2) Nuestro sistema de numeracin es una creacin cultural con caractersticas que

difieren de otros sistemas pertenecientes a otras culturas como cualquier objeto de construccin cultural. Es una conversin, como tal, arbitraria, por lo tanto, la posibilidad de que este sistema pueda ser aprendido por las nuevas generaciones depende la enseanza.

3) Los diversos enfoques para ensear nuestro sistema de numeracin dan cuenta de
variados esfuerzos que la escuela ha producido para intentar disminuir esa complejidad y hacerlo, as accesible para los alumnos de grados bajos. En alguno de estos intentos se oscilan entre una banalizacin y una naturalizacin del objeto. Es decir, lo transforma banalizndolo como si fuera complejo y, al mismo tiempo, se lo trata como si su apropiacin fuera natural o espontanea. Las reglas del sistema de numeracin, lejos de ser naturales, son producto de la elaboracin de un conjunto de convenciones que demandaron siglos para que los seres humanos los construyeran. Desde muy chicos los nios poseen una conceptualizacin a cerca del sistema. El gran desafo para la enseanza es lograr vincular tales conceptualizaciones de los nios con saberes considerados validos. El problema didctico al que se enfrentan los docentes, es lograr ensear un objeto complejo produciendo argumentaciones al niel del conocimiento de los alumnos. Los maestros deben realizar una reconstruccin de ese objeto que lo hace apropiable por las que aun no disponen del conocimiento acabado en el momento en el que tienen que estudiarlo. Esto hace necesario nuestro saber adulto sobre las reglas que rige nuestro sistema.

4) Dado que la reconstruccin se elaboro teniendo en cuenta los conocimientos

disponibles de los alumnos, como punto de partida, si se quiere que los alumnos hagan matemticas, entonces habra que representar esos conocimientos y , al mismo tiempo reconocer su carcter de provisorio.

5) Para poder pensar en una enseanza con caractersticas descriptas, es necesario

definir en que sentido afirmamos que nuestro sistema de numeracin es complejo. Para eso, detallamos sus caractersticas principales: a) El sistema esta compuesto por 10 signos, que combinados entre si, pueden representar cualquier numero. b) Es un sistema decimal porque est organizado en base 10, es decir que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden anterior. c) Adems es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente valor segn la posicin que ocupe en un nmero, por ejemplo: 9,90, 900, etc. Esta organizacin procura una enorme econmica tanto para anotar como para leer los nmeros, como tambin para operar con ellos. d) Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que representan cantidades mayores a la izquierda y menores a la derecha. e) Incluye el cero. f) Entre dos nmeros de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la izquierda el numero mayor. g) Entre dos nmeros de diferente cantidad de cifras es mayor el que tiene mas cifras.

6) La numeracin escita es hermtica opaca ya que las potencias de la base no se

representan a travs de smbolos particulares. Sino que queda a cargo del sujeto al inferirlos a partir de la posicin que ocupan las cifras. El problema didctico consiste en encontrar las situaciones adecuadas para explicar estas reglas a los nios, a pesar de que las estructuras numricas, en tanto hermticas y opacas, las ocultan.

7) En cambio, la numeracin hablada tiene otras caractersticas. Al enunciar un nmero

se explicita la descomposicin aditiva y/o multiplicativa de los nmeros. Esto es as porque a diferencia de la escrita la hablada no es posicional. Por ejemplo 4372 seria; cuatro, tres, siete, dos en cambio lo leemos cuatro mil trescientos setenta y dos, es decir, al mismo tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la base 10 que le corresponde a cada cifra. Esta caracterstica de la enumeracin hablada hace que la enunciacin de un nmero suponga siempre una operacin asimtrica.

8) El autor comenta que uno de los obstculos que se presentan para la enseanza de los
nmeros surge cuando decimos, 12, 13, porque al nombrarlos las decenas no dan cuenta de las de la cifra con la que comienzan y muchos chicos escriben 21 y 31. Por ello se sugiere trabajar en el inicio de primer grado con pocos nmeros, con un intervalo numrico que no supere el 20. Ya que esos son los nmeros que ofrecen mayor dificultad, por ser los que menor informacin brindan a travs de la numeracin hablada en donde los chicos se apoyan para interpretarlos y escribirlos.

9) Dentro de los recursos de enseanza se utilizan:

Bolsas de 100 fsforos, ataditos de 10 fsforos, fsforos sueltos. Regletas de diferentes colores de acuerdo con las distintas longitudes. (Multi base) Cuadrados con 100 cuadraditos, tiras de 10 cuadraditos y cuadraditos sueltos Representaciones graficas que equivalen a 100, 10 y 1. (Cuadrados, tringulos, crculos. etc.) Estos recursos buscan concretizar las reglas del sistema de numeracin, presentando la paradoja de no respetarlas y quiz estn basadas en concepciones que sostienen que, para favorecer aprendizaje hay que pasar de lo concreto a lo abstracto. Actividad pagina 36. Pensar la prctica: Diferencias entre esos recursos de enseanza y nuestro sistema de numeracin. a) Esas representaciones tienen tres signos en base decimal, cada uno representa un orden de agrupamiento (unidades, decenas y centenas) b) No son posicionales c) Son solo aditivos d) No incluyen un smbolo para el cero e) La ubicacin no es relevante f) Nos e verifica que, entre dos representaciones de diferente cantidad de smbolos, sea mayor la que tiene mas smbolos. Semejanzas y diferencias entre las caractersticas de estas representaciones concretas y las de nuestro sistema de numeracin.

Semejanzas *Tienen signos en base decimal *Son aditivos

Diferencias *Permite escribir cantidades limitadas *No son posicionales (la ubicacin de los smbolos no modifica su valor) *No son mixtos (multiplicativos y aditivos) *El cero no tiene smbolo, no se representa *La ubicacin no aporta datos. (no es relevante)

10) Si las operaciones y el sistema de numeracin se trabajan por separado es posible

que los alumnos no construyan un conjunto de relaciones que permitan comprender el significado de los nmeros y de las transformaciones que se operan sobre ellos al sumar, restar, etc. Como consecuencia quiz los alumnos no dispongan de respuestas cuando se los interrogue sobre cuestiones internas, Ej. por qu al sumar 18+16 no puede dar veinti? Por qu al sumar o restar, hay que encolumnar los nmeros de derecha a izquierda? Por qu nos llevamos o le pedimos al compaero?

11) El inconveniente en la enseanza de la adicin y la multiplicacin por dos cifras

surge de las propias reglas de los algoritmos que derivan de las propiedades del sistema de numeracin. Esta problemtica se refleja por ejemplo, si preguntamos a un alumno la razn por la cual es preciso desplazar el segundo producto un lugar a la izquierda, no sabrn responder, esta es una problemtica de la enseanza, no del aprendizaje. Una enseanza que debera darles los argumentos para responder que, como est multiplicando por una decena, nunca podrn obtener como resultado una unidad. Tambin se espera que extiendan este conocimiento y sepan que si se multiplica por tres cifras, se deber correr los lugares hasta la centena.

12) Pagina 39. Pensar las prcticas

1.a) 19.561: 10= 1956 Resto 1 b) 19.561: 100= 195 Resto 61 c) 19.561:1000= 19 Resto 561 2) No, porque el divisor no es una unidad seguida de ceros. Lo que no permite preveer el resultado aplicando reglas o procedimientos.

13) Ventajas: Los nios desde nivel inicial pueden establecer comparaciones entre
nmeros y formular argumentos para dar prueba de sus concepciones Desventajas: Los nios al comparar nmeros, suelen guiarse por el valor absoluto del mismo. En otros casos la argumentacin esta ligada al orden de enunciacin de la serie numrica oral.

14) Los diferentes contextos en los que aparecen informacin numrica pueden ser: -El boleto de un colectivo. -Un telfono. -El calendario. -Precios. -Dinero. -Edad. -Ubicacin de los grados. 1ero 2do 3ero 4to, etc. Entre otros. 15) Portadores del nmero que se pueden presentar en el aula son: Cuadros de nmeros Bandas numricas. Cintas mtricas. Libros con muchas pginas, etc. 16) Como condiciones didcticas ser oportuno ofrecerles a los alumnos diversas situaciones en las que tengan que comparar, ordenar, leer y escribir nmeros en distintos intervalos numricos. Se trata de favorecer el uso y el estudio de la serie numrica mediante la identificacin de regularidades en la serie oral y en la serie escrita. De este modo y progresivamente irn construyendo ideas acerca de los diesis, veintes, treintis, etc, van con dos nmeros , los cientos van con tres; lo miles van con cuatro. 17) Pgina 65: Pensar las prcticas: Cul sera el principal objetivo al proponer estos problemas a sus alumnos? Lo importante es que los alumnos relacionen la multiplicacin y la divisin en el funcionamiento del sistema. Para encontrar el dividendo de las divisiones propuestas, es muy probable que los nios multipliquen el cociente. Pgina 67: Pensar las prcticas: Resuelva el problema anterior y analice los siguientes tems: a) Qu conocimientos son necesarios a efectos de que estn disponibles para resolver este problema? Saber las tablas del 1 al 100 y la divisin entera por 10, suma y resta, conocer cada una de las partes, es decir divisor, cociente y resultado. Conocimiento sobre como operar con calculadora. b) Con qu finalidad didctica se los dara a sus alumnos? c) Cmo intervendra y hara alentar a los alumnos detenidos, son resolverles el problema? Sembrndole dudas en los resultados encontrados, para as lograr que el alumno vuelva a intentarlo.

18) Pgina 58:

Pgina 64 y 65:

19) Los cuadros numricos, son portadores que permiten generar variadas situaciones que favorecen la determinacin de ciertas regularidades. Los alumnos podrn identificar algunas de estas regularidades, al relacionar la numeraciones escrita con lo que ellos saben de la numeracin hablada. Por otra parte estos cuadros permiten que los alumnos extraigan conclusiones del tipo: Los diesis empiezan con 1; Todos los ochenta empiezan con 8; El cuarenta y siete va con cuatro y siete, te lo dice el nmero. Es necesario incluir intervalos amplios de la serie numrica para que las regularidades puedan ponerse en juego. Por ello, un cuadro numrico para Primer Grado debera incluir, de entrada, los nmeros hasta el 100, como mnimo. Uno de los propsitos del uso de los cuadros numricos es que los nuos puedan acceder a informacin entre la numeracin hablada y la numeracin escrita. Es importante que el cuadro este colocado en un lugar de la clase que permita que los chicos se acerquen a el y les sea posible tocar los nmeros. Los alumnos podrn apoyarse en el cuadro para: Comparar nmeros. Determinar el antecesor o el sucesor del nmero. Averiguar donde estn todos los nmeros que empiezan con una cifra determinada, por ejemplo todos los nmeros que empiezan con 1, etc. Averiguar todos los que terminan con una cifra determinada. Establecer cuantos nmeros hay determinados, por ejemplo, entre el 20 y el 30. Descubrir donde estn los nmeros terminados en 9, y que sucede luego que los nmeros terminados en 9 como cambia, tiene un orden, cul? Saber rpidamente en cual fila mirar para ubicar un nmero son tener que buscarlo uno por uno. Resolver adivinanzas; Alguien pens un nmero, est en la fila de los veinte. Es mas grande que el 25. Y es mas chico que el 27 Cul es? Completar cuadros a los que le faltan algunos nmeros. Averiguar cul es el nmero que est tapado. Corregir portadores con algunos nmeros equivocados. Resolver adicciones y sustracciones.