" En muchas situaciones el ser humano se ve como una persona con discapacidad, la razn est que aunque est

completo de cuerpo, est incompleto de la mente y del espritu entonces cul es la diferencia entre una persona con discapacidad y uno mismo?"
Yadira Julin

PRESENTACIN

CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO PLANTEL CELAYA

CUADERNILLO PARA EL PARTICIPANTE

El instructor del presente curso de Formacin Continua deber tener como formacin Licenciatura en Educacin

Curso de Formacin Continua: La Inclusin Educativa en el Aula Regular

ELABOR: MTRA. ERIKA MARTNEZ DORANTES CLAVE DE REGISTRO: YI139-0842

Especial en el rea de Problemas de Aprendizaje y experiencia en la labor en Unidades de Apoyo a la Educacin Regular

(USAER), Centros de Atencin Mltiple o reas de Formacin Continua en Educacin Especial. Concebirse como un instructor activo, propositivo y flexible, con la capacidad para estimular en los docentes la Necesidad de Incluir en sus aulas a alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad y atender a sus diferentes necesidades. Una educacin de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades

individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y deportivo, al tiempo que se fomenten los valores que

aseguren una convivencia social solidaria y se preparen para la competitividad y exigencias del mundo.

Es tarea del Centro de Actualizacin del Magisterio El carcter del Curso de Formacin Continua La entonces, trabajar con base en todos estos aspectos de manera transversal en los diferentes niveles y grados de la educacin, y en los contextos sociales desiguales de los Inclusin Educativa en el Aula Regular plantea una porcin de la calidad educativa que comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia y sobre todo

diversos docentes incluso en las comunidades ms alejadas observando tambin el balance entre informacin y formacin, y entre enseanza y aprendizaje, y sobre todo entre la labor docente simple y la labor docente que rescata la esencia del propio ser humano a travs de los tiempos.

inclusin de la diversidad. Estos criterios son tiles para comprobar los avances de un sistema educativo, y es

necesario verlos a la luz del desarrollo de los propios docentes, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional, en razn de que los principales demandantes de Educacin Especial y servicios a la Diversidad son la comunidad de Personas con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad.

El

sentido

del

Curso

de

Formacin

Continua

La

Inclusin Educativa en el Aula Regular fomenta polticas pblicas que se orientan cada vez con ms fuerza y decisin,

a dar respuesta a la demanda ciudadana del gobierno de la Repblica que ha recibido de las organizaciones de la

con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad en el proceso de Integracin Educativa en el Estado de Guanajuato, lo cual constituye y propuestas de una respuesta a las demandas profesionalizacin y

sociedad civil dicho requerimiento social es de los ms importantes atender, se encuentra planteado por las madres y los padres de familia y muchas organizaciones civiles, se refiere a la generacin de ms oportunidades educativas para nias y nios con necesidades educativas especiales,

actualizacin,

capacitacin de los docentes de educacin regular y especial.

particularmente para quienes tienen alguna discapacidad. En materia educativa la prioridad de la poltica pblica federal es garantizar la equidad y mejorar la calidad del proceso y los resultados de la Inclusin Educativa en nuestro Pas. Alcanzar la justicia educativa y la equidad es el primer objetivo estratgico establecido en el Programa Nacional del sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la desigualdad educativa y favorecer mediante mayores y

DESTINATARIOS

Est dirigido a maestros frente a grupo de educacin regular y especial primaria y preescolar, directivos y asesores tcnico pedaggicos de educacin bsica. Corresponde al Programa de Formacin Continua y est fundamentado en los lineamientos que planta el documento Marco para el Diseo y Desarrollo de Programas de

mejores recursos a la poblacin vulnerable de nuestro pas, de la que forma parte la poblacin con discapacidad.

Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011 2012. Sus contenidos y orientaciones abordan aspectos que pretenden clarificar las

Con

base

en

lo

anterior

este

curso

pretende

ser

rutas que habremos de seguir para consolidar una cultura de integracin e inclusin educativa que contribuyan a la

implementado para fortalecer a la Educacin Regular en todos sus niveles favoreciendo a la Inclusin Educativa de alumnos

constitucin de una sociedad ms incluyente, donde todos los

nios

las

nias

tengan

las

mismas

oportunidades

de

los

programas

de

Educacin

Bsica

2011

para

acceder a una vida digna a travs de las competencias establecidas y adecuadas para su funcin social.

atender a la Inclusin Educativa. 3) Vivenciar algunas estrategias bsicas en la atencin de las Necesidades y discapacidades ms frecuentes en el aula regular.

DURACIN: 40 hrs. Presenciales Y/O Semipresencial. 8 sesiones de 5 hrs.

4) Planteamiento de las competencias a fortalecer en los diversos casos, necesidades y/o discapacidades.

Si La modalidad estar plantada como un curso prctico en donde la prioridad ser experimentar:

se

parte

del

entendido

que

los

cursos

de

formacin continua forman parte de una metodologa de trabajo en donde se integra la teora y la prctica, caracterizado por el descubrimiento de procedimientos

1) La Sensibilizacin de la diversidad en las sociedades y de las Propias Necesidades Educativas Especiales o Discapacidades cotidiana. 2) Evaluaciones Pedaggicas propias del docente frente a grupo para canalizar, atender o identificar frente a los retos de la vida

aplicables a la prctica, este curso busca posibilidades que se observen sobre todo en los resultados de la Inclusin Educativa en las Aulas, la atencin a la diversidad y a la canalizacin asertiva de alumnos que verdaderamente requieren una atencin especializada. Por lo anterior el curso invita a la produccin de un portafolio de evidencias que contenga instrumentos

especficamente Necesidades Educativas y su relacin con las competencias a Desarrollar y planteadas en

aplicables inmediatos como:

Evaluaciones diversidad.

diagnsticas

filtros

para

la

Entonces las competencias del docente se centran en estar preparado profesionalmente y actualizado para reordenar los recursos

Protocolos Necesidades

prcticos

de

caracterizacin Especiales

de y/o

didcticos y pedaggicos que atiendan a la diversidad.

Educativas

discapacidades. Protocolos de Competencias y sus

El presente curso pretende ayudar a fortalecer competencias en el docente en la atencin de todos los alumnos y que con ello contribuyan a la mejora de condiciones de vida de alumnos con

adecuaciones para la diversidad. Tarjetero de estrategias didcticas y de

Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad. Sin embargo y aun cuando muchos docentes le apuesten a la atencin de la diversidad y estrategias meramente constructivistas, no hemos logrado una Educacin para todos, esto es: Una Educacin que contemple uno a uno a nuestros alumnos y sus diversas necesidades y formas de aprender, atendiendo al campo curricular no solo en el qu, cmo y cundo, sino a la serie de implicaciones de tipo ideolgico, actitudinal y significativo para cada nio.

canalizacin de alumnos especiales.

PROPSITO GENERAL

Desde

esta

perspectiva

este

curso

pretende

fortalecer

competencias en el docente tales como:

1) Identifica sus propios procesos de aprendizaje y utilizarlos para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). 2) Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. 3) Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. 4) Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva).

