Aulas Enclave y Ceee

GOBIERNO DE CANARIAS CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES
DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICO TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

C/ PRROCO SEGUNDO VEGA N 64 C.E.I.P. SAN ROQUE TFNO: (928).31.72.21FAX(928) 318626 E-MAIL: eoeptgd2@gobiernodecanarias.org
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
DOCUMENTO COMPILADO Y ELABORADO EN EL CURSO 2003-2004 POR: AUYANET RUIZ, ANTONIA RODRGUEZ CABRERA, CELESTE PULIDO MARRERO, FRANCISCO BATISTA SANTANA, DULCE PREZ SANZ, M LUISA VEGA MORENO, RITA PSICLOGA PSICLOGA PEDAGOGO PEDAGOGA PEDAGOGA TRABAJADORA SOCIAL
NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS
1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que va a suceder. 2. Utiliza seales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que pueda entender. 3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caticos. Excesivamente complejos e hiperestimulantes. 4. Dirgeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que stas sean claras, contingentes, comprensibles para m. 5. No confes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evala objetivamente mis verdaderas capacidades y acta en consecuencia. 6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras. 7. Para tratar de evaluarme o ensearme, tiene que ser capaz primero de compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuenta que me exigen adaptaciones muy duras. 8. Mustrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga. 9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras. 10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas, y ayudarme a participar en ellas. 11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El autista soy yo, no t. 12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti: Ya que tengo un problema de intenciones, no interpretes que tengo malas intenciones. 13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontneas. En contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lgica puedo percibir: aquellas que son estructuradas, contingentes, claras. Hay otras muchas cosas que me gustan. Estdialas primero. 14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lgica incluso de mis conductas ms extraas.
15. Enfoca la educacin y el tratamiento en trminos positivos. Por ejemplo, la mejor manera de extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas destructivas, etc) es sustituirlas por otras funcionales. 16. Ponme lmites. No permitas que dedique das enteros a mis estereotipias, rituales o alteraciones de conducta. Los lmites que negociamos me ayudan a saber que existes y que existo. 17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo. 18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores, y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y procedimientos de enseanza a mi nivel de desarrollo y que me proporciones ayudas suficientes para hacer con xito las tareas que me pides. 19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de ms es contraproducente porque me hace depender de la ayuda ms que de los estmulos relevantes y me hurta una posibilidad de aprender. 20. Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educacin. Procura evitar excesos farmacolgicos o una administracin crnica de neurolpticos. Consulta al mdico con alguna frecuencia si recibo medicacin. 21. No me compares constantemente con los nios normales. Mi desarrollo sigue caminos distintos y quiz ms lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca. 22. Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida por completo. 23. Utiliza frecuentemente cdigos viso-espaciales para ensearme o hacerme entender las cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como agendas pueden ser muy tiles. 24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algn sentido en mi trayectoria personal. Por ejemplo, hacer crculos con lpiz puede ser menos funcional para m (si no puedo llegar a escribir o dibujar figuras representativas) que hacer huevos fritos. 25. Ten en cuenta que antes de ser autista soy nio, adolescente o adulto. Por muy grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho ms lo que me une que lo que me separa de las otras personas.
NGEL RIVIRE


INDICE
1.- INTRODUCCIN Pg. 2
2.- TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Pg. 3
3.- ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIN
Pg. 13
4.-. AGENDA VISUAL MODELOS
Pg. 17
5.- SEALADO MODELOS
Pg. 29
6.- CONTACTO OCULAR
Pg. 34
7 .- PAUTAS FAMILIA
Pg. 36
8.- ARTCULOS A TENER EN CUENTA EN LA INTERVENCIN
Pg. 39
EOEP ESPECFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO DE LAS PALMAS
INTRODUCCIN
Este dossier es una compilacin de documentos que pretende servir como una primera aproximacin, que se ir complementando con temas concretos a lo largo de los siguientes cursos, con la finalidad de:
- Que nos sirva como un instrumento orientativo, en el trabajo diario en un aula enclave y/o centro especfico, sirviendo de apoyo a los Informes Psicopedaggicos del alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo. - Que queden reflejadas las necesidades educativas de este alumnado y dar una respuesta adaptada a sus necesidades.
El presente Dossier lo configura documentos informativos y /u orientativos para la intervencin, as como algunos modelos prcticos. Algunos documentos de los compilados han sido elaborados por este Equipo y otros han sido recopilados de otros autores.
En ellos se abordan aspectos que consideramos bsicos a la hora de plantear el trabajo en con alumnos de ACI muy significativa y pretende facilitar la organizacin y la continuidad en el trabajo en el aula.


CONCEPTO:
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo, se caracterizan por una perturbacin grave y general de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin y/o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros aos de vida y acostumbran a asociarse a algn grado de Retraso Mental A veces, los trastornos generalizados del desarrollo se observan en otras enfermedades mdicas (anormalidades cromosmicas, infecciones congnitas, anormalidades estructurales del sistema nervioso central).
Clasificacin:
1. Trastorno Autista. 2. 3. 4. 5. Trastorno de Rett Trastorno Desintegrativo Infantil. Trastorno de Asperger. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.
TRASTORNO AUTISTA.
Las caractersticas esenciales del trastorno autista son: la presencia de un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones varan en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto.
La alteracin debe manifestarse antes de los 3 aos de edad, por retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas: interaccin social, lenguaje tal como se utiliza en la comunicacin social o juego simblico o imaginativo.
Puesto que el Autismo es el prototipo de los Trastornos generalizados del Desarrollo, nos extendemos en este apartado, analizando las caractersticas que definen a ste y que se pueden generalizar a todos los T.G D.
