y la segunda es que no us la calculadora o tiene poca habilidad con ella, hubiera
podido emplearla para verificar su respuesta. Probablemente, la mezcla de las dos funciones

,
_

x
sen
1
y
( )
x
x sen
lo hizo recordar el hecho de que
( )
1 lim
0

x
x sen
x
, el resultado se lo aplic
a

,
_

x
sen
x
1
lim
0
y concluy que tambin es uno.

Figura 45a
199

Figura 45b
Marcos tiene la confusin que el lmite debe ser un nmero concreto, pues as lo
escribi: ( ) ... . x f
x
999 0 lim

El lmite no puede darse como un nmero expresado en
forma infinita, debe ser un # concreto. Ratifica que 0.999... es irracional. En la
demostracin de ( ) 1 lim

x f
x
(ver Figura 46) podemos evidenciar algunas dificultades.
Por ejemplo, l est mezclando la notacin matemtica ( ( ) y ( ) N ) y tiene problemas
de corte algebraico porque desaparece el trmino x
2
+ 2 sin justificacin alguna. Asimismo,
presenta algunas contradicciones como la de restringir el valor del , siendo que en la
definicin coloc que es para todo .
200

Figura 46
Adrin, en sus demostraciones, le falta cuidar aspectos de forma, por ejemplo, en la
demostracin de 1
1
lim
2
2

+

x
x
x
(ver Figura 47) podra especificar que sin perder
generalidad puede tomar un epsilon menor que uno y construir el M como lo hizo, sin
necesidad de volver a considerar otro valor de epsilon.
201

Figura 47
202
V.2.12 Dcima segunda sesin de clase.
La sesin const de una actividad:
Actividad No. 16

1. Usa la calculadora si lo crees necesario para completar la siguiente tabla:

Funcin Representacin grfica
Imagen en
x = 1
Lmite de la funcin
cuando x1
a. ( )
1
1
3

x
x
x f

b. ( )

'

1 si 2
1 si
1
1
3
x
x
x
x
x g
c. ( ) 1
2
+ + x x x h

2. Usando la calculadora para encontrar las diferentes representaciones, encuentra los siguientes lmites,
si es que existen. Explica tus resultados.

Solucin grfica Solucin numrica Solucin algebraica
a.
1
1
lim
2
1 +

x
x
x

b.
3 2
1
lim
2
2
1
+

x x
x
x

c.
( ) ( )

'

1 si
1
1
1 si 3
si
lim
2
1 x
x
x
x
x f x f
x


El profesor nuevamente inici la clase presentando la definicin de convergencia y no
convergencia de sucesiones y funciones, e hizo la representacin grfica. Tambin seal
tres casos de demostraciones que los estudiantes desarrollaron la clase anterior, para revisar
las fallas que hubo. Por ejemplo, enfatiz en que se deben establecer las condiciones tanto
en el dominio como en el contradominio, que no se puede partir de la tesis que se quiere
demostrar y que se debe ser ms riguroso, cuando se desarrolla el proceso de demostracin.
Tambin los hizo pensar sobre el significado que le deben otorgar al = en la notacin
( ) 0 lim
0

x g
x
, y resalt las dificultades en la lectura de grficas de funciones irregulares.
Hizo mencin de lo que significa que en la definicin se establezca que < < a x 0 .
En la fase de trabajo en pequeos grupos, correspondi filmar al equipo de Pedro,
Elena y Jorge. Aqu se present la siguiente situacin: dado que en los ejercicios anteriores
se les haba preguntado por el lmite, en donde la funcin se haca indeterminada, cuando
203
llegaron al
3 2
1
lim
2
2
1
+

x x
x
x
inconscientemente los tres estudiantes asumieron que se les
estaba interrogando por el lmite en x = -3. Desarrollaron la solucin grfica y numrica,
respondiendo que por la derecha tenda a - y por la izquierda tenda a +. Cuando
realizaron la solucin algebraica concluyeron que el lmite era cero. Esto les caus
perturbacin y pensaron que el desarrollo algebraico estaba mal. Slo aceptaron que ste
ltimo estaba bien cuando lo hicieron en la calculadora, primero algebraicamente y luego
en grfica. En la ventana de la grfica fue que se percataron del error que estaban
cometiendo. Lo anterior nos ilustra que a veces los alumnos realizan las cosas
mecnicamente, sin reflexionar sobre lo que se les est preguntando y que tienen un alto
grado de confiabilidad, en los resultados que les proporciona la calculadora.
En la exploracin de los informes del trabajo en pequeos grupos, encontramos que
dos de los equipos realizan algunas demostraciones de los ejercicios, planteados en la
actividad. En ellas se nota un avance puesto que estn mejor estructuradas (ver Figura
48), tienen un poco ms de cuidado, al hacer cada uno de los pasos de la demostracin (ver
Figura 48a).

Figura 48a
204

Figura 48b
En la revisin de las tareas vemos que Pablo no reporta esta actividad. Pedro aplica
la propiedad
( )
( )
( )
( ) x g
x f
x g
x f
a x
a x
a x

lim
lim
lim (ver Figura 49) sin verificar que ( ) 0 lim

x g
a x
. Marcos
en el
( ) ( )

'

1 si
1
1
1 si 3
si lim 2
1
x
x
x
x
x f x f
x
reemplaza primero f(x) por tres (ver Figura 50). Quizs,
al igual que los estudiantes de primer semestre de licenciatura (ver Pez, 2001), se deba a la
idea de lmite como una simple sustitucin.
205

Figura 49
206

Figura 50
Las dificultades de los estudiantes, en los procesos de demostracin, impedan llegar
a un nivel de debate cientfico de acuerdo a la metodologa. Consideramos, que en este
sentido, los alumnos tendran que haber seguido un curso sobre procesos de demostracin
en general, ya que aqu se presentaron muchas dificultades de varios ordenes. Por ejemplo,
no saben utilizar la demostracin por reduccin al absurdo, el papel del contraejemplo,
negar una proposicin, aunado a las dificultades intrnsecas del contenido matemtico.

207
V.2.13 Dcima tercera sesin de clase.
En esta sesin se desarrollaron dos actividades:
Actividad No. 17

1. Defina el lmite de una funcin

2. Explique qu significa que el 3 1 lim
2
+

x
x
?

3. Si el ( ) 3 1 lim
2
+

x
x

a. Cmo podras hacer que x + 1 est a una
distancia menor que 1/10 de 3?
b. Represente grficamente lo anterior.

4. Pruebe que 3
1
1
lim
3
1

,
_

x
x
x


5. Explique el por qu 2 lim
4

x
x


6. Qu significa la expresin: ( ) L x f
a x

lim ?
Actividad Especial No. 1

Resolver:

a. 1 r 0 para
0
< <

n
n
r

b. 1 para
0

r r
n
n



La actividad 17 tuvo como objetivo analizar si los estudiantes podran proporcionar una
definicin correcta de limite y qu tanto sus ideas intuitivas influan en su desempeo.
La actividad especial No. 1 se dise, fundamentalmente, para continuar con tareas
de demostracin, dado que en las actividades anteriores, los estudiantes mostraron pocas
habilidades en ese aspecto. La actividad no era del todo desconocida para ellos y pensamos
que podra aportarles ms elementos en su formacin.
En la fase de trabajo en pequeos grupos filmamos al equipo integrado por Wendy,
Mario y Julio. Con la primera pregunta de la actividad 17, no tuvieron ninguna dificultad,
proporcionaron la definicin formal (, ). Las dificultades surgieron a raz de la pregunta
dos. Ellos utilizan en forma conjunta la nocin de vecindad con la concepcin de
acercamiento (movimiento). Manifiestan lo siguiente: Si tomamos una vecindad con centro
en dos, el valor de la funcin por la derecha y por la izquierda de la vecindad se aproxima
al valor 3. Una dificultad presente en Wendy y Julio es que en lugar de partir de una
vecindad en el contradominio, lo hacen en el dominio. El obstculo est ligado con el orden
de los cuantificadores en la definicin de lmite. Puesto que el proceso de graficacin de
una funcin de variable real se realiza, considerando primero el dominio (eje x), y
calculamos sus imgenes (contradominio: eje y), que era lo que argumentaban Julio y
208
Wendy, mientras que la definicin de lmite de la funcin en un punto, se describe a travs
de una consideracin primera en el contradominio (eje y), al mencionar un epsilon
arbitrario, y posteriormente la existencia de un delta, que debemos considerarlo con los
elementos del dominio (eje x). Esta necesidad de considerar el eje de las x en primer lugar
que el eje de las y es una dificultad, la fuente de este obstculo, es muy comn en
estudiantes de preparatoria (Sierpinska, 1985). Veamos un resumen del dilogo entre los
tres alumnos:
Mario: Podramos decir: si tomamos una vecindad con centro en
Wendy: dos y radio
Mario: con centro en tres
Wendy: por qu en tres?
Mario: Es la vecindad de la imagen
Wendy: No, no, no, pero es en dos
Julio: es en dos
Mario: Es que dice, para todo epsilon mayor que cero, existe una delta mayor que cero,
el epsilon est por ac, y aqu est L...
Wendy: Todos los valores cerca de la vecindad de a, van a caer valores que estn
dentro de este epsilon.
Julio: Y van a definir esta vecindad ac [se refieren a que la vecindad en el dominio
define la vecindad del contradominio]
Mario: ...Esta vecindad [se refiere la que est alrededor de L] va a definir esta vecindad
[se refiere la que est alrededor de a]
Wendy: Pero muchacho, con lo que hacemos con la tabla numrica qu es lo que
ponemos? Valores cercanos [se refiere a valores cercanos en a]
Mario: Lo que pasa es que esta delta depende de esta epsilon. Por eso yo te digo que la
vecindad que se da es sta, la que est alrededor del lmite...
Julio: Pero entonces por qu partimos del dominio para establecer las
imgenes?...Incluso para calcular la grfica tabulamos en base a.
Aqu notamos que Mario intent convencerlos por medio de la definicin formal, pero no
lo logr. Por lo que Wendy prefiri llamar al profesor para que les explicara. A pesar de la
aclaracin, ella insisti en su idea, y fue cuando el maestro le solicit que le proporcionara
una vecindad cualquiera alrededor del dos, para l, a su vez, proporcionarle una vecindad
ms pequea alrededor de tres, de tal modo que la definicin ya no se cumpliera. De este
modo, Wendy qued convencida de que se parte de una vecindad dada en el contradominio.
De acuerdo a la forma como respondieron a la pregunta dos (ver un ejemplo en la
Figura 51), pareciera que en tres equipos existi la misma dificultad que tuvo Wendy y
Julio. En los otros dos grupos no se evidencia ninguna contrariedad, al escribir la nocin de
209
vecindad. El grupo de Vctor, a la par que expone la definicin formal, la relaciona con la
nocin de vecindad (ver Figura 52).

Figura 51

Figura 52
En las tareas, detectamos que Pedro ofrece argumentaciones confusas como la
siguiente (trascripcin fiel):
210
Significa que el 1
lim
2
+

x
x
es una identidad, de tal forma que el miembro de la izquierda
se compone de dos trminos el 1 y el 2 donde 1 se puede expresar como 54 53 = 1
entonces sumando el 2 con 1 es igual a 3.
En la sesin doce, mencionamos que este estudiante tiene la concepcin de que para
cada epsilon basta tomar el delta igual a epsilon. Concepcin que ha mantenido a pesar de
los ejemplos, explicaciones del profesor y del trabajo en pequeos grupos. Esta estrategia
funciona para casos como la pregunta tres. Ah, Pedro comenz con la definicin, slo que
l no se percat que el valor que le suministran es el de epsilon y no el delta, pues donde va
coloc 1/10 (ver Figura 53). Tal confusin inicial no le causa mayor dificultad en el
desarrollo del ejercicio, precisamente porque en ese caso y en la idea que posee, funciona el
hacer delta igual a epsilon. La dificultad estriba en que l pretende aplicar esta estrategia en
todos los casos (ver Figura 54a). En la demostracin, desarrolla procesos algebraicos con la
nica intencin de que de alguna manera tiene que llegar a que epsilon es igual al delta.
Como Pedro acostumbra a usar dicha estrategia y con ella, parte de ( ) < L x f y
haciendo algunas operaciones algebraicas llega a que < a x , y como con esta funcin
no sucedi, l ya no supo qu deba hacer cuando obtuvo ( )( ) < + 1 2 x x , por lo tanto,
acomod un proceso algebraico para intentar justificar que epsilon es igual al delta. La
representacin grfica que plantea (ver Figura 54b) no la usa como un referente para
desarrollar la demostracin. Es decir, Pedro desarrolla los procesos algebraicos aislados de
cualquier significado geomtrico.
211

Figura 53

Figura 54a
212

Figura 54b
En el reporte escrito de Pablo podemos detectar sus limitaciones para desarrollar
procesos algebraicos. Su idea de lmite como aproximacin persiste y no es capaz de
estructurar correctamente la definicin formal (ver Figura 55). Tiene algunas ideas aisladas
y vagas (la de aproximacin, la de vecindad, elementos de la definicin formal). Las
dificultades de l pueden ser debido a sus fuertes carencias en el conocimiento matemtico.

Figura 55
213
Marcos todava tiene dificultades para proporcionar la idea intuitiva de vecindad
(ver Figura 56). En lugar de partir de una vecindad en el contradominio, lo hace en el
dominio. Recordemos que en la novena sesin se present esta misma confusin por parte
de l y de Lidia. En dicha sesin, Juan le propuso ejemplos para argumentarles que estaban
en un error. Esta misma confusin se discuti con la totalidad de la clase. A pesar de todo
ello, el obstculo sigue presente en este alumno. Por otra parte, podemos observar algunos
errores o descuidos con respecto a la escritura. Por ejemplo, coloca en vez de a, y f(x) en
vez de L. En cuanto a los procesos de demostracin, notamos un cierto avance puesto que
desarrolla en forma correcta cada una de las demostraciones solicitadas en esta actividad
(ver Figura 57).

Figura 56

214

Figura 57
215
Juan responde al inciso (a) de la pregunta tres usando la representacin grfica y la
algebraica. Utiliza la representacin grfica como gua para encontrar el valor del , no de
la manera tradicional, sino evaluando la funcin (ver Figura 58), aunque tuvo un pequeo
error de clculo numrico. Luego pas a la demostracin.

Figura 58
216
Juan presenta una demostracin incorrecta de 3
1
1
lim
3
1

,
_

x
x
x
, debido a que coloc
el en funcin de x. Es decir, no le proporcion una condicin arbitraria al para encontrar
su valor en funcin del solamente y no de la x (ver Figura 59).

Figura 59
217
Con la demostracin de 2 lim
4

x
x
, Juan cometi un error en una de las
desigualdades con respecto a x
1
(ver Figura 60), lo cual afect para que no la pudiera
terminar. Sin embargo, analizando sus procedimientos, podemos asegurar que ha articulado
la representacin grfica y la algebraica en sus procesos de demostracin. El hecho de
percatarse que un proceso algebraico no lo llevaba a la respuesta, es un indicio del control
que tiene sobre ste.

Figura 60
218
Vctor plantea la idea de lmite de una funcin en un punto, en trminos de
vecindad, se basa en la representacin grfica y la relaciona con el lenguaje formal (ver
Figura 61). Asimismo, aplic esta idea intuitiva y la representacin grfica, para explicar el
significado de 3 1 lim
2
+

x
x
. Luego realiz su demostracin, y aunque se le solicit
encontrar un para un
10
1
, l prefiri desarrollarla primero en trminos generales (ver
Figura 62).

Figura 61
219

Figura 62
220
V.2.14 Dcima cuarta sesin de clase.
En la sesin se trabajaron las dos actividades siguientes:
Actividad No. 18

1. Considere la funcin ( )
2
1
x
x cos
x f


a. Describe al menos dos caminos para
determinar si existe el
2
0
1
lim
x
x cos
x

.
b. Encuentre el
2
0
1
lim
x
x cos
x

si es que
existe. Explique su respuesta.

2. De acuerdo con la grfica, responda
cada una de las siguientes preguntas. Si
no existe el lmite, explique el por qu.



a. ( ) x f
x 3
lim

b. ( ) x f
x
+
2
lim
c. ( ) x f
x

2
lim d. ( ) x f
x 3
lim


e. ( ) x f
x 1
lim

f. ( ) x f
x 2
lim

3. Utilizando el mtodo grfico, numrico
o algebraico, encuentre los siguientes
lmites: especifique el mtodo que
utilice.
a.
4
16
lim
2
4 +

x
x
x

b. 1 lim
3
+

x
x

c. 1 lim
2
+

x
x

d. ( ) x f
a x
lim si
Actividad Especial No. 2

1. A continuacin se presentan cuatros definiciones de lmite
y seis ejemplos. De acuerdo con cada definicin y para
cada ejemplo explique si tiene o no lmite. Complete la
tabla.

Definicin 1 (correcta). Supngase que tenemos una sucesin
de valores u
1
, u
2
, u
3
, , progresando de acuerdo con una ley
dada y tambin una cantidad constante c. Entonces la cantidad
c es llamada el lmite de la sucesin, si para cualquier cantidad
k que su oponente escoja, usted puede siempre encontrar un
miembro en la sucesin tal que para todos los valores de u
ms all de ese miembro, la diferencia entre u y c es menor
que k.
En otras palabras, siempre que su oponente seleccione un
valor de k a voluntad, usted debe encontrar un elemento en la
sucesin tal que para todos los valores de u ms all de este
elemento estn dentro del rango c-k a c+k. Si para cualquier
valor escogido de k, el elemento correspondiente en la
sucesin no puede ser encontrado, entonces c no es el lmite
de la sucesin.
La misma definicin puede ser expresada de una manera ms
breve como sigue: Una constante c es llamada el lmite de una
variable u, si la diferencia entre la constante y la variable
eventualmente se vuelve y permanece ms pequea de
cualquier cantidad pre-asignada k.

Definicin 2 (incorrecta). Una constante c es llamada el
"lmite" de una variable u, si cada cambio en el valor de u se
aproxima a esta c.

Definicin 3 ( incorrecta). Una constante c es el "lmite" de
una variable u si la diferencia entre c y u puede ser hecha
menor que cualquier cantidad pre-asignada, muy pequea.

Definicin 4 (incorrecta). Una variable u se dice que tiene
"lmite" c, si sta continuamente se aproxima ms y ms a c,
pero nunca lo alcanza.

Ejemplos: En cada uno de los siguientes ejemplos
ilustrativos, los valores sucesivos de u
1
, u
2
, u
3
, etc., estn
representados por puntos a lo largo de una lnea, o mejor, por
las distancias de esos puntos desde un origen fijo O. La ley de
variacin ser en cada caso, lo suficientemente clara en la
figura y se supondr que la variable corre a travs de los
valores marcados 1, 2, 3, etc., en ese orden.




221

'

>

<

2 x si 8
2 0 si
0 si
2
x
x x
x x
) x ( f , cuando:
i)
+
0 a iv)
+
2 a
ii) 0 a v)

2 a
iii) 1 a vi) 2 a

e. 7 lim
8 x


4. Proporcione dos ejemplos de funciones
cuyo lmite exista y dos ejemplos cuyo
lmite no exista.

Ejemplo 1:


Ejemplo 2:

Ejemplo 3:

Ejemplo 4:

Ejemplo 5:

Ejemplo 6:


Tabla: Para cada uno de los casos, responde SI o NO si la
constante c es el "lmite" de la variable u.

Ejemplos
Definicin
1 2 3 4 5 6
I
II
III
IV

2. Cada una de las representaciones grficas de los ejemplos
anteriores transformarlas a una representacin grfica en el
plano cartesiano.

222
La actividad 18 se dise con la intencin de analizar las habilidades de los estudiantes; por
un lado, en trminos de lectura de grficas con respecto al tema de limites; y por el otro, sus
habilidades de conversin entre representaciones (de una grfica a la algebraica y
viceversa); adems, se incluy una interrogante donde el lmite no existe en el conjunto de
los nmeros reales. La pregunta fue diseada con el propsito de analizar sus procesos de
control en una situacin inusual (pregunta 3c)
La actividad especial No. 2 se dise para analizar el dominio que haban adquirido
en el estudio de definiciones, expresadas en un lenguaje natural. Por ejemplo, en los
informes escritos del trabajo en equipos, nos damos cuenta que ninguno tuvo dificultades
con la actividad No 18, en cambio, la actividad especial les caus contrariedades, debido
justamente a que tenan que interpretar cuatro definiciones de lmite, una correcta y las
otras incorrectas, y aplicarlas en los ejemplos.
En la fase de trabajo en pequeos grupos la filmacin fue para el equipo de Juan,
Lidia y Marcos. Con respecto a la primera pregunta de la actividad 18, uno de los caminos
que proponen para encontrar el lmite es aplicar la regla de LHspital. Slo que no tienen
claro las condiciones que se deben de cumplir, para emplear esta regla. Veamos:
Lidia: Por qu podemos aplicar LHspital?
Juan: Porque hay un teorema que dice que el lmite de una funcin f(x) sobre g(x) es
igual al lmite de f(x) sobre g(x)
Lidia: Pero con qu condiciones?
Juan: El teorema
Lidia: No siempre
Juan: No siempre? Ah s!!
Lidia: Solamente si tiene 0/0 o /, en ese caso se cumple...
Juan enuncia el teorema no las condiciones que se deben de cumplir y Lidia se concreta
slo a una parte de las condiciones. Les falt especificar que f y g deben de ser
diferenciables y g(x) 0. En el informe (ver Figura 63) no tuvieron la precaucin de
colocar las condiciones que mencionaron verbalmente.