Cuando se dice:

El currculum de la educacin escolar concreta cul de las dimensiones posibles del conocimiento (conceptual,

procedimental, actitudinal) puede contribuir mejor a que el alumnado alcance los Objetivos de la Educacin o de desarrollo de capacidades1.
Se puede entender que alcanzar los objetivos de la educacin no descansa en el hecho de una planeacin a la que no le anteceda un diagnstico y por ende el anlisis de las necesidades educativas de mi alumno, y sin embargo, tan solo hace referencia a las dimensiones factuales en las que se organizan los diferentes curriculums con respecto a los fines de la educacin, y por otro lado mantiene que estos debern desarrollar competencias especificas en los alumnos. La finalidad en cuanto a las competencias de los nios especiales o cmo desarrollarlas, se observa en un campo

SITUACIONES FORMATIVAS

APPLE, M.: Ideologa y currculo. Akal, Madrid, 1986, pag. 56-59.

amplsimo que implicara el desglose de las competencias por necesidad o discapacidad, ello resultara prcticamente

A partir de la reorientacin de Servicios de Educacin Especial 1990-2005 en su funcin Integradora de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad a la Educacin regular (Gonzlez Manjn 1995)2, se fundamenta que los integrantes de los servicios de Educacin Especial conformados como USAER (Unidades de Apoyo al Servicio de Educacin Regular) se encuentran en extrema medida implicados en el proceso de

interminable, lo pertinente en dicho sentido plantea ms bien las competencias de un docente dinmico y flexible capas de atender disciplinar a una en la diversidad vida de y los procurar alumnos su con trascendencia Necesidades

Educativas Especiales y/o discapacidad. Todo esto evidentemente aporta a nuestro estado y sistema educativo un proceso de integracin e inclusin de aquellos alumnos que por la razn que sea, manifiestan una Necesidad Educativa Especial asociada o no a un

enseanza aprendizaje al interior de las aulas de Preescolar, Primaria y Secundaria, incluso en los mismos espacios, es decir en las escuelas regulares, y planear actividades para la totalidad de la poblacin en conjunto, a partir de las cuales se impacte en la diversidad del alumnado, por lo que en total articulacin, se concibe para ambas tan solo una misin que asegure la calidad educativa. Por tanto el perfil de ingreso para este diplomado es ser docente frente a grupo de Preescolar y Primaria, Docentes que desempean funciones de Apoyo Tcnico Pedaggico (ATP) con preparacin normalista o licenciatura que deseen atender a la Diversidad.

Discapacidad, o simplemente un estilo de aprendizaje distinto al estilo de enseanza del docente. Perspectiva que divide a los responsables de la calidad de la que se habla en los programas, por un lado a la Educacin Regular y por otro a la Educacin Especial.

PERFIL DE INGRESO
2

GONZLEZ MANJON, Daniel, Adaptaciones Curriculares, Maracena Granada 1995, Ed. Aljibe, 129 pgs.

PERFIL DE EGRESO
El Un docente que frente a los marcos curriculares, adems del trabajo interdisciplinario y multidisciplinario que exige el proceso de Integracin Escolar cuenta con ms elementos tecnicopedagogicos prcticos que atiendan a la diversidad y fomenten la Inclusin Educativa de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. presente curso pretende proporcionar al docente

elementos de conocimientos factuales, procedimentales y actitudinales que le permitan atender a alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad al interior del aula regular eficaz y eficientemente al proceso de Inclusin

apoyando ms Educativa. Conviene

tambin

al

proceso

de

enseanza

aprendizaje

disminuir a travs de la capacitacin y la actualizacin, la prctica frecuente en algunos docentes de sealar como candidatos de educacin especial a alumnos que nicamente requieren estrategias tecnicopedaggicas diversificadas propias de una evaluacin

diagnstica pedaggica ms que de conocimientos al inicio del ciclo escolar y de una planeacin que atienda a las necesidades

observadas. La falta de conocimientos en los docentes en el rea de la Educacin Especial los lleva incluso a diagnosticar con casi ningn fundamento a alumnos con hiperactividad, Dficit en la Atencin y hasta Autismo, sin contar que en pleno siglo XXI se le escucha decir a algunos docentes de un alumno con Necesidades Educativas

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

Especiales asociadas o no a una Discapacidad, Est enfermito.

Es evidente que requerimos implicaciones prcticas en el proceso de enseanza y aprendizaje que beneficien en primera instancia a los alumnos que son candidatos a la inclusin educativa atendiendo con ms especificidad a sus necesidades en el desarrollo de sus competencias e insercin en la vida social activa. Los beneficiarios indirectos cuando el docente cuenta con las estrategias tcnico pedaggicas para atender a la diversidad somos la sociedad en general, los padres de familia, los servicios de educacin especial a los que llegarn alumnos que efectivamente debern ser atendidos por dicho servicio, las escuelas inclusivas en dnde podrn observarse ambientes de aprendizaje con ms equidad e igualdad, pequeas sociedades futuras. Por ello el presente taller servir a aquellos docentes que requieren el diseo de estrategias didcticas dinmicas y variadas para atender a la diversidad. Es importante reconocer que los maestros no son del todo responsables de dicha situacin, en razn de que el mismo programa de formacin de las escuelas normales, no contemplaba hasta hace poco la asignatura de Necesidades Educativas Especiales, lo que hace evidente la necesidad de

estilo de aprendizaje o bien tal o cual necesidad educativa especial o en varios de los casos discapacidad y las posibilidades no solo de atencin al interior del aula sino las posibilidades de canalizacin que tiene a otros servicios psicopedaggicos y el papel tan

importante que juega en la inclusin del alumno. El taller La inclusin educativa en el aula regular en gran medida brinda la oportuna de acceder a instrumentos de deteccin, tratamiento y atencin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad en el aula a partir de un enfoque por competencias. el Compromiso y Contribuye por la segn los acuerdos establecidos en Calidad de del la Educacin magisterio lo a la

Social

actualizacin

capacitacin

permanente

cual

representa un reto que involucra a todos, a las madres y a los padres de familia, a las autoridades educativas estatales, quienes en el esfuerzo coordinado y orientado por una visin comn permitir

la atencin educativa pertinente al interior de las aulas y en los servicios alternos de Educacin Especial.

capacitacin en el rea especial que le permita al docente de educacin regular elaborar evaluaciones diagnsticas filtros para conocer la diversidad del alumnado y si ste presenta tal o cual

MARCO GENERAL

Para

alcanzar

estos

los

propsitos

de

este

curso

es

escuela regular u ordinaria debe ser la primera opcin para todos los educandos.

necesario partir de bases firmes, de metas compartidas y del consenso respecto de las principales lneas de accin. Para ello es importante especial, la participacin docente de y profesionales directivo de la de la educacin bsica,

personal

educacin

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS POR REAS

organizaciones civiles e investigadores que se ocupan de este campo. En este sentido constituye un ejemplo de construccin participativa y democrtica de las polticas pblicas. Su elaboracin contribuye a la consolidacin del Proceso de Integracin Educativa de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales con o sin Este Curso se presenta con una duracin de 40 hrs. Presenciales y/o semipresenciales, una estructura caracterizada por reas de conocimiento divididas en cuatro ejes a partir de los cuales se elaboran cuatro constructos. El siguiente esquema es ilustrativo:

Discapacidad.

Se puede considerar a este curso como una propuesta para enfrentar uno de los retos de la educacin actual, la atencin a la diversidad desde que un enfoque formativo, a considerando los las
EJE ONTOGENTICO EJE EPISTMICO EJE PSICOPEDAGGICO EJE ECOLGICO

competencias

deben

caracterizar

profesionales
ALUMNO
ALUMNO

involucrados en ella y la forma de significarla, impactando en sus conocimientos culturales, curriculares y metodolgicos a fin de lograr cambios sustanciales y dar una respuesta acorde a los requerimientos de alumnos con necesidades educativas especiales. Toma como marco general de referencia los supuestos, principios y objetivos de la Educacin para todos, resaltando con ello que la

APRENDIZAJE Y
CURRICULUM

EDUCACIN
INCLUSIVA

CONTEXTO
CONTEXTOTEX

En el eje ontogentico

forma de ser y de comportarnos, que las capacidades y habilidades que vamos logrando y perdiendo a lo largo de nuestra vida cambian, son evidencias vividas por cada uno; inconstancia tan real como lo es una

La consideracin de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relacin dialctica con la proclamacin de la universalidad de la naturaleza, de la que se deduce entre otras cosas, el derecho a recibir la enseanza en condiciones de igualdad. De cmo se entienda la universalidad y hasta dnde se quiera llevar sus implicaciones, o en qu aspecto se respete la diversidad, dependen las respuestas que se pueden dar al problema que nos ocupa. Desde la perspectiva ontogentica de la individualidad distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos de agrupar segn sus caractersticas, sus habilidades, etc., son prcticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedaggica. Individualizar la enseanza ha sido un pulsin de la pedaggica durante todo el siglo XX, aunque las races de sta preocupacin son anteriores. La variedad entre seres humanos es consustancial a su propia existencia y se produce en dos planos, en el interindividual y en el interindividual. En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, as como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (Todorov 1999, pg. 202). El observar a la Educacin espacial, su entorno mundial en este eje introducir al participante en el hecho de que variamos y mudamos de

cierta estabilidad del yo a lo largo de este proceso. Somos nicos porque somos variados internamente, porque somos una combinacin irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo estticas; lo que nos hace tambin diversos respecto de nosotros mismos a lo largo del tiempo y segn las circunstancias cambiantes que nos afectan. En las condiciones sociales y culturales de la postmodernidad esa complejidad e inestabilidad de cada persona se acentan

considerablemente ante la variedad de relaciones que establecemos en contextos mudables.

En el Eje Epistmico

Plantea a la integracin educativa como una vuelta a la inversa de un comienzo original de desintegracin escolar en el pasado la educacin especial, en casi todos los pases, se configura a partir de un proceso sistemtico de expulsin de alumnos con deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado a ello, la educacin especial incorpor poblacin con otras deficiencias francas que, por lo mismo, resultaba "obvio" que no ingresaran a la escuela regular. La educacin especial es hija de la desintegracin y la exclusin. Quiz por ello est costando ms resistencia la

integracin en educacin especial que la inclusin en la escuela regular. Y la inclusin, a su vez, est teniendo ms resistencias en las zonas urbanas metropolitanas que en las rurales (para el caso de Mxico, ver Guajardo e Iguaz). La existencia misma de la educacin especial reforzaba la segregacin en su fenmeno de exclusin y desintegracin'. Todos sabemos que la infraestructura de la educacin especial se ha establecido en zonas urbanas y es casi nula en las rurales y que na de las problemticas ms claras radica en la falta de informacin de los docentes acerca de la educacin especial, cmo evaluarla y cmo incluirla, el objetivo de este eje es brindar estrategias prcticas de evaluacin y atencin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad. Eje Psicopedaggico El concepto de integracin supone diagnsticar desde las diferentes disciplinas a la Necesidad Educativa Especial y si sta se asocia o no a una discapacidad, ello hace a un nio diferente del resto de la poblacin que anualmente ingresa a la educacin regular, ste buscar integrarse a la escuela y sus padres lucharn porque se realicen las adecuaciones necesarias a su condicin educativa esto nos lleva a que el concepto de escuela est definido

como una Institucin organizada para el nio tpico que buscar la integracin para el alumno especial., El concepto de inclusin implica que es la Escuela la que debiera estar preparada para incluir a todo nio, considerando que la diversidad es una condicin bsica del ser humano y no una atipicidad. En esta nueva perspectiva, el nio se integra en un lugar preparado para l, con docentes que pedaggicamente cuentan con los recursos para responder a su diversidad. Este proyecto observa a un docente que brinda un servicio en un espacio que se llama escuela y que se define como un lugar para la diversidad.

Eje Ecolgico
En materia educativa la prioridad de la poltica pblica federal es garantizar la equidad y mejorar la calidad del proceso y los resultados. Alcanzar la justicia educativa y la equidad es el primer objetivo estratgico establecido en el Programa Nacional del sector; ello implica un conjunto de acciones para revertir la desigualdad educativa y favorecer mediante mayores y mejores recursos a la poblacin vulnerable de nuestro pas, de la que forma parte la poblacin con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad que pretende ser incluida en escuelas de educacin regular. Ello supone a los alumnos, a los padres de familia, a los docentes involucrados y a la sociedad en general frente a la escuela, por lo que este eje est enfocado a proporcionar algunos elementos de

trabajo en el contexto atendiendo la situacin de supervivencia ecolgica de la sociedad con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad.

Desarrollo del curso por ejes, actividades y cargas horarias:

Eje Ontogentico 5 horas correspondientes a una sesin:

1 Sesin Temticas
a) Breve recuento histrico de la educacin especial y el entorno mundial. b) La inclusin educativa en una sociedad de equidad e igualdad.

PROPSITOS: Identificar la Necesidad de buscar unos mismos fines en la educacin para el desarrollo de competencias integrales en los alumnos, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, generando compatibilidad en el concepto de diversidad a partir de la informacin histrica de la Educacin Especial hasta llegar al concepto actual de inclusin educativa.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). Al terminar esta sesin el docente estar en condiciones de: Explicar trminos y conceptos bsicos de la Inclusin Educativa, Diversidad, Integracin, Discapacidad, Necesidades Educativas Especiales y Estilos de Aprendizaje. Analizar puntos de vista para la Inclusin Educativa tales como las bases filosficas y pedaggicas para la Educacin

Competencia Docente a Fortalecer:

de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o Discapacidad.

La educacin obligatoria: Su sentido educativo y social.

Gimeno, J Edit. Morata. Barcelona, 2001

Mediante lluvia de Ideas la indagacin de conocimientos previos y experiencias en torno a la Educacin Especial en las aulas regulares (Contestar el cuestionario y compartir en equipo), ejercicio de La fabrica de Cubos con trabajadores diversos, reflexin, Lecturas temticas, conclusiones y elaboracin de tarjetas de consulta del eje a abordar, al final Delimitar a partir de las lecturas el papel que cada uno de los agentes involucrados en la Inclusin de un alumno con NEE y/o discapacidad (Padres de familia, docente del aula regular, equipos multidisciplinarios y alumno).