A.- ALTERACIN EN LAS HABILIDADES PARA LA INTERACCIN SOCIAL: 1.- Aislamiento e indiferencia hacia otras personas. Considerar a los sujetos como objetos. Ejemplos: Utilizar a los sujetos para que les hagan cosquillas, utilizar al adulto para conseguir algo... 2.- No busca consuelo o alivio en momentos de molestias o sufrimientos, o si lo hace es de forma impropia. Ejemplos: decir tomate, tomate, tomate, siempre que est molesto. 3.- Ausencia de imitacin o imitacin mecnica fuera de contexto. Ejemplos: No saludar con la mano para decir adis. Representacin repetitiva de un cierto rol como un personaje del T.V. 4. - Carencia de fuego social o anormalidad del mismo. Ejemplos: No participa activamente en juegos simples, prefiere actividades de juego solitario, introduce a otros nios en juegos solo como ayudas mecnicas. 5.- Limitacin o incapacidad para establecer relaciones de amistad con otros. Ejemplos: No manifiesta inters por establecer amistades. A pesar de mostrar inters no comprende las normas / reglas de interaccin social. No tiene en cuenta las necesidades del otro (leer la gua telefnica a otro que no le interesa).
B.- ALTERACIN EN LAS HABILIDADES PARA LA COMUNICACIN: 1.- Inexistencia de comunicacin y de intentos de compensacin para comunicarse, tales como: expresin facial, gestos, mmica, lenguaje hablado. A menudo precedidos por a falta de balbuceo. 2.-Comunicacin no verbal acusadamente anormal en el uso de a mirada o contacto visual. expresin facial, postura corporal o gestos para imitar o modular la interaccin social. Ejemplos: Carencia de miradas o gestos faciales (sonrisa) en las situaciones de interaccin social. Ausencia de conductas anticipatorias como alzar los brazos ante la presencia de un adulto conocido. 3. - Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral. 4.- Carencia de imaginacin para presentar anticipar distintas situaciones (juego simblico y juego realista espontneo variado). Ejemplos: No juega a ser una familia, ni fantasea en tomo a roles sociales, de animales o implicaciones en acciones desarrolladas por personajes en los cuentos infantiles. 5.- Anormalidades en la prosodia del habla: entonacin, fuerza y timbre. tono, ritmo, velocidad, acentuacin,
Ejemplos: Tono montono. Preguntas en forma de meloda. Persistencia de tono interrogativo. 6.- Forma y contenido anmalo del habla. Comprende: .-. Uso repetitivo y estereotipado del mismo. Ejemplos. Ecolalia inmediata o repeticin mecnica de anuncios comerciales de TV. .-. Inversin pronominal. Ejemplos, quieres chocolate en vez de decir yo quiero chocolate. .-. Uso idiosincrsico de palabras o frases. Ejemplos: "Visceral" para decir hazme cosquillas. .-. Frecuentes tpicos irrelevantes. Ejemplo: Empezar hablando sobre horarios de trenes en una conversacin sobre deportes.
7- Fracaso relativo para iniciar o mantener a conversacin, proceso que implica el intercambio reciproco de respuestas con e! interlocutor ( cualquiera que sea el nivel de competencia en a utilizacin del lenguaje alcanzado). Ejemplos: No utiliza el contacto ocular como regulador de la conversacin. Uso inadecuado de Tumos conversacionales. Informacin irrelevante sea escasa o extensa, ya que no conoce las necesidades informativas del interlocutor. Mensajes perseverativos (temas repetitivos). No utiliza verbos abstractos o mentalistas. 8.- Alteracin de la comprensin, incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o bromas simples.
C.-PATRONES DE COMPORTAMIENTO, INTERESES RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y ESTEREOTIPADOS. 1.- Movimientos corporales estereotipados.
ACTIVIDADES
Ejemplos: Aleteos, balanceos, giros, golpear algn objeto con la cabeza, complejos movimientos de todo el cuerpo. 2.- Inters o preocupacin reiterativamente hacia as partes de los objetos. Ejemplos: olfatear objetos, palpar repetidamente la textura de los materiales, girar las ruedas de los cochitos. Apego excesivo hacia determinados objetos como insistir en llevar consigo siempre el oso de peluche o un trozo de tela.. . 3. - Resistencia o alteracin a cambios insignificantes producidos en su entorno. Ejemplos: Cambios en la decoracin, cambiar objetos de su sitio habitual. 4.- Insistencia compulsiva en mantener determinadas rutinas o rituales no funcionales. Ejemplos: Dar una vuelta a la mesa antes de sentarse, colocar objetos en sitios determinados antes de empezar una actividad, hacer una construccin o dibujo siguiendo siempre el mismo patrn, alteracin ante un cambio de horario o en la ruta diana. 5.- Rango marcadamente restringido de intereses y una preocupacin anormal bien de intensidad o finalidad por un inters concreto. Ejemplos: Alinear objetos, inters desmedido por el horario o trayecto de la guagua. Inters por temas monogrficos o de carcter intelectual.
SNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS:
= Aproximadamente el 75% de los nios con trastorno autista sufre retraso mental = El perfil de las habilidades cognoscitivas suele ser irregular. = El nivel de lenguaje receptivo es inferior al del lenguaje expresivo. = Pueden presentar autolesin...) amplia gama comportamental (impulsividad, hiperactividad,
= Pueden observarse respuestas extravagantes a los estmulos sensoriales.(elevado umbral para el dolor, hipersensibilidad ante los sonidos, reacciones exageradas ante la luz o colores, fascinacin por ciertos estmulos...) = Pueden producirse irregularidades en la ingestin alimentaria o en el sueo = Pueden presentarse alteraciones en el humor o en la afectividad ( rer o llorar sin motivo observable) = Puede haber una ausencia de miedo en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en respuesta a objetos no dainos.
PREVALENCIA:
La proporcin del trastorno autista es de 2 a 5 casos por cada 10.000 habitantes.
TRASTORNO DE RETT.
La caracterstica esencial es el desarrollo de mltiples dficit especficos tras un perodo de funcionamiento normal despus del nacimiento.