223

Figura 63
Con respecto a la actividad especial No. 2, ocurri que este equipo, obtuvo las
mismas respuestas al analizar los ejemplos con la definicin No. 1 (correcta) y con la No. 3
(incorrecta), por lo que Juan manifiesta: Ya llegamos al resultado que tema, stas dos son
iguales, la correcta tiene las mismas respuestas que la incorrecta [definicin 3]. No se
detuvieron a revisar el porqu estaba sucediendo, sino que continuaron con la cuarta
definicin y luego se pas al debate cientfico en donde la discusin gir en torno a este
punto, lo veremos ms adelante.
En la revisin de los informes del trabajo en pequeos grupos, nos percatamos que
el equipo C, G y el constituido por Wendy, Julio y Mario utilizaron la regla de LHspital
en la pregunta No. 1 (ver un ejemplo en la Figura 64), pero no tuvieron el cuidado de
especificar las condiciones que se deben de cumplir para poderla aplicar.

Figura 64
224
En la fase de discusin grupal, Irene del equipo C, resuelve en el pizarrn la primera
pregunta, aplicando la regla LHspital. El profesor le inquiere s se cumplen las
condiciones?
Adrin: Es de la forma 0/0
Irene: Si evaluamos, coseno de cero es uno menos uno es cero, entre cero
Profesor: Nada ms es esa condicin la nica que necesitas?
Lidia: Que las funciones sean derivables en ese punto.
Profesor: Digamos, cumple con las hiptesis de LHspital
Notamos que Lidia aporta la condicin que no mencion en la discusin de su equipo.
El punto medular de la discusin grupal se dio cuando iniciaron con el anlisis de
las cuatro definiciones de lmites, en el lenguaje natural. Se present el caso de que el
estudio de los ejemplos con las definiciones I (correcta) y III (incorrecta) resultaba
exactamente igual. Por lo que los alumnos empezaron a exponer sus argumentos y as
llegaron a establecer las razones de sus diferencias. Otros aspectos fundamentales fueron
los siguientes: mencionaron que el lmite, en cierta manera, no tiene que ver con el valor en
el punto, sino ms bien, en lo que sucede alrededor de ste, y que la sustitucin en los
ejercicios de lmites la usan como un mtodo para predecir.
De las tareas podemos sealar que Pedro, Vctor y Juan aplican la regla de
LHpital para calcular el primer lmite, pero no especifican en su reporte las condiciones
que se deben de cumplir para poder emplearla. En cambio, Marcos y Adrin s tienen el
cuidado de apuntarlas. En la discusin grupal, el profesor hizo notorio el hecho de que se
tenan que verificar las condiciones. Es probable que tal omisin sea un descuido al
momento de redactar la tarea.
En el reporte de Pedro es evidente que el procedimiento efectuado para justificar
que 1 lim
2
+

x
x
no existe (ver Figura 65) no es vlido, porque la funcin est definida en
el intervalo [ [ , 1 y por tanto, no es posible analizar la funcin en una vecindad del 2.
Aqu es notoria la influencia de los algoritmos, desarrollados en la enseanza media estn
fuera de una comprensin conceptual.
225

Figura 65

Vale la pena mencionar que aunque la pregunta No. 4 de la actividad 18 no est bien
redactada, no les caus dificultad alguna a los estudiantes. Ellos proporcionaron gran
variedad de ejemplos en donde especificaban si exista el lmite o no.





226
V.3 Examen Final.
En la ltima sesin del curso, los diecisiete estudiantes de maestra presentaron
individualmente, un examen diseado en dos partes. La primera consta de ocho preguntas
(ver Anexo 1, Examen); la segunda, de siete (ver Anexo 1, Actividad 19). Como ya se
indic, desde el inicio del captulo, nos centraremos a analizar los seis estudiantes
seleccionados.

V.3.1 Pedro.
Este alumno inici con deficiencias en el concepto de funcin. Aunque estaba inmerso en
un ambiente de aprendizaje cooperativo y debate cientfico, a lo largo de las sesiones
fueron evidentes las dificultades que present. Desde la primera clase, se observ que tena
una idea de procesos al infinito como procesos que continan indefinidamente. Este tipo de
pensamiento influy para que en ocasiones obtuviera una respuesta errnea, como en el
caso de la actividad de la hormiga, en la cual afirm que sta nunca llegaba al otro extremo.
Lo traemos a colacin porque quizs este tipo de pensamiento fue reiterativo e influy para
que en la primera pregunta del examen, Pedro se fijara en el nmero de segmentos y no en
la longitud de ellos, y afirmara que la suma de los segmentos es infinita (ver Figura 66).

Figura 66




227
En el inciso c) de la pregunta No. 2 del examen (Dado un segmento AB = 1 m.
Supongamos que otro segmento m
2
1
BC es aadido. Continuamos de esta misma
manera, aadiendo segmentos de m
4
1
, m
8
1
, etc.) se le solicit demostrar Cul era
longitud del segmento? Pedro inici haciendo la representacin grfica (ver Figura 67a), la
cual muestra una falta de coordinacin entre representaciones. Por ejemplo, la misma forma
de representacin grfica, de las sumas parciales de la serie en la recta, lo pasa al plano. Es
decir, tanto en el eje x como en el eje y representa la misma suma parcial. Tambin ha
mezclado los elementos que intervienen en la definicin de lmite, de una funcin, con la de
sucesin; esto es, hace referencia de un N + 2 y N 2 lo cual es una analoga con + 2 y
2 . Con respecto al proceso algebraico que desarrolla (ver Figura 67a), observamos que
recuerda que a travs de la suma telescpica se puede obtener que
( )( )
n n
r r ...... r r r + + + +

1 1 1
1 2
. Decimos recuerda porque a travs de dos casos
particulares (usando lgebra) llega al caso general. La dificultad estuvo en que en lugar de
tomar a
2
1
r toma 2 r . Luego, el trmino general de la serie lo iguala con el trmino
general de la sucesin, formada por las sumas parciales de la serie; confunde r
n
con S
n
. Esto
nos confirma lo que sealamos en una de las clases, el alumno presenta confusiones entre
serie y sucesin. Despus, pasa a realizar la demostracin usando la definicin de lmite.
Desarrolla una parte empleando el trmino general que haba encontrado (
2 1
2 1
1

+ n
), pero
tacha este procedimiento (ver Figura 67a) y luego comienza nuevamente, pero con
2 1
2 1
1
1

+ n

(ver Figura 67b y 67c). Es notorio que Pedro recuerda algunos conocimientos matemticos
de memoria e intenta aplicarlos en el desarrollo del proceso algebraico. Pero no tiene un
dominio sobre lo que realiza. Tiene una tendencia a lo formal, pero poca habilidad para
manipular las representaciones algebraicas y para ejercer un control sobre los procesos que
desarrolla.




228

Figura 67a

Figura 67b




229

Figura 67c
En otra pregunta se les solicit que proporcionara una definicin de lmite. Pedro
suministr las siguientes (ver Figura 68):

Figura 68
Como podemos observar, en la definicin de lmite de una funcin, cambi el orden de la
implicacin, esto es, afirm que ( ) < < a x L x f . Este fue un error muy comn de
los estudiantes que proporcionaron una definicin incorrecta. Pensamos que el error puede




230
provenir de la forma en cmo se presenta la definicin. Por ello revisamos algunos libros de
clculo e identificamos cmo expresan la definicin de lmite de una funcin en un punto.
En el clculo de Leithold (1982), Spiegel (1978), Kitchen (1986), Larson y Hostetler
(1986), y Stewart (1999), la muestran as: ( ) < < < a x L x f 0 que siempre , la cual
podra generar justamente esa dificultad de cambiar el orden de la implicacin, de ah, que
algunos estudiantes piensen que ( ) < < a x L x f . Creemos que la mejor manera,
desde un punto de vista educativo, de definir el lmite de una funcin en un punto, es como
aparece en los libros de clculo de Spivak (1999), Stein (1982), Swokowski (1982), y como
la presentamos en el curso, es decir, de la forma si q p (si < < a x 0 entonces
( ) < l x f ).
Retomando el anlisis de la definicin que proporcion Pedro, en el examen,
podemos conjeturar que se aprendi una definicin de memoria y al quererla recordar,
recupera slo algunas partes de sta. Es evidente que no construy una articulacin entre la
definicin y otro tipo de representaciones que le pueda ayudar a no olvidar la definicin.
Es interesante el hecho que despus de cometer este error, proporciona la definicin
del lmite de una sucesin colocando correctamente el orden de la implicacin. Puede ser
que se deba a que en el curso se enfatiz ms en sucesiones o se aprendi bien la
definicin. Tambin, se le solicit la negacin de la definicin, pero no la proporcion.
En la segunda parte del examen se le pidi trazar una grfica de la funcin f que
cumpliera las siguientes condiciones:
a. ( ) 0 lim
2

x f
x
b. ( ) 1 lim
0

+

x f
x
c. ( ) 1 lim
0

x f
x

d. ( ) 1 lim
2

+

x f
x
e. ( ) 1 2 f f. ( ) definido est no 0 f
Pedro dibuj una grfica que cumpla slo con las condiciones a), b) y e). O ms bien,
marc puntos y los uni con una lnea recta (ver Figura 69). El que no haya podido
construir la funcin solicitada es indicio que tiene dificultades para pasar del registro
algebraico al grfico.




231

Figura 69
En la representacin grfica, el marcar con puntos el ( ) 0 lim
2

x f
x
y
( ) 1 lim
0

+

x f
x
, es una seal para considerar que el alumnos tiene la concepcin de lmite
como una simple sustitucin. Esta conjetura sobre su concepcin la hemos podido
corroborar con uno de los ejercicios siguientes que se le propuso en el examen. Se le
pregunt por el ( ) x f
a x
lim donde

'

entero es no si 0
entero es si 1
) (
x
x
x f . l escribi que por
unicidad del lmite no existe. Est considerando que hay un lmite para los x enteros y uno
para los x no enteros. Supone la existencia de dos lmites, porque sustituye el valor a en
cada una de las expresiones que componen la funcin. Adems, hace una mala
interpretacin del teorema: Una funcin no puede tender hacia dos lmites diferentes en a
(Spivak, 1999, p. 120).
Del mismo modo se hace evidente que Pedro interpreta mal el siguiente teorema:
Suponga que la funcin f est definida en una vecindad perforada del punto a. Entonces el
( ) x f
a x
lim existe y es igual al nmero L s y slo si los lmites laterales ( ) x f
a x

lim y
( ) x f
a x
+

lim existen y son iguales a L (Edwards y Penney, 1994, p.75). Pedro no se percata
que L debe ser un nmero real, afirma que s existe el ( ) x f
c x
lim cuando
( ) ( ) x f x f
c x c x

+ lim lim .
Este estudiante no fue capaz de desarrollar ninguna de las demostraciones que se le
solicit. Si nos remitimos nuevamente a las sesiones de clase observamos que Pedro




232
participaba tanto en las discusiones del pequeo grupo como con la totalidad de la clase,
pero al parecer la metodologa, a corto plazo, no tuvo el impacto que esperbamos en l.
Consideramos que es un caso especial que amerita mucha atencin. Es un alumno que se
aprende de memoria muchas cosas; en ejercicios rutinarios es posible que su desempeo
sea correcto. Desarroll una creencia que la actividad matemtica se implementa de esa
manera. l estaba sorprendido de su mala actuacin, en un curso que haba considerado
como fcil, dado que l ha impartido cursos de clculo en el pasado. Probablemente, la
implementacin del curso en su conjunto, pueda servirle en el futuro, a largo plazo.

V.3.2 Pablo.
En la primera pregunta del examen (ver Figura 70) advertimos que Pablo, a partir de tres
casos particulares, llega a una generalizacin, en este caso, correcta. l particulariza la
longitud del lado del tringulo. A lo largo del curso, este alumno mostr, en sus tareas,
ciertas limitaciones para desarrollar la parte algebraica de los problemas.

Figura 70




233
En la segunda pregunta (ver Figura 70) es evidente su idea de salto al infinito, de
proceso terminado, la cual hizo mencin en las primeras sesiones. A travs de ella conjetura
que la suma infinita s proporciona un resultado. En el desarrollo del proceso algebraico
notamos que combina variables (n y x) y olvida colocar los tres puntos suspensivos,
despus del trmino general. Obtiene una respuesta correcta al aplicar la frmula de la
suma de series geomtricas.
Pablo tiene dificultades para proporcionar la definicin de lmite. l quiere
expresarla en trminos de vecindad, pero no logra hacerlo correctamente (ver Figura 71)
debido a que est omitiendo algunos elementos que la componen, como por ejemplo, que
para toda vecindad en el contradominio existe una vecindad en el dominio. Lo que s tiene
claro es que fuera de la vecindad solamente hay un nmero finito de trminos y su
representacin grfica es correcta. Tambin podemos observar que no es capaz de
desarrollar la demostracin, y en la representacin grfica (inciso b) considera los nmeros
negativos. l no fue capaz de realizar ninguna de las demostraciones requeridas en el
examen; en algunos casos slo present la representacin grfica o aplic un teorema
conocido, pero sin efectuar la demostracin, como por ejemplo, si a > 1 0
1
lim

n
n
a
.
Tampoco proporcion la negacin de la definicin.

Figura 71




234
En la segunda parte del examen se le solicitaba proporcionar la definicin de lmite
de una funcin en un punto. Pablo la expresa de la siguiente manera:
( ) ( ) 0 con y si > < < l l a x L x f L x f 0 con > . Esto nos indica que una parte
de su problema est en el uso de cuantificadores o en la falta de entendimiento del concepto
de lmite.
En una de las preguntas de la segunda parte del examen, se les pidi trazar una
grfica de la funcin f que cumpliera determinadas condiciones. Pablo hizo algo similar a lo
de Pedro. Realiz un bosquejo, marc algunos puntos que correspondan a la mayora de las
condiciones (ver Figura 72). Nada ms que Pablo no est seguro de unirlos con una lnea
recta. El que no haya podido realizar esta grfica es un indicador, l tiene dificultades para
pasar del registro algebraico al grfico. Corroboramos que posee la concepcin de lmite
como una simple sustitucin. Afirmacin que hacemos con base a su representacin
grfica, marca con puntos el ( ) 0 lim
2

x f
x
y ( ) 1 lim
0

+

x f
x
y cuando se le pregunt por
el ( ) x f
a x
lim donde

'

entero es no si 0
entero es si 1
) (
x
x
x f , escribi que haba un lmite para los x
enteros y uno para los x no enteros.

Figura 72
Al igual que Pedro, Pablo mal interpreta o no entiende el teorema: Suponga que la
funcin f est definida en una vecindad perforada del punto a. Entonces el ( ) x f
a x
lim existe y
es igual al nmero L s y slo si los lmites laterales ( ) x f
a x

lim y ( ) x f
a x
+

lim existen y son

iguales a L (Edwards y Penney, 1994, p.75). l no se percata que L debe ser un nmero
real.




235
Consideramos que las dificultades de Pablo se deben a sus carencias en el
conocimiento matemtico, y que la metodologa de enseanza tampoco tuvo el impacto
esperado en l. Por su formacin acadmica, tena serios problemas en el terreno
algebraico; por tal motivo, dado que las actividades en general no tenan un carcter
rutinario, el resultado final con este estudiante no es del todo satisfactorio.

V.3.3 Marcos.
En la primera parte del examen, Marcos proporcion correctamente la definicin de lmite
de una funcin en un punto (ver Figura 73a) y su negacin, pero en la segunda vuelve a
confundirse (ver Figura 73b). Quizs esta confusin sea por la forma como est planteada
la pregunta, o probablemente tambin se aprendi una definicin de memoria. Es
importante sealar que las dos partes del examen no se les entreg al mismo tiempo. Hasta
que entregaban la primera parte se les daba la segunda. Por ello, Marcos no traslad la
definicin dada en la primera parte, a la segunda.

Figura 73a




236

Figura 73b
Marcos no desarroll todas las demostraciones requeridas, por lo menos realiz dos
en forma correcta (ver un ejemplo en la Figura 74). Aunque tiene que cuidar algunos
pormenores, por ejemplo, x radio, o su explicacin de que no se puede tener dos
diferentes para un dado. En la entrevista presentaremos cmo sustentaba la concepcin
de que para cada slo deba de existir un nico .

Figura 74a




237

Figura 74b




238
Es un estudiante que consider que las actividades en esta metodologa de
aprendizaje cooperativo, debate cientfico y autorreflexin, le proporcionaron un ambiente
muy valioso de trabajo. Mencion que nunca haba llevado un curso de este estilo y que
todo lo que haba aprendido no tena solidez, para enfrentar problemas no rutinarios. Su
actitud positiva hacia el curso lo hizo tomar otro aun cuando su consejero le sugiri que se
inscribiera formalmente en otros. l continu en el siguiente curso sin inscripcin formal.
Sus comentarios fueron que la metodologa le permita profundizar en aspectos que jams
podra hacerlo de manera individual.

V.3.4 Juan.
En la primera parte del examen, Juan proporcion la definicin de lmite de sucesin
correctamente y desarroll cada una de las demostraciones solicitadas. Un ejemplo lo
podemos ver en la Figura 75. Le falt cuidar precisiones como stas: la expresin de N
tiene que proporcionarle un nmero natural y sin perder generalidad puede tomar un < 1.

Figura 75a




239

Figura 75b
Se le solicit que negara la definicin de lmite de sucesin que haba
proporcionado y que la usara para demostrar que
( )
N n
n
n

'

+
1
1 no converge a cero. Juan
tuvo dificultades con la negacin de cada uno de los cuantificadores y no cambi el orden
de la desigualdad (ver Figura 76). El razonamiento que utiliza para desarrollar la
demostracin est acorde con la definicin de divergencia que proporcion, pero al ser sta
incorrecta, su razonamiento no es del todo coherente.




240

Figura 76
En trminos generales, podemos indicar que en el examen slo present dificultades
con la negacin de la definicin de lmite y con el uso de sta, para demostrar la no-
convergencia.
Los estudiantes no estn acostumbrados a este tipo de preguntas. La exigencia no
estriba nicamente en conocer una definicin operativa de lmite, para poder demostrar que
una sucesin tiene esa propiedad, sino tambin en la posibilidad de poder operar con una
definicin, cuando se quiere probar lo contrario. Una vez ms queremos enfatizar que las
actividades son de tipo no rutinario y consecuentemente los estudiantes experimentaban
muchos problemas, en una situacin completamente novedosa para ellos. Es notorio que
intentan restringirse a procesos algebraicos, sin realizar una conexin con grficas que les
permitan comprender y controlar tales procesos.

V.3.5 Vctor.
En las sesiones de clase vimos cmo este alumno fue construyendo una definicin de lmite
de sucesin usando diferentes representaciones. En el examen comprobamos que Vctor




241
puede expresar esta definicin sea recurriendo a un lenguaje natural (ver Figura 77) o un
lenguaje formal (ver Figura 78), se auxilia de una representacin grfica.

Figura 77
Vctor desarroll cada una de las demostraciones que se le pidi, pero no coloc
como parte de sta, el proceso que realiz para encontrar el N o el , segn sea el caso (ver
Figura 78).

Figura 78




242
En la definicin de no-convergencia de la sucesin, tuvo dificultades con la negacin de
cada uno de los cuantificadores (ver Figura 79). Y esto repercuti en su demostracin, ya
que el razonamiento que utiliza para desarrollarla est acorde con la definicin de
divergencia que proporcion, pero al ser sta incorrecta su razonamiento no es del todo
coherente.
Podemos observar que en un contexto algebraico presenta dificultades, por ejemplo
que
1
1

N no necesariamente obtiene un nmero natural.

Se nota que l no qued satisfecho con la prueba que hizo, puesto que despus de
desarrollar la segunda parte del examen, retom nuevamente este ejercicio. l realiza un
segundo intento de demostracin, aun cuando su razonamiento se ve afectado por su
definicin. Es importante destacar que tiene un mayor control de la situacin al utilizar la
representacin grfica (ver Figura 80). Ello nos confirma lo que anteriormente sealamos,
tiene una tendencia natural a construir los conceptos, utilizando varias representaciones. La
representacin grfica le permite tener un mayor control sobre los procesos algebraicos, y
para muchos estudiantes el no contar con un control sobre sus procesos algebraicos (es el
caso de Pedro y Pablo) los lleva a cometer errores.

Figura 79




243

Figura 80
Grosso modo, podemos afirmar que Vctor, en el examen, slo present dificultades
con la negacin de la definicin de lmite y con el uso de sta, para demostrar la no-
convergencia.

V.3.6 Adrin.
En el transcurso de las sesiones, Adrin tuvo un buen dominio en el desarrollo de procesos
algebraicos,lo ratificamos con el examen. l efectu cada una de las demostraciones
pedidas y fue uno de los pocos estudiantes que no present dificultad con la definicin de
no convergencia de una sucesin (ver Figura 81) ni con su demostracin.




244

Figura 81




245
Pudimos constatar que su lenguaje natural, para expresar la definicin de lmite, se
ha modificado. En el cuestionario diagnstico, escribi la idea de aproximarse tanto como
se quiera. Ahora explica el significado de lmite en trminos de distancia (ver Figura 82).

Figura 82

ste, como en los dos ltimos casos, mostr que la metodologa implementada en el
aula tuvo gran trascendencia en su desempeo acadmico. Adrin es considerado como
buen estudiante, en general, en ambientes de instruccin clsica. A lo largo de las
actividades y con la metodologa implementada, l, al igual que los otros dos alumnos que
antes analizamos, tenan muy buena actitud para discutir y escuchar a sus compaeros.
Durante todo el curso tuvo una actitud positiva.




246
V.4 Entrevista
La entrevista se realiz con cada uno de los estudiantes. Como se registr en la
metodologa, se sigui un tipo de entrevista semi-estructurada; implic que dependiendo
del estudiante, la duracin de la entrevista fue segn el caso, entre 40 minutos hasta tres
horas. Todas fueron videograbadas.