Secuencia Didctica:

Graduar la escuela facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales. Forma de abordar la complejidad provocada por la diversidad. La escuela pblica y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias.

Productos:

Tarjetas de consulta.

La Escuela se ve distinta desde la diversidad Observa la naturalidad de las diferencias Primeramente: todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de la ciencia, costumbres y santidad. En segundo lugar: todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenta en sus cualidades, tienen una nica e igual naturaleza humana dotada de los mismos rganos. Tercero: la expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la armona natural (COMENIO, Didctica Magna) La idea de buscar unos mismos fines de la educacin, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, tratando de hacer compatible aquel ideal y este supuesto con la diversidad humana, ha sido y es un tema central para el pensamiento educativo y un reto difcil para las instituciones escolares y para los profesores. La consideracin de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en lo educativo, en particular, en permanente relacin dialctica con la proclamacin de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se

Carga Horaria

1.

Presentacin, lluvia de ideas y recogida de conocimientos previos y experiencias en torno a la Educacin Especial. 60 minutos

Actividad 1 Grupal
PRESENTACIN EL GRAN COCTEL DE FRUTAS: Hola Soy una dulce pia, mi cascara es spera de color caf y tengo una carne muy jugosa color amarilla por dentro, con un fuerte corazn y un gran sombrero de picos verdes. Yo le doy el sabor cido al coctel y sin mi sera muy desabrido

deduce, entre otras cosas, el derecho de recibir la enseanza en condiciones de igualdad. De cmo se entienda la universalidad y hasta dnde se quiera llevar sus implicaciones, o en qu aspecto se respeta la diversidad, dependen las respuestas que se puedan dar al problema que nos ocupa. Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos segn sus caractersticas, sus habilidades, etc., son prcticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedaggica. Individualizar la enseanza ha sido una pulsin de la pedagoga durante todo el siglo XX, aunque las races de esta preocupacin son anteriores. La vanidad entre los seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y el interindividual. En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y comportarse a lo largo de su vida, as como sus manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (TODOROV, 1999, pg 22). Que variamos y mudamos de forma de ser y de comportarnos, que las capacidades y las habilidades que vamos logran y perdiendo a largo de nuestra vida cambian, son evidencia vividas por cada uno; inconstancia tana real como lo es un cierta estabilidad del yo a lo largo de ese proceso. Somos nicos porque somos variados internamente, porque somos una combinacin irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo estticas; lo que nos hace diversos tambin con respecto de nosotros mismos a lo largo del tiempo y segn las circunstancias cambiantes que nos afectan. En las condiciones sociales y culturales de las postmodernidad esa complejidad e inestabilidad de cada persona se acentan considerablemente ante la variedad de relaciones que establecemos en contextos mudables. En un segundo plano, la variedad se manifiesta tambin como multiplicidad entre los individuos. Ala estar constituido el sujeto por elaboraciones a partir de los contactos con los dems, al ser los intercambios con stos tan variados, dan lugar a vidas interiores muy diversas. Deca Montaigne (citado por TODOROV, 1999. Pg 203) que el hombre no es ms que remiendo y mezcolanza, el mundo no es sino variedad y semejanza; la cualidad ms universal es su diversidad. Diferimos, pues, de nosotros mismos y de los dems. Una y otra variacin constituyen la riqueza de la especie humana. Es un hecho emprico comprobable desde el sentido comn, antes de que fuera

argumentado cientficamente desde el punto de vista biolgico, psicolgico, social y cultural. Cada uno constituimos una radical singularidad. sta es una condicin provocada por la interaccin de las peculiaridades personales, la singularidad del contexto en el que cada uno vive y el uso que hacemos de nuestras posibilidades y las reacciones personales ante el ambiente que nos viene dado. El ser humano, seguramente, tom muy pronto conciencia de la variabilidad de la accin y de la naturaleza humana, al tiempo que apreciaba esa misma condicin en otros seres, y sinti la necesidad de simplificar esa dispersin imponiendo por su parte regularidades, categoras o tipologas para entender la variedad del ser humano. De esa forma se le hara ms fcil comprender la complejidad de lo diverso y anticipar el comportamiento de los dems, facilitndosele ele trato con ellos y acomodando sus respuestas hacia los otros si s de qu categora eres, me comporto contigo y espero de ti que actes en la direccin que creo est asociada a esa categora. As, de los inteligentes esperamos que resuelvan problemas con facilidad y de los torpes esperamos torpeza. Esta operacin de simplificacin que realiza el pensamiento comn, la hace tambin el pensamiento cientfico al clasificar fenmenos y especies de seres vivos segn categoras, con la pretensin de encontrar un orden que explique las manifestaciones infinitas con las que las cosas y los fenmenos que nos muestran, ARISTTELES, al tratar el tema de la naturaleza de la virtud tica, deca que: . hay que aceptar que, en toda cosa continua y divi sible, hay un exceso , un defecto y un termino medio, y esto en su relacin mutua o bien en relacin con nosotros; por ejemplo, en la gimnasia, en la medicina, en la arquitectura, en la navegacin, y en cualquier clase de accin, tanto cientfica como no cientfica()pero todo el trmino medio relativo a nosotros es lo mejor, porque esto es lo que la accin y la razn ordenan()por consiguiente, es necesario que la virtud tica se refiera a determinados trminos medios y que sea un modo de ser intermedio. (tica Nicomquea y tica Eudemia, pags. 437 a 438) As, entre la irascibilidad y la indolencia est la mansedumbre, entre la malicia y la simpleza est la prudencia, o entre la prodigalidad y la tacaera est la liberalidad, etc. Lo que es continuo y cambiante es objeto de categorizaciones para entenderlo y ordenarlo.

En la escuela como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Su variedad intraindividual e interindividualidad son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberamos estar acostumbrados a vivir con ella y desenvolvernos en esa realidad. As lo hacemos en la vida social, en la familia y en cualquier mbito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasia y aceptando el de los dems. Por qu no bamos a poder hacerlo en la escuela? La educacin en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro mbito, se enfrenta (mejor: debera enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuntas ms gentes entran en el sistema educativo y cuanto ms tiempo permanecen en l, tanta ms variedad se acumula en su seno. Las prcticas educativas _sean las de la familia, las de las escuelas o las de cualquier otro agente_ se topan con la diversidad como un dato de la realidad. Ante tal hecho caben dos actitudes bsicas: tolerarlo, organizndolo, o tratar de someterlo a un patrn que anule la variedad. En la vida social, gobernada por procedimientos democrticos, al diversidad social, de opiniones, en cuanto a modelos de vida, etc., se abordan con la prctica de la tolerancia, la aceptacin de normar y compartidas que obligan a alaguna renuncias en los individuos y respetando espacios para la expresin y cultivo de las individualidades singulares. La escuela, estructura con anterioridad a la aceptacin del modelo democrtico, eligi el camino del sometimiento de lo diverso a la norma homogeneizadora Las razones por la que una manifestacin_ la variedad y la variabilidad_ de la vida y de las personas para a ser un problema residen, pues: primero, en que la variedad pugna con las tendencias del pensamiento a clasificar la dispersin que nos ofrece el mundo para entenderlo mejor; segundo, en la mentalidad y usos de las instituciones escolares que reclaman de las individualidades el sometimiento de una normas, a un currculum y a un orden. No es realista pensar que una institucin como la escolar sea capaz de asumir radicalmente la diversidad en su totalidad; por razones econmicas de recursos, de tiempo. Eso, exige modelos de educacin tutorial para todos imposibles de practicar en las condiciones de la escolarizacin masiva. Cmo articular la necesidad inevitable con la posibilidad de respetar y fomentar la diversidad posible?.

Porque la singularidad no slo es una realidad dada de los individuos, sino que se resalta como un valor importante en las sociedades democrticas liberales y tolerantes que reconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios a la individualidad. Realidad incontestable y objetivo educativo para la filosofa liberal quedan bien expresadas en el pensamiento de uno de los tericos de la libertad, Jhon STUART MILL (1970), quien sugera: La naturaleza humana no es una mquina que constituye segn un modelo y dispuesta a hacer exactamente el trabajo que le sea prescrito, sino que un rbol que necesita crecer y desarrollarse por todos los lados, segn las tendencias de sus fuerzas interiores, que hacen de l una cosa viva (pg. 134) Si la educacin tiene que ver con la capacitacin para el ejercicio de la libertad y la autonoma, la escuela tiene que respetar la singularidad individual y fomentarla sin discriminaciones para todos. La educacin debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes; tienen que hacer compatible el currculum comn y la escuela igual para todos con posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa premiar la libertad de los sujetos en el aprendizaje. La educacin tienen ideales y desempea funciones muchas veces de carcter contradictorio, por pretender provocar la diferenciacin individualizadora a la vez que la socializacin homogeneizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de sentimientos con otros. La educacin bajo la filosofa ilustrada, universalista, se pretenden que se compartan determinados rasgos, cualidades y frutos culturales. Es decir, se trata de crear comunidades en torno a hbitos, valores, significados compartidos que exigen el parecerse algo en las formas de pesar, compartir reglas, algunos valores y respetar algunas normas de conducta. Lo cual no significa seguir vas coercitivas y proponer modelos unvocos de cultura que se deben asimilar. Esta tensin entre socializacin en torno a un proyecto y respetando la idiosincrasia del sujeto plantea una de las contradicciones que hay que resolver con equilibrio siempre inestables. Es preciso plantear en otra dimensin la diversidad entre y en los sujetos escolarizados. Adems de significar la riqueza de la singularidad, de la biodiversidad humana y cultural, hace tambin alusin a la

desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que permiten alcanzar objetivos educativos en desigualdad de medida. La diferencia no slo es una manifestacin del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder llegar a ser, de tener ms o menos posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, econmicos y culturales. Lo diverso en condiciones de igualdad, es tolerable y, en ocasiones deseable; la desigualdad ha de ser corregida si admitimos la universalidad del derecho a la educacin. Consideremos que no son tolerables las diferencias que supongan desigualdades entre los individuos o entre los grupos humanos, solo las diferencias y las prcticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obligatoria (GIMENO, 1995). La diversidad algunas veces habr que desconsiderarla, en otras habr que corregirla y en muchos casos debera estimularse.

20 minutos Actividad Individual para la Integracin del Fichero.

Actividad 2 Individual
En apoyo a la lectura Observar El Video N. 1 Inclusin Educativa: Hacia una Escuela para todos, y complementando co n la Lectura anterior escribir en tarjetas de trabajo 5 Puntos importantes que rescaten bsicamente las conceptualizaciones referentes a:

Actividad 3 en equipos de 4 Personas

Formen equipos de trabajo con 4 Integrantes en dnde se asignarn diferentes roles a cada uno: Administrador: Se encargar de dar uso efectivo a los recursos. Observador: Registrar la dinmica observada durante el trabajo y los roles as como las dificultades observadas y las respuestas de solucin. Portavoz: Ser el mediador de informacin entre el instructor y el equipo se encargara de expresar dudas e informar y recibir informacin o instrucciones de todo el equipo.

1. 2.

La Inclusin Educativa. La Atencin a la Diversidad.(1er Producto)

Lder: Organiza las actividades, planea y asigna tareas a los integrantes. Con bas en el modelo para fabricar cubos el equipo tendr que construir el mayor numero de stos en el tiempo asignado por el instructor y estos tendrn que ser de calidad. La consigna es que uno de los integrantes deber ser mudo por lo que tendr la boca tapada durante toda la actividad, otro ser ciego y tendr los ojos vendados, otro tendr las manos atadas y uno ms contar con todas sus capacidades para realizar la actividad. Los roles se asignarn al azar y ganar el equipo que haya producido mayor nmero de cubos con calidad en 30 minutos. El instructor entregar un modelo para el cubo, unas tijeras, Resistol y hojas de colores y dar las instrucciones al portavoz de cada equipo y manos a la obra

aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin o lenguaje, disfuncin para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Se cree que alrededor del 20% de los nios necesitan algn tipo de educacin especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen problemas que se resolvern dentro de las

80 minutos

escuelas ordinarias; slo una pequea minora de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y revisin de las necesidades de todos los

Actividad N. 4 Lectura Individual del Marco Histrico de la Educacin

Especial, comentarios y elaboracin de Conclusin. 60 minutos.

II

Introduccin a la Historia de la Educacin Especial en el Mundo.

nios. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de

Educacin

especial,

identificacin,

evaluacin

programas

estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad

especiales para nios cuyas dificultades o desventajas para

en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel. En la prctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el primer prrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los nios para aprender y progresar en la escuela y ser inducida por una variedad de factores, que incluye las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas

se han ido involucrando activamente en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con ms inters su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan

identificar los puntos fuertes y los dbiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educacin ms apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayora de los pases de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales.

adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.

La educacin especial en la sociedad actual

A partir de 1980 se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los pases desarrollados. En esta dcada se oper un cambio radical en las actitudes profesionales y pblicas hacia las necesidades especiales que marc el comienzo de un gran movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres

Educacin,

Historia

de

la,

teoras,

mtodos,

sistema

de

administracin y situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educacin' denota los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educacin formal es la que se imparte

por lo general en una escuela o institucin que utiliza hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta tarea.

ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. Despus de la Revolucin Rusa (1917) la Unin Sovitica desarroll

El Siglo XX: La Educacin Centrada En La Infancia A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1900) fue traducido a varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin. Esta idea haba existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y haba aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institucin Libre de Enseanza en Espaa. Entre los educadores de mayor influencia cabe sealar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al britnico Bertrand Russell y a la italiana Mara Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filsofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teoras de Dewey fortaleca el desarrollo educativo del alumno en trminos de animacin de las necesidades e intereses de aqul. Lleg a ser el mtodo principal de instruccin durante muchos aos en las escuelas de Estados Unidos y de otros pases. Todos ellos

una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satlite que mostraba el avanzado estado del saber tecnolgico sovitico. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros,

especialmente personas procedentes de los pases desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviticas. Contribuyeron al inters internacional por la educacin sovitica las teoras y prcticas pedaggicas que procedan de la ideologa marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitacin de los delincuentes juveniles y de la educacin colectiva durante los primeros aos de la Revolucin. El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, as como por la aparicin de los sistemas escolares entre las naciones ms recientemente industrializadas de Asia y frica. La educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educacin en todos los niveles, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) realiza campaas de alfabetizacin y otros proyectos educativos orientados a que ningn nio en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir sta, pretendiendo as acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan ms esfuerzos y ms tiempo para conseguir la alfabetizacin universal. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad PLAN DE ESTUDIOS 2011 DE EDUCACIN BSICA La educacin es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones

mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parmetros para evaluar a quienes muestren un desempeo significativamente superior al resto de sus

interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular. Inclusiva porque se ocupa de reducir al mximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacin a los que estn expuestos nias, nios y adolescentes. En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingstica y cultural como una caracterstica del pas y del

compaeros en el rea intelectual y requieran de una promocin anticipada. Para el logro de este principio es indispensable la organizacin, la toma de acuerdos y la vinculacin entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores. En ese sentido, a la Educacin Bsica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen

empata hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

b) Las evaluaciones diagnosticas en el aula regular para identificar, reconocer y atender a la diversidad. c) Los estilos de aprendizaje al servicio de la Inclusin Educativa. 1) Presentar un panorama general de la evaluacin pedaggica en el aula regular, como estructura fundamental para reconocer a la Diversidad de alumnos Incluidos en el aula regular sus caractersticas y las orientaciones didcticas que se destacan en la RIEB.

PROPSITOS:

Materiales: Paliacates, listn 1 metro, cinta maskintape, tarjetas blancas de trabajo, Resistol, fichero, modelo de cubos (Anexo 1), Cuadernillo del alumno, hojas de

2) Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje de competencias, estilos y ritmos para aprender de la diversidad incluida en el aula. 3) Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva).

colores, computadora, can, bocinas.

Competencias Docentes a Fortalecer:

Eje Epistmico 10 horas correspondientes a 2 Sesiones Secuencia Didctica: 2 Sesin

Este eje evoca a la integracin educativa como una vuelta a la inversa de un comienzo original de desintegracin escolar en el pasado de la educacin especial: a) El curriculum de la RIEB, las competencias y la Inclusin educativa. Identificar en el curriculum por competencias Cmo se integra una competencia?, bajo esta estructura plantear posibilidades de evaluacin diagnostica que nos permita conocer caractersticas del desarrollo integral de la diversidad de alumnos segn su grado escolar, su estilo de aprendizaje, las competencias con las que cuenta, si es candidato a canalizarse a otro servicio especial y las necesidades educativas que presenta a travs de pruebas filtro grupales en el aula regular que sean el prembulo de la evaluacin cualitativa de la diversidad en el aula.

PRODUCTOS

1) Cuadro de articulacin de campos formativos, competencias y Necesidades Educativas Especiales. 2) Portafolio de Evaluacin Diagnstica con prueba pedaggica filtro para identificar a la diversidad. 3) Evaluacin del Estilo de Aprendizaje. 4) Reporte Cualitativo de Necesidades Educativas o Necesidades Educativas Especiales de algn alumno evaluado.

Las competencias y la Educacin especial a la luz de la atencin a la Diversidad.

Erika m. Dorantes

CARGA HORARIA:
1. Mapa mental elaborado con Lluvia de Ideas en letreros de palabras claves para clarificar el lenguaje de uso en el taller en los conceptos. 60 minutos: Competencia (habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y capacidad). Necesidades Educativas, Necesidades Educativas Especiales, Discapacidad. Evaluacin, Desarrollo Integral, Estrategia y actividad.

Si se parte del hecho de que una competencia es la conjuncin de habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes para la resolucin de una problemtica en el contexto, se vuelve necesario clarificar y unificar los conceptos que comprenden este hecho y no solo eso, ser necesario generar un aspecto de simultaneidad en el uso del Mapa Curricular de Educacin Bsica 2011, para ms tarde y de forma casi automtica identificar la relacin que guardan con el Desarrollo Integral del nio y en razn de este curso saber el impacto que tiene a la luz de la atencin a la Diversidad, no solo refirindonos a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad, sino tambin a aquellos alumnos cuyo ritmo y estilo para aprender se

Actividad Grupal en mural con tarjetas de conceptos de

palabras claves.

ACTIVIDAD 5
Reflexionar sobre la Necesidad de la Claridad y manejo de los conceptos para el proceso de Inclusin Educativa en las aulas.

120 minutos Actividad Grupal

presenta diferente en una complejidad cotidiana llamada ambiente de aprendizaje. Laura Frade Rubio realiza una alusin muy

desarrollan

ciertas

habilidades

del

pensamiento

que

resultan fundamentales para su desempeo a lo largo de la vida, y que stas se encuentran localizadas en los frontales del cerebro, luego entonces si se presenta en el aula el caso de un alumno cuya mayor problemtica es la lentitud en el desarrollo de habilidades, es decir que es lento para aprender, los docentes al interior del aula tendramos clara la necesidad de estimulacin en tareas como la clasificacin, la discriminacin, el orden y las secuencias lgicas entre otras, y que ello forma en ste aspecto ya est implicando la atencin a la Diversidad en un alumno cuyo ritmo de aprendizaje es diferente del resto de la poblacin. El eje epistmico del presente curso plantea

importante en varios de sus textos al referir que la comprensin del aprendizaje por competencias implica la Necesidad de un profundo Cambio Educativo en donde el docente se enfrente con mayor naturalidad y desenfado a la informacin de los descubrimientos de la Neurociencias a fin de identificar muchos aspectos en el proceso de aprendizaje que deben ser tomados en cuenta por la educacin, por ejemplo los

acontecimientos que tienen lugar en el cerebro en el momento que se consolida una competencia o las reas de ste involucradas en la adquisicin del

lenguaje.

entonces en concordancia con Laura Frade una vuelta a la inversa de la Educacin Regular y la Educacin Especial en donde somos los docentes agentes

Una

de y

las que

cuestiones influyen

planteadas directamente

por en

las los

responsable de la Integracin Educativa y la bsqueda de alternativas en el aula, un docente con ms

neurociencias

procesos educativos es el hecho de que las personas

especifica informacin del cmo se da el aprendizaje en

los alumnos, nocin indispensable mnima necesaria por comprender alternativas cmo mltiples es y que podramos a ofrecerle la tan

diferenciadas

mencionada diversidad. Sera sumamente enriquecedor que ello no se quedara en el discurso romntico de la Inclusin Educativa y que verdaderamente ste sea el inicio del final de la segregacin. Es evidente que para la bsqueda de

significatividad en este curso tendran que quedar claros aspectos de suma utilidad en la atencin a la

Diversidad al marco de la Educacin por competencias y que ello no solo represente una lectura franca e inolvidable con este manual, si se es un poco

ambicioso sirva la informacin para ser consultada y reutilizada constantemente en el diseo de proyectos manteniendo en todo momento la claridad en la

articulacin con el mapa curricular 2011 y el Desarrollo integral de o un nio no e con Necesidades Educativas de su

Especiales

independientemente

discapacidad. Articulacin Cuadro 1

 LENGUAJE: ES LA PRAXIS SUPERIOR Y MS FINA QUE REALIZA EL INDIVIDUO

Nios Auditivos: Canal De preferencia para aprender el odo.

BIO (Funciones bsicas de su cuerpo) Social

REA VERBAL (LENGUAJE)

Nios quinestsicos: Canal de REA COGNITIVA (HABILIDADES) Preferencia para aprender el REA PSICOMOTORA (DESTREZAS) movimiento

Psico
(Su personalidad)

(Su contexto)

REA SOCIOAFECTIVA (ACTITUDES, EMOCIONES)

CAPACIDAD: TIENE QUE VER CON LA CANTIDAD DEL LOGRO

Nios Visuales: Canal de preferencia para aprender la vista.

DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS EN NUESTROS DAS LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO SE DESARROLLAN NO SLO CON LA EDAD SINO EN CONTEXTOS DIFERENCIADOS. PILAR DE LA EDUCACIN SEGN PROEDUCA

PROCESO DE ADQUISICIN DEL APRENDIZAJE

HABILIDAD: ACCIN COGNITIVA LGICA PRAGMTICA DESTREZA: AUTOMATIZACIN DE UN CONOCIMIENTO O MOVIMIENTO ACTITUD: CONDUCTA AMPLIAMENTE LIGADA A LA MOTIVACIN

ACCIN MANIFIESTA

CAMPO FORMATIVO DEL PLAN 2011 EDUC. BSICA

PENSAMIENTO MATEMTICO LENGUAJE Y COM.

DESARROLLO INTEGRAL
REA COGNITIVA Y VERBAL

TIPO DE CONTENIDO HECHOS Y CONCEPTOS

DISCRIMINA, ORDENA, CLASIFICA, INFIERE, PREDICE, ANALIZA, CONCLUYE, SINTETIZA.

SABER CONOCER

ENSAMBLA, ENSARTA, SIGUE UN CONTORNO, LEER, SALTAR, BAILAR

DESARROLLO FSICO Y DE LA SALUD

SABER HACER

REA PSICOMOTORA

PROCEDIMENTALES

EXPRESA EMOCIONES ASERTIVAMENTE, TIENE AUTOESTIMA, AUTONOMA

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

SABER SER Y CONVIVIR

REA SOCIO AFECTIVA

ACTITUDINALES

Como podemos darnos cuenta la articulacin de la que tanto hemos hablado desde la reforma est ntimamente ligada al desarrollo integral del individuo no solo en un sentido pedaggico sino en un proceso neurolgico del aprendizaje que se dar con sus

actitud, aptitud, actividad, estrategia por ser los ms recurrentes, se inicia una lluvia de ideas confusas interminables que frenan bruscamente la adquisicin de metodologas en el proceso de enseanza y aprendizaje, si pensamos en la confusin que pueden sufrir los mdicos entre qu es el pncreas y qu el hgado? Y la dosis de medicamento o sustancia que requieren para superar alguna enfermedad o infeccin sera

infinitas diferencias en cada alumno, dependiendo de su contexto y de las posibilidades que ste le brinde para ampliar o limitar su capacidad, ello ser la diversidad, en el estilo, en el ritmo para aprender, en las

aterrador asistir a una consulta. Preponderantemente se espera que a partir del cuadro claridad anterior que y nos el siguiente se establezca bsicos una de

necesidades, en los intereses y sin duda y ms de una vez en las Necesidades Educativas Especiales y/o

Discapacidad. La desventaja es que se observa una difcil

permita

principios

identificacin de necesidades educativas relacionadas si fuera necesario con alguna necesidad educativa especial y/o discapacidad.

confusin en los aspectos bsicos que componen a la reforma y de la que los docentes debemos echar mano no solo para atender a la Diversidad sino para armar un proyecto, planear, propiciar competencias o bien evaluar. Al preguntar en los diferentes diplomados,

talleres, cursos o contextos ulicos conceptos bsicos para iniciar como competencia, habilidad, destreza,

 Qu estrategias (qu) y qu actividades (cmo) sern las que atienden las Necesidades del Alumno?

1. Evaluacin Diagnstica Filtro que me permita conocer las competencias con las que cuanta cada uno de los alumnos: Habilidades, destrezas, actitudes, lenguaje. Contexto Familiar. Estilo de Aprendizaje. Necesidades Educativas Discapacidad

2. Reporte detallado: Antecedentes del desarrollo. rea Cognitiva. rea Verbal. rea Socio afectiva. rea Psicomotora.

Necesito ayuda de otros profesionales? Cmo formar equipos cooperativos para favorecer a todos los alumnos?

La concepcin holstica de las necesidades educativas especiales y la discapacidad

Incluyendo a las personas con discapacidad en las polticas de desarrollo Conocer para transformar, transformar para incluir, incluir para ser Humanidad. Luis Fernando Astorga Gatjens

nica en su gnero hasta el presente, da un paso adelante al definir discapacidad, en su artculo I, como una causa o como una condicin que se agrava de acuerdo con el entorno econmico y social: El trmino "discapacidad" significa una deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o ms actividades esenciales de la

Acerca del concepto discapacidad En muchos pases, se define discapacidad como deficiencia. De esta manera, discapacidad significara cualquier deficiencia fsica, mental o sensorial que limite, sustancialmente, una o ms de las actividades principales de un individuo. As tenemos la Discapacidad Auditiva, la discapacidad visual, la discapacidad intelectual, la discapacidad motora y ahora la

vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno econmico y social. Sin embargo, una visin an ms amplia, propone el definir la discapacidad como un producto social, condicionada por la

relacin existente entre la deficiencia (sea fsica o mental) de una persona y el entorno social, poltico, econmico y cultural, en el cual habita y se desarrolla (o deja de hacerlo). Dicho de otro modo, la discapacidad no es inherente a la persona que tiene alguna deficiencia, sino que es la sociedad la que le discapacita. Otro acercamiento ms apropiado es el que relaciona discapacidad y funcionamiento humano. Los niveles de funcionamiento varan enormemente dentro de una poblacin, ya sea en relacin con las capacidades fsicas, intelectuales, habilidades sensoriales (audicin y visin) o como resultado del impacto de la salud mental. Si estas diferencias no se toman en cuenta, se puede limitar seriamente la

discapacidad social (menores infractores). Tal definicin tiene entre sus fallas el hecho de que fija la discapacidad en la persona o el individuo, como una condicin propia y no generada por el entorno socio-cultural. La Convencin Interamericana para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad, promulgada por la Organizacin de Estados Americanos (OEA),

efectividad de los programas diseados para promover el bienestar econmico y social. Desarrollo inclusivo Para colocarnos en la senda del desarrollo inclusivo, desde la perspectiva de las personas con discapacidad, se hace necesario interrelacionar con el concepto de inclusin, dos conceptos

personas, independientemente de su status social, su gnero, su condicin fsica o mental y su raza. Entendemos por desarrollo inclusivo aquel que aprovecha y

potencia la ampliacin de los derechos y capacidades de cada una de las dimensiones del ser humano (econmica, social, poltica, cultural) en su diversidad y especificidad, con base en la procura y garanta de la igualdad de oportunidades y de la equidad. Tomando como punto de partida, la relacin entre discapacidad y produccin, un escenario donde se aplique el desarrollo inclusivo, Es necesario que la discapacidad se redimensione como parte de la diversidad humana y no como una condicin objeto de generara las condiciones para que las personas desarrollen sus capacidades, en arreglo a su condicin y se incorporen a los procesos productivos, haciendo previamente cambios en el entorno fsico y de servicios, que los haga accesibles, considerando para ello que el diseo universal, constituye la mejor frmula. Asimismo, los esfuerzos podran orientarse a promover oportunidades

necesarios en el desarrollo asociado con discapacidad: diversidad humana y diseo universal.

subestimacin, discriminacin, marginacin y exclusin, que es lo que hoy domina en la prcticalos entornos socio-culturales, aunque reconozcamos avances en los paradigmas, que ya han sido reflejados en la normativa internacional y nacional de muchos pases. Para fines de esta reflexin, se considera como desarrollo

equiparadas para garantizar condiciones de igualdad, erradicando cualquier forma de discriminacin y exclusin. Un componente sumamente importante de una sociedad que se orienta al desarrollo inclusivo es la solidaridad con las personas que experimentan la imposibilidad de cumplir con las exigencias de una sociedad que est organizada alrededor de ideales estrechos de "normalidad" y "funcionalidad". Esta solidaridad debe extenderse a sus familias, que tambin deben enfrentar las consecuencias de

inclusivo, la formulacin y puesta en prctica de polticas, planes, programas, proyectos y acciones para el desarrollo socioeconmico y humano, que se orientan, garantizan y hacen posible la igualdad de oportunidades y el disfrute y goce de los derechos civiles y polticos, econmicos, sociales y culturales-para todas las

las limitaciones impuestas a uno o varios de sus miembros para que participen en el proyecto social y econmico comunitario.

Actividad N. 6
En resumen, el concepto de desarrollo inclusivo que aqu se expone: Valora la contribucin de cada ser humano al proceso de desarrollo. Se basa en la condicin de ser humano como sujeto (y principal beneficiario) del desarrollo. No discrimina, reconoce la diferencia, aprecia la diversidad y la transforma en una ventaja, una oportunidad, un derecho. Plantea que las Necesidades Educativas Especiales a

Actividad Individual Se solicita se recaben como actividad extraclase 4 dibujos sugeridos en la prueba a fin de verificar los aspectos gua para la evaluacin. 120 minutos.

diferencia de la Discapacidad tan solo son las ayudas adiciones o diferentes que presenta un alumno en el ritmo, estilo de

aprendizaje o forma para aprender los contenidos curriculares planteados por los sistemas educativos. Es igualitario: se gua por principios de equidad y justicia. Combate a la pobreza y otorga prioridad a los grupos en mayor desventaja.

2.1

Eje Psicopedaggico 3 Sesin

Lectura de Estilos de Aprendizaje y su utilidad en el aula para la atencin a la diversidad. 30 minutos. Lectura Individual

Clasificacin grupal de los aspectos que integran a la Evaluacin Diagnstica detallada y su utilidad en el aula regular para atender a la Diversidad e Incluir o Integrar a alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO REPRESENTAMOS LA INFORMACIN

SELECCIONAMOS

Actividad N. 7
1. Elaboracin de elementos bsicos de la Evaluacin Diagnstica para recabar informacin para la atencin, deteccin o canalizacin de las Necesidades Educativas: Entrevista para padres, Entrevista para Alumnos. 90 minutos.

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la informacin. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que reciben a travs de los dems sentidos.

3er Producto

Actividad en Equipos colaborativos de 4 Integrantes

Actividad N. 8

2.

Integracin de los elementos finales para la Evaluacin Diagnstica Pedaggica Filtro a partir de la deteccin de los Estilos de Aprendizaje en el aula.

informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos: Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. Tmese un momento para traer a su memoria a alguna conversacin reciente. Procure recordarla de la manera ms completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su recuerdo. Qu le fue ms fcil recordar? qu es lo primero que le vino a la mente? qu es lo que no pudo recordar? Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin que esa persona le produjo? Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras. El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar.

Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la

Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante. Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales, auditivos o kinestsicos. Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

Sistema de representacin visual: Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada capacidad de visualizar. Tamben la capacidad de planificar. con la

Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Sistema de representacin auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Sistema de representacin kinestsico Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.

Actividad N. 9 Elaboracin de Tarjetas de Palabras y lenguaje clave en los diferentes estilos. 30 minutos. Con ayuda del Cuadro N. 3 elaborar tarjetas de Palabras claves de cada estilo protocolndolas para su uso en una descripcin. 4 Producto.

Actividad Individual.

Actividad N. 10
Integrar elementos que nos van a auxiliar en la deteccin de los estilos de aprendizaje: 20 imgenes, 20 sonidos e imgenes de descripcin, realizar la hojas protocolo de registro. En el anexo se encontrarn las 20 Imgenes a aplicar y en el cd. Encontrars los 20 sonidos que corresponden a las imgenes as como 3 cuadros de descripcin.

Reflexin de la utilidad, tipo de informacin pedaggica y Necesidades a Detectar con la integracin del portafolio de evaluacin Diagnstica. 50 minutos. Actividad Grupal.

Materiales: Papeles bond, marcadores, hojas de colores, portadores de conceptos, tarjetas de trabajo, sonidos, imgenes, texturas, rompecabezas, folders plsticos.

Cuadro N. 3

4, 5 y 6 sesin Temticas Evaluacin Pedaggica Diagnstica para Educacin Regular VISAM. Estilos de aprendizaje y ritmos para aprender. El reporte pedaggico. Diferencias entre Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales.

PRODUCTOS: Reporte pedaggico detallado de evaluacin diagnstica aplicada y tarjetas de consulta para fichero. 6 Producto.

Propsito: Desarrollar y aplicar la evaluacin diagnstica pedaggica filtro que puede realizar el docente de aula regular a fin de atender o canalizar a servicios especializados a alumnos con Necesidades Educativas. Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje. Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos.
CARGA HORARIA: 4 Sesin COMPETENCIA A FORTALECER: Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). 1. 2. De manera Individual realizar la lectura del texto Historia y caractersticas generales de la evaluacin. 60 minutos. Elaboracin en equipos de una reflexin en dnde se exprese en qu medida la evaluacin invita a interactuar al maestro de aula regular, al padre de familia, al alumno con Necesidades Educativas Especiales o no y a la propia escuela a fortalecer el aprendizaje con equidad e igualdad. 30 minutos. Actividad en equipos.

Actividad N. 11
SECUENCIA DIDCTICA: Invitar a alumnos posibles candidatos de alguna Necesidad Educativa Especial o Discapacidad para ser evaluados y aplicar las entrevistas, protocolos y evaluaciones, valorar los datos y elementos recabados para realizar un reporte pedaggico y del desarrollo del alumno a fin de identificar sus Necesidades Educativa y si es necesario canalizarse con algn especialista.

Historia y caractersticas generales de la evaluacin

La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de aos; especficamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada poca antigua, cuya caracterstica fue la utilizacin de procedimientos instructