revista acadmica de Educao do ISE Vera Cruz

ISSN 2236-5729

Educao: um direito prioritrio

Marlia Costa Dias pedagoga pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e mestra em Educao pela Universidade de So Paulo. professora do Curso de Pedagogia e coordenadora do curso de especializao em Educao Inclusiva do Instituto Superior de Educao Vera Cruz. Alm disso, gerente tcnica na APAE de So Paulo.
Contato: mariliac@ajato.com.br

Resumo
O tema educao para todos vem sendo discutido nas duas ltimas dcadas com muita intensidade, e so muitos os esforos, tanto no Brasil como no mundo, no sentido de garantir o direito de todos a um processo de escolarizao com qualidade. Este artigo resultado de um estudo bibliogrfico sobre o direito educao, como direito humano prioritrio, tendo como foco o direito educao para as pessoas com deficincia. Primeiramente so apresentadas algumas contribuies sobre os direitos humanos como base da discusso sobre o direito educao. Em seguida, o texto aborda como esse direito expresso na legislao brasileira e nos documentos internacionais e pe em discusso alguns aspectos relacionados exigibilidade do mesmo.
Palavras-chave: direito educao; deficincia; educao inclusiva.

Abstract
The theme of education for all has been discussed in the last two decades with intensity, and there are many efforts, both in Brazil and worldwide, to ensure everyones right to a quality education process. This article is the result of a bibliographical study on the right to education as a critical human right, focusing on the right to education for people with disabilities. First, we present some contributions on human rights as the basis for discussion about the right to education. Then the text discusses how this right is expressed in Brazilian legislation and international documents, and addresses some aspects related to guarantee this right.
Keywords: right to education, disability, inclusive education.
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A educao considerada um direito humano fundamental desde 1948, quando foi reconhecida como tal na Declarao Universal dos Direitos Humanos (art. 26). Entender o significado do direito educao, nos dias atuais, requer compreender como a educao se constituiu como direito ao longo do tempo. E, para isso, cabe uma reflexo sobre como surgiu a ideia de que existem direitos humanos, ou direitos do homem. Segundo Dallari (2004), uma das primeiras referncias histricas sobre direitos da pessoa humana encontra-se na Grcia Antiga, na obra de teatro Antgona, de Sfocles. Nesta, o irmo de Antgona preso e condenado morte como traidor. O rei de Tebas determina que seu corpo no seja enterrado, devendo ficar exposto at apodrecer para servir de exemplo a outros. Antgona desafia o rei ao dar enterro ao irmo, valendo-se de um direito universal, muito mais antigo que as leis daquele reinado, que o direito dignidade. Para o autor, Antgona desafia a lei instituda pelos homens por considerar mais importante cumprir as leis no escritas, ou seja, as leis divinas, que teriam um carter universal. De acordo com Comparato (2001), a ideia de que existe igualdade entre todos os homens, uma das premissas dos direitos humanos, remonta a muitos anos antes de Cristo, quando grandes pensadores, como Zaratustra, na Prsia; Buda, na ndia; Lao-Ts e Confcio, na China; Pitgoras, na Grcia; e Isaas, em Israel, formularam princpios fundamentais para a vida humana. O mesmo autor enfatiza que diferentes religies reconhecem os seres humanos como iguais perante o seu deus, e por meio das leis sagradas, reveladas pelos profetas, anunciam como alcanar a verdade e a justia. Para Comparato (2001), a tentativa de regular as relaes humanas por meio de leis divinas muito antiga. Os Dez Mandamentos e a pregao de Jesus representam, para o mundo cristo, uma tentativa de educar a natureza humana; a mesma tentativa observada em passagens do Torah, no Judasmo, ou do Alcoro, no Islamismo. Mas, efetivamente, do ponto de vista das religies, a igualdade s existe no plano espiritual, pois durante sculos elas conviveram e aceitaram como legtimas a escravido, a inferioridade das mulheres em relao ao homem e at mesmo a colonizao de outros povos.