Los sujetos presentan las siguientes caractersticas: Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses despus del nacimiento. Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
Despus del perodo de desarrollo normal aparecen las siguientes caractersticas: Desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad . Prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p.e. lavrselas manos, escribir...) Prdida de implicacin social en el inicio del trastorno ( aunque con frecuencia interaccin social se desarrolla posteriormente). Mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. la
SNTOMA S YTRA STORNOS ASOCIADOS:

El trastorno de Rett est asociado tpicamente a retraso mental grave o profundo. Puede observarse una gran frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos convulsivos.
PREVALENCIA:
Slo ha sido diagnosticado en mujeres.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL.

La caracterstica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada regresin en mltiples reas de actividad tras un perodo de por lo menos 2 aos de desarrollo aparentemente normal. Los sujetos presentan las siguientes caractersticas: A.- Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. B.-Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: ... Lenguaje receptivo o expresivo. ... Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. ... Control intestinal o vesical. ... Juego. ... Habilidades motoras. C.- Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas: Alteracin cualitativa de la interaccin social ( p.e. alteracin de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional). Alteraciones cualitativas de la comunicacin (p.e. retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado). Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos.

El trastornos desintegrativo infantil suele asociarse a retraso mental grave. Pueden observarse varios sntomas o signos neurolgicos no especficos. Parece existir un incremento de la frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos compulsivos. Ocasionalmente, el trastorno se observa asociado a otra enfermedad mdica ( leucodistrofa metacromtica, enfermedad de Schilder). PREVALENCIA: Es ms comn en varones.
TRASTORNO DE ASPERGER.
Las caractersticas esenciales de este trastorno son:
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A.- Alteracin grave y persistente de la interaccin social: Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como el contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel de desarrollo del sujeto. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B.- Patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos v estereotipados. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de intereses estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo. Adhesin aparentemente inflexibles a rutinas o rituales especficos, no funcionales. Manierismos motores estereotipados y repetitivos, (sacudir o girar manos o dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo) Preocupacin persistente por partes de objetos.
C.- No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo. ( a los dos aos de edad utiliza palabras sencillas, y a los tres aos de edad utiliza frases comunicativas).
D. - No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

Pueden retrasarse las estapas del desarrollo motor, observndose frecuentemente torpeza motora.
PREVALENCIA: Parece ser ms frecuente en varones.
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO.

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Alteracin grave y generalizada del desarrollo en cuanto a: interaccin social reciproca y o de las habilidades de la comunicacin no verba/, yo cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de los trastornos especficos mencionados anteriormente. Incluye el "Autismo atpico", casos que no cumplen los criterios del autismo por: Atipicidad en la edad de comienzo. Atipicidad sintomtica. Atipicidad tanto en edad de comienzo como sintomtica.
BIBLIOGRAFA EMPLEADA:
Asociacin de Psiquiatra Americana y Organizacin Panamericana de la Salud Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos mentales ( D S M III R ) .Ed MASSON Barcelona , 1990. Asociacin de Psiquiatra Americana Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales ( D S M IV ). Ed. MASSON. Barcelona, 1995. Organizacin Mundial de la Salud Trastornos Mentales y del Comportamiento ( C I E 10 ) Ed. MEDITOR. Madrid ,1994 MARCHENA, Carlos El Trastorno Autista Ed. ALFAR. Sevilla ,1992. RIVIERE, ngel El Desarrollo y la Educacin del Nio Autista SZATMARI, Peter " A Rewew ofthe DSM III R. Gritera for Aiitistic Disorder " Journal of Autism and Developmental Disorder Vol. 22. N 4. 1992.
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ASPECTOS METODOLGICOS ESPECFICOS PARA ALUMNOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.
Aspectos importantes a tener en cuenta son: 1. El control del grado de estructura ambiental. 2. La capacitacin del alumno con instrumentos anticipatorios.
DELIMITAR ESPACIAL Y TEMPORALMENTE las experiencias de forma muy ntida:

1.Establecer inicialmente una programacin diaria sumamente definida, poco variable y bien delimitada de actividades en las mismas horas y lugares. 2.La ubicacin del aula debe ser de fcil acceso, libre de barreras arquitectnicas y en lugar seguro. 3. Acotar de forma muy clara el espacio para la realizacin de las distintas actividades (separndolo fsicamente) y el momento en que se hacen. Utilizar apoyos visuales con fotografas o tarjetas con dibujos o pictogramas para ayudar al alumno a orientarse en los espacios del centro. 4. Establecer claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del nio en el centro: ir al recreo, ir al gimnasio, etc. Estas claves pueden ser auditivas, por ejemplo fragmentos musicales asociados a las distintas actividades, o visuales, como por ejemplo lminas con fotos, dibujos muy claros o esquemticos o pictogramas como organizadores anticipatorios. Cuando el nivel del alumno lo permita se utilizar LA AGENDA VISUAL personal: se elaboran, junto con el nio, breves historietas anticipatorias, con vietas esquemticas, pero tambin detalladas y realistas de secuencias de actividades o programas de da, al tiempo que se escribe y explica con claridad la actividad correspondiente.
ORGANIZACIN DEL AULA.

El aula debera estar organizada por zonas de trabajo: Los recursos estarn ubicados en las distintas zonas. 1.- De asamblea y comunicacin. 2.- Trabajo individual. 3.- Zona de autonoma personal ( material de aseo, comida,vestido.) 4.- De descanso y relajacin. 5.- De juegos ( interactivos, simblicos, libres..)
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PROGRAMACIN:
Se parte de la Adaptacin Curricular Individualizada del alumno.
METODOLOGA:
Considerar de partida su estilo de aprendizaje. Existen en las personas con TGD, dificultades importantes relacionadas con la motivacin, en general, estn ms dispuestos a aprender aquello que les resulta significativo y con sentido, es importante tener esto en cuenta a la hora de plantear objetivos, contenidos y actividades . La metodologa ha de tener un carcter positivo y flexible, para de esta manera motivar el aprendizaje y evitar posibles conductas negativistas: No emplear estrategias aversivas como esto est mal, sino moldear la respuesta correcta. Informarle de lo que hace bien con manifestaciones ostensibles de agrado y felicitacin. En alumnos con TGD, es importante, procurar un aprendizaje sin error. Para esto se pueden seguir diversas estrategias: Asegurar la adquisicin de los prerrequisitos. Secuenciar los objetivos en pasos sucesivos. Introducir al principio actividades que pueda hacer bien, o fases de actividades con garanta de xito Evitar factores de distraccin. Emplear las ayudas que necesite el alumno. Mediatizar el aprendizaje, Al iniciar tareas nuevas se utilizan las tcnicas de Aprendizaje sin error: mediante el moldeamiento, proporcionndole todas las ayudas que necesite, fsicas, visuales u orales; el encadenamiento hacia atrs, secuenciando las actividades en pasos sucesivos y permitiendo que realice el ultimo eslabn de la cadena, para ir luego de atrs hacia adelante; aproximaciones sucesivas, reforzando positivamente sus respuestas cada vez mas parecidas a la respuesta final a la que deseamos que llegue, etc. Uso del refuerzo positivo inmediato y durante la realizacin de la tarea , especialmente refuerzos sociales: alabanzas, sonrisa, caricias. Las rdenes y seales que se le den al nio han de ser directas, apropiadas a su nivel comprensivo, adecuadas a la tarea, consistentes de una vez a otra y presentadas slo despus de asegurarse que est prestando atencin. En las actividades grupales dar una seal clara de atencin, presentar la instruccin de la forma indicada. Es conveniente tener en cuenta la enseanza sistemtica en un entorno ordenado, es ms eficaz que los enfoques permisivos y ms libres. .Los ambientes ordenados aumentan las posibilidades de aprendizaje y disminuyen el aislamiento y las conductas
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sin fin., adems con ello creamos las condiciones adecuadas para favorecer la espontaneidad. El entorno, por tanto, debe ser estructurado y poco cambiante, al menos en sus aspectos fundamentales. Conviene establecer un horario fijo, as como determinar distintos lugares para la realizacin de las diferentes actividades. Podemos fomentar la anticipacin y espontaneidad, as como la adquisicin de conceptos temporales, a travs de la secuenciacin y organizacin de actividades mediante el uso y confeccin de la agenda visual
EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE.

Los instrumentos de evaluacin son observacin directa y hojas de seguimiento y trabajo diario, adems de los instrumentos de evaluacin que se estimen en su adaptacin curricular.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA LENGUAJE-COMUNICACIN:
EN
EL
AREA
DE
Dada la gran importancia que tiene la comunicacin, tendremos que apoyar cualquier forma de comunicacin y no el habla en s misma, plantendonos la necesidad de utilizar algn tipo de lenguaje alternativo y/o aumentativo. Cuando falte el lenguaje oral habr que trabajar con smbolos y signos no verbales con funcin comunicativa. En este sentido, tanto si es necesario un lenguaje aumentativo como alternativo, se podr utilizar el Sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer. Tambin se puede utilizar la imitacin verbal para estimularles a utilizar el lenguaje oral; siempre y cuando estemos seguros de que comprendan las palabras y se utilicen en contextos funcionales. Para la puesta en marcha de este sistema se debe contar con el apoyo del especialista en Audicin y lenguaje, que atender al nio en sesiones individuales, as como entrenar al resto de profesionales en la generalizacin y el uso de los signos. Es importante ajustar la complejidad del lenguaje en estructura y en contenido al nivel del alumno. El adulto debe asegurar la atencin del alumno o alumna y utilizar la entonacin para mantenerla; evitar hablar excesivamente ; usar la repeticin y la redundancia; hablar sobre hechos recientes o sucesos concretos y utilizar ayudas visuales que contribuyan a clarificar el mensaje. Por esto, en la comunicacin con estos alumnos deberemos utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas y con un vocabulario limitado y repetitivo.
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AGENDA VISUAL. MODELOS

1. QU ES ? La agenda es, como su propio nombre indica, un til de uso peridico de carcter, preferentemente, visual , aunque tambin puede tener algunos apoyos auditivos (un sonido, una msica, una cancin... ). En ella aparecen reflejadas, secuencialmente, diferentes actividades, parte de ellas o grupos de actividades, las cuales se realizan en un periodo temporal determinado y limitado.
2. POR QU LAS AGENDAS? Los argumentos que avalan el uso de las agendas con el alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo - aunque se puede utilizar con otros alumnos - son entre otros: 1.- Este alumnado suele tener sus capacidades viso-espaciales preservadas, e incluso frecuentemente, son relativamente buenos en las mismas. Por el contrario, otro tipo de capacidades estn ms deterioradas ( auditivas, tctiles...) . 2.- Tienen mayor facilidad para procesar los estmulos presentados secuencialmente, frente a los mostrados de forma temporal. 3.- Tiene dficits en funciones ejecutivas, es decir, en: ... planificacin de conductas dirigidas a una meta concreta ( organizar las secuencias de accin siguiendo un plan concreto) ... organizacin ... inhibicin de respuestas inapropiadas y perseverativas ... flexibilidad ... anticipacin ( previsin de acontecimientos en funcin de experiencias pasadas y presentes ) ... nocin clara del sentido de la actividad (...) 4.- Tienen dificultades de abstraccin, por lo que le resulta ms fcil trabajar con informacin concreta. Estas dificultades estn relacionadas con la capacidad para utilizar slo los estmulos relevantes en cada situacin. 5.- Muestran trastornos en el lenguaje y comunicacin, en el establecimiento de las relaciones sociales, de imaginacin... El canal visual modera los efectos de estas alteraciones al aprovecharse como va complementaria de informacin. 6.- El material visual concentra gran cantidad de informacin simultnea. De tal forma que, rpidamente, con un solo golpe de vista, puede mostrar una idea o conjunto de ideas completas. El procesamiento de informacin a travs del cdigo visual es til, econmico y funcional. As mismo, dicha informacin est presente de forma permanente.
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7.- La informacin visual ofrece la ventaja de que su interpretacin no depende, muchas veces, de cdigos culturales concretos ( Ej farmacia, escalera, bao de hombres- de mujeres, taxi...); es por s misma atractiva y, en el caso del autismo en concreto, es de la informacin que ms despierta su inters.
3 . PARA QU SE ACONSEJAN LAS AGENDAS? 1.- Anticipar los acontecimientos que van a ocurrir. 2.- Guiar la realizacin de tareas y sealar la meta. 3.- Indicar los acontecimientos socialmente relevantes. 4.- Lograr mayor flexibilidad mental. 5.- Conseguir que sean capaces de planificar sus propias actividades, realizando sus propias agendas en funcin de sus preferencias y de necesidades contextuales.
4. VENTAJAS Y LIMITACIONES DEL USO DE LAS AGENDAS A.- Ventajas: Cuando las agendas se utilizan de forma sistemtica, se aprecia en los alumnos una serie de cambios positivos: Generales: un mayor estado de bienestar emocional, equilibrio personal y seguridad. disminuyen los problemas de conducta, sin intervenir directamente sobre ellos. aparece un mayor inters por las actividades a realizar y menor resistencia a aceptar tareas nuevas. mayor fomento de la creacin de vnculos emocionales entre quin realiza la agenda y el nio, especialmente en el ambiente familiar. mayor espontaneidad. Aparicin de peticiones espontneas. En el caso de las agendas personales, adems se aprecian estas ventajas: Cognitivas: se produce un aumento de la capacidad para ordenar la memoria, acontecimientos, respetando el orden temporal. mejora de la habilidad para contar lo que se ha hecho, llegando a veces a prescindir del uso de la agendas. reconocimiento espontneo de situaciones relevantes: verbalizaciones del tipo esto es importante, dibjalo. Aparicin de verbalizaciones referidas a acontecimientos ocurridos cuando eran pequeos, organizando secuencias de accin de forma temporal. Lingsticas: aparicin de nexos de unin temporales, dando mayor sentido a la frase: despus, de repente, luego, cuando se acabe,...
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mayor calidad morfosintctica en las expresiones espontneas: ordenacin ms adecuada. aparicin de declarativos, relacionados con los acontecimientos importantes.
B.- Limitaciones: A pesar de lo interesante de estos cambios, siguen persistiendo limitaciones muy significativas: Algunos de los nios con los que se han utilizado agendas personales, son capaces de planificar con el adulto lo que van a hacer durante una jornada, incluso son capaces de dibujarlas por s slos, pero suelen repetir actividades ya realizadas otros das. Tienden a programar rutinas. En el caso de los acontecimientos importantes, ocurre algo similar, de manera espontnea emiten declarativos o dibujan sucesos socialmente relevantes que ocurren a su alrededor, pero siempre del mismo tipo que. en las que otras ocasiones le seal el adulto como importante.
5. NIVELES DE AGENDAS La agenda admite diferentes niveles en funcin de: A) El periodo temporal que abarca: Las hay desde para periodos muy cortos ( las que refleja los pasos de una actividad), por ej.: los pasos para el correcto cepillado de los dientes; hasta para periodos largos ( las ms frecuentes son las semanales donde se puede reflejar grupos de actividades), p.ej.: el horario de una clase una semana. Temporalmente las que ms nos interesan a nosotros suelen ser las semanales y, sobre todo, las diarias. En estas ltimas aparece la secuencia de los grupos de actividades y/o actividades que se van a realizar en un da. B) El nivel de complejidad de la informacin visual: B.1.- La secuencia sera: objeto o elemento real (puede ser en miniatura))- fotografa- dibujopictograma- escritura. Tambien puede haber combinacin de elementos de esta secuencia. B.2.- El contenido de la imagen: por ejemplo, persona con la que se va a realizar la actividad, lugar, la actividad en s... C) El lugar de uso Aula ordinaria, aula de educacin especial, bao, comedor... D) El nmero de personas a las que afecta: Individual (personal), grupal (de clase).
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6. REQUISITOS PARA LA CONFECCIN - UTILIZACIN DE UNA AGENDA Los requisitos para la confeccin- utilizacin de una agenda son preferentemente: Plantear la agenda del da (bien sea mostrarla bien sea confeccionarla en colaboracin con el alumno, si ello fuese posible) como una de las primeras tareas del da. La agenda se compone delante del nio, diciendo al mismo tiempo lo que representa aquella imagen que se selecciona o se dibuja. Despus antes de realizar cada paso que representa la agenda, se vuelve a indicar en qu consiste (utilizando el canal comunicativo ms apropiado), se invita al nio a que remarque la imagen correspondiente o que la deje visible (con una ventana, con un indicador...), que oculte la anterior... y as sucesivamente. En el caso de nios o nias que posean lenguaje oral , aunque sea escaso, se les pide que lean lo que aparece representado, para comprobar su comprensin y ayudarles cuando no entiendan. Al terminar la jornada, o finalizar lo planificado en una agenda, se puede volver a leer, intentando relacionar el repaso con situaciones comunicativas, como contarle a la familia lo que se ha hecho. Usar el menor nmero de agendas posible e irlas desvaneciendo cuando ya no vayan siendo necesarias. Usar las ms simples y con el menor volumen de informacin que se pueda (cuanto ms esquemticas mejor). Las imgenes de una agenda deben recoger los elementos centrales o representativos de la actividad y describir, slo de esos elementos centrales, el mayor nmero de detalles que sea posible. Responder a una enseanza estructurada y a una organizacin metodolgica diaria. Adecuarse al nivel evolutivo de cada caso. Incrementar el nivel de dificultad de la agenda segn se vaya progresando. Se pueden utilizar varias agendas pero deben estar coordinadas. Ejs.) Agenda personal diaria y agenda de actividad. Agenda de clase y agendas personales para cada uno de los nios de la clase En los niveles ms bajos cada informacin ha de ir en una lmina o presentada de manera individual Las caractersticas de la agenda, una vez definida para cada caso concreto deben ser homogneas en todos los contextos. La agenda estar al alcance visual del alumno. Se dejar visible en todo momento aquella actividad que se est realizando o aquella parte de actividad, e incluso podr marcarse o resaltarse.
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Una vez terminada la actividad se dar paso a la siguiente, dejndola visible y ocultando la anterior. Ni que decir tiene que tambin tiene que estar oculta las posteriores, sobre todo en los casos con un nivel ms bajo. Las imgenes contenidas en una agenda deben ser sencillas y ajustarse a la realidad. A la hora de decidir la agenda que ms se puede adecuar a las caractersticas especficas de un nio/a es conveniente probar durante un cierto tiempo, hasta que demos con la mejor ( tamao de la imagen, del fondo neutro, del tipo de informacin, del conjunto de vietas que se presenten simultneamente, etc.) En buena parte de los casos, sobre todo en las agendas personales diarias de actividades de nios ms afectados, puede ser til situar , un distintivo o combinacin de ellos, en su agenda, para que les resulte ms fcil su identificacin (un color, su foto, su nombre, un smbolo ...). En algunos casos se puede escribir debajo-encima de la imagen lo representado. Generalmente se suele hacer para los nios autistas con letras maysculas, porque siguiendo la lnea de aprendizaje espontneo, stos parecen presentar mayor preferencia por este tipo de letras y, por otra parte, a la hora de reproducir los letreros resulta mucho ms fcil escribir letras independientes, es decir, que no estn unidas por rasgos unas a otras, como ocurre cuando se escribe con letras minsculas. En las agendas personales con dibujos esquemticos se pueden emplear determinadas seales especficas (ver, subir, bajar). Normalmente se pueden situar en el extremo superior izquierdo. stas seales, adems de la informacin que ofrecen , sirven para estructurar las frases en nios verbales, que cuando describen la agenda siguen el orden de sujeto-verbo-complementos. Si en una agenda diaria de actividades, en algn momento, no da tiempo a realizar una actividad, o es necesario cambiar de planes, se tacha el dibujo correspondiente a la misma y, junto a ella, se puede situar la nueva actividad. Generalmente ,cuando se empieza con la utilizacin de agendas que son para toda una clase de alumnos (CEEE, aula enclave...), se suele trabajar primero con la agenda de clase, pasado un tiempo el uso de sta se combina con las agendas personales y, por ltimo, se extiende el uso de las agendas personales a la vida familiar.
7. PRESENTACIN FORMAL DE LA AGENDA: Las lminas pueden encontrarse en un archivo, en la pared (dispuestas alineadamente y sujetas con velcro, en dos grupos con alcayatas, en un tabln de anuncios, en fundas de plstico...) suspendidas de una cuerda; en cajetines (verticales, horizontales), como si fuera una baraja con las cartas unidas por una arandela,... En los casos de nivel ms alto, las imgenes pueden presentarse en una misma lmina como si fuesen una tira de un cmic y, para ocultar una imagen u otra ( en caso de que se vea necesario ) se puede superponer a la
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misma otra lmina con ventanas que iremos abriendo y cerrando tal y como corresponda, o situando marcadores ( rectngulos huecos, flechas, asteriscos...). Tambin se puede utilizar un reloj de cartulina en e l que se superpongan dos lminas circulares, la de abajo con la agenda del da dispuesta en segmentos idnticos cuya base sea el centro de la circunferencia. En cada uno de los segmentos puede ir la informacin que en el prrafo anterior decamos que iba en una lmina. La cartulina de encima debe estar abierta por un segmento del mismo tamao que cualquiera que los de abajo y se va moviendo en el sentido de las agujas del reloj, de modo que slo quede a la vista la imagen que refleje lo que se va a trabajar en cada momento. Aportaciones inditas de los CEEE y aulas enclave de la provincia de Las Palmas
BIBLIOGRAFA GENERAL CALVO RODRGUEZ, A. y MARTNEZ ALCOLEA, A. (1997). Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. Escuela Espaola. GONZLEZ MANJN, D.(1995). Adaptaciones curriculares. Aljibe. RIVIRE, A. y MARTOS, J (comp.) (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas Madrid: APNA-IMSERSO. RIVIRE, A. y MARTOS, J (comp.).(2001). Autismo: comprensin y explicacin actual. Madrid: APNA-IMSERSO. RIVIRE, A. y MARTOS, J. (comp.) (2001). El nio pequeo con autismo. Madrid: APNA-IMSERSO. WARNER, P. Tu beb juega y aprende. 160 juegos y actividades de aprendizaje para los tres primeros aos. Oniro VENTOSO, M. R. y OSORIO, I.l El empleo de materiales analgicos como organizadores del sentido en personas autistas Cap. 18 del libro El tratamiento del autismo .Nuevas perspectivas Madrid: APNA-IMSERSO 1998. PEETERS, T. El autismo y los problemas para comprender y utilizar smbolos Cap. 15 del libro. El tratamiento del autismo .Nuevas perspectivas Madrid: APNA-IMSERSO 1998. TAMARIT, J. y otros PEANA. Proyecto de Estructuracin Ambiental para nios autistas Centro Concertado de Educacin Especial CEPRI. Indito. MARTOS, J. Y PREZ, M. Autismo. Un enfoque orientado a la formacin en logopedia. Nau Llibres. (2002) VERDUGO, M. A. Programa de habilidades de la vida diaria. Amaru ediciones y autor. (2000). ARNAIZ SNCHEZ, P. PCC : Autismo y atencin a la diversidad. Universidad de Murcia.
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SEALADO
El nio debe llegar a comprender que l puede mover a la personas a distancia para conseguir satisfacer sus necesidades, de esta manera se favorecer la intencin comunicativa. Los pasos a seguir sern: Gestos fsicos de contacto: llevar la mano del adulto hacia el objeto que desea. Gestos fsicos simples: dar un objeto al adulto para que realice una accin, como abrir un bote para sacar el objeto que quiere. Gestos distales: partiendo del nivel ms bajo, que ser el tocar el objeto para pedirlo, colocamos el objeto de inters delante del nio y le moldeamos el gesto de tocar y se lo damos. Este gesto de tocar se ir convirtiendo en gesto de indicar siguiendo la secuencia: 1. Extender la mano hacia los objetos que desea, colocando sucesivamente el objeto a mayor altura hasta que el nio no lo alcance, no lo pueda tocar, moldendole as el sealar con la mano el objeto que desea. 2. Sealar con el dedo ndice el objeto. En el momento que el nio extienda la mano para coger un objeto, se le moldea el gesto de sealar. 3. Pedir con la palma de la mano ( gesto de dame ). Empezar con un objeto de su preferencia; en el inicio del entrenamiento usar siempre el mismo hasta que tenga adquirida la conducta de sealado. Ir retirando el objeto cada vez ms para propiciar el sealado. Hacer lo mismo con dos o ms objetos. Generalizar con distintas personas y en distintos contextos. Sealar la fotografa del objeto, asociada sta al objeto. Sealar la fotografa del objeto nicamente. Sealar dibujos asociados a fotografas. Sealar dibujos nicamente. Se utilizar como estrategias de enseanza: dificultar el acceso al objeto y juegos interactivos. Ensear a sealar al nio. Elizabeth Newson (1998) plantea la siguiente secuencia: 1. 2. 3. 4. 5. Tocar sealando. Sealando a distancia. Sealar para escoger. Sealar y hacer uso de la mirada. Sealar y usar sonidos o palabras.
Tocar sealando El objetivo esencial es que el nio se acostumbre y, por tanto, llegue a adquirir el hbito de conseguir lo que desea mediante el acto de tocar sealando.
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Para conseguirlo pueden utilizarse libros con imgenes, cuentos y otros elementos. Debe modelarse la conducta de sealar mediante el uso del ndice. El modelamiento se debe hacer sin forzar y de forma rpida pero consiguiendo que el nio toque la imagen u objeto en cuestin. La misma estrategia puede aplicarse en juegos de tocar-sealando y nombrando (el adulto) partes de su mano, cara o cuerpo. Hay que resaltar que es ms importante tocar que nombrar. Pueden utilizarse objetos pequeos (puede ser comida) que le interesen y situarlos alrededor del nio. Cuando vaya a cogerlos, modelar tocar-sealando y permitir que los coja. Como se ha comentado, puede nombrarse el objeto, pero no debemos esperar que el nio lo nombre. Tambin pueden utilizarse estas mismas estrategias cuando intente alcanzar algo que desee ( por ejemplo, la puerta para salir, la pieza de un puzzle o cuando se la ofrece alguna bebida ). Sealando a distancia Sealar a distancia es un gesto ms abstracto y con un contenido ms social en la medida en que puede ser usado para solicitar ayuda. Para su enseanza deben escogerse objetos atractivos y que el nio pueda ver fcilmente a poca distancia (por ejemplo, objetos con los que pueda mostrarse obsesionado, objetos visualmente fascinantes, comida, juguetes, etc.). Los podemos colocar alrededor de la habitacin donde pueda verlos pero no alcanzarlos (pero no demasiado lejos para desanimarle). Esperaremos que intente alcanzar uno de los objetos. En ese momento, tomanos su mano y modelamos la conducta de sealar (sin tocar el objeto). Debemos utilizar el nombre del nio para decir (por ejemplo). Jess seala e inmediatamente darle lo que ha sealado. Esto debe ocurrir rpidamente. El objetivo esencial en este paso, es que el nio adquiera experiencia de que el adulto responder espontneamente a lo que desea conseguir. Sealar para escoger Una vez que el nio se ha acostumbrado a sealar a distancia, podemos plantearnos la enseanza de un tercer paso en el que enseamos al nio la conducta de sealar para escoger de varias opciones o alternativas. Para ello debemos proporcionarle oportunidades de que haga elecciones. En la medida en que a la conducta de sealar, en este momento, le damos un sentido de competencia para negociar con los adultos, mejoramos la comprensin de lo que es comunicacin. El hecho de que el nio pueda conseguir negociar debe ser una de las mximas prioridades para establecer la calidad de este tipo de comunicacin. Sealar y hacer uso de la mirada Cuando el nio normal seala no lo hace como un gesto aislado. El nio normal seala, hace uso de la mirada (estableciendo contacto ocular con los adultos) y produce un sonido ( o palabra ) en un gesto completo de, al menos , estos tres elementos o conductas. Con el nio pequeo autista, se necesita ensear este gesto complejo paso a paso. Para ello debemos recordar que un verdadero contacto ocular significa mirar a los ojos del adulto (compartir una mirada) y no al cuerpo. Una vez que el nio ha adquirido la conducta de sealar, debemos colocar nuestra cara en lnea con sus ojos para establecer contacto ocular. Debemos mostrarnos perseverantes
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(sin forzar) porque sealar no es un gesto real a menos que se constituya en un mensaje para alguien, y mirar al adulto es lo que demuestra que este mensaje es para el adulto. En este paso es importante recompensar, dndole lo que seala, tanto por sealar como por hacer uso de la mirada al mismo tiempo. Es conveniente, por tanto, esperar uno o dos segundos hasta conseguir la mirada. Sealar y usar sonidos o palabras En este ltimo paso es conveniente reducir el nmero de objetos para no confundirle con demasiadas palabras, especialmente si todava no hay lenguaje. Cuando le proporcionamos un objeto que previamente ha sealado estableciendo contacto ocular, debemos nombrar el objeto muy claramente: Es una pelota. Tenemos que decidir previamente sobre queconjunto de palabras se va a trabajar, en especial, si ms de una persona est enseando al nio y, por supuesto, si algunos de los objetos favoritos del nio no tienen un nombre obvio. Es importante ser muy consistente en esta etapa. Al igual que en la etapa anterior, debe esperarse uno o dos segundos para darle tiempo a responder. Aunque el adulto desee que el nio imite la palabra, puede que el nio no est preparado para ello. Debemos sentirnos satisfechos, al principio, con un sonido o simplemente una imitacion del movimiento de los labios. Gradualmente (sobre todo si se est trabajando en un programa de imitacin) el sonido ser cada vez ms parecido a la palabra que estamos usando o incluso la palabra misma.
EXPRESIN DE DESEOS MEDIANTE SEALADO SOBRE OBJETOS
Imagen cedida por CEEE Siete Palmas. Curso 2002-03
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CONTACTO
OCULAR
Es necesario proponernos como objetivo trabajar el contacto ocular, para lo que sugerimos la siguiente metodologa: Ofrecer al nio algo (cuento, pelota,...) que desee. Colocaremos el objeto en el trayecto visual entre los ojos del adulto y del nio. El nio, al mirar el objeto, se encuentra con los ojos del adulto. Se le da el objeto inmediatamente despus. Utilizaremos posteriormente la espera estructurada: esperar unos segundos antes de darle el objeto al nio, forzndole as a mantener la mirada. Ir aumentando el tiempo de espera (si desde el principio no hay xito, se le da el objeto). Cuando el nio mantiene la mirada dos o tres segundos, se introduce a la vez la palabra mrame (esto se hace sobre xito, con lo que se asocia el mirar con mrame, si no mira, no seguir trabajndolo, para evitar que asocie el no mirar con mrame. Nota: mantenerle la cabeza es negativo ya que lleva a conductas de escape y evitacin. Ms adelante, cuando sea frecuente el uso del contacto ocular con el otro, podemos proponernos como objetivo: el que emplee la mirada para el logro de sus deseos, haciendo que el nio tenga que recurrir a atender a las expresiones faciales, gestos y miradas del educador, para conseguir sus deseos. Para ello nos puede ser tiles recursos tales como: Exagerar las expresiones que indican la intencin o no, de cumplir los deseos del nio. Evocar situaciones y objetos que suscitan naturalmente pautas de mirar a la cara o a los ojos del adulto (por ejemplo, soplar un aro con jabn para hacer pompas, de forma lenta e inflando mucho los carrillos), y adecuar el ritmo de interaccin creando esperas programadas, que aumenten la probabilidad de que el nio tenga que obtener informacin del otro sobre la accin interesante que se est realizando.
Recomendamos tener en cuenta, en el trabajo de la Atencin Conjunta, el libro reflejado en la bibliografa: Tu beb juega y aprende
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PAUTAS GENERALES A TENER EN CUENTA CON UN NIO AUTISTA EN EL HOGAR
Las personas con autismo tienen grandes dificultades para percibir las claves estimulares socialmente relevantes, as como para organizar su conducta en torno a ellas, por otro lado el dficit cognitivo que padecen les impiden percibir relaciones de contingencia entre sus propias conductas y las contingencias del medio, as como anticipar sucesos a partir de sus experiencias pasadas, por todo ello es necesario tener en cuentas las siguientes recomendaciones:
El ambiente en el que se mueve el nio debe ser lo ms sencillo posible, resaltando aquellos estmulos ante los cuales debe prestar atencin. Presentar un entorno coherente, ordenado, estructurado, en el que sucedan cosas que se puedan prever. Es necesario que haya un lugar y un tiempo concreto para la realizacin de las diferentes actividades (p.ej. el lugar donde ha de vestirse, comer , etc. debe ser siempre el mismo) El establecimiento de pautas rutinarias claras facilitan la percepcin de contingencias y la regulacin de la propia conducta, por tanto es necesario crear en el hogar cadenas de tareas que se realicen de forma rutinaria, y que respondan a determinadas seales que ha de darse de forma clara. P.ej. al despertar por la maana ir al bao, orinar, lavarse cara y manos, dirigirse a la cocina, sentarse en la sillas, tomarse la leche, ir al bao, lavarse los dientes, ir a la habitacin, vestirse (siguiendo un orden para quitarse y ponerse las distintas piezas).... Es importante que estn preparadas todas las cosas necesarias para llevar a cabo cada tarea, de forma que evitemos al mximo los tiempos muertos que pueden ocasionar desajustes conductuales. Respecto a la amplificacin de seales es necesario recurrir a todas las ayudas visuales y auditivas que sean necesarias. Para el aprendizaje de los hbitos de vida diaria utilizar las tcnicas de moldeamiento y encadenamiento hacia atrs, tener en cuenta que el nio autista tiene grandes dificultades para aprender por imitacin. Es fundamental, para el nio autista, llevar a cabo un aprendizaje sin error por lo que debemos darle todas las ayudas necesarias para que siempre tenga xito. En relacin a la comunicacin con el nio, tener en cuenta: evitar el habla excesiva que pueda confundir al nio. Hablar despacio con pocas palabras, utilizando expresiones cortas y claras.
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Los mensajes deben ser claros, simples y consistentes de una vez a otra, es importante que las expresiones que se utilicen para las distintas situaciones siempre sean las mismas. Ser claros en las emociones de forma que se entiendan Utilizar muchos gestos naturales (tener en cuenta que el nio autista percibe y procesa mejor la informacin visual que la oral) Exagerar las expresiones faciales y los gestos
Para la mejora de la atencin conjunta y el fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijo, es muy importante dedicar cada da un tiempo en exclusiva para la realizacin de juegos circulares e interactivos.
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= RIVIRE, A.; MARTOS, J. ( comp.) : El nio pequeo con autismo. APNA Asociacin de Padres de Nios Autistas . Madrid
Captulo 7: El trabajo en el aula con nios pequeos con autismo. Gema Lpez y Joaqun Abad Captulo 10: Los problemas de alimentacin en nios pequeos con autismo. Breve gua de intervencin
= Intervencin Educativa en Autismo. APANATE Asociacin de padres de nios autistas de Tenerife. Estrategias de intervencin ante los problemas de comportamiento. Pedro Jimnez Navarro.
= ALCANTUD MARN, F. Intervencin educativa en nios con trastornos generalizados del desarrollo. Ediciones Piramide. Madrid 2003 La elaboracin de las adaptaciones curricularers para alumnnos con TEA en centros educativos
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