V.4.1 Pedro.
Se le solicit a este estudiante que proporcionara un ejemplo de una sucesin convergente y
de una divergente. l inici con una divergente y suministr las definiciones de
convergencia y no-convergencia (ver Figura 83). Como en la definicin de convergencia
olvid hacer explcita la condicin para toda n, en la de no-convergencia omiti el
existen algunos n. Luego pas a realizar la representacin grfica, para explicar, a travs
de ella y de la idea intuitiva de vecindad, que la sucesin diverge. Como podemos observar
en la Figura 83, Pedro represent la grfica de una sucesin como continua y no discreta,
como debera ser. No se le pregunt el porqu de esto debido a que nos interesaba la
explicacin que estaba dando con respecto al concepto de lmite y no queramos
interrumpirlo.

Figura 83
Sus dificultades mayores iniciaron cuando entr a lo formal. Empez la
demostracin de que la sucesin n diverge sin especificar las condiciones del
contradominio y del dominio (ver Figura 84) y tuvo dificultades con el valor absoluto.
Advertimos que l opera algebraicamente sin un referente geomtrico, puesto que olvid
por completo la grfica que lo ayud a explicar su idea intuitiva.




247

Figura 84
Despus de hacer el desarrollo algebraico que ilustramos en la Figura 84 se present
el siguiente dilogo con el entrevistador:
Pedro (P): Ya con esto estoy demostrando que no puedo encontrar un valor que pueda
encerrarlo en el lmite que he considerado. Y as sucesivamente. Si lo tomo para 2, para
3, no voy a encontrar, lograr meterlo dentro de esa vecindad, dentro de ese entorno.
Entrevistador (E): Pero no tiene que ver que t tomaste como un ejemplo particular el
uno, no tendra que ver que el 1 n es mayor o igual que , no que el n, porque dado
cualquier , siempre puedo encontrar un n grandote.
P: Ah!!!!!! S, si, si... tienes toda la razn [Y realiz el siguiente proceso]
n + 1
n > N
N + 1
1
1 1
+

N

[como] n > N
1
1 1 1
+
<
N n

1
1 1
+

n

1 + n
1 n
Entonces si lo introduzco en valor absoluto quedara que regreso a demostrar que
1 n
E: qu pasa si tomas un = 500?
P: = 500, 500 1 n Entonces el N, para que esto se cumpla... si = 500... ese N
tiene que ser mayor que 500...
E: Pero en la negacin dice que para toda N, por qu tenemos que tomar N > 500? Si
es para toda N...




248
En el momento en que el entrevistador le hace notar que est restringiendo el valor de N,
Pedro entr en contradicciones, a tal punto que para salvaguardar lo que desarroll, acept
que cometi errores, al proporcionar las definiciones, y modific el cuantificador N por
N en la de convergencia y viceversa en la de divergencia (ver Figura 85)

Figura 85
Pedro tiene una idea intuitiva que no fue capaz de formalizar. El problema es que l
separa lo intuitivo y lo formal. Cuando entra a lo formal no se da oportunidad de que lo
oriente su idea representada en la grfica. Adems, prefiere aprenderse las definiciones de
memoria que utilizar la grfica, para tener un referente geomtrico, al momento de
evocarlas. Otra dificultad que identificamos fue que cuando se le solicit que ubicara a a
n

en la grfica, situ el elemento a
n
en el punto (n, a
n
) (ver Figura 86).

Figura 86
Cuando se le pidi la definicin de lmite de una funcin, al escribirla cambi el
orden de la implicacin. Lo que apunt fue lo siguiente: 0 0 > > tal que
0 < < x-a siempre que ( ) < L x f . Nos sorprende que al momento de interpretarla lo
hizo en el orden correcto. l tradujo el siempre que como entonces y aclar que se




249
debe de cumplir primero < < x-a 0 para que se cumpla ( ) < L x f . Es evidente que no
tiene control sobre el uso del siempre que pues en el examen proporcion la misma
definicin para lmite de una funcin pero para la sucesin proporcion la siguiente:
N n L a N n N
n
> < > > que siempre que tal con 0
Entonces, si traducimos el siempre que como el entonces, el orden de la implicacin
estara cambiado.
Retomamos la pregunta sobre el ( ) x f
a x
lim de la funcin
( )

'

entero es no si 0
entero es si 1
x
x
x f , en el examen respondi que este lmite no existe porque el
teorema de la unicidad no permite que tenga dos lmites diferentes. Aqu mencion de
nuevo lo mismo, es decir, l afirma que cuando a es entero el lmite es uno y cuando a no
es entero es cero. Slo que a esta dificultad le podemos aadir tres ms, que surgieron en el
desarrollo de la explicacin. La primera fue que dibuj el en el eje de las x (ver Figura
87). La segunda fue cuando estaba analizando el lmite por la derecha de 0.99, aqu
manifest que en esa vecindad se deba de considerar dos casos: un lmite para los no
enteros y el lmite cuando se analiza estrictamente el uno. La ltima fue que a va variando.

Figura 87
Con el anlisis que hemos realizado, podemos afirmar que Pedro no tiene una
construccin adecuada del concepto de lmite y que la metodologa no le favoreci para
avanzar. Probablemente se deba a que es un estudiante acostumbrado a aprenderse los
procesos de memoria, sin ningn significado geomtrico. Pedro prefiere la metodologa
tradicional, en donde se hace nfasis a la representacin algebraica. Pareciera que su buen




250
desempeo en cursos anteriores es porque bajo una metodologa tradicional, es costumbre
aprenderse las definiciones de memoria y realizar algunos ejercicios rutinarios. Adems,
sus conceptos previos no estn bien fundamentados, precisamente porque no hay una
articulacin entre las diferentes representaciones. La conceptualizacin implica una
coordinacin de registros de representacin (Duval 1998), libre de contradicciones (Hitt,
2001).
Pedro posee una concepcin de lmite como aproximacin, nivel I (ver apartado
V.1) y la concepcin de lmite como una simple sustitucin. Adems, en los procesos de
demostracin, posee la concepcin de que el delta siempre es igual al epsilon. Es posible
que lo haya inferido de algunos ejercicios, en donde la tcnica de tomar delta igual a
epsilon funciona como regla general.

V.3.2 Pablo.
Se le solicit a Pablo que proporcionara un ejemplo de una sucesin convergente y una
divergente. l suministr
n
,... , , ,
2
1
8
1
4
1
2
1
1 y expresa: la sucesin sumada como tal sera
convergente. Y escribe la serie:
n
...
2
1
8
1
4
1
2
1
1 + + + + ...converge a dos. Y como una
divergente apunt:
n
...
1
5
1
4
1
3
1
2
1
+ + + + esa sera no convergente, bueno, yo estuve
revisando los criterios de convergencia, y bueno los que revisamos aqu, los que revisamos
en clase y no qued muy claro con los criterios de convergencia.
Profesor: Qu esa es divergente? dices
Pablo: S
Profesor: Bueno, podras dar un ejemplo ms claro que eso
Pablo: De la divergencia en general.
Profesor: Djame ponerte una sucesin distinta para analizar. Sea { }
N n
n
a

tal que
( )
n
a
n
n
1
. Analizar la sucesin si converge y si converge calcular a qu converge.
Haciendo un parntesis, si observamos las dos series, en ambas olvid colocar los
tres puntos despus del trmino general. Insistimos, error u olvido muy comn en la
mayora de estos estudiantes. Ahora, la pregunta interesante es si verdaderamente es un




251
error o si es que el n representa para ellos algo finito como infinito, es decir, si la n les
indica que continua la suma de los trminos.
Para responder a la pregunta que el maestro le plante, Pablo escribe ... , , ,
,
,
5
1
4
1
3
1
2
1
1

,
luego realiza la grafica (ver Figura 88) y expresa: podra decir que converge a cero
totalmente...

Figura 88
El mentor le solicita que le explique qu significa 0
lim


n
n
a ? En su explicacin nos
percatamos que primero le proporciona un significado global a la notacin 0
lim


n
n
a y
luego la divide en varias partes y cada una de ellas tiene un significado. La interpretacin
general fue: significa que todos los trminos mayores que un valor conocido de nN (por
ejemplo k) son iguales a cero, menos un conjunto finito. En su argumentacin, notamos que
la idea que l quiere suministrar es la de vecindad, tambin expresa que los elementos a
partir de cierto entero son iguales a cero: ...un nmero por ejemplo 120, por ejemplo el
trmino 120, todos los trminos mayores que ese 120 son iguales a cero. Ese es el conjunto
finito que conozco ya determinado por 120... Su segunda interpretacin a la notacin: [con
respecto a n] semnticamente sera que no tendramos, no podramos parar... En esta
notacin [
n
n
a
lim

] hay dos componentes semnticas totalmente distintas. La idea del uso
del infinito, de algo que tiende a infinito y que por eso se conserva la notacin como
tiende... y el otro significado distinto con la notacin de lmite como tal, y esta notacin, la
parte de arriba [se refiere a lim] s conlleva al significado de algo cierto, de un valor




252
cierto... El significado que le otorga Pablo a las diferentes partes de la notacin lo podemos
resumir en la siguiente figura:

Figura 89
La notacin 0

n
n
a se utiliza en algunos textos, pero sta genera en unos
estudiantes, como es el caso de Pablo, una interpretacin diferente a la de 0
lim


n
n
a . Por
ejemplo, l manifiesta que 0

n
n
a es una notacin inconclusa, porque no est la palabra
lim que es lo que le proporciona la idea de un salto al infinito, de un proceso concluido.
Nuevamente se le pregunt por el ( ) x f
a x
lim donde

'

entero es no si 0
entero es si 1
) (
x
x
x f . Ya lo sealamos, en el examen, Pablo respondi que tena
dos lmites y all no se ayud con la grfica. En cambi, en la entrevista lo que primero hizo
fue la representacin grfica y luego conjetur que el lmite existe y que es cero. Pero
cuando se le pidi que justificara su respuesta, l mismo admiti que tena dificultades para
hacer la demostracin formal. De todas maneras, intent hacerla, pero quiso iniciar con la
negacin. No supo argumentar la razn del porqu empezaba as. Luego cambi su parecer,
pero no fue capaz de ir ms all de los siguientes intentos:
Primer intento:
Supongo ( ) 0 lim x f
( ) </ </ a x x f 0
Segundo intento:
Supongo ( ) 0 lim x f
( ) < < a x x f 0
En conclusin, Pablo tiene una idea intuitiva que no es capaz de expresar. Pero sta
no es muy estable, o no est bien refinada, porque no siempre puede predecir correctamente




253
el lmite. Observamos que tiene ms xito cuando la aplica en lectura de grficas que de
forma algebraica.
El anlisis del proceso nos permite confirmar que Pablo no tiene una construccin
estable del concepto de lmite. El problema fundamental es que tiene muy poca formacin
matemtica y no pudo ir ms all de lo intuitivo. Por lo que siempre estaba muy retrasado,
con respecto a su compaero de equipo y al grupo en general.

V.4.3 Marcos.
Se le pregunt por el lmite de la funcin ( )

'

entero es no si 0
entero es si 1
x
x
x f . Expres: ...lo
indicado es una representacin grfica de esto, para que esto nos de idea de cul es el
comportamiento de esa funcin. Realiza la grfica (ver Figura 90) y analiza para un a no
entero y luego lo analiza para a = 2.

Figura 90a

Figura 90b
Acudi a la definicin para justificar que el lmite exista, pero a pesar de que verbalmente
la expresa en forma correcta y completa, cuando la escribe omite algunos cuantificadores
(ver Figura 90b): ( ) < < > > L x f a x 0 tiene se 0 . Lo mismo sucede
cuando proporciona la negacin, la cual escribe as:
( ) L x f a x </ < > > 0 alguno tiene se 0 algn Para . Vemos que las
dificultades de Marcos estn relacionadas con el uso de los cuantificadores y con el
lenguaje matemtico. Intent demostrar por contradiccin que el ( ) x f
x 2
lim

no es uno. Por
lo tanto, parte de que el lmite s es uno y escribe:
si ( ) < < L x f a x
< < 1 1 2 x




254
< < 0 2 x
Ante el resultado al que lleg y ante el cuestionamiento del entrevistador, Marcos dijo que
de manera intuitiva, poda ver que el lmite no es uno, pero la demostracin formal no era
capaz de hacerla. En algunas tareas que se nos ha dejado, en que f(x) es por ejemplo una
lineal, me ha sido fcil encontrar la relacin que debe existir la y el , pero aqu esto...
no puedo hacer la demostracin aplicando la definicin, de manera intuitiva si lo puedo
ver ah, pero aqu para m es complicado, lo intent con algunas funciones de tipo as
lineal y si me fue posible encontrar la relacin entre el y el , igual con algunas
cuadrtica, con algunos cocientes, que me puse a practicar, pero an as hay cosas,
detalles que me confundieron.
En este intento de demostracin observamos que el error fue que evalu f(x) en el
punto x = 2 y no en la vecindad de dos. Aqu notamos cmo las ideas intuitivas que posee
salen a relucir ante la complejidad del problema y cmo la intuicin est anclada a la
representacin grfica, en un proceso de demostracin.
Para saber a qu detalles se refera el estudiante se le cambi la funcin:
( ) R x x x f
2
. Igual, queramos verificar si con sta s poda desarrollar la
demostracin. Demostr que 4 lim
2
2

x
x
desarrollando un proceso algebraico (ver Figura
91), sin recurrir a la representacin grfica. Aunque hizo todo el desglose algebraico
correctamente, seal que no estaba muy conforme con que debiera proporcionarle una
condicin inicial al . Las dificultades con los cuantificadores nuevamente volvieron a
surgir, cuando analiz un caso especfico con = 1. Encontr que para el dado, = 1/5,
pero lo interpret de la siguiente manera: Dado un de, bueno en ese caso igual por 1,
entonces necesariamente hay, para que ese lmite exista hay una nica y esa es igual a
1/5... debe de ser nica la . Debido a este comentario el entrevistador le propuso una
= 1/10 y le pregunt si el = 1 serva para esta . Marcos reiter que debe ser nico el
valor de : ...si ahora doy un , a ese que estoy dando debe corresponderle un , o sea ya
no puede ser el mismo..... Debido a esta dificultad, retornamos a la definicin de lmite, y
escribi: ( ) < < > > L x f a x que t 0 0 . En esta segunda vez, coloc
los cuantificadores, pero no explicita la condicin de que la distancia entre x y a debe ser




255
mayor que cero. Aunque Marcos omite esta ltima condicin, expres que [x] no toma el
valor de a y que en la notacin ( ) x f
a x
lim est muy claro que x a. Aqu percibimos que
la notacin x a de acuerdo a su concepcin, le permite asegurar que x a. Esto ltimo
est explcito en la parte < < a x 0 de la definicin.
El objetivo de recurrir otra vez a la definicin, fue preguntarle qu interpretacin le
estaba otorgando al . l coment que como nico. Ante esta situacin, y con la
intencin de colocar en conflicto cognitivo al estudiante, el entrevistador le solicit que
desarrollara una vez ms, todo el procedimiento algebraico con = 1/10 y = 1. Al realizar
lo que le haba requerido el entrevistador, l se percat que el no es nico como lo estaba
afirmando y que para un = 1 todos los 1/5 funcionan.

Figura 91a

Figura 91b

Figura 91c



Figura 91d
Para finalizar la entrevista se le solicit que analizara el 3 lim
2 x
en trminos de y ,
y es notable el hecho que con esta funcin s recurri a la representacin grfica (ver




256
Figura 92) y con ella se percat que en este caso la no tiene ninguna limitacin con
respecto al .

Figura 92
Analizar todo el proceso, nos permite confirmar que aunque Marcos todava tiene
algunos dificultades, podramos decir que s tuvo un avance en el proceso de construccin
del concepto de lmite y que la metodologa lo ayud a progresar. Adems, influy para que
se interesara en superar las dificultades relacionadas con el conocimiento matemtico, a tal
punto que solicit permiso al profesor para estar como asistente en el curso siguiente, que
se dict con este mismo enfoque, pero con otro tema matemtico, y para l no era
obligatorio cursarlo (ver Borbn, 2003).
Marcos pas de una idea intuitiva de aproximacin a una idea intuitiva de vecindad.
Adems, progres en el desarrollo de algunos procesos de demostracin y en el anlisis del
papel de los cuantificadores, en la definicin de lmite. Tambin prosper en la
construccin de referentes geomtricos, como base para un anlisis algebraico.

V.4.4 Juan.
Se le requiri un ejemplo de una sucesin convergente y la proporcion as:
1
2
1
8
1
4
1
2
1
1
n
,... , , , . Para explicar a qu converge, acudi a la definicin formal. Primero
suministr la definicin formal y luego realiz la grfica (ver Figura 93), pero manifest
que en su pensamiento desarroll el proceso contrario, es decir, se imagin la figura y de
esta forma fue construyendo la definicin.




257

Figura 93
Su concepcin inicial con respecto al infinito era la del potencial, como lo demostr
en sus tareas y en sus intervenciones en clase, hasta que surgi la nocin dentro del curso
de un proceso al infinito, como un proceso terminado. El profesor se limitaba a mencionar
sobre procesos terminados mas no que el lmite se alcanzara o no. Pero Juan la asimil (ver
el siguiente dilogo) como una explicacin o como un respaldo, para afirmar que el lmite
se alcanza, slo que le genera un poco de confusin. Veamos una parte del dilogo entre el
entrevistador y Juan:
Entrevistador (E): Qu significa el nen la notacin 0 lim

n
n
a ?
Juan (J): ...En la sucesin buscamos un trmino que tienda a ser muy grande, lo estamos
buscando entonces dentro del conjunto de nmeros naturales, un trmino que tienda a
ser lo suficientemente grande como para dada una pues cumplir con que el valor de la
sucesin es prcticamente igual a cero.
E: Podramos decir que en algn momento, la sucesin
1
2
1
n
llega a ser cero?
J: Solo si podemos decir que n llega a ser este valor [].
E: Y lo podemos decir?
J: Yo creo que pues, en la teora moderna del infinito, s.
E: Y cul es la teora no moderna?
J: ...La no moderna es pues asumir que nunca se llega a este valor [0] y la moderna es
que s se llega. O eso es lo que entend de sus clases... Que el proceso se ha terminado
quiere decir que el n llega al infinito y que este valor [a
n
] es ste [L].
E: En qu parte del curso identificas la igualdad?
J: Yo la interpreto como igualdad precisamente cuando se hizo la diferenciacin entre
las dos formas de pensar acerca del infinito... Esta dos [se refiere a L a
n
n


lim y

n
a
n
0
] son dos formas diferentes de pensar. En este caso [

n
a
n
0
] pues se piensa que
la n no llega a ser y tampoco el a
n
llega a ser cero... pero en este caso [ L a
n
n


lim ]
se ve como un proceso terminado y en este sentido s se puede utilizar la igualdad.




258
Discusin acerca del
n n
1
lim


J: ...Si yo lo veo como un proceso terminado entonces podra afirmar que uno sobre ese
nmero [] es igual a cero.
E: Y si tomamos
n
n
s
n
2
?
J: n
n
n
s
n

2
siempre y cuando n 0.

n
n
lim
E: Por qu evitaste el = en este caso?
J: Por intuicin, si yo considero que esto es correcto [n] entonces no se me hace
correcto poner una igualdad.
E: Por qu aceptas 0
1

?
J: ah!!! como concepto. No como nmero ...yo creo que el concepto de 0
1

es
equivalente al nmero 0, el concepto de

1
es equivalente al nmero cero.
E. Cuando yo escribo 0
1

, el signo de igualdad debo interpretarlo como no-

igualdad sino como algo equivalente?
J: S se puede utilizar la igualdad... la igualdad entre un concepto y un nmero.
E: Cmo puedo interpretar cuando me dices que n es igual a infinito?
J: ...Se puede pensar en un nmero muy grande pero no se puede pensar en un nmero
que sea igual a infinito, en un concepto nada ms.
E: Cmo interpreta que el L a
n
n


lim ?
J: El valor de la serie es igual a este nmero [L] cuando la n se acerca al concepto del
infinito o cuando es equivalente a este concepto... yo creo que precisamente lo correg
por eso, ms bien me refera a lo segundo, cuando n es equivalente.
E: Qu quiere decir el n equivalente a infinito?
J: El n equivalente a infinito est en funcin de que tan prximo... se encuentre de
cero.
Juan tiene dificultades con el infinito potencial y con lo que dedujo del curso sobre
un proceso terminado. Posiblemente, la redaccin de las actividades y las discusiones en
clase llevaron a este estudiante a tomar una posicin como la que ha descrito. Por lo
expresado en la entrevista, l no acepta esta ltima nocin, puesto que si bien afirma que s
se alcanza o que s termina el proceso, en su concepcin sigue predominando el infinito
potencial y ahora hay un conflicto entre la existencia de estos dos tipos de pensamiento. Por
ejemplo, una de sus manifestaciones de descontento fue la siguiente:
J: Por qu decir que 1 = 0.999...? lo llegu a aceptar pero antes yo no lo aceptaba...
no lo aceptaba, pero termin por aceptarlo...




259
E: Qu est indicando los tres puntos?
J: Pues, que si yo tengo esta secuencia de tres nueves pues entonces puedo inferir que en
adelante van a ver nueves.
E: De dnde ests aceptando la igualdad?
J: ...el hecho de que se pueda operar con nmeros peridicos, no lo termino de
aceptar... para m fue algo nuevo y fue algo que yo empec a alegar, incluso de decir,
bueno cmo es posible sumar dos nmeros de dimensiones diferentes?... cmo
convertir un nmero como ste [0.999...] a un nmero entero?... yo lo que alegaba es
que estos dos nmeros [0.999... y 9.999...] no tenan las mismas dimensiones....
Se le solicit la definicin de lmite de una funcin en un punto. Empez a escribir
> 0 , se detuvo y manifest: voy a empezar con la grfica, porque nada ms me
pongo a imaginar, mejor la tengo ah. Realiz la grfica (ver Figura 94) y luego enunci la
definicin. Igualmente sucedi cuando se le solicit definir lmite cuando x. Esto nos
ilustra que Juan realiza la conversin del registro grfico a un lenguaje formal. Se observa
que no se las aprendi de memoria, sino que cada vez que se la solicitan la reconstruye,
teniendo como referencia la grfica.

Figura 94
Durante la entrevista, en repetidas ocasiones surgi la incomodidad que le causa el
infinito. Por ejemplo, cuando le planteamos el ejercicio: Sea

'

entero es no si 0
entero es si 1
x
x
) x ( f . Existe ( ) x f
a x
lim ? l respondi que el lmite es cero,
pero tambin manifest lo siguiente:
...Existe el lmite, pero hay algo que a lo mejor si lo digo ahorita me quemo pero lo voy
a decir qu pasa exactamente en un punto despus de un nmero entero? ah existe el
lmite? ...Si este hueco representa al nmero uno entonces sera un punto despus del
nmero uno, y me puse a pensar, entonces 0.0000 y hasta dnde me detengo? Entonces
prefer verlo desde otra perspectiva, al revs, un punto antes de un nmero entero, que
con esto estaba ms familiarizado, entonces por ejemplo... si este nmero es el 4
entonces un nmero anterior es 3.999... y aqu si le pongo puntos suspensivos y ya




260
entiendo a que nmero se refiere, es la discusin que tenamos hace rato. Y entonces
aqu fue cuando me convenc ms de que este nmero [3.999...] es igual a 4 ...entonces
pues veamos de alguna manera para decir que el lmite s existe y que el lmite de esta
funcin independientemente de quien sea el valor de a siempre es igual a cero... y
entonces ah empiezo con algunas paradojas, entonces cul sera la imagen de este
nmero [3.999...]?, un punto antes del 4 ...ste [3.999...] es el de la izquierda, pero al
mismo tiempo estoy aceptando que es el mismo nmero, as como si tuviera una doble
identidad... es una paradoja, por un lado la imagen de este nmero [4], la imagen de
f(4) segn lo que tenemos en la funcin es igual a uno, pero la imagen de este nmero
[3.999...] no, la imagen de este nmero es cero, entonces, cmo es posible que yo estoy
afirmando que estos nmero son iguales y que la imagen de uno sea el nmero uno y la
imagen del otro sea el nmero cero?... se me forma ah una paradoja, como es que por
un lado acepto lo que la comunidad matemtica dice, donde aqu estos dos nmeros son
iguales [3.999... y 4] y digo que sus imgenes son diferentes...
Es evidente que el infinito le causa dificultades y de cierta manera rechaza la concepcin de
un proceso terminado. En sus propias palabras sera: no me cabe en la cabeza la
concepcin de un proceso terminado.
Al revisar cada uno de los elementos, podemos afirmar que Juan s present un
avance en la construccin del concepto de lmite, y que l es capaz de articular diferentes
representaciones de ste, libre de contradicciones. Pero con el infinito lo que se produjo
fueron ms confusiones, al introducir una nueva idea. Su nocin del infinito potencial est
muy arraigada, adems que va acorde con su intuicin.
Otro aspecto que favoreci el avance de Juan, fue la metodologa. Es uno de los
estudiantes que apreci la oportunidad para expresar y sacar a flote todas las dudas que
tena con respecto a estos conceptos, sin importarle como l mismo manifest, que se
quemara.
Juan construy un referente geomtrico, el cual utiliza cuando tiene que
proporcionar la definicin formal. Es decir, puede articular diferentes representaciones del
concepto.
Consideramos que en este estudiante la metodologa surti efecto en trminos de
proporcionarle un espacio de reflexin ms profunda; sin embargo, sus ideas intuitivas
estn tan arraigadas, que las discusiones en clase en trminos de la metodologa del debate
cientfico, no lograron que alcanzara un nivel de cohesin. Lo interesante es que al tener
ideas intuitivas que fundamenta en una discusin de debate, provoc reflexiones profundas
en sus compaeros, dado que era difcil de convencer y los pona en jaque, cuando los
argumentos de estos ltimos no eran del todo slidos.




261

V.4.5 Vctor.
Se le solicit la definicin de lmite de sucesin. Vctor inici con la representacin grfica
y luego escribi la definicin en un lenguaje natural (ver Figura 96a), basndose siempre en
su figura. Luego proporcion la definicin en un lenguaje formal (ver Figura 96b). En la
explicacin que ofreci detectamos que posee una idea grfica y algebraica del concepto de
lmite, las cuales estn bien articuladas.

Figura 96a


Figura 96b
Tambin se le requiri que analizara la siguiente definicin: Una constante c es llamada el
lmite de una variable u, si cada cambio en el valor de u se aproxima a esta c. Tom
como base una representacin grfica (ver Figura 97) y explic que sta no es correcta
(contraejemplo).

Figura 97
Se le requiri la negacin de la definicin de convergencia. Vctor suministr la
siguiente: j L S T n , T j
n
> > > > entonces si 0 que tal 0 . Realiz una
representacin grfica (ver Figura 98) de una sucesin divergente y sta le ayud a




262
percatarse que la definicin que haba proporcionado era imprecisa. Percibi, a travs de
ella, que lo que estaba afirmando era que todos los trminos estn por fuera de la franja y
que lo correcto era que por lo menos un trmino est por fuera del intervalo.
Vctor estaba seguro de su representacin grfica y que a su definicin le faltaba
algo. No s. Ya la he buscado en el examen, he evitado buscarla en libros... para llegar
simplemente con lo que se ha visto en el curso sin ni siquiera apoyos de libros, no he
utilizado libros...tal vez ah aprenda. Con preguntas precisas del entrevistador acerca de los
cuantificadores, empez a analizar cada una de las partes de las dos definiciones y aunque
en la de convergencia no explicit la condicin para todo n, tiene muy claro que esta
condicin se debe de cumplir, y fue ah donde percibi que lo que le deba agregar en la
definicin de no-convergencia era n.

Figura 98
Se le solicit que demostrara que la sucesin 1/n no converge a uno. sta se le
dificult, pero fue capaz de desarrollarla, gracias a que siempre tuvo como base la
representacin grfica, que lo orient en este proceso (ver Figura 99)

Figura 99a

Figura 99b




263
Despus de discutir el tema de lmite de sucesiones, pasamos al lmite de funciones.
Otra vez se le pidi la definicin. El procedimiento que sigui fue similar al de sucesiones,
es decir, primero hizo la representacin grfica, y a travs de ella explic la nocin de
lmite, en trminos de la idea de vecindad, y luego pas a colocar la definicin formal (ver
Figura 100): Para cualquier vecindario que me de en el contradominio, voy a encontrar un
vecindario en el dominio en el cual se cumple que evaluar todos los puntos dentro de este
vecindario en la funcin voy a obtener valores que caen dentro del vecindario de centro T y
radio epsilon, le vamos a llamar.

Figura 100
Seguidamente se le pregunt por el lmite de una funcin por partes, tambin acudi
a la grfica para explicar cul es el lmite.
En cuanto a los aspectos desarrollados por Vctor, sealaremos que hubo un avance
significativo en la construccin del concepto de lmite. l ha elaborado en su pensamiento
un referente geomtrico y una nocin intuitiva en trminos de vecindad, el cual integra para
ofrecer una definicin formal de lmite. Aqu se cumple lo que afirma Duval (1998) sobre la
comprensin de un concepto. Es decir, Vctor coordina diferentes registros de
representacin para comprender el concepto de lmite.
Por lo tanto, podemos aseverar que Vctor se encuentra en un nivel avanzado de la
construccin del concepto de lmite. Tambin asegurar que el estudiante tiene una
construccin adecuada ya que de ideas intuitivas es capaz de pasar a lo formal y viceversa.
Sin lugar a duda, un factor que favoreci a que Vctor avanzara en el proceso de
construccin del concepto de lmite fue la metodologa de enseanza que utilizamos en la
experimentacin. Esto lo podemos afirmar puesto que el alumno tiene caractersticas de
construir conceptos, a partir de ideas intuitivas hacia lo formal y es, precisamente, como las




264
actividades fueron diseadas, como preguntas abiertas para propiciar que emergieran las
ideas intuitivas. Al utilizar la metodologa de debate cientfico, podemos confrontarlas con
otro tipo de pensamiento; con la intencin de provocar una desestabilizacin en el
estudiante, y al mismo tiempo, proporcionarle elementos para que l construya una idea
propia, a travs de la discusin y argumentacin con sus compaeros, como preludio a la
demostracin. La autorreflexin, en la tarea individual, tena la intencin de no dejar para
despus la posible articulacin entre las ideas intuitivas y procesos formales.

V.4.6 Adrin
Debido a que Adrin no mostr dificultades en el examen, las preguntas que se disearon
para l fue con base al cuestionario diagnstico y a algunas dudas que expres en las
sesiones de clase. Debido a que en el cuestionario diagnstico tuvo problema con la
pregunta No. 8, se le solicit: Proporciona tres funciones diferentes que cumplan con lo
siguiente: ( ) ( ) ( ) R x , x f x f x f 2
2 2 1
. l facilita las siguientes funciones:
( ) 2
1
x f , ( ) 2
2
x f , ( )
( )

1 si 2 -
1 si
1
1 x 2

3

'

+
+

x
x
x
x f .
Una segunda pregunta fue: Sea f una funcin de R en R tal que
( )( ) ( ) ( ) R x x f f x f o f 0 . Esto implica que ( ) 0 x f para toda x R? Adrin
expresa: Yo dira que s. El entrevistador le pregunta si necesariamente tiene que ser la
funcin constante cero. Contesta que s se puede construir una funcin a trozos:
( )
1 si 0
1 si 2

'

x
x
x f . Verifica que la composicin s cumple con la condicin
solicitada.
La tercera pregunta fue sobre lmites: Sea ( )
0 si 1
0 si

'

<

x
x x
x f y
( )
5 si 5
5 si 5

'

<

x
x
x g Existe el ( ) ( ) x f g
x
lim
0
? Reescribe la funcin f(x) como:
( )
0 si 1
0 5 - si
5 si

'

<
<

x
x x
x x
x f . Luego hace el anlisis y concluye que ( ) ( ) R x x f g 5




265
por lo que el ( ) ( ) 5 5
lim lim
0 0

x x
x f g .
A continuacin se le requiri que proporcionara una definicin de lmite de una
funcin en un punto. l escribe lo siguiente: ( ) L x f
a x

lim
si se cumple que > 0,
> 0 tq [abreviacin de tal que] ( ) < < < L x f a x 0 .
Entrevistador (E): qu significa ( ) L x f
a x

lim
?
Adrin (A): Dibuja una funcin comentando que no necesariamente tiene que estar
definida en a (ver Figura 101). ...y entonces el lmite sera, intuitivamente o como yo
tengo mi idea intuitiva, es que para valores muy cercanos de a la funcin se acerque
tanto como se quiera, mas bien al revs, para cualquier valor que yo d que quiera que
est tan cerca como ese del L haya un valor cerca del a que cumpla eso. Ya definido
ms un poquito ms formalmente... sera ya tomar lo que son los vecindarios, tomar un
vecindario aqu [dibuja un intervalo alrededor de L] y decir, o sea el lmite sera L, si
para cualquier vecindario que yo tome aqu [seala alrededor de L] hay otro vecindario
ac [dibuja un intervalo alrededor de a] tal que todas las evaluaciones de este
vecindario [el de a] me caen dentro de este vecindario [el de L].
E: En el significado de lmite para ti est primero una representacin grfica?
A: ...s yo primero, una representacin grfica hara una representacin y despus la
definira formalmente.
E: Por qu no realizaste ninguna grafica en el cuestionario diagnstico inicial?
A: ..si no pens que se permitiera usar grafica....
E: La grafica surgi a partir del curso o antes?
A: Ya la tena de antes... lo que no me pareci adecuado fue en un examen como que
no [pausa] eso no era lo que quera que hiciera [pausa] me pareci.

Figura 101
Lo expresado por Adrin muestra que posiblemente en su formacin, como suele
suceder desde una enseanza de corte clsico, hubo prioridad para las representaciones
algebraicas sobre otro tipo de representacin. A diferencia de Pedro, es posible que este
estudiante, despus de una presentacin formal por parte de sus profesores, intenta utilizar
representaciones que le ayuden a comprender definiciones. De hecho, utiliza de manera




266
constante la calculadora y se apoya en sus resultados, para luego intentar realizar procesos
algebraicos.
En las discusiones grupales, en un ambiente de debate cientfico, Adrin manifest
que s aceptaba que 0.999... = 1 pero que tena dudas sobre la igualdad entre

1
10
9
n
n
. La
ltima pregunta que se le hizo fue qu reflexin tuviste despus de esa sesin y finalmente
a qu llegaste?
A: Yo s le pongo el igual, con toda seguridad, sin embargo para m, la sumatoria sigue
siendo algo, un proceso infinito, que nunca se acaba como lo dijo Daniel creo que fue.
Para m, aqu [

110
9
n
n
] digmoslo as como que no estn todos los nueves, se estn
construyendo, mientras que aqu [ 9 0. ] si estn todos los nueves (ver Figura 102).

Figura 102

E: Entonces la igualdad qu significa
A: ...para m en este caso, la sumatoria lo que indica es el nmero al que se aproxima
esa funcin, no necesariamente tiene que llegar a tomar ese valor. Definido as como
que la sumatoria es el valor al que se aproxima o al que tiende no hay problema poner
el igual. Adems si lo pensamos ya en forma de calculo en un curso de fsica esto
[0.999...] se puede tomar bien bien como el uno. No hay problema porque se supone que
esta tan cerca del 1 como se quiere.
E: En 9 0 3 0 3 0 3 0
3
1
3
1
3
1
1 . . . . + + + + la igualdad es total?
A: S, para mi eso si es cierto

E: ...Para ti esto [

110
9
n
n
] es equivalente a escribir
n
i
n
n n
n
S S
10
9
donde lim
1

A: Si es lo mismo
E: ... podras expresar esta idea [no estn todos los nueves] en trminos de esta
definicin.




267
A: Digamos as en este caso [

110
9
n
n
] yo supongo que se va acercando cada vez se va
acercando ms a cero punto nueve, nueve peridico que es uno. En este caso
[definicin] es la misma idea, lo que pasa es que se va acercando, a cul valor se va
acercando, en este caso se va acercando a L, o sea de hecho por eso lo puse abierto no
necesariamente puede estar o tiene que estar definido en L, o sea al fin de al cabo en el
limite no tiene que dar ese valor, la funcin en ese punto, sino que se tiene que ir
aproximando.
E: Quera que la comparara con el lmite de sucesin. Puedes dar una definicin del
limite de una sucesin? porque realmente estamos hablando de limite de sucesin.
A: Escribe la siguiente: L S
n
n


lim si cumple que 0 0 > > N , tq
< > L S N n , N n
n

E: Cmo puedes traducir la idea de que no estn todos los nueves en este contexto.
A: ...O sea no me est diciendo que S
n
tiene que tomar el valor de L en algn momento
si no que esta en un vecindario eso lo que significa es que va ha estar tan cerca de L
como se quiera porque S
n
es cualquier valor... llega pero no necesariamente tiene que
tomar ese valor.

Desde nuestro punto de vista, pareciera que Adrin, en su formacin acadmica,
haba construido dos mundos, uno intuitivo que le permita proporcionar explicaciones de
acuerdo a sus ideas intuitivas y otro donde prevalecen los aspectos formales, definiciones y
procesos algebraicos. Aprendi, probablemente, a decodificar las definiciones y procesos
algebraicos y puesto que en una instruccin clsica la exigencia est centrada en estos
aspectos, es posible que nunca haba puesto a prueba sus ideas intuitivas con cara a las
formales. Era notorio que le perturbaban las discusiones en la metodologa de debate
cientfico, pero su formacin inicial lo hacan darle prioridad a lo formal. Suponemos que
tena una idea de que finalmente, lo formal es lo que cuenta para la hora de exmenes y
para los profesores en general. Sin embargo, consideramos que a este estudiante, el curso,
con sus actividades y su metodologa, le proporcion un espacio de reflexin continuo.
Encontr una manera diferente de abordar conceptos matemticos, en donde el nfasis no
est en sus primeras etapas, en los procesos algebraicos. Es factible que se encontr frente a
una metodologa que va a la inversa de la que l sigui, en sus cursos anteriores.

269
VI. REFLEXIONES Y PERSPECTIVA DE LA
INVESTIGACIN

La investigacin que llevamos a cabo en esta tesis pretende abarcar no slo algunos
aspectos relacionados con problemas que plantea el concepto de lmite, sino un panorama
amplio de las dificultades que este concepto puede ocasionar. En particular, cuidamos el
hecho de solicitar diferentes representaciones: verbal, algebraica y geomtrica, en un
variedad de situaciones que, segn lo esperado, constituiran una muestra representativa de
la diversidad de dificultades que se pueden encontrar. Los sujetos de estudio de esta
investigacin nos lo permita, debido a su formacin previa. Con alumnos principiantes en
este tema, hubiramos tenido que seleccionar un campo ms restringido, formado de los
aspectos considerados ms relevantes para un proceso de aprendizaje.
En consecuencia, observamos, en una forma u otra en la poblacin bajo nuestro
estudio, algunas de las dificultades ya sealadas por otros investigadores. Pero adems, nos
parece posible proponer una interpretacin que tenga un carcter general: las dificultades
encontradas por los estudiantes en la adquisicin del concepto de lmite se relacionan
directamente con el manejo de lo finito ilimitado.
Encontramos dificultades internas, las cuales son propias de un registro. Por
ejemplo, en el discurso verbal, el uso constante de palabras como: decreciente o creciente,
ilimitado, siempre, nunca, conservacin de las caractersticas en el paso al lmite. En lo
escrito, uso errneo de la variable n y de los cuantificadores. Tendencia hacia lo perceptivo,
esto es, el lmite de los semicrculos es el dimetro (ver seccin V.2.3). Tambin hallamos
dificultades externas, las cuales son propias del manejo simultaneo de dos o ms registros.
Veamos algunas de las dificultades presentes en estos estudiantes:
La dificultad a la que se tienen que enfrentar los estudiantes es que todo lo que es
verdadero en lo finito arbitrariamente grande, no lo es de manera necesaria en el paso
al lmite. Evidencia de ello fue el rechazo a aceptar que en algunas de las actividades,
por ejemplo, la No. 2 y 3, en el paso al lmite, se pierde en especfico, la caracterstica
de la forma. La resistencia de ellos se debe a que bajo una consideracin de proceso
iterativo, se conserva cierta caracterstica del objeto matemtico en cuestin, en el
lmite es diferente. Nuestra interpretacin es que precisamente algunos estudiantes,
270
con respecto al proceso al limite, lo hacen desde una perspectiva del infinito
potencial, algunos de ellos consideran que el proceso nunca termina y por
consiguiente, por ejemplo en las actividades sealadas, la forma se conserva y se
contradicen en sus explicaciones al comparar el objeto lmite y el proceso.
Un obstculo que se detecta en algunos alumnos cuando proporcionan la nocin de
lmite, es que en lugar de partir de una vecindad en el contradominio, lo hacen en el
dominio. Dicho obstculo est ligado con el orden de los cuantificadores en la
definicin de lmite y es que el proceso de graficacin, de una funcin de variable
real, se realiza al considerar primero el dominio (eje x) y calculando sus imgenes
(contradominio: eje y); mientras que la definicin de lmite de la funcin en un punto,
se describe a travs de una consideracin primera en el contradominio (eje y), al
mencionar un epsilon arbitrario y, posteriormente, la existencia de un delta que
debemos considerarlo con los elementos del dominio (eje x). Esta necesidad de
considerar el eje de las x sobre el eje de las y es una dificultad, fuente de este
obstculo. Se infiere que, en algunos estudiantes, no existe una articulacin entre las
representaciones grficas y las expresiones algebraicas.
Una dificultad, con respecto a la notacin ( )

x f
c x
lim , es que varios estudiantes
creen que esto significa que el lmite de la funcin cuando x tiende a c, existe. Lo
anterior es evidencia de la dificultad que existe en la interpretacin de una igualdad,
en esta expresin (ver seccin V.3). En muchos libros de texto sealan que el smbolo
no es un nmero, que cuando se escribe, por ejemplo, que x significa que
x crece sin lmites, sin embargo, algunos estudiantes le otorgan otro significado.
Al proporcionar la definicin formal de lmite, una de las mayores dificultades que
tienen los estudiantes es con el uso de los cuantificadores y el orden de la
implicacin. Algunos omiten los cuantificadores, cuando proporcionan la definicin.
Otros expresan que N n L a
n
> < para sucesiones y para funciones
( ) < < a x L x f . Esta dificultad puede ser debido a la forma en que se
distribuye el s en la definicin de lmite. Como lo mencionamos en la seccin
V.3.1, algunos libros, despus de indicar los cuantificadores, utilizan la forma
N n L a
n
> < si en el caso de sucesiones y
271
( ) < < < a x L x f 0 que siempre en el caso de funciones. Tal forma no causa
ningn problema si los estudiantes han construido una articulacin entre diferentes
representaciones del concepto de lmite, pero cuando no se tiene esa articulacin,
suele ser ms peligrosa, porque se presta a una mala interpretacin, como la que
acabamos de sealar.
La mayora de ellos tuvieron dificultades con la negacin de la definicin de
convergencia. La causa principal son los cuantificadores. Suele existir una carencia
de significado de stos y es suficiente para la negacin, cambiar el orden de la
desigualdad. Esto puede ser consecuencia de una enseanza que no enfatiza las
formas de negacin lgica y sus interpretaciones geomtricas.
Con respecto a la primera pregunta de investigacin, planteada al inicio de este
estudio: qu concepciones de lmite presentan algunos estudiantes de posgrado? Podemos
afirmar lo siguiente:
En situaciones discretas, los estudiantes relacionan la idea de infinito con el ejemplo
tpico del conteo y/o con procesos iterativos que continan indefinidamente. Puede
ser un problema determinar si un proceso llega a su fin despus de un nmero finito
de pasos o si es un proceso infinito. En la solucin de algunas de las actividades
encontramos dos casos opuestos: un algoritmo (finito) que parece conducir a unos
estudiantes a un proceso infinito (la actividad de la hormiga, ver seccin V.2.6) o un
proceso infinito el cual es considerado por varios alumnos como finito (la actividad
de los cuadrados, ver seccin V.2.6).
Una concepcin colectiva y previa al conocimiento de lmite, presente en los
estudiantes de primer semestre de universidad (ver Pez 2001) y en los de posgrado,
es la de aproximacin: el lmite es el valor al cual nos estamos aproximando. Hasta
aqu, coincidimos con lo que la literatura, al respecto sostiene. De acuerdo al nivel de
refinamiento de la concepcin de aproximacin, tenemos tres niveles. El primero, es
la idea intuitiva de aproximacin. No es errnea pero s imprecisa. El nivel dos, es la
idea de aproximacin por la derecha y por la izquierda del punto. Es un poco ms
refinada que la anterior pero sigue siendo imprecisa (por ejemplo,
272
( )
( )
N n
n
n
n

'

+
1
1 conforme n crece, los elementos de la sucesin se acercan al
cero, tanto por la izquierda como por la derecha, y sin embargo el cero no es lmite de
esta sucesin, de hecho no tiene lmite. Para ms detalles ver seccin V.1). El tercer
nivel, corresponde a la idea intuitiva que proporciona mayor informacin que las
anteriores; est relacionada con la definicin de Cauchy, la nocin de acercamiento
tanto como se quiera.
La concepcin intuitiva surge cuando confrontamos a los estudiantes a ciertas
situaciones en las cuales tienen que hacer uso del concepto de lmite. Es una idea
dinmica que se contrapone con la idea formal de lmite la cual, en general, la
literatura la tiene catalogada como esttica.
La concepcin de aproximacin, como lo hemos descrito, es interpretada por otros
autores como un obstculo de corte epistemolgico ( ver por ejemplo, Cornu, 1994 y
Sierpinska, 1985) relacionado con el saber si el lmite es alcanzado o no. En
nuestro caso, hemos llegado a un nivel ms claro de este obstculo, cuando se gener,
durante varias sesiones, la discusin sobre el signo = en la notacin matemtica de
lmite. Es as, como los estudiantes de maestra, al inicio, propusieron cambiar el =
por el , dado que esta representacin semitica est acorde con su concepcin de
aproximacin y con la idea de que el lmite no se alcanza. Para ellos, el signo =
pierde el significado de paso al lmite y se asimila desde un punto de vista del
lgebra, como una igualdad entre dos expresiones.
El debate que se dio sobre el significado del =, nos muestra que las
representaciones espontneas de los estudiantes, pueden ser totalmente diferentes de
las representaciones oficiales. Las primeras tienen un carcter funcional (como lo
seala Hitt 2003b). Las discusiones sobre este aspecto nos puso en presencia de un
acto de confrontacin y de conciliacin entre una concepcin y una notacin
institucionalizada.
Una concepcin que tienen algunos de estos estudiantes y que usualmente se
desarrolla en los procesos algebraicos y adems se extiende a la representacin
grfica, es la de considerar el lmite como el valor que toma la funcin, en el punto
que se est analizando, sin importar si la funcin es continua o no. Esto es, el lmite
273
es el valor que se obtiene al sustituir a en la funcin f(x) ( ( ) ( ) a f x f
a x

lim ). En ello,
no hay un anlisis del comportamiento de la funcin en vecindades que contengan al
punto. Es el reflejo de considerar el proceso al infinito como una simple sustitucin.
Concepcin que conduce a una respuesta correcta, cuando la funcin es continua,
pero en el caso contrario lleva a una respuesta errnea.
Concepcin relacionada con la notacin. La mayora de los alumnos no toman la
notacin de lmite como un todo, sino que la dividen en partes y le otorgan a cada
una de ellas un significado. En el caso de L a
n
n


lim
creen que a
n
= L a partir de
algn n (por ejemplo, para la sucesin
N n
n

'
1
algunos dicen que a partir de un n,
0
1

n
). Dentro de las implicaciones que trae la interpretacin por partes de la
notacin matemtica de lmite, podemos mencionar que algunos de los estudiantes no
aceptan una equivalencia entre la expresin L a
n
n


lim y

n
n
L a . La primera la
consideran ms precisa que la segunda.
Con respecto al significado que le otorgan a los cuantificadores de la definicin
formal de lmite, una concepcin presente, en algunos de los estudiantes, es creer que
el cuantificador indica que se encuentra una funcin explcita que permite asociar
un delta a cada epsilon ( ( ) ). Es decir que la dependencia del delta con respecto
al epsilon es de carcter funcional, incluso algunos piensan que para un epsilon dado,
existe exclusivamente un nico delta.
En el proceso de demostracin, una concepcin que detectamos en algunos de ellos,
es que para cada epsilon basta tomar el delta igual a epsilon. Esta estrategia es
correcta para el caso de algunas funciones (por ejemplo,
( ) ( ) x x f c , c x x f + o constante una siendo , para ms detalles ver seccin V.2).
Con respecto a la pregunta de investigacin: Qu avances con respecto al proceso
de construccin o de reconstruccin del concepto de lmite se pueden observar en los
estudiantes de posgrado, frente a situaciones no rutinarias en un ambiente de aprendizaje
cooperativo, debate cientfico y autorreflexin? Afirmamos lo siguiente:
274
Los estudiantes realizaron una verdadera confrontacin de ideas intuitivas con
respecto al infinito potencial, a tal punto que discutieron sobre la pertinencia o no de
la notacin L a
n
n


lim
.
Los estudiantes se percataron que su concepcin de lmite no les era suficiente para
ofrecer respuestas precisas a las preguntas planteadas en las actividades. Algunos
lograron construir otra idea intuitiva de lmite como la de vecindad, usando un
lenguaje natural y teniendo siempre un referente geomtrico (ver seccin V.3 y V.4)
Esta construccin fue favorecida por las representaciones que surgieron del debate
cientfico y de la discusin en los pequeos grupos. Es decir, tanto las
representaciones semiticas espontneas como la metodologa enriquecida en un
ambiente de aprendizaje cooperativo que aplicamos, desempearon un papel
importante en el refinamiento de la concepcin intuitiva de este concepto.
Algunos lograron construir un referente geomtrico y una nocin intuitiva en
trminos de vecindad, el cual integran para ofrecer una definicin formal de lmite.
Esto es, ellos articulan diferentes representaciones (ver seccin V.4) otorgndole a la
definicin de lmite un significado que va ms all de la simple memorizacin de la
definicin.
La necesidad de articular diferentes representaciones, surgi en algunos de ellos, no
solamente para evocar la definicin formal, sino para desarrollar los procesos de
demostracin (ver seccin V.4). Dentro del contexto de la resolucin de problemas
este es un aspecto importante, frente a una situacin no rutinaria, la articulacin entre
representaciones es fundamental.
En cuanto a la construccin del concepto de lmite tambin podemos afirmar que
algunos estudiantes poseen concepciones no muy refinadas de este concepto. Por
ejemplo, la concepcin de lmite como aproximacin, la concepcin de lmite como
una simple sustitucin. Algunos alumnos lograron refinar sus concepciones, y por
ejemplo, construir una nocin intuitiva de lmite ligada a la nocin de vecindad.
Asimismo, progresaron en el desarrollo de algunos procesos de demostracin y en el
anlisis del papel de los cuantificadores en la definicin de lmite. Otros,
construyeron un referente geomtrico, el cual utilizan cuando tienen que proporcionar
275
la definicin formal, en la resolucin de problemas y en los procesos de
demostracin. Es decir, articulan diferentes representaciones de este concepto.
En lo referente a la metodologa de enseanza aplicada en la experimentacin y a las
actividades, concluimos:
La metodologa de enseanza empleada en nuestra experimentacin, la cual integra
aspectos metodolgicos del debate cientfico en la discusin general y de
autorreflexin, y que difiere de la metodologa clsica de aprendizaje cooperativo,
constituye uno de los aportes originales de nuestro proyecto de investigacin y la
hemos denominado metodologa enriquecida en un ambiente de aprendizaje
cooperativo. Dicha metodologa dio muestras de que es una herramienta til para
examinar la complejidad y construir el concepto de lmite. Los debates conducen a
los estudiantes a conflictos cognitivos, como condicin necesaria para que logren
sobrepasar un obstculo, que para un profesor, en un ambiente tradicional, no es fcil
promover. Por ejemplo, la discusin acerca del significado del signo de igualdad, en
la notacin de convergencia. Por consecuencia, desde este punto de vista, la
reflexin individual es imperativa porque la discusin general, en muchos casos,
gener conflictos cognitivos, dados por las diferentes formas de pensamiento y
diferentes argumentos a probar.
Existen limitantes para implementar esta metodologa en el aula de matemticas, y
son las siguientes: la formacin del profesor para desenvolverse dentro de este
ambiente, la formacin de los pequeos grupos y el tiempo necesario que le debe
otorgar a los estudiantes, para que incuben sus ideas. Con respecto al profesor, no es
fcil hacer una devolucin de la responsabilidad al estudiante. Ese es uno de los
grandes problemas dentro de esta metodologa. Adems, no solamente es la
devolucin de la responsabilidad, tambin est su rol sobre el control de lo que se
desarrolla en el aula, para favorecer la construccin del conocimiento matemtico.
De la formacin de los equipos, depender que los estudiantes puedan o no avanzar.
No todos logran acoplarse a la forma de trabajo en grupo, ni para todos resulta
efectiva esta metodologa. Y con respecto a la incubacin de ideas, consideramos
que la etapa de autorreflexin (reconstruccin coherente de lo discutido en clase),
276
juega un papel fundamental en la reconstruccin del conocimiento. Por lo tanto, se le
debe suministrar el tiempo necesario al estudiante, para que logre este objetivo.
En trminos generales, de acuerdo a lo presentado en la investigacin, y tomando en
cuenta los aspectos sealados en el prrafo anterior, estamos en condiciones de
afirmar que la metodologa enriquecida en un ambiente de aprendizaje cooperativo,
es verdaderamente una herramienta la cual puede ser usada para mejorar las ideas y
transformar falsas intuiciones, en un conocimiento consistente.
Dentro de las perspectivas de nuestro proyecto de investigacin est el refinamiento
de la metodologa enriquecida dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo, desde un
punto de vista terico y prctico. Al igual, est contemplado el refinamiento de las
actividades. Sera conveniente estructurar un curso de dos semestres, en donde se pudieran
implementar las actividades (una vez refinadas y ampliadas) y solicitar demostraciones de
los diferentes planteamientos que se generen en los pequeos grupos y en el debate
cientfico. Adems, solicitar reconstrucciones de esas demostraciones, en un trabajo de
reflexin individual, ligado a la incubacin de ideas.
Otro aspecto fundamental, tendra que ver con la evaluacin de los prerrequisitos
mnimos en cuanto al conocimiento matemtico que deben de tener los estudiantes para
abordar este tipo de actividades no rutinarias. Asimismo, precisar aspectos relacionados
con la metodologa y los recursos necesarios para la adquisicin del concepto de lmite.
277
BIBLIOGRAFA

Alibert, D. & Thomas, M. (1994). Research on mathematical proof. In D. Tall (Ed.)
Advanced Mathematical Thinking, pp. 215-230. Kluwer Academic Publishers.
Artigue, M. (1990). pistmologie et Didactique. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, Vol. 10, No. 23, pp. 241-286.
Bachellard, G. (1948). La formacin del espritu cientfico. 10a edicin. Siglo veintiuno
editores.
Balacheff, N. & Gaudin N. (2002). Students conceptions: an introduction to a formal
characterization. Laboratoire Leibniz-IMAG, No. 65.
http://www.leibniz.imag.fr/LesCahiers/.
Balacheff, N. (2002). Cadre, registre et conception. Laboratoire Leibniz-IMAG, No. 58.
http://www.leibniz.imag.fr/LesCahiers/.
Bell, E. (1940) The development of Mathematics. Traduccin al espaol por Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 2003.
Bolzano, B. (1991). Las paradojas del Infinito. Coleccin MATHEMA, Traduccin del
original de 1851. Mxico.
Borbn, A. (2003). Concepciones de profesores sobre varios conceptos del clculo
diferencial. Tesis de Maestra. Cinvestav-IPN. Mxico.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problmes en mathematiques.
Recherches en Didactique des Mathematiques.Vol. 4 No. 2. pp. 165-198.
Buenda, L. y otros (1997). Mtodos de investigacin en psicopedagoga. Editorial
McGraw-Hill.
Cajori, F. (1915). The history of Zenos Arguments on Motion: Phases in the Development
of the Theory of Limits. American Mathematical Monthly, Vol. XXII, pp. 1-6, 39-
47,77-82, 109-115, 143-149, 179-186, 215-220, 253-258, 292-297. Traduccin al
espaol por Elisa Zacaras. Revista del seminario enseanza y titulacin. Ao IV.
Octubre 1987.
Callejo, M. (1994). Un club matemtico para la diversidad. Narcea, S.A. Ediciones.
Cauchy, A. (1994). Curso de anlisis. Coleccin MATHEMA.
Chvez, H. (1993). El uso de la microcomputadora en el aprendizaje del Clculo
Diferencial: un medio entre la Imagen Conceptual y la Definicin Conceptual. Tesis
de Maestra. Cinvestav-IPN. Mxico.
278
Confrey, J. & Costa, S. (1996). A critique of the selection of mathematical objects as a
central metaphor for advanced mathematical thinking. International Journal of
Computer for Mathematical Learning, Vol. I, pp. 139-168.
Cornu B. (1994). Limits. In D. Tall (Ed.) Advanced Mathematical Thinking, pp. 153-167.
Kluwer Academic Publishers.
Cornu, B. (1981). Apprentissage de la notion de limite: modles spontans et modles
propres. Proceedings PME-V, Grenoble, France, Vol. I, pp. 322-326.
Courant, R. y John, F. (1971) Introduccin al clculo y al anlisis matematico. Vol. I.
Editorial Limusa, Mxico.
Courant, R. y Robbins, H. (1941) What is Mathematics? Traduccin al espaol por Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 2002.
Davis, R. & Vinner, S. (1986). The Notion of Limit: Some Seemingly Unavoidable
Misconception Stages. Journal of Mathematical Behaviour, Vol. 5, pp. 281-303.
DiSessa, A. (1994) Comments on Ed Dubinskys Chapter. Mathematical thinking and
problem solving. Edited by Schoenfeld, A. Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers. pp.248-256.
Duroux, A. (1983). La valeur absolue: Difficults majeures pour une notion mineure. Petit
X, No. 3, pp. 43-67.
Duval R. (1999) Smiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Universidad del Valle.
Duval, R. (1988). Graphiques et equations: l'Articulation de deux registres. Annales de
Didactique et de Sciences Cognitives 1, IREM de Strasbourg, 235-253. Traduccin:
Grficas y ecuaciones: la articulacin de dos registros. En Antologa en Educacin
Matemtica (Editor E. Snchez). Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN, Mxico.
Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. Grupo Editorial
Iberoamerica, Mxico, pp. 173-201.
Edwards, C. Y Penney, D. (1996). Clculo con geometra analtica. Prentice Hall.
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics: an educational approach.
Holland: Reidel.
Fischbein, E., Tirosh, D. y Hess, P. (1979). The Intuition of Infinity. Educational Studies in
Mathematics, Vol. 10, pp. 3-40.
279
Fischbein, E., Tirosh, D. y Melamed, U. (1981). Is it possible to measure the intuitive
acceptance of a mathematical statement ? Educational Studies in Mathematics, Vol.
12, No. 4, pp. 491-512.
Guinness, G. (1970). The development of the foundations of mathematical analysis from
Euler to Riemann. The MIT press.
Hagelgans, N., Reynolds, B., Schwingendorf, K., et al. (1995). A Practical Guide to
Cooperative Learning in Collegiate Mathematics. MAA Notes Number 37.
Hauchart, C., et Rouche, N. (1987). Apprivoiser linfini. Un enseignement des dbuts de
lanalyse. GEM, CIACO diteur, Belgique.
Hiebert, J. & Carpenter, T. (1992). Learning and teaching with understanding. En D.
Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, pp.
65-97. New York: Macmillan Publishing Company.
Hitt, F. & Lara, H. (1999). Limits, Continuity and Discontinuity of Functions from Two
Points of View: That of the Teacher and that of the Student. British Society for
Research into Learning Mathematics. Lancaster, U.K.
Hitt, F. (1994). Teachers' Difficulties with the Construction of Continuous and
Discontinuous Functions. Focus on Learning Problems in Mathematics, Vol. 16,
No. 4, pp. 10-20.
Hitt, F. (1997). El concepto de lmite y la importancia del infinito potencial y actual.
Memorias del VI Simposio Internacional en Educacin Matemtica (A. Carln,
Editora). Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico, pp. 31-38.
Hitt, F. (1998). Difficulties in the Articulation of Different Representations Linked to the
Concept of Function. Journal of Mathematical Behaviour, Vol. 17 No. 1, pp. 123-
134.
Hitt, F. (1999). Tesis de Doctorado en Matemtica Educativa en Mxico. Direccin de
Tesis de Doctorado en Educacin Matemtica. Una Perspectiva Internacional.
Editado por Hart, K. y Hitt, F. pp. 45-60.
Hitt, F. (2001). El papel de los Esquemas, las Conexiones y representaciones Internas y
Externas Dentro de un Proyecto de Investigacin en Educacin Matemtica. En
Iniciacin a la investigacin en Didctica de la Matemtica. Homenaje al profesor
Mauricio Castro (P. Gmez & L. Rico Editores). Universidad de Granada, pp. 165-
177.
Hitt, F. (2002). Cons truction of mathematical concepts and internal cognitive frames.
Representations and mathematics visualization. Edited by Hitt, F. pp. 241-262.
Hitt, F. (2003a). El concepto de infinito: Obstculo en el aprendizaje de lmite y
continuidad de funciones. "Matemtica Educativa: Aspectos de la Investigacin
280
Actual" (Filloy E., Hitt F., Imaz C. Rivera A. & Ursini S., Editores). Ed. Fondo de
Cultura Econmica, pp. 91-111
Hitt, F. (2003b). Le caractre fonctionnel des reprsentations. Annales de Didactique et de
sciences cognitives, Vol. 8, pp. 975-999, IREM de STRASBOURG.
Hitt, F. y Pez, R. (2001). The notion of limit and learning problems. Proceedings PME-
NA XXIII, Utah, USA, 2001, Vol. 1, pp. 169-176.
Hitt, F. y Pez, R. (2003). Dificultades de aprendizaje del concepto de lmite de una funcin
en un punto. Revista Uno, No. 32, pp. 97-108.
Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1994). Cooperative learning in the classroom.
Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Virginia.
[Traduccin al espaol por Editorial Paids SAICF, Argentina, 1999]
Kant, I. (1790) The Critique of Judgement. Translated by James Creed Meredith.
http://www.class.uidaho.edu/mickelsen/texts/Kant%20Crit%20Judgment.txt
Kitchen, J. (1986). Clculo. Mc Graw-Hill.
Kuhn T. S. (1983). La structure des rvolutions scientifiques. Flagmmarion, Paris.
Larson, R. y Hostetler, R (1986). Clculo y geometra analtica. Mc Graw-Hill
Legrand, M (2001) Scientific debate in mathematics courses. Teaching and Learning of
Mathematics at University Level. An ICMI Study. Edited by Derek Holton. pp. 127-
135.
Leithold, L. (1982). El cclulo con geometra analtica. Cuarta edicin.
Mamona-Downs, J. (2001). Letting the intuitive bear on the formal; a didactical approach
for the understanding of the limit of a sequence. Educational Studies in Mathematics
An International Journal, Vol. 48, Nos. 2-3, pp. 259-288.
Merriam, S. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
Jossey-Bass Publishers.
Monaghan, J., Sun, S. y Tall, D. (1994). Construction of the Limit Concept with a
Computer Algebra System. Proceedings PME-XVIII, Vol. 3, pp. 279-286.
Newman, J. (1980). SIGMA. El mundo de las matemticas. Volumen 4. Ediciones
Grijalbo, S.A. pp. 368-401.
OCDE, Knowledge and skills for life. First results from PISA (2000).
Paz, R. (2001). Dificultades de aprendizaje en el concepto de lmite: Ideas del infinito.
Tesis de Maestra. Cinvestav-IPN. Mxico.
281
Romero, L y Serrano, J. (1994). Desarrollo histrico del concepto de lmite. Universidad de
Murcia.
Sacristn, A (1988). Procesos Infinitos: Centracin en la intuicin. Tesis de Maestra.
Cinvestav-IPN. Mxico.
Santos, M y Vargas, C. (2003) Ms all del uso de exmenes estandarizados. Avance y
Perspectiva, Vol. 22, pp. 9-22.
Selden, J., Mason, A. & Selden, A. (1989) Can average calculus Students solve nonroutine
Problems? Journal of Mathematical Behaviour, Vol. 8, pp. 45-50. Traduccin en
Antologa en Educacin Matemtica (compiladores R. Cambray, E. Snchez y G.
Zubieta). DME-Cinvestav, 1992, Mxico, pp. 77-83.
Selden, J., Mason, A. & Selden, A. (1994). Even good calculus students cant solve
nonroutine problems? In J. Kaput & E. Dubinsky (Eds), Research Issues in
Undergraduate Mathematics Learning, pp. 19-26, MAA Notes Number 33.
Serret, J. (1894). Cours de Calcul Diffrentiel et Intgral. Gauthier-Villars, Pars.
Sestier, A. (1982). Diccionario enciclopdico de las matemticas. Tomo tercero. Editorial
del Valle de Mxico, S.A. pp. 206-249.
Sfard, A. (1994). Reification as the birth of metaphor. For the learning of mathematics, Vol.
14, No. 1.pp. 44-55
Sierpinska, A. (1985). Epistemological obstacles relative to the limit concept. Obstacles
epistemologiques relatifs a la notion de limite. Recherches en didactique des
mathmatique. Vol. 6 No. 1, pp. 5-67.
Sierpinska, A. (1987). Humanities students and epistemological obstacles related to limits.
Educational Studies in Mathematics, Vol. 18, pp. 371-397.
Sierpinska, A. (1988). Sur la relativit des erreurs. The role errors play in the learning and
teaching of mathematics. En Compte rendu de la 39e rencontre internationale de la
CIEAEM. Sherbrooke, Canada. pp. 70-87.
Skemp, R. (1993). Psicologa del aprendizaje de las matemticas. Segunda edicin.
Editorial Morata, Madrid, Espaa.
Spiegel, M. (1978). Teora y problemas de clculo superior. Serie de compendios Schaum.
Mc Graw-Hill.
Spivak, M. (1999). Clculo infinitesimal. Segunda edicin. Ediitorial Revert, S.A.
Star, J. y Smith III, J. (Aceptado para publicacin). An image of calculus reform: students
experiences of Harvard Calculus. Research in Collegiate Mathematics Education.
282
Steffe, L. (1991). The constructivist teaching experiment: illustrations and implications.
Radical Constructivist in Mathematics Education, pp. 177-194. Edited by: Kluwer
Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
Steffe, L., Thompson, P y Glasersfeld, E. (2000). Teaching Experiment Methodology:
Underlying Principles and Essential Elements. Handbook of Research Design in
Mathematics Education. pp. 267-306. Edited by: Anthony E. Kelly & Richard Lesh.
Mahwah, New Jersey.
Stein, S. (1982). Clculo y geometra analtica. McGraw-Hill, Mxico. [Tercera edicin,
traduccin del libro Calculus and analytic geometry, 1982].
Steven, W. (2001). Predications of the Limit Concept: An Application of Repertory Grids.
Journal for Research in Mathematics Education. Vol. 32, No. 4, pp. 341-367.
Stewart, J. (1999). Clculo, conceptos y contextos. International Thomson, Mxico
[Traduccin de Calculus concepts and contexts, Brook Cole, 1998].
Swokowski, E. (1982). Calculus with analytic geometry, Second Edition. Prindle, Weber &
Schmidt, USA.
Tall, D (1994). The psychology of advanced mathematical thinking. In D. Tall (Ed.)
Advanced Mathematical Thinking, pp. 3-21. Kluwer Academic Publishers.
Tall, D. (1995). The transition to advanced mathematical thinking: Functions, limits,
infinity, and Prof.. In Grouws D. A. (Editor), Handbook of Research on
Mathematical Teaching and Learning . pp. 495-511
Tall, D. y Vinner, S (1981). Concept Image and Concept Definition in Mathematics with
particular reference to Limits and Continuity. Educational Studies in Mathematics,
12, pp. 151-169.
Tall, D., & Schwarzenberger, R. (1978). Conflicts in the Learning of Real Numbers and
Limits. Mathematics Teaching, No. 82, pp. 44-49.
The Economist (March, 1997). World Education League. Whos top? Review The
Economist.
Thomas, G. & Finney, R. (1980). Calculus and analytic geometry, Fifth Edition. Addison-
Wesley publishing, USA.
Thompson, P. (2002). Some remarks on conventions and representations. Representations
and mathematics visualization. Edited by Hitt, F. pp. 199-206.
Thousand, J., Villa, R. & Nevin, A. (2002). Creativity and Collaborative Learning. Second
edition. Paul H. Brookes Publishing Co.
283
Trouche, L. y Guin, D. (1996). Seeing is reality : How graphic calculators may influence
the conceptualisation of limits. Proceedings of the 20
th
Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education. pp. 323-330.
Vigostky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Traduccin de Thought and Language (The
Massachusetts Institute of Technology). Paidos.
Weller, K., Brown, A., Dubinsky, E., et al (2004). Intimations of Infinity. Notices of the
AMS, Vol. 51, No. 7. pp. 741-750.

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA EDUCATIVA




































Mxico, DF. Octubre de 2004
Procesos de construccin del concepto de
lmite en un ambiente de aprendizaje
cooperativo, debate cientfico y
autorreflexin




ANEXOS




Presenta


ROSA ELVIRA PEZ MURILLO



INTRODUCCIN

En este anexo incluimos las actividades diseadas para la experimentacin.
Fueron veintids en total. La primera (actividad No. 1) se us como
diagnstico para clasificar a los estudiantes y formar los respectivos grupos
para el trabajo en clase. Diecinueve fueron desarrolladas en las sesiones de
clase y dos actividades conformaron el examen escrito aplicado al final del
curso. Asimismo, presentamos un acercamiento a la solucin de las
actividades desarrolladas en clase y del examen final.

NDICE


Cuestionario diagnstico (Actividad No. 1)
Actividad No. 2
Actividad No. 3
Actividad No. 4
Actividad No. 5
Actividad No. 6
Actividad No. 7
Actividad No. 8
Actividad No. 9
Actividad No. 11
Actividad No. 12
Actividad No. 13
Actividad No. 14
Actividad No. 15
Actividad No. 16
Actividad No. 17
Actividad No. 18
Actividad No. 20
Examen Parte I
Examen Parte II (Actividad No. 19)

Pg.

1
8
12
15
17
19
21
23
25
28
29
30
31
34
37
39
42
46
51
60


1

Cinvestav-IPN
Departamento de Matemtica Educativa
Cuestionario Diagnstico
Actividad No. 1


1. Realizar la grfica que represente la situacin mostrada por los datos:
Altura
Kms
Temperatura
C
0
10
20
40
60
80
110
20
-48
-50
-18
-12
-80
-20


a) La representacin grfica corresponde a una funcin?
Si No Explique:


2. Se aplic un examen de geometra a un alumno y se sacaron diez
fotocopias. Se entreg una copia del examen a diez profesores de
matemticas y se le pidi calificarlo. Los resultados fueron los siguientes:
Profesor No. Calificacin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5.5
6.5
7
6.5
5.5
6.5
6
7
4
6

2
a) Representar grficamente la situacin mostrada por los datos.



b) La grfica corresponde a una funcin?
Si No Explique:








3. Realizar la grfica que represente la situacin mostrada por los datos. Una
los puntos para formar una curva continua.

x y
-3
-2
-1
0
1
2
3
9
4
1
0
1
4
9


a) La representacin grfica corresponde a una funcin?
Si No Explique:


3
4. Dadas las funciones: x x h ; x x g ; x f ) ( 2 ) ( 5 ) (
2
, encontrar:

a). ______ f

,
_

10
1
b). ______ (2) g c). _____ h

,
_

4
7

d). ( ) ______ b a f + e). ( ) ______ g 3 f). ( ) ______ b a h +
g). ( ) ______ f 0 h). ( ) ______ b a g + i). ( ) 5 ___ f
j). ( ) 2 ___ k). ( ) 2 h l). ( ) 0 g
m). ( )
4
7
h n). ( ) ______ x h +1 o). ( ) 7 g


5. De acuerdo a cada una de las grficas, encontrar:

a)
a) ( ) _______ f 2
b) ( ) ______ f 1
c) ( ) 0 f
d) ( ) 1 f


e) ( ) _____ f 0


b)
a) ( ) _______ g 0
b) ( ) ______ g 2
c) ( ) 0 g
d) ( ) 5 g

e) ( ) _____ g 3


4
6. Dibujar la grfica de cada una de las siguientes funciones:
a) ( )
2
x x f , para toda x en R .

b) ( ) 3 x f para toda x en N.

c) ( )
1
1

x
x
x f para toda x en {} 1 R .

5
d) ( )

'

+
<

0 si 1
0 si 1
x x
x
x f


7. Construir la funcin cuyo dominio sea los R y que cumpla con las
condiciones dadas.
Respuesta
Forma algebraica Forma grfica
a) f(0) = 0
f(-1) = 1
( ) x f


Respuesta
Forma algebraica Forma grfica
b) g(0) = 0
g(-1) = 1
( ) x g

6
8. Construir dos funciones diferentes cuyo dominio sea los R y que cumpla
con las condiciones dadas.

Respuesta
Forma algebraica Forma grfica
a)

( )
( )
( ) 8 3
1 0
3 2

r
r
r


( ) x r



Respuesta
Forma algebraica Forma grfica
b)

( )
( )
( ) 8 3
1 0
3 2

s
s
s

( ) x s




9. Qu es el infinito?







7

10. Cmo le podras explicar la idea del infinito a un estudiante de
preparatoria?









11. Cmo le podras explicar la idea del infinito a un compaero de la
maestra?









12. Defina el lmite de una funcin en un punto a R








13. Qu significa la expresin: ( ) L x f
a x

lim ?



8
Actividad No. 2


a. Sobre un hexgono regular, dibuje otro hexgono uniendo los puntos
medios del primero (ver figura), enseguida, dibuje otro hexgono
uniendo los puntos medios del segundo hexgono, y as sucesivamente.
Qu sucede con las reas de los hexgonos?

El hexgono de longitud l est formado por seis tringulos equilteros, que a
su vez los dividimos para obtener 12 tringulos rectngulos. La base de uno de
los tringulos es l y tenemos que encontrar la altura h. Usando el teorema de
Pitgoras tenemos que: ( ) l h h
l
l
2
3

2

1
2
1
2
2
+
,
_

.
Teniendo el valor de la primera altura, podemos hallar el rea del primer
hexgono:
2
1
2
3 3

2
2
3
6
2
6 l
l l
h b
A

,
_

,
_

.
Obteniendo nuevamente el valor de h
2
, encontramos el rea del segundo
hexgono:
1
2 2
2
4
3

2
3 3
4
3

8
3 9

2
4
3
2
3
6 A l l
l l
A

,
_

,
_

.
Podemos formar una sucesin con las reas:
... , A ..., , A , A , A
n

4
3

16
9

4
3

1
1
1 1 1

,
_

El lmite de la sucesin de las reas es:

9
0
4
3
lim
3
4

4
3
lim
1 1
1

,
_

,
_

n
n
n
n
A A . Aqu hemos utilizado el hecho de que
0 lim

n
n
a
, para 1 < a .
Nota: Se esperaba que los estudiantes utilizaran ese hecho matemtico sin
demostrarlo. A continuacin mostramos un camino para demostrar ese hecho.

Demostremos que

'

<
<

a
a
a
n
n 1 si
1 si 0
lim .
Caso 1: 1 0 si 0 lim < <

a a
n
n
.
La definicin dice que > 0 N N tal que para toda n, si n > N entonces
< 0
n
a .
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de N): si n > N entonces
< 0
n
a . Puesto que nos interesan epsilons muy pequeos, sin prdida
de generalidad, podemos suponer que el epsilon es positivo y menor que
uno. La desigualdad < 0
n
a es equivalente a <
n
a , <
n
a . Como
la funcin logaritmo natural es una funcin creciente, se puede afirmar
que < ln ln
n
a . Aplicando propiedades de los logaritmos y de las
desigualdades, tenemos que
a
n
ln
ln
> . Como N N, la anterior
desigualdad sugiere que 1
ln
ln
+
1
]
1

a
N .
Es por ello que se toma el epsilon menor a uno, para asegurar que el N
sea positivo.
10
ii. Prueba (demostracin de que la N funciona). Dado 0 < < 1
escogemos 1
ln
ln
+
1
]
1

a
N . Si
a
N n
ln
ln
> > entonces < ln ln a n ,
< 0
n
a . As, si N n > entonces < 0
n
a .
iii. De manera anloga, se demuestra para el valor de a entre menos uno
y cero.

Caso 2: 1 si lim >

a a
n
n
.
La definicin dice que P > 0 N N tal que para toda n, si n > N entonces
P a
n
> .
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de N): si n > N entonces
P a
n
> . Sin prdida de generalidad, podemos suponer que P es mayor
que uno. Como la funcin logaritmo natural es una funcin creciente, se
puede afirmar que P a
n
ln ln > . Aplicando propiedades de los
logaritmos, tenemos que P a n ln ln > . Como a > 1, el ln 0 > a , por lo
que
a
P
n
ln
ln
> . Como N N, la anterior desigualdad sugiere que
1
ln
ln
+
1
]
1

a
P
N .
ii. Prueba (demostracin de que la N funciona). Dado P > 1 escogemos
1
ln
ln
+
1
]
1

a
P
N . Si
a
P
N n
ln
ln
> > entonces P a n ln ln > , P a
n
> . As, si
N n > entonces P a
n
> .

11
b. Sobre un dodecgono regular, dibuje otro dodecgono uniendo los puntos
medios del primero (ver figura), enseguida, dibuje otro dodecgono
uniendo los puntos medios del segundo dodecgono, y as sucesivamente.
Qu sucede con las reas de los dodecgonos?

El dodecgono de longitud l est formado por doce tringulos issceles. La
base de uno de los tringulos es l y tenemos que encontrar la altura h. Usando
funciones trigonomtricas tenemos que
( ) ( ) 3 2 2 15
2
1

l
tan
l
h .
Teniendo el valor de la primera altura, podemos hallar el rea del primer
dodecgono:
( )
3 2
3
2
3 2 2
12
2
12
2
1

,
_

,
_

l
l
l
h b
A .
Obteniendo nuevamente el valor de h
2
y de la base b
2
encontramos el rea del
segundo dodecgono:
( ) ( )
( )
1
1 1
2
3 2 4
1
2
15 15 2
12 A
cos h sen h
A

,
_

.
Podemos formar una sucesin con las reas:
( )
( ) ( )
,... A ,..., A , A
n
1
1
1 1
3 2 4
1

3 2 4
1

El lmite de la sucesin de las reas

es:
( ) ( )
( )
( ) ( )
0
3 2 4
1
lim 3 2 4
3 2 4
1
lim
1 1
1

n
n
n
n
A A .


12
Actividad No. 3


ABC es un tringulo equiltero. Divida cada lado del tringulo en dos partes
iguales y llame a los puntos medios A
1
, B
1
y C
1
. Considere el tringulo
A
1
B
1
C
1
y llame a los puntos medios de sus lados A
2
, B
2
y C
2
(ver figura).
Contine el proceso de la misma manera.



a. Este proceso llegar a su fin? Explique su respuesta.
La intencin de las preguntas planteadas en las primeras actividades era que
los estudiantes discutieran alrededor de los procesos al infinito y de esta
manera conocer sus ideas iniciales sobre stos. Se esperaban respuestas del
tipo: a) un proceso paso a paso que no termina la cual est relacionada con el
infinito potencial. b) Un proceso que se puede considerar como terminado. De
aqu podemos tener tres opciones, ya sea que dijeran que al final obtendran
un punto, cuya nocin est ligada a que el lmite se alcanza. O que el lmite no
se alcanza an y cuando se piense que el proceso est terminado, lo cual es
contradictorio porque el pensar que por un lado, el proceso continua, y por
otro lado, que el proceso se ha terminado, son dos posiciones que se
contraponen una a la otra, y una tercera posibilidad que es la de considerar la
nocin de vecindad, ligada a rea diferente de cero, pero que podemos
contar siempre con una construccin que me permita obtener hexgonos o
13
tringulos (dependiendo de cada actividad) cuyas reas estn tan cerca del
cero tanto como queramos.

b. Cul ser el rea de la figura final? Explique su respuesta.
Con ninguna de los ideas podramos hablar de una figura final. En el infinito
potencial, siempre habr un tringulo que dividir. Y el que hayamos afirmado
que el proceso termina no implica que podamos hablar de que la figura final
sea un tringulo o un punto.
Con las reas podemos formar la siguiente sucesin:
,... A , A A , A
n 1
4
1
...,
16
1
,
4
1

,
_

Y podemos afirmar que

0
4
1
lim 4
4
1
lim
1

,
_

,
_

n
n
n
n
A A .

c. Si sumamos las reas de los tringulos AB
1
C
1
, B
1
A
1
C y C
1
A
1
B
obtenemos (ver la Figura a). Si ahora le sumamos las reas de los
tringulos A
2
B
1
C
2
, B
2
A
1
C
2
y C
1
A
2
B
2
obtenemos
16
3
4
3
+ (ver Figura b).
Si seguimos realizando estas sumas, obtendremos un valor? Explique su
respuesta.

Figura a
14

Figura b

d. Si respondiste afirmativamente al inciso c), cul es ese valor? Justifique
su respuesta.

Sea ... ... S
n
+ + + + +
4
3
64
3
16
3
4
3
Sabemos que si la sucesin S
n
es
convergente y si existe el S S
n
n


lim , como un nmero real, entonces la serie
es convergente.
Sea
n
n
... S
4
3
64
3
16
3
4
3
+ + + + . Multiplicando a S
n
por , tenemos:
1
4
3
64
3
16
3
4
1
+
+ + +
n
n
... S . Realizando la diferencia:
1
4
3
4
3
4
1
+

n
n n
S S ,

,
_

n
n
S
4
1
1
4
3
4
3
. Como 1
4
1
1 lim lim

,
_

n
n
n
n
S S . Lo que significa
que la suma de las reas de los tringulos es uno.

15
Actividad No. 4


Sea ABCD un cuadrado. Construye otro cuadrado, uniendo los puntos medios
de los lados del cuadrado inicial. Elimine los cuatro tringulos rectngulo que
se formaron. Contine el mismo proceso, construyendo otro cuadrado y
desechando los correspondientes tringulos as formados (ver figura)


a. Qu sucede si continas con el proceso?
Con la idea del infinito potencial siempre tendremos un cuadrado para
continuar el proceso.

b. Qu sucede si se procede indefinidamente?
Con la idea del infinito potencial el proceso puede continuar indefinidamente
o se puede pensar como un proceso terminado.

c. Geomtricamente, cmo podras probar que el centro del cuadrado
inicial es donde converge la interseccin de los cuadrados?

d. La suma de las reas de los primeros cuatro tringulos es (ver Figura
a). La suma de las reas de los siguientes cuatro tringulos es
4
1
2
1
+ (ver
Figura b). Si seguimos realizando estas sumas, obtendremos un valor?
Explique su respuesta.

16

Figura a Figura b

e. Si respondiste afirmativamente al inciso d), cul es ese valor? Justifique
su respuesta

Sea ... ... S
n
+ + + + +
2
1
8
1
4
1
2
1
y sea
n
n
... S
2
1
8
1
4
1
2
1
+ + + + .
Multiplicando a S
n
por , tenemos:
1
2
1
8
1
4
1
2
1
+
+ + +
n
n
... S . Realizando la
diferencia:
1
2
1
2
1
2
1
+

n
n n
S S ,

,
_

n
n
S
2
1
1
2
1
2
1
. Como
1
2
1
1 lim lim

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo tanto la suma de las reas de los
tringulos es uno.
17
Actividad No. 5


ABCD es un cuadrado con longitud de AB igual a la unidad. Divida cada lado
del cuadrado en tres partes iguales, formando as nueve cuadrados de igual
tamao. Coloree el cuadrado central como lo indica la Figura a).

Figura a Figura b

Divide cada uno de los ocho cuadrados restantes de la misma forma que el
primero. Es decir, tome cada cuadrado, divida cada uno de sus lados en tres
partes iguales y coloree el cuadrado central, como lo indica la Figura b).

a. Cuntas veces se podr repetir este proceso? Explique su respuesta.
Infinitas veces, siempre habr un cuadradito que se pueda dividir (infinito
potencial).

b. Si sumas las reas de los cuadrados que coloreaste obtendrs un valor?
Explique su respuesta.

c. Si respondiste afirmativamente al inciso b), cul es ese valor? Justifique
su respuesta.

Sea ... ... S
n
n
+ + + + +

9
8
729
64
81
8
9
1
1
y sea
n
n
n
... S
9
8
729
64
81
8
9
1
1
+ + + + .
Multiplicando a S
n
por 8/9, tenemos:
1
9
8
729
64
81
8
9
8
+
+ + +
n
n
n
... S . Realizando
18
la diferencia:
1
9
8
9
1
9
8
+

n
n
n n
S S ,

,
_

,
_

n
n
S
9
8
1
9
1
9
1
. Como
1
9
8
1 lim lim

,
_

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo que la suma de las reas de los
cuadrados es uno.
19
Actividad No. 6


Construya un semicrculo con el segmento AB como dimetro. Divida AB en
dos partes iguales, AC y CB, y construya dos semicrculos como lo indica la
figura. Continu dividiendo y construyendo semicrculos


a. Qu sucede con la longitud de la lnea ondulada a medida que se
disminuye la longitud de cada sub-segmento? Explique su respuesta.
La longitud de la lnea ondulada es constante. Veamos: r l
1
,
r
r
l

,
_

2
2
2
, r
r
l

,
_

4
4
3
. Luego: r r
n


lim
b. Si sumas las reas determinada por los semicrculos a medida que se
disminuye la longitud de cada sub-segmento obtendrs un valor?
Explique su respuesta.

c. Si respondiste afirmativamente al inciso b), cul es ese valor? Justifique
su respuesta.
2
2
1
r
A

,
4 2
2
2
2
2
2
r
r
A

,
_

,
_

,
8 2
4
4
2
2
3
r
r
A

,
_

,
_

. Sea

,
_

+ + + + + ... ... r S
n
2
1
8
1
4
1
2
1
2
. Realizando el procedimiento de
20
multiplicacin y diferencia, y como
2 2
2
1
1 lim lim r r S S
n
n
n
n

,
_

.
Por lo tanto, la suma de las reas determinada por los semicrculos es r
2
.

21
Actividad No. 7


Partiendo de un cuadrado grande, trace otro al interior desplazando sus
vrtices como se indica en la figura: cada vrtice est sobre un lado del primer
cuadrado a una distancia igual a 1 cm de su vrtice. Trace otro cuadrado
siguiendo el mismo proceso y despus otro ms y as sucesivamente.

a. Hasta dnde se puede realizar esta construccin?

El proceso de desplazar cuadrados es infinito porque siempre se tendr un
cuadrado de longitud mayor que uno. Demostremos esto usando el principio
de induccin matemtica.
Partimos de que l
1
> 1 porque as lo supone el problema.
i. La propiedad P
1
: l
2
> 1. Tenemos un tringulo rectngulo en donde
2
1
l
sen . Despejando

sen
l
1
2
. Como 90 0 < < , y puesto que
1 0 < < sen . Por lo tanto 1
1
2
>

sen
l .
ii. La propiedad P
i
: Partiendo de que l
i
> 1 tenemos que demostrar que
l
i+1
> 1. Como tenemos un tringulo rectngulo en donde
1 +

i
i
l
l
cos .
22
Despejando

+
cos
l
l
i
i 1
. Como 1 0 < < cos y l
i
> 1. Por lo tanto
1
cos
1
cos
1
> >
+

i
i
l
l .
Por lo tanto se cumple que para cualquier n, P
n
> 1.

b. Compare este problema con el de los cuadrados construidos en los puntos
medios de los lados de cada uno de los cuadrados.

c. Compare este problema con el de los hexgonos y dodecgonos.

23
Actividad No. 8

1. Cul es la superficie de la parte sombreada del cuadrado de la figura?
Justifique su respuesta.

Sea ... ... S
n
+ + + + +
1 2
2
1
32
1
8
1
2
1
y sea
1 2
2
1
32
1
8
1
2
1

+ + + +
n
n
... S .
Multiplicando a S
n
por 1/4, tenemos:
1 2
2
1
32
1
8
1
4
1
+
+ + +
n
n
... S . Realizando
la diferencia:
1 2
2
1
2
1
4
1
+

n
n n
S S ,

,
_

n
n
S
2
2
1
1
2
1
4
3
. Como
3
2
4
1
1 lim
3
2
lim

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo tanto la superficie de la parte
sombreada del cuadrado es dos tercios.

2. La forma F que se muestra en la figura est compuesta de un nmero
infinito de cuadrados. El lado de todo cuadrado siguiente es 1/5 del lado
del cuadrado que le precede. El lado del primer cuadrado es de longitud
uno.

24

a. Dnde corta la recta L al eje de las x? Justifique su respuesta.
Sea ... ... S
n
+ + + + + +
1
5
1
125
1
25
1
5
1
1 . y sea
1
5
1
125
1
25
1
5
1
1

+ + + + +
n
n
... S . Multiplicando a S
n
por 1/5, y realizando la
diferencia, tenemos:
n
n
S
5
1
1
5
4
. Como
4
5
5
1
1 lim
4
5
lim

,
_

n
n
n
n
S S .
Por lo tanto, la recta L corta al eje de las x en 5/4.

b. Cul es la superficie de F? Justifique su respuesta.
Sea ... ... S
n
+ + + + +
1
25
1
625
1
25
1
1 Realizando un procedimiento anlogo
al inciso anterior, llegamos a que
24
25
25
1
1 lim
24
25
lim

,
_

n
n
n
n
S S . Por
lo tanto, la superficie de F es 25/24.

25
Actividad No. 9


En un cuadrado cuya diagonal mide 2 unidades, se dibuja una espiral como se
indica en la Figura a). Las distancias de los extremos de los segmentos que
componen la espiral al centro del cuadrado son 1, , , 1/8, ...

Se dibuja una segunda espiral (ver Figura b), pero esta vez, las distancias de
los extremos de los segmentos que componen la espiral al centro del cuadrado
son 1, , 1/3, , 1/5, ...


Figura a Figura b

a. Se puede continuar con la construccin de cada una de las espirales?
Explique su respuesta.

b. Cul es la longitud de cada una de las espirales? Justifique su respuesta.

c. Comparar los dos problemas y sus resultados.

Longitud de la espiral a:
2
5
2
1
1
2
1

,
_

+ l ,
4
5
4
1
2
1
2 2
2

,
_

,
_

l ,
8
5
8
1
4
1
2 2
3

,
_

,
_

l . Luego

,
_

+ + + + + ... ... S
n
2
1
8
1
4
1
2
1
5 y
5 lim

n
n
S S . Por lo tanto la longitud de la espiral a es 5 .
26
Longitud de la espiral b:
2
5
2
1
1
2
1

,
_

+ l ,
6
13
3
1
2
1
2 2
2

,
_

,
_

l , ...,
( )
2 2
1
1 1
+
+
n n
l
n
. Luego
( )
...
n n
... S +
+
+ + + +
2 2
1
1 1
6
13
2
5

Usando la prueba de comparacin: Suponga que
n
a y
n
b son series con
trminos positivos. Si
n
b diverge y a
n
b
n
, para toda n, entonces
n
a
diverge.
n
1


1
1
+ n

( )
2 2
1
1 1
+
+
n n

Por el teorema de Pitgoras, tenemos que
( )
2 2
1
1 1 1
+
+ <
n n
n
, por lo que
( )

+
+

1
2 2
1 1
1 1 1
n n n n
n
. Como

1
1
n
n
diverge, por la prueba de
comparacin, la
( )

+
+

1
2 2
1
1 1
n n n
tambin diverge. Por lo tanto la longitud
de la espiral b no es convergente.
Nota: Usando la prueba con una integral, demostremos que

1
1
n
n
diverge.
27
Dada la curva
x
y
1
, formemos rectngulos debajo de esa curva, cuya base de
cada rectngulo sea un intervalo de longitud 1, y la altura es igual al valor de
la funcin
x
y
1
en el extremo derecho del intervalo. As que la suma de las
reas de los rectngulos es

+ + + +

1
1
4
1
3
1
2
1
1
n
n
...
Si excluimos el primer rectngulo, el rea total de los rectngulos restantes es
ms pequeo que el rea bajo la curva
x
y
1
para 1 x , lo cual el valor de la
integral [ ] [ ] [ ]

t t x dx
x
dx
x t t
t
t
t
t
ln lim 1 ln - ln lim ln lim
1
lim
1
1
1 1
. Por
lo tanto

1
1
n
n
diverge.

28
Actividad No. 11


Dos trenes avanzan uno hacia el otro sobre una va recta. Al inicio, se
encuentran alejados uno del otro una distancia de 100 Km. Los trenes van a
una velocidad de 50 Km/h. Una mosca que se desplaza a una velocidad de 100
Km/h parte de uno de los trenes hacia el otro, inmediatamente regresa hacia el
primer tren y parte hacia el otro, y as sucesivamente. Qu distancia habr
recorrido la mosca entre el instante inicial y el momento de ser aplastada por
el choque de los dos trenes?

Solucin: Sea ( ) ( ) ( )... S 100
3
1
3
1
3
2
100
3
1
3
2
100
3
2

,
_

,
_

,
_

,
_

,
_

,
_

,
_

+ + + + + ... ... S
n
3
2
27
2
9
2
3
2
100 y sea

,
_

+ + + +
n
n
... S
3
1
27
1
9
1
3
1
200 .
Multiplicando a S
n
por 1/3 y realizando la diferencia, llegamos a

,
_

n
n
S
3
1
1
3
200
3
2
. Como 100
3
1
1 lim 100 lim

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo
tanto, la distancia que habr recorrido la mosca entre el instante inicial y el
momento de ser aplastada por el choque de los dos trenes es de 100 kms.

29
Actividad No. 12


Una hormiga camina sobre una tira elstica. Inicia en un extremo y recorre
6 cm por minuto. Al inicio, la tira elstica tiene 24 cm. Despus de cada
minuto, el elstico se alarga 12 cm. Suponga que la tira se puede alargar
indefinidamente de manera uniforme.

a. La hormiga llegar al otro extremo de la tira elstica? Explique su
respuesta.
La hormiga s llega al otro extremo porque a medida que se estira la cuerda
elstica 12 cm, tambin hay un estiramiento a favor de la hormiga, adems de
los 6 cm.

b. Si respondiste afirmativamente al inciso a), en cunto tiempo llegar la
hormiga al otro extremo?
La hormiga llega al otro extremo entre el 9 y el 10 minuto. Este clculo se
puede realizar aplicando una regla de tres, usando Excel o desarrollando un
programa en la calculadora. Veamos los dos primeros clculos:
Para t = 1 minuto tenemos que
x
6
36
24
. Por lo que la longitud de la cuerda es
de 36 cm y la hormiga ha recorrido 9 cm.
Para t = 2 minuto tenemos que
x
15
48
36
. Por lo que la longitud de la cuerda es
de 48 cm y la hormiga ha recorrido 20 cm. Este procedimiento se repite hasta
encontrar que en el dcimo minuto la distancia de recorrido de la hormiga es
mayor que el valor de la longitud de la cuerda. Es decir, la hormiga entre el
noveno y dcimo minuto llega al otro extremo de la cuerda.
30
Actividad No. 13


Aquiles es un gran corredor que se ha ganado el ttulo de Aquiles el del pie
ligero. En una carrera l intenta alcanzar a una tortuga que tiene 10m de
ventaja delante de l. Juego de nios! Piensa Aquiles, una tortuga... Mientras
Aquiles recorre los 10 m, la tortuga avanza un metro. En tanto Aquiles recorre
ese metro, la tortuga recorre 10 cm. Al avanzar Aquiles los 10 cm la tortuga
avanza 1 cm, etc., etc.



i. Existir siempre una distancia que separe a Aquiles de la tortuga?
Explique su respuesta.

ii. Aquiles pierde la carrera? Explique su respuesta.

La distancia que recorre la tortuga est dada por
... ... S
n
+ + + + +
1
10
1
100
1
10
1
1 Entonces,
1
10
1
100
1
10
1
1

+ + + +
n
n
... S .
Multiplicando a S
n
por 1/10, y realizando la diferencia obtenemos:
1
10
1
1
10
9

n
n
S . Como
9
10
10
1
1 lim
9
10
lim
1

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo
tanto la distancia que recorre la tortuga es 10/9.
La distancia que recorre Aquiles est dada por
... ... S
n
+ + + + + +
1
10
1
100
1
10
1
1 10 Es decir,
9
10
10 + S Entonces, la
distancia que recorre Aquiles es 100/9. Esto significa que Aquiles recorre una
mayor distancia que la de la tortuga.
31
Actividad No. 14


1. Calcule 2 veces 0.2666... Explique su respuesta.

,
_

+ + + + + +
+
... ... ... .
n 1
10
6
10000
6
1000
6
100
6
10
2
2666 0 Realizando el
procedimiento de multiplicacin y diferencia, y aplicando lmite llegamos a
que
15
4
30
2
10
2
2666 0 + ... . . Luego, ... . ... . 5333 0
15
8
15
4
2 2666 0 2

2. Son verdaderas las siguientes igualdades?

Igualdad V/F Justificacin
a. 0.666... = 0.7 F
3
2
10
6
1000
6
100
6
10
6
666 0 + + + + + ... ... ... .
n

b. 0.222... = 0.3 F
9
2
10
2
1000
2
100
2
10
2
222 0 + + + + + ... ... ... .
n

c. 0.888... = 0.9 F
9
8
888 0 ... .
d. 0.999... = 1 V 1
9
9
999 0 ... .

32
3. Represente los siguientes nmeros por fracciones ordinarias y diga
dnde se encuentran sobre el eje numrico?

a. 0.777...
... ... ... .
n
+ + + + +
10
7
1000
7
100
7
10
7
777 0 Realizando el procedimiento de
multiplicacin y diferencia, y aplicando lmite llegamos a que
9
7
777 0 ... .

b. 0.123123123...

,
_

+ + + + ... ... ... .

n 3
10
1
1000000
1
1000
1
123 123 0 Realizando el procedimiento
de multiplicacin por 1/1000 y diferencia, y aplicando lmite llegamos a que
333
41
123 0 ... .

c. 0.01001000100001...
( )
... ...
n n
+ + + +
+
2
3
10
1
100000
1
100
1
100001... 0.01001000 Demostremos que
esta serie es convergente usando el criterio de comparacin. Sabemos que la
serie
n
10
1
es convergente. Y como
( )
<

+
1 1
2
3
10
1
10
1
n
n
n
n n
entonces, por el
33
criterio de comparacin
( )

+
1
2
3
10
1
n
n n
es convergente. Y como

1
9
1
10
1
n
n

entonces
( )
9
1
10
1
100
1
1
2
3
< <

+
n
n n
.
Utilizando
r
r S
n
n

1
1
0
(ver demostracin actividad especial No. 1), con
1 < r
, para r = 1/100, tendramos una mejor aproximacin, que es:
( )
99
1
10
1
100
1
1
2
3
< <

+
n
n n


4. Las siguientes proposiciones son verdaderas?

Proposicin V/F Justificacin
a. Si 0.222... = 0.3, entonces 1 = 10 V
p q pq
f f v
b. Si 0.999... = 1, entonces 1 = 10 F
p q pq
v f f

34
Actividad No. 15


1. Usa la calculadora si lo crees necesario para completar la siguiente tabla:

Funcin
Representacin
grfica
Imagen
en x =0
Representacin
Numrica
( ) x f
x 0
lim

( ) x x f

( ) 0 0 f Cero
( )
x
x
x f
2


No est
definida

Cero
( )
x
x
x f

No est
definida
No
existe
( )
( )
x
x sen
x f
No est
definida
Uno
( )

,
_

x
sen x f
1

No est
definida
No
existe
( )

'

<

0 si
0 si 0
x x
x
x f

( ) 0 0 f Cero




35
2. Dada la representacin grfica de la funcin f(x) y la tabla numrica,
responda:




x 0 1 2 3 10 100
f(x) 0
3
1

6
4

11
9

102
100

10002
10000







a. El ( ) 0.999... lim

x f
x
? Explique su respuesta.
b. El 1 ) ( lim

x f
x
? Explique su respuesta.
c. A qu es igual 1 - 0.999...? Explique su respuesta.

... ... ... .
n
+ + + + +
10
9
1000
9
100
9
10
9
999 0 Realizando el procedimiento de
multiplicacin por 1/10 y diferencia, y aplicando lmite llegamos a que
1 999 0 ... . . Por lo tanto, ( ) 1 0.999... lim

x f
x
.
Y la diferencia entre 1 - 0.999... es cero.

d. Cul es el ) ( lim
0
x f
x
? Explique su respuesta.
Como la funcin f(x) es continua, entonces podemos afirmar que
( ) ( ) 0 0 ) ( lim
0

f a f x f
x
.




36
3. De acuerdo con la grfica, responda cada una de las siguientes preguntas.




a) ( ) 0 lim
1

x g
x
f) ( ) 0 lim
1

+

x g
x

b) ( ) 0 lim
2


x g
x
g) ( ) 1 lim
1

x g
x

c) ( )
+

x g
x 0
lim h) ( ) 2 lim
2

x g
x

d) ( )

x g
x 0
lim i) ( ) 3 2 g
e) ( ) existe No lim
0
x g
x
j) ( ) existe No lim
1
x g
x


37
Actividad No. 16


1. Usa la calculadora si lo crees necesario para completar la siguiente tabla:

Funcin Representacin grfica
Imagen
en x =1
Lmite de la
funcin
cuando
x 1
( )
1
1
3

x
x
x f

No est
definida
Tres
( )

'

1 si 2
1 si
1
1
3
x
x
x
x
x g

Dos Tres
( ) 1
2
+ + x x x h

Tres Tres

38
2. Usando la calculadora para encontrar las diferentes representaciones,
encuentra los siguientes lmites, si es que existen. Explica tus resultados.

Solucin grfica
Solucin
numrica
Solucin algebraica
1
1
lim
2
1 +

x
x
x


( )( )
2
1
1 1
lim
1

+
+
x
x x
x

3 2
1
lim
2
2
1
+

x x
x
x


( )( )
( )( )
0
1 3
1 1
lim
1

+
+

x x
x x
x

( )
( )

'

1 si
1
1
1 si 3
si
lim
2
1
x
x
x
x
x f
x f
x


( )
( )( )
( )
2
1
1 1
lim
lim
1
1

x
x x
x f
x
x


39
Actividad No. 17


1. Defina el lmite de una funcin
El lmite de una funcin f(x) cuando x tiende a a es igual a L si para toda
vecindad alrededor de L existe una vecindad alrededor de a de tal forma que
para todos los x que estn dentro de la vecindad alrededor de a, sus imgenes
estn dentro de la vecindad alrededor de L, salvo la imagen del valor que no es
considerada. O lo que es lo mismo: >0 >0 tal que para toda x, si
< < a x 0 entonces ( ) < L x f .

2. Explique qu significa que el 3 1 lim
2
+

x
x
?
El que 3 1 lim
2
+

x
x
significa que > 0 > 0 tal que para toda x, si
< < 2 0 x entonces ( ) < + 3 1 x .

3. Si el ( ) 3 1 lim
2
+

x
x

a. Cmo podras hacer que x + 1 est a una distancia menor que 1/10 de 3?
La definicin dice que > 0 > 0 tal que para toda x, si < < 2 0 x
entonces ( )
10
1
3 1 < + x . En este caso, = . Por lo que si queremos que
x + 1 est a una distancia menor que 1/10 de 3, ( ) 1 2 9 1 . , . x
b. Represente grficamente lo anterior.


40



4. Pruebe que 3
1
1
lim
3
1

,
_

x
x
x

> 0 > 0 tal que para toda x, si < < 1 0 x entonces <

3
1
1
3
x
x
.
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de ): si < < 1 0 x
entonces <

3
1
1
3
x
x
. La desigualdad <

3
1
1
3
x
x
es equivalente a
( )( )
<

+ +
3
1
1 1
2
x
x x x
. Como 1 0 < x podemos simplificar y
tenemos < + + 3 1
2
x x . Restando trmino semejantes tenemos:
< + 2
2
x x y esto es equivalente a ( )( ) < + 1 2 x x .
Intentamos conjeturar un valor de delta en funcin del epsilon. En este
caso, el asignarle un valor arbitrario a delta nos permitir encontrar uno
en trminos generales, para cualquier epsilon. Luego, el tomar un delta
mnimo nos permitir garantizar que dado un epsilon, existe delta tal que
para todo x que se encuentre en el intervalo (a-, a+), sus imgenes
deben de estar en el intervalo (L-, L+).
41
Proporcionndole un valor a de 1 tenemos que 1 1 < x . Aplicando
propiedades del valor absoluto y operando llegamos a 4 2 < + x . Por lo
tanto, debemos tomar como delta al valor mnimo entre 1 y
4

.
Prueba (demostracin de que la funciona). Dado > 0 y fijando un
delta igual a uno, nos permite por un lado, mayorar la expresin
4 2 < + x ya que si delta es igual a uno, 1 1 0 < < x , es decir que
para x 1, - < x 1 <, lo cual implica que 2 = 3 - < x + 2 < 3 + = 4,
o sea, 4 2 < + x . Y definiendo de manera definitiva

,
_

4
1 min , , nos
permite concluir que ( )( )

< + 4
4
2 1 x x .

5. Explique el por qu 2 lim
4

x
x

Como la funcin ( ) x x f es continua y su dominio son los reales positivos,
entonces ( ) ( ) 2 4 ) ( lim
4

f a f x f
x


6. Qu significa la expresin: ( ) L x f
a x

lim ?
Significa que para toda vecindad alrededor de L existe una vecindad alrededor
de a de tal forma que para todos los x que estn dentro de la vecindad
alrededor de a, sus imgenes estn dentro de la vecindad alrededor de L. O lo
que es lo mismo: > 0 > 0 tal que para toda x, si < < a x 0 entonces
( ) < L x f .

42
Actividad No. 18


1. Considere la funcin ( )
2
cos 1
x
x
x f


a. Describe al menos dos caminos para determinar si existe el
2
0
1
lim
x
x cos
x

.

b. Encuentre el
2
0
1
lim
x
x cos
x

si es que existe. Explique su respuesta.

i. Predicciones: Utilizando la representacin numrica o grfica.

ii. Primer camino: Multiplicando el numerador y el denominador por
x cos + 1 y teniendo en cuenta las condiciones para poder aplicar las
propiedades de los lmites:
2
1
1
1
lim
1
1 1
lim
2
2
0
2
0

,
_

,
_

,
_

+
+

,
_

x cos
x
x sen
x cos
x cos
x
x cos
x x
. Aqu se est
utilizando el hecho de que ( )
2
2
0
2
2
0
1
lim lim

,
_

,
_

,
_

x
x sen
x
x sen
x x
.
iii. Segundo Camino: Aplicando la regla de LHspital: Supngase que f y
g son diferenciables y que g(x) 0 cerca de a (excepto quizs en a).
Supngase que ( ) 0
lim

x f
a x
y ( ) 0
lim

x g
a x
o que ( ) t

x f
a x
lim
y
( ) t

x g
a x
lim
(En otras palabras, tenemos una forma indeterminada del
43
tipo
0
0
o del

) Entonces
( )
( )
( )
( ) x ' g
x ' f
x g
x f
a x a x
lim lim si el lmite del
segundo miembro existe (o es o es -). Stewart, 1999, p. 303.
2
1
2
lim
2
lim
1
lim
0 0
2
0

x cos
x
x sen
x
x cos
x x x


2. De acuerdo con la grfica, responda cada una de las siguientes preguntas.
Si no existe el lmite, explique por qu.



a. ( ) 2 lim
3

x f
x

b. ( ) 2 lim
2

+

x f
x

c. ( ) 1 lim
2

x f
x

d. ( ) 1 lim
3


x f
x

e. ( ) 1 lim
1

x f
x

f.
( )
( ) ( ) x f x f
x f
x x
x

2 2
2
lim lim
porque existe No lim


44

3. Utilizando el mtodo grfico, numrico o algebraico, encuentre los
siguientes lmites: especifique el mtodo que utilice.

a)
4
16
lim
2
4 +

x
x
x
Con la representacin grfica y numrica podemos decir
que el lmite existe y es 8.



b) 1 lim
3
+

x
x
Como la funcin ( ) 1 + x x f es continua y su dominio
es x -1, entonces ( ) ( ) 2 3 ) ( lim
3

f a f x f
x


c) 1 lim
2
+

x
x
. La definicin del lmite de una funcin establece que:
Sea f una funcin definida sobre algn intervalo abierto que contiene el
nmero a, excepto posiblemente en a misma.... Como la funcin est
definida para x -1, el lmite no existe.













45
d) ( ) x f
a x
lim si

'

>

<

2 x si 8
2 0 si
0 si
) (
2
x
x x
x x
x f , cuando:

( ) 0 lim
0

+

x f
x
( ) 6 lim
2

+

x f
x

( ) 0 lim
0

x f
x

( ) 4 lim
2

x f
x

( ) 1 lim
1

x f
x
( ) existe No lim
2
x f
x


e) 7 lim
8 x
Como la funcin ( ) 7 x f es continua y su dominio son los
nmeros reales, entonces ( ) ( ) 7 8 ) ( lim
8

f a f x f
x



4. Proporcione dos ejemplos de funciones cuyo lmite exista y dos ejemplos
cuyo lmite no exista.

46
Actividad No. 20


1. Las siguientes sumas infinitas determinan un nmero? Si es as, cul
es ese nmero? Justifique su respuesta.

a. 1 + 1 + 1 + 1 + ...
Criterio del n-simo trmino para la divergencia: Si 0 lim

n
n
a o no existe
este lmite, entonces la serie infinita
n
a diverge.
Sea ... ... S
n
+ + + + + + 1 1 1 1 1 Como el 0 1 lim

n
n
entonces la serie
diverge.

b. 1 1 + 1 1 + ...
Sea ( ) ... ... S
n
+ + + +
1
1 1 1 1 1 Como el ( ) existe no 1 lim
1

n
n
,
entonces por el criterio del n-simo trmino la serie diverge.

c. 1 + 2 + 4 + 8 + 16 + ...
Solucin 1: Sea ... ... S
n 1
2 16 8 4 2 1

+ + + + + + Como el
existe no 2 lim
1

n
n
, entonces por el criterio del n-simo trmino la serie
diverge.
Solucin 2:. Suponemos que la sucesin formada por las sumas parciales
converge a una valor L 0. La definicin de lmite dice que > 0 N N
tal que para toda n si n > N entonces < L S
n
.
47
i. Anlisis preliminar: si n > N entonces < L S
n
. Como 1 2
n
n
S y
tomando a
2
L
tenemos entonces que
2
1 2
L
L
n
< . Realizando
algunas operaciones llegamos a que L
n
2
3
1 2 < lo cual no se cumple
para todo valor de n.
Por lo tanto la sucesin de la sumas parciales no converge a L.

d. 1 2 + 4 8 + 16 ...
Sea ( ) ... ... S
n 1
2 16 8 4 2 1

+ + + + Como el ( ) existe no 2 lim
1

n
n
,
entonces por el criterio del n-simo trmino la serie diverge.

e. ... + + + + +
16
1
8
1
4
1
2
1
1
Solucin 1: Sea ... ... S
n
+ + + + + +
1
2
1
8
1
4
1
2
1
1 y sea
1
2
1
8
1
4
1
2
1
1

+ + + + +
n
n
... S . Multiplicando a S
n
por , tenemos:
n
n
... S
2
1
8
1
4
1
2
1
2
1
+ + + + . Realizando la diferencia:
n
n n
S S
2
1
1
2
1
,
n
n
S
2
1
1
2
1
. Como 2
2
1
1 lim 2 lim

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo tanto la serie
converge a dos.
Solucin 2: La definicin dice que > 0 N N tal que para toda n si
n > N entonces < 2
n
S .
48
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de N): si n > N entonces
<

2
2
1 2
1 n
n
. Puesto que nos interesan epsilons muy pequeos, sin
prdida de generalidad, podemos suponer que el epsilon es positivo y
menor que uno. La desigualdad <

2
2
1 2
1 n
n
es equivalente a <

n
2
2
.
Aplicando la definicin de valor absoluto tenemos que <
n
2
2
Como y
2
n
son mayores que cero,

>
2
2
n
. Como la funcin logaritmo natural es
una funcin creciente, se puede afirmar que

>
2
ln 2 ln
n
. Aplicando
propiedades de los logaritmos y de las desigualdades, tenemos que
2 ln
2
ln

> n . Como N N, la anterior desigualdad sugiere que

1
2 ln
2
ln
+
1
1
1
]
1

N .
ii. Prueba (demostracin de que la N funciona). Dado 0 < <1 escogemos
1
2 ln
2
ln
+
1
1
1
]
1

N . Si
2 ln
2
ln

> > N n entonces

>
2
ln 2 ln n . Aplicando
propiedades de los logaritmos tenemos que

>
2
2
n
. Aplicando valor
49
absoluto y realizando algunas operaciones llegamos a que
<

2
2
1 2
1 n
n
. As, si N n > entonces <

2
2
1 2
1 n
n
.

f. ... + + + + +
5
1
4
1
3
1
2
1
1
Usando la prueba con una integral, demostremos que

1
1
n
n
diverge.
Dada la curva
x
y
1
, formemos rectngulos debajo de esa curva, cuya base de
cada rectngulo sea un intervalo de longitud 1, y la altura es igual al valor de
la funcin
x
y
1
en el extremo derecho del intervalo. As que la suma de las
reas de los rectngulos es

+ + + +

1
1
4
1
3
1
2
1
1
n
n
...
Si excluimos el primer rectngulo, el rea total de los rectngulos restantes es
ms pequeo que el rea bajo la curva
x
y
1
para 1 x , lo cual el valor de la
integral [ ] [ ] [ ]

t t x dx
x
dx
x t t
t
t
t
t
ln lim 1 ln - ln lim ln lim
1
lim
1
1
1 1
. Por
lo tanto

1
1
n
n
diverge.

g. ... + + + +
27
1
9
1
3
1
1
50
Sea ... ... S
n
+ + + + + +
1
3
1
27
1
9
1
3
1
1 y sea
1
3
1
27
1
9
1
3
1
1

+ + + + +
n
n
... S .
Multiplicando a S
n
por 1/3, tenemos:
n
n
... S
3
1
27
1
9
1
3
1
3
1
+ + + + . Realizando
la diferencia:
n
n
S
3
1
1
3
2
. Como
2
3
3
1
1 lim
2
3
lim

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo
tanto la serie converge a tres medios.

h. ... 2 2 2 2 + + + +
Por induccin matemtica demostremos que est acotada superiormente por
dos.
i. P
1
: a
1
< 2. Tenemos que 2 < 4. Sacando raz cuadrada tenemos: 2 2 < ,
a
1
< 2.
ii. P
n
: Partiendo de que a
n
< 2 tenemos que demostrar que a
n+1
< 2.
a
n
< 2. Sumando dos a cada lado de la desigualdad, tenemos a
n
+2 < 2+2.
Sacando raz cuadrada: 2 2 < +
n
a , 2
1
<
+ n
a
Por tanto, a
n
< 2 para toda n N
51
Examen
Parte I


1. Cada lado de un tringulo equiltero ABC est divido en tres partes
iguales, etiquetando estos puntos como A
1
, A
2
, B
1
, B
2
, C
1
y C
2
(ver
figura). Se unen los puntos A
1
y C
1
con un segmento y se ubica el punto
medio (G) de este segmento. Se forman los tringulos AC
1
B
1
, GB
1
B
2

y CA
1
B
2
. Se continu el proceso de la mima manera para los tringulos
AC
1
B
1
, GB
1
B
2
y CA
1
B
2
(ver figura).


a. Dado que:
BC AB a +
1

C ' A ' A ' B ' GB G ' B ' B ' C ' AC a 1 1 2 2 1 1 1 1
2
+ + + + + ,
M
QC WQ PW VP OV O ' B ' B U NU
TN MT M ' B ' LB SL KS RK JR AJ a
+ + + + + + + +
+ + + + + + + + +
2 2
1 1
3

Cul es el
n
n
a
lim

? Demuestre.
Tomando que el lado del tringulo es de longitud l, tenemos que:
l l l a 2
1
+
l l
l l l l l l
a 2
3
6
3 3 3 3 3 3
2
+ + + + +
52
l l a 2
9
18
3

l l a 2
27
54
4
....
l l a
n
n
n
2
3
3 2
1
1

El l a
n
n
2
lim


.
La definicin dice que > 0 N N tal que para toda n, si n > N entonces
< L a
n
.
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de N): si n > N entonces
<

l l
n
n
2
3
3 2
1
1
. Simplificando y restando tenemos que < 0 . Lo
cual indica que N no depende del , es decir, que cualquier N funciona,
independientemente del valor que tome .

2. Dado un segmento AB = 1 m. Supongamos que otro segmento m
2
1
BC
es aadido. Continuamos de esta misma manera, aadiendo segmentos de
m
4
1
, m
8
1
, etc.
1 m m m

A B C D

a. El proceso de aadir segmentos, tendr un fin? Explique su respuesta.
Siempre se podr seguir aadiendo segmentos (infinito potencial).

b. Se podra determinar la longitud total del segmento? Explique su
respuesta.

53
c. Si respondiste afirmativamente al inciso b), cunto es la longitud del
segmento? Demuestre.
Solucin 1: Sea ... ... S
n
+ + + + + +
1
2
1
8
1
4
1
2
1
1 y sea
1
2
1
8
1
4
1
2
1
1

+ + + + +
n
n
... S . Multiplicando a S
n
por , tenemos:
n
n
... S
2
1
8
1
4
1
2
1
2
1
+ + + + . Realizando la diferencia:
n
n n
S S
2
1
1
2
1
,
n
n
S
2
1
1
2
1
. Como 2
2
1
1 lim 2 lim

,
_

n
n
n
n
S S . Por lo tanto la
longitud total del segmento es dos.

Solucin 2: La definicin dice que > 0 N N tal que para toda n, si
n > N entonces < L S
n
.
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de N): si n > N entonces
<

2
2
1 2
1 n
n
. Sin prdida de generalidad, podemos tomar epsilon
menor que uno. La desigualdad <

2
2
1 2
1 n
n
es equivalente a <

n
2
2
.
Aplicando la definicin de valor absoluto tenemos que <
n
2
2
Como y
2
n
son mayores que cero,

>
2
2
n
. Como la funcin logaritmo natural es
una funcin creciente, se puede afirmar que

>
2
ln 2 ln
n
. Aplicando
propiedades de los logaritmos y de las desigualdades, tenemos que
54
2 ln
2
ln

> n . Como N N, la anterior desigualdad sugiere que

1
2 ln
2
ln
+
1
1
1
]
1

N . Como epsilon es menor que uno, podemos asegurar que

el logaritmo natural de 2/ es positivo.
ii. Prueba (demostracin de que la N funciona). Dado 0 < < 1,
escogemos 1
2 ln
2
ln
+
1
1
1
]
1

N . Si
2 ln
2
ln

> > N n entonces

>
2
ln 2 ln n .
Aplicando propiedades de los logaritmos tenemos que

>
2
2
n
.
Aplicando valor absoluto y realizando algunas operaciones llegamos a
que <

2
2
1 2
1 n
n
. As, si N n > entonces <

2
2
1 2
1 n
n
.

3. Sea 3 0
3
1
. . Podemos hablar de un ltimo elemento en la expresin
decimal y decir que al final tenemos un 3? Justifique su respuesta.
No podemos hablar de un ltimo elemento en la expresin decimal y decir que
al final tenemos un 3 porque entonces estaramos afirmando que tiene una
cantidad finita de decimales.

4. Dada la figura

55


a. La suma infinita determina un valor? Justifique su respuesta

b. Si la respuesta al inciso anterior es afirmativa calcule ese valor.

Sea ... ... S
n
+ + + + +
2
1
8
1
4
1
2
1
y sea
n
n
... S
2
1
8
1
4
1
2
1
+ + + + .
Multiplicando a S
n
por , tenemos:
1
2
1
8
1
4
1
2
1
+
+ + +
n
n
... S . Realizando la
diferencia:

,
_

n
n n
S S
2
1
1
2
1
2
1
,

,
_

n
n
S
2
1
1
2
1
2
1
. Como
1
2
1
1 lim lim

,
_

n
n
n
n
S S . El valor de la suma infinita es uno.

c. Qu significa que L
n
n

1 2
1
?
Significa que > 0 N N tal que para toda n, si n > N entonces
< L S
n
.

5. Dada la serie ...
16
1
8
1
4
1
2
1
+ + + +

a. La suma infinita de esta serie determina un valor? Explique su
respuesta.
2
1
2
2
1
3
2
1
4
2
1
56

b. Si respondiste afirmativamente, cul es ese valor? Justifique su
respuesta.
Ver ejercicio anterior.

c. Cul es el lmite de
n
2
1
cuando n tiende a infinito? Demuestre su
respuesta.
El 0
2
1
lim

n
n

La definicin dice que > 0 N N tal que para toda n, si n > N entonces
< 0
2
1
n
.
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de N): si n > N entonces
< 0
2
1
n
. Sin prdida de generalidad, podemos tomar epsilon menor
que uno. Simplificando tenemos <
n
2
1
. Aplicando la definicin de
valor absoluto tenemos que <
n
2
1
. Como y 2
n
son mayores que cero,
n
2
1
<

. Como la funcin logaritmo natural es una funcin creciente, se

puede afirmar que

>
1
ln 2 ln
n
. Aplicando propiedades de los logaritmos
y de las desigualdades, tenemos que
2 ln
1
ln

> n . Como N N, la anterior

57
desigualdad sugiere que 1
2 ln
1
ln
+
1
1
1
]
1

N . Como epsilon es menor que uno,

podemos asegurar que el logaritmo natural de 1/ es positivo.
ii. Prueba (demostracin de que la N funciona). Dado > 0 y menor
que uno, escogemos 1
2 ln
1
ln
+
1
1
1
]
1

N . Si
2 ln
1
ln

> > N n entonces

>
1
ln 2 ln n . Aplicando propiedades de los logaritmos tenemos que

>
1
2
n
. Aplicando valor absoluto y realizando algunas operaciones
llegamos a que < 0
2
1
n
. As, si N n > entonces < 0
2
1
n
.

6. Sobre un crculo de radio r, dibuje otro crculo concntrico de radio r/2.
Dibuje otro crculo concntrico a los anteriores de radio r/4 y as
sucesivamente. Qu sucede con las reas de los crculos? Demuestre su
respuesta.

2
1
r A
4 2
2 2
2
r r
A


,
_

58
16 4
2 2
3
r r
A


,
_

62 8
2 2
4
r r
A


,
_

...
1
2
4

n
n
r
A
0
4
1
lim 4
4
lim
2
1
2

n
n
n
n
r
r


7. a) Proporcione una definicin de lmite

b) De acuerdo con la definicin que proporcionaste, demuestre que
( )
N n
n
n

'

+
1
1 converge a 1.
La definicin dice que > 0 N N tal que para toda n si n > N entonces
< L a
n
.
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de N): si n > N entonces
( )
<

+ 1
1
1
n
n
. Simplificando tenemos
( )
<

n
n
1
. Aplicando
propiedades y la definicin de valor absoluto tenemos que <
n
1
. Como
y n son mayores que cero,

>
1
n . Como N N, la anterior desigualdad
sugiere que 2
1
+
1
]
1

N .
59
ii. Prueba (demostracin de que la N funciona). Dado > 0 escogemos
2
1
+
1
]
1

N . Si

> >
1
N n . Realizando el proceso inverso al desarrollado
en i) llegamos a que
( )
<

+ 1
1
1
n
n
. As, si N n > entonces
( )
<

+ 1
1
1
n
n
.

Nota: Tambin se puede utilizar la desigualdad y pasar al lmite de:
( )
n n n
n
1
1
1
1
1
1 +

+ .

8. a) Niegue la definicin de lmite que proporcion.

b) De acuerdo con la negacin de la definicin que proporcionaste,
demuestre que
( )
N n
n
n

'

+
1
1 no converge a 0.
La definicin dice que existe > 0 tal que para toda N existen algunos n N
que no satisfacen que < L a
n
. O lo que es lo mismo,
, N n , N , > 0 tal que, L a
n
.
Colocando epsilon a un tercio quedan fuera de la vecindad de epsilon
alrededor del cero todos los elementos de la sucesin. As que:
3
1

tal que para toda N, y n N,
( )
3
1
0
1
1

+
n
n

Por lo tanto
( )
N n
n
n

'

+
1
1 no converge a cero.


60
Examen
Parte II
Actividad 19


1. Precise un poco ms la idea de lmite, tomando cada frase de la siguiente
definicin informal y colocndola en trminos matemticos: La funcin
f tiende hacia el lmite l cerca de a, si se puede hacer que f(x) est tan
cerca como queramos de l haciendo que x est suficientemente cerca de
a, pero siendo distinto de a (Spivak, 1999, p. 107)

Expresin Lenguaje matemtico
a. f(x) est prximo a l ( ) pequeo es l x f
b. x est prximo a a pequeo es a x
c. f(x) est prximo a l tan cerca
como queramos
( ) < l x f
d. x est prximo a a, pero siendo
distinto de a
< < a x 0

2. Tomando en cuenta los cambios realizados, escriba la definicin anterior
en trminos formales.
La funcin f tiende hacia el lmite l en a significa que para todo > 0 existe
algn > 0 tal que, para toda x, si < < a x 0 , entonces ( ) < l x f .

3. Trace la grfica de la funcin f que satisfaga todas las siguientes
condiciones:

a. ( ) 0 lim
2

x f
x
b. ( ) 1 lim
0

+

x f
x

c. ( ) 1 lim
0

x f
x
d. ( ) 1 lim
2

+

x f
x

e. ( ) 1 2 f f. ( ) definido est no 0 f
61


4. Completa la siguiente tabla:

Enunciado V/F Justificacin
a. Si
( ) ( ) x f x f
c x c x

+ lim lim
entonces ( ) x f
c x
lim existe.
F
( ) ( ) x f x f
c x c x

+ lim lim , no
significa que el lmite existe.
b. Si ( ) 0 lim

x f
c x
ha de existir
un nmero c tal que
f(c) < 0.001.
F
Un contraejemplo:
( )

'

0 si 2
0 si
x
x x
x f el ( ) 0 lim

x f
c x

y f(c) no es menor que 0.001
c. Si f no est definida para
x = c, el ( ) x f
c x
lim no existe.
F
Un contraejemplo:
( ) 1 si
1
1
3

x
x
x
x f .
El ( )existe lim
1
x f
x

62
d. Si ( ) L x f
c x

lim , entonces
f(c) = L.
F
Un contraejemplo:
Para ( )

'

1 si 2
1 si
1
1
3
x
x
x
x
x f el
( ) ( ) 1 lim
1
f x f
x

5. Proporcione un ejemplo de una funcin f el cual est definida en a y
exista el ( ) x f
a x
lim , pero ( ) ( ) a f x f
a x

lim
Para ( )

'

1 si 2
1 si
1
1
3
x
x
x
x
x f el ( ) ( ) 1 lim
1
f x f
x

6. Sea

'

entero es no si 0
entero es si 1
x
x
) x ( f .

a. Existe ( ) x f
a x
lim ? Explique su respuesta.

b. Existe ( ) x f
. x 5 3
lim

? Explique su respuesta.

c. Para qu nmeros a existe ( ) x f
a x
lim ? Explique su respuesta.


( ) 0 lim

x f
a x
. Esto significa que para toda vecindad alrededor de cero existe
una vecindad alrededor de a de tal forma que para todos los x que estn dentro
de la vecindad alrededor de a, sus imgenes estn dentro de la vecindad
alrededor de cero.
63

Primer caso: si a es un entero. Puesto que en la definicin de lmite se excluye
el punto en cuestin ( >0 > 0 tal que para toda x, si < < a x 0
entonces ( ) < L x f ), entonces, dado epsilon mayor que cero, basta tomar
delta menor que uno para tener que ( ) 0 x f , y por lo tanto, < 0 0 .
Segundo caso: si a no es un entero. El valor de a debe estar entre dos enteros,
llammosles r y r+1. es decir que r < a < r+1. Entonces, dada cualquier
vecindad del cero de radio epsilon, basta tomar el delta como el mnimo de la
distancia entre a y r y a y r+1. Es decir ( ) a r , a r min + 1 .

7. Una arandela de metal de radio (exterior) r pulgadas pesa 2r
2
onzas. Una
compaa manufactura arandelas de 2 pulgadas para diferentes clientes,
con diferentes tolerancias de error. Si el cliente exige una arandela de
peso 8 t onzas, cul es el error de tolerancia para el radio? Es decir,
halle tal que un radio r que est en el intervalo (2-, 2+) garantice un
peso que est en (8-, 8+).
>0 > 0 tal que para toda r, si < < 2 0 r entonces < 8 2
2
r .
i. Anlisis preliminar (conjetura de un valor de ): si < < 2 0 r
entonces < 8 2
2
r . La desigualdad < 8 2
2
r es equivalente a
( )( ) < + 2 2 2 r r . Proporcionndole un valor a de 1 tenemos que
1 2 < r . Aplicando propiedades del valor absoluto y operando llegamos
a que 5 2 < + r . Por lo tanto, debemos tomar como delta al valor mnimo
entre 1 y
10

.
64
ii. Prueba (demostracin de que la funciona). Dado > 0 escogemos

,
_

10
1, min y realizamos un procedimiento inverso al anterior para
llegar a que si < < 2 0 r entonces < 8 2
2
r