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Para Comparato (2001), a conscincia sobre direitos humanos surge com as primeiras instituies democrticas, em Atenas, e com a fundao da Repblica Romana, onde havia o reconhecimento do direito de participar ativamente da vida da cidade e tomar decises polticas, embora esse direito se restringisse a um nmero pequeno de homens que participavam da vida pblica na cidade. A esse respeito, Benevides (2004) esclarece que estavam excludos da cidadania as mulheres, os estrangeiros, os comerciantes, os artesos (estes dois grupos por no terem, supostamente, tempo livre para as tarefas pblicas) e, evidentemente, os escravos (p. 44). Posteriormente, nos sculos XVII e XVIII, comea na Europa um movimento revolucionrio, por causa das injustias e arbitrariedades da concentrao de poder nos reis e nobres, que culmina com a Revoluo Francesa, em 1789, e com a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, do mesmo ano, afirmando a liberdade e a igualdade como direitos de todos. Esse movimento desencadearia, a partir da segunda metade do sculo XIX, avanos em relao ao direito humanitrio, luta contra a escravido e aos direitos do trabalhador assalariado (Comparato, 2001). Esse autor tambm destaca a Declarao de Independncia dos Estados Unidos, de 1776, como um dos movimentos precursores dos direitos humanos, ao reconhecer que os homens so igualmente livres e independentes e detentores de direitos inatos. Em 1945, ao fim da Segunda Guerra Mundial, criada a Organizao das Naes Unidas (ONU), que em 1948 afirmaria historicamente os direitos humanos, por meio da j mencionada Declarao Universal dos Direitos Humanos. Como aponta Benevides (2004), essa declarao proclama um sistema de valores de carter universal, pois diz respeito natureza humana, a todos os homens, cidados do mundo. So considerados direitos naturais porque no precisam ser explicitados legalmente, e esto acima de qualquer lei. E so considerados como direitos positivos na medida em que podem ser exigidos ou garantidos pela comunidade internacional. Todo homem tem valor pelo simples fato de ser homem, independentemente de suas qualidades ou de sua conduta, pois a dignidade da pessoa humana, na condio de valor fundamental, atrai o contedo de todos os outros direitos, que devem ser reconhecidos e protegidos. Nesse raciocnio, sempre que os direitos fundamentais no forem reconhecidos, a dignidade da pessoa humana estar sendo negada (Ribeiro, 2007).

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O direito educao significa direito a um processo de desenvolvimento que respeite e favorea a realizao de todos os outros direitos. Nesse sentido, vale destacar que o direito educao um dos requisitos para que os indivduos tenham acesso ao conjunto de bens e servios disponveis na sociedade, constituindo-se em condio necessria para se usufrurem outros direitos constitutivos do estatuto de cidadania (Oliveira, 2007, p. 15). Tavares (2006, p. 63) ressalta que o direito educao indispensvel para a vida em sua plenitude, pois considera que a educao um dos direitos essenciais que garantem o desenvolvimento da personalidade humana e em sua ausncia o homem perde a razo de ser, de existir. Para Pontes (2007), somente por meio da educao poderemos atingir o pice de respeito ao princpio da dignidade da pessoa humana, pois, com ela, sero formadas pessoas conscientes de seus direitos e de seu papel na sociedade (p. 146). Como destaca Monteiro (2003), o direito educao um direito prioritrio, pois o ser humano tem real necessidade e capacidade de educao e somos esculpidos pelo processo educativo: O direito educao um direito prioritrio, mas no um direito qualquer: direito a uma educao com qualidade de direito de homem (p. 764). Ou seja, refere-se a uma educao que garanta os contedos essenciais para uma vida com dignidade. Monteiro (2003) chama a ateno para um aspecto de extrema relevncia: que a educao necessria, mas nem toda educao legtima (p. 786). Esse autor ressalta a significao tica do direito educao ao afirmar que o mais fundamental dos direitos para uma vida humana, tanto para as geraes presentes como para as geraes futuras (p. 786). Para o autor, tal direito implica repensar a educao, transfigurar a escola e recriar a identidade dos profissionais de educao (p. 764), se quisermos de fato romper com o crculo vicioso de autorreproduo histrica e psicolgica dos males seculares da educao (Monteiro, 2003, p. 787).

A educao como direito humano

A dcada de 1990 serviria de marco para o delineamento e a execuo de polticas educativas no mundo inteiro, principalmente em educao bsica (Torres, 2001, p. 8). O contexto da poca era de profundas e rpidas transformaes, com contradies e incertezas profundas em funo do grande desenvolvimento tecnolgico e do crescente processo de globalizao. Segundo
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esse autor, as estatsticas desse perodo apontavam mais de 100 milhes de crianas sem acesso escola e mais de 960 milhes de adultos analfabetos no mundo, sendo dois teros deles mulheres. Reconhecendo a gravidade dessa situao, quatro agncias internacionais Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Fundo da Naes Unidas para a Infncia (Unicef), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BM) promoveram a Conferncia Mundial Educao para Todos, em 1990, em Jomtien, na Tailndia, que estabeleceu metas mundiais para a educao, chamando a ateno para a importncia e prioridade da educao, principalmente da bsica (Torres, 2001). Em 1993 a Unesco criou a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, com a finalidade de estudar e pensar sobre os desafios para a educao no novo milnio. Essa comisso, presidida por Jacques Delors, reconhece a educao como direito fundamental da pessoa humana, que deve ser desenvolvida ao longo da vida e como responsabilidade de toda a sociedade (Abenhaim, 2005). De acordo com essa autora, no incio da dcada de 90 havia um movimento mundial em favor das pessoas com necessidades educacionais especiais, que propunha a incluso social dessas pessoas e no estava satisfeito com a tentativa de integrao social que vinha acontecendo nas escolas regulares, quando elas eram colocadas em classes especiais (Abenhaim, 2005, p. 42). Segundo a autora, no contexto da discusso sobre Educao para Todos, esse movimento percebeu a necessidade de explicitar o lugar das pessoas com necessidades educacionais especiais e deu origem a outro marco importante na discusso sobre o papel da educao, que foi a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que ocorreu em 1994 na cidade de Salamanca, Espanha, e que resultou na Declarao de Salamanca (1994). Essa Declarao prope um novo modelo de escola na perspectiva da educao inclusiva, que garanta a aprendizagem de todos os alunos. Dez anos depois da Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, em 2000, o cumprimento de suas metas foi avaliada pela Cpula Mundial de Educao, em Dacar, e foram constatados progressos significativos em muitos pases. No entanto, considerou-se inaceitvel que, naquele ano, 113 milhes de crianas continuassem sem acesso ao ensino primrio e 800 milhes de adultos permanecessem analfabetos, entre outros
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resultados igualmente assustadores (Abenhaim, 2005). Segundo a autora, essa avaliao deu origem proposta de elaborao dos Planos Nacionais de Educao por parte dos governos, com a participao da sociedade civil, para melhorar a qualidade e a eficincia da educao. No mbito internacional, outro importante marco de referncia na afirmao dos direitos humanos foi a Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia, elaborada em 2006 por representantes de vrios pases, muitos com deficincia, sendo construda a partir da ptica de que as prprias pessoas com deficincia so as que sabem o que melhor para elas e por isso devem ser ouvidas em todas as aes que as envolvam (Brasil, 2008a, p. 16). Essa conveno foi assinada pelo Brasil (e mais 196 pases) em maro de 2007, aprovada em 9 de julho de 2008 pelo Decreto Legislativo no 186 e promulgada em 25 de agosto de 2009 pelo Decreto Presidencial no 6.949. Ela afirma que
os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficincia educao. Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes asseguraro sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida (Naes Unidas, 2006, art. 24, apud Brasil, 2008a).

Portanto, na ltima dcada, as discusses sobre educao, em mbito internacional, expressam o direito das pessoas com deficincia de frequentar a escola comum, tendo como pressuposto que os sistemas de ensino devem ser inclusivos. Isso no significa, no entanto, que esse direito esteja assegurado a todas as pessoas com deficincia. Em 2009, durante a Conferncia Mundial de Educao Inclusiva, que ocorreu em Salamanca, na Espanha, foi divulgado o informe Mejor Educacin para Todos: cuando se nos incluya tambin, no qual pessoas com deficincia intelectual, suas famlias, seus professores e outros partidrios, de mais de 75 pases, relatam suas experincias sobre Educao para Todos, deficincia e educao inclusiva. Nesse estudo, constatou-se que a maioria dos pases adotaram compromissos com a educao inclusiva, mas os entrevistados dizem que, at nos pases com boa legislao e polticas adequadas, a incluso escolar ainda no uma realidade: Na Amrica Central, quase todos os pases j adotaram leis e polticas que afirmam a educao inclusiva, mas a
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prtica est muito longe das metas da Educao para Todos estabelecidas no Frum Mundial sobre Educao, em Dacar, Senegal, em 2000. Canad, Nova Zelndia, Estados Unidos e alguns pases europeus investem em leis que protegem os direitos humanos; no entanto, na prtica, a implementao das leis ainda no tem um enfoque baseado nos direitos humanos. No continente africano poucos pases adotaram declaraes ou polticas referentes s pessoas com deficincia. Em alguns lugares, a legislao e a poltica se referem incluso de grupos marginalizados, porm no levam em conta as crianas com deficincia. Em outros casos, a legislao que se centra nas necessidades dos alunos com deficincia tem como resultado o desenvolvimento de prticas de segregao ou de isolamento (Inclusion International, 2009). Esse informe chama a ateno para o fato de que a maioria dos 75 pases assume o compromisso do direito dos alunos com deficincia frequentarem a escola regular, mas reconhece que os apoios a eles ainda so inadequados e ineficientes. Muitas das famlias e alunos entrevistados relataram histrias de rejeio por parte de administradores, diretores e professores das escolas. Segundo o referido documento,
isto comum em pases em desenvolvimento, mas tambm frequente em pases ricos, onde prevalecem os programas segregados. De todos os fatores que se tm identificado como causas da vulnerabilidade das crianas excluso (ser menina, aids, pobreza, etnia etc.) a deficincia segue sendo a principal razo para a excluso (Inclusion International, 2009, p. 63, traduo da autora).

O direito educao nas constituies brasileiras

No contexto brasileiro, de acordo com Tavares (2006), o direito educao foi mencionado j na primeira Constituio Federal (1824), no art. 179, XXXII, onde se l que a instruo primria gratuita a todos os cidados (Brasil, 1824), embora nem todos fossem considerados cidados, como era o caso dos ndios, negros e mulheres (Tavares, 2006). Somente em 1934, na Constituio, que durou apenas trs anos, foi dedicado um captulo inteiro
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educao. Segundo o mesmo autor, essa Constituio foi um marco na legislao nacional, pois instituiu a educao como direito de todos, a qual deveria ser gratuita e obrigatria no ensino primrio (Brasil, 1934, arts. 149 e 150). Nas Constituies de 1937, 1946 e 1967 no h avanos significativos em relao ao direito educao. somente na Constituio Federal de 1988, no art. 205, que fica instituda a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia (Brasil, 1988), a qual deve ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 1988). A Constituio de 1988 tambm definiu o direito igualdade de condies para acesso e permanncia na escola (art. 206); ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (art. 208, inciso I); e tambm o atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino (art. 208, inciso III), o que depois foi reafirmado, em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei no 9.394 (Brasil, 1996). Portanto, no Brasil, h mais de 20 anos a educao escolar, alm de ser um direito de todos, obrigatria e gratuita no ensino fundamental. Em 2009, com a promulgao da Emenda Constitucional n 59, que d nova redao aos incisos I e VII do art. 208 da CF/88, a educao bsica passou a ser obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Isso significa uma expressiva ampliao da obrigatoriedade do ensino, considerando que a educao escolar do ensino mdio e da educao infantil eram facultativas, at ento. Isso no significa, no entanto, que o direito educao esteja efetivado para todos. Temos, em nosso pas, um quadro de extrema desigualdade social e um forte processo de excluso ao longo dos anos de escolaridade, como revelam os indicadores sociais apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE):
Embora entre as crianas e adolescentes de 7 a 14 anos de idade, faixa etria correspondente ao ensino fundamental, o ensino esteja praticamente universalizado (97,6%), os resultados da pesquisa mostram que este alto ndice de frequncia escola nem sempre se traduz em qualidade do aprendizado. Entre os 28,3 milhes de crianas de 7 a 14 anos, que pela idade j teriam passado pelo processo de alfabetizao, foram encontradas 2,4 milhes (8,4%) que no sabem ler e escrever.

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Isto no significa que estas crianas no estejam na escola: 2,1 milhes delas, ou seja, 87,2%, das que no sabiam ler e escrever, frequentavam estabelecimento de ensino. Deste grupo de 2,1 milhes, 1,2 milho vivia no Nordeste do pas. (Brasil, 2009a).

O direito educao das pessoas com deficincia

Em relao educao das pessoas com deficincia, foi em 1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 4.024/61), que pela primeira vez aparece a educao de excepcionais como um ttulo (X) com dois artigos (88 e 89), destacado da educao de grau primrio (ttulo VI). Assim legalmente se afirma a peculiaridade dessa educao (Jannuzzi, 2006, p. 68). Como explica Mendes (2006), foi em 1970, com a expanso do sistema educacional pblico para garantir o acesso escola para a populao em geral, que surgiu uma preocupao oficial com os alunos que no se encaixavam nos padres estabelecidos para o ensino regular. Assim, foi institucionalizada a educao especial no sistema educacional pblico brasileiro, com a criao do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), em 1973, rgo do Ministrio da Educao responsvel pelas primeiras providncias no sentido de definir diretrizes para o atendimento especfico da educao especial, seguindo uma linha preventiva e corretiva, conforme orientao da prpria portaria que o criou, que atribua um sentido clnico e/ou teraputico educao especial (Mazzotta, 2005). A partir dessas diretrizes foram implantadas diversas classes e escolas especiais na rede pblica de ensino, e implementados projetos de formao de recursos humanos especializados (Glat; Blanco, 2007). Em 2001, o MEC publicou as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, por meio da Resoluo CNE/CEB n 2/2001, na qual afirma no seu art. 2o que
os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 2001, grifo nosso).

No entanto, por essa mesma resoluo, a educao especial pode substituir a escolaridade em classe comum, embora somente em alguns casos, de acordo com o art. 3:

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Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (Brasil, 2001, grifo nosso).

Esse entendimento distinto de outros documentos, como a cartilha O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular, publicada em 2004 pelo Ministrio Pblico Federal (MPF), com apoio do MEC. Nesse documento afirma-se que o atendimento educacional especializado, previsto pela Constituio Federal de 1988, funciona nos moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros (Brasil, 2004, p. 8). Nessa perspectiva, a LDB/96, em seu art. 58, define a educao especial como modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Brasil, 1996). Para Pontes (2007), sendo a educao especial uma modalidade educacional, que perpassa todos os nveis escolares, no pode funcionar como substitutivo da educao escolar. Portanto, considera que optando os pais ou responsveis apenas pela educao especial (ou atendimento educacional especializado), no estaro garantindo o direito fundamental educao (Pontes, 2007, p. 144). O mesmo art. 58 da LDB/96 estabelece que o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular (Brasil, 1996, art. 58, 2), entretanto, para Pontes (2007),
[...] isso no significa que ao aluno que no conseguiu se integrar ser oferecido unicamente o atendimento educacional especializado. Primeiramente porque este apenas um suporte, um apoio, um complemento e no a prpria escolarizao, significando esta possibilidade na negao do acesso ao direito educao. [...] No h uma autorizao da LDB para que a escolarizao seja oferecida em ambiente segregado [...]. (p. 151).

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Em janeiro de 2008, o MEC divulgou a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEE/2008), a qual reitera que
[...] a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular. [...] Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional. (Brasil, 2008b).

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (2006) um importante instrumento legal para defender e garantir os direitos das pessoas com deficincia em todas as reas da vida: sade, educao, trabalho, vida familiar, esportes, vida cultural, pois todos os seus artigos assumiram status constitucional, a partir do momento em que foi ratificada e promulgada pelo governo brasileiro. Em seu texto, no mais utilizado o termo educao especial, e aparece com nfase o direito das pessoas com deficincia educao, ao longo da vida, assegurandolhes as adaptaes e os apoios necessrios para maximizar o desenvolvimento acadmico e social. No entendimento de Fvero (2007), nessa Conveno no h cumprimento do direito educao fora de um sistema educacional inclusivo em todos os nveis (p. 97). Entretanto, a autora explica que isso no significa
[...] o fim do ensino especializado e segregado, exclusivo para alunos com necessidades educacionais especiais, mas mais um sinal de que o ensino especializado deve cumprir a obrigao de se reestruturar para que, definitivamente, no seja mais substitutivo do direito de acesso ao ensino comum (p. 90).

Nesse sentido, importante chamar a ateno para as contribuies de Arajo e Neme (2009), ao afirmarem que o primeiro efeito da nova Conveno foi ingressar como clusula ptrea1, impedindo qualquer modificao futura (p. 733). E ainda que como norma posterior (e norma posterior de hierarquia superior), ela revoga o direito, at ento existente, que for contrrio a ela (p. 734). Por isso, a Conveno considerada pelos
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1. Clusula ptrea significa artigo ou disposio legal que deve ser cumprida obrigatoriamente, que no permite renncia ou inaplicabilidade, por estar petrificada, dura, imvel, por ser inquebrvel e intocvel. lei ou norma que se cumpre sem qualquer discusso quanto a sua interpretao de viabilidade ftica ou de direito , por ser e estar taxativamente blindada na ordem constitucional, no se modifica, no se revoga ou no se reforma. , portanto, superior hierarquicamente falando, quanto validade e soberania legal, e faz parte da base e do sistema jurdico adotado e assegurado (Maia Neto, 2010).

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autores como um excelente instrumento para a proteo dos direitos das pessoas com deficincia que impe deveres, cobra prestaes positivas dos Estados e determina conceitos que devem ser seguidos pelos pases signatrios (p. 733). Em setembro de 2008, foi publicado o Decreto no 6.571, no qual considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (Brasil, 2008c, art. 1o). Como possvel observar, esse outro documento oficial que reafirma a educao especial apenas como complementar e suplementar. Alm disso, esse decreto institui,
[...] a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuio dos recursos do Fundeb, o cmputo das matrculas dos alunos da educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular (Brasil, 2008c, art. 9o).

Em 2009, foi homologado o Parecer no 13 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica, que regulamenta o Decreto no 6.571 (Brasil, 2008c) e a Resoluo CNE/CEB 4/2009, definindo as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Em seu texto fica explicitado que
a concepo da Educao Especial nesta perspectiva da educao inclusiva busca superar a viso do carter substitutivo da Educao Especial ao ensino comum, bem como a organizao de espaos educacionais separados para alunos com deficincia. Essa compreenso orienta que a oferta do AEE ser planejada para ser realizada em turno inverso ao da escolarizao, contribuindo efetivamente para garantir o acesso dos alunos educao comum e disponibilizando os servios e apoios nas classes comuns da rede regular de ensino (Brasil, 2009b).

No entendimento de Arajo e Neme (2009), como a Conveno surge como um ttulo equivalente emenda constitucional, ela provocar uma modificao no sistema do direito interno (p. 733). Nesse sentido, vale refletir se o carter substitutivo da educao especial no restringe o direito educao, pois de acordo com a Conveno (art. 24), para a realizao desse direito, os Estados Partes devem assegurar que

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as pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino primrio gratuito e compulsrio ou do ensino secundrio, sob alegao de deficincia [...] (Naes Unidas, 2006 apud Brasil, 2008a).

Considerando que sistema educacional geral significa todos os sistemas de ensino brasileiros, o entendimento da Conveno de que os alunos com deficincia no devem ser excludos da escola regular. Portanto, em termos de legislao ocorreu uma grande conquista para esses estudantes, pois, alm do reconhecimento do seu direito educao em um sistema educacional inclusivo, o poder pblico est assumindo os custos do atendimento especializado complementar ou suplementar, e reconhecendo que, para garantir o direito educao dessas pessoas, necessrio reconhecer o direito diferena, como direito equiparao de oportunidades para alcanar boas condies de desenvolvimento para todos. importante agregar a essa reflexo o conceito de direito pblico subjetivo, que configura-se como um instrumento jurdico de controle da atuao do poder estatal, pois permite ao seu titular constranger judicialmente o Estado a executar o que deve (Duarte, 2004, p. 113). Na CF/88, art. 208, h o reconhecimento explcito de que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo (Brasil, 1988, 1). Isso significa que o Estado, alm de assegurar esse direito juridicamente, deve garantilo material e efetivamente, por meio da realizao de polticas pblicas. Portanto, a educao, como direito social, pblico e subjetivo, interessa tanto aos beneficirios diretos (alunos) quanto coletividade, se pensarmos nos benefcios da escolaridade para a sociedade como um todo. Ou seja, possvel acionar o Estado para garantir o interesse individual em relao ao direito assegurado juridicamente, como de forma coletiva, exigindo o cumprimento e a implantao de polticas pblicas (Duarte, 2004). Para a eficcia das normas constitucionais preciso que as pessoas tenham convico de que a legislao deve ser cumprida, isto , que tenham conscincia social. necessria tambm a formao de uma conscincia sobre a responsabilidade social, pois nenhum direito deveria se aplicar pela fora, mas somente pela conscientizao da obrigatoriedade do cumprimento das disposies legais. Ou seja, preciso que se tenha conscincia jurdica (Ribeiro, 2007). Nessa linha de pensamento, cabe ressaltar a importncia de divulgar e criar espaos de discusso sobre os princpios ticos
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dos principais documentos normativos, para que a populao brasileira adquira maior conscincia jurdica e social, pois exigir o cumprimento do que est assegurado em lei requer conhecimento sobre os direitos e deveres e uma posio tica frente aos princpios que sustentam a concepo de direitos humanos. Comparato (2004) afirma que o brasileiro valoriza a cordialidade e a afetividade e por isso no gosta da desigualdade expressa em lei. Para o autor, na cultura brasileira a desigualdade faz parte da mentalidade e dos costumes. Esse caldo de cultura, que o autor chama de individualismo anrquico, seria uma herana de nossos colonizadores, algo peculiar dos povos ibricos. O direito respeitado, mas no cumprido, como na poca da colonizao as ordenaes do rei eram veneradas, mas no eram cumpridas. Segundo Comparato (2004), desde aquela poca no havia confronto: Sempre achamos que as coisas se resolvem com jeitinho. [...] A regra geral existe l em cima, como uma espcie de dogma, que veneramos, mas no aplicamos. Queremos um tratamento personalizado, individualizado (p. 73). Outro aspecto extremamente importante, abordado por Comparato (2004), diz respeito ao fato de que direito implica exigibilidade, mas a tradio brasileira no no sentido da exigncia, mas da acomodao e dos favores. Portanto, para esse autor, necessrio investir em programas de educao para os direitos humanos, de modo a combater a grande doena brasileira que a naturalizao da desigualdade. Nesse sentido, importante destacar as contribuies de Arajo e Neme (2009), que enfatizam:
a ratificao da Conveno traz instrumento importante e muito forte para a implementao dos direitos das pessoas com deficincia. No entanto, a Conveno, sem uma fiscalizao efetiva e atuao em nome de sua implementao, pouco significar para a realizao dos direitos das pessoas com deficincia (p. 740).

Trs teses sobre a intransigncia

Uma contribuio importante para entendermos as dificuldades para efetivar o direito educao a teoria de Hirschman (1992), explicitada em seu livro A retrica da intransigncia, o qual trata de trs tipos de reao que ocorrem, tanto por parte de pessoas de direita quanto de esquerda, em relao aos movimentos que deram origem Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948).
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O autor formulou trs teses que explicam o discurso de reao s conquistas populares da poca so as teses da perversidade, da futilidade e da ameaa. De acordo com a tese da perversidade, qualquer ao proposital que vise melhoria de qualquer aspecto da ordem econmica, social ou poltica s serve para exacerbar a situao que se deseja modificar. A tese da futilidade sustenta que as tentativas de transformao social sero sempre infrutferas, de fachada, pois as estruturas profundas da sociedade permanecero intactas. E a tese da ameaa parte do princpio de que a mudana proposta, ainda que desejvel em si, acarreta custos ou consequncias inaceitveis em relao aos seus benefcios (Hirschman, 1992). As teses propostas por Hirschman (1992) podem ser utilizadas tambm para analisar a reao das pessoas prtica da incluso escolar. Encontramos hoje, entre profissionais da educao e familiares de pessoas com deficincia, vrios discursos que expressam reaes prtica da educao inclusiva, embora no exista uma oposio explcita s diretrizes que a sustentam. De modo geral, h um consenso em relao necessidade de respeitarmos e convivermos com as diferenas. No dia a dia, frequente ouvirmos argumentaes no sentido de que a incluso dos alunos com deficincia piora ainda mais a qualidade do ensino, e s ser vivel quando as escolas e os professores estiverem preparados. Esse tipo de retrica reconhece a mudana como desejvel, mas a inviabiliza em razo de tantos riscos, dificuldades e consequncias negativas, o que remete a pensar na tese da ameaa, proposta por Hirschman (1992). H tambm pessoas que argumentam sobre os riscos da incluso escolar servir para reforar os preconceitos e a situao de excluso, o que tem relao com a tese da perversidade. E ainda h outras que consideram a incluso escolar de todos os alunos como uma utopia, j que a nossa sociedade marcada por uma lgica de excluso e desigualdade. Argumentos como esses podem ser analisados luz da tese da futilidade, na medida em que h uma descrena na possibilidade de uma mudana de mentalidade e de relaes de poder, o que torna futilidade os esforos no sentido da incluso escolar. Qualquer processo de mudana gera reaes de todo tipo e no poderia ser diferente no caso da educao. Fazer mudanas no mbito da educao requer o dilogo e o respeito pelas diferenas, para que seja possvel encontrar os pontos em
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comum, estabelecendo relaes humanas pautadas em uma nova tica, que valoriza o potencial de cada um e busca o aprimoramento humano. A efetivao de uma educao para todos com qualidade requer uma mudana de mentalidade na sociedade como um todo, e a construo de outros valores e outras relaes de poder. A educao, com certeza, pode contribuir para essa mudana, mas certamente no ser apenas pela educao que conseguiremos transformar a realidade atual de excluso e desigualdade. So necessrias mudanas estruturais, em vrios mbitos, no apenas nas escolas. premente a realizao de um amplo debate envolvendo toda a sociedade a respeito da educao que queremos oferecer s novas geraes. Temos uma estrutura e um funcionamento do sistema de ensino historicamente excludentes e realizar mudanas nessa realidade depende de transformaes que devem ocorrer no apenas no mbito das escolas, mas da sociedade como um todo. Dialogar, respeitar, e conviver com as diferenas no uma questo de querer ou no. condio necessria para uma mudana significativa no modelo de sociedade atual. S assim conseguiremos garantir, de fato, o direito educao para todos.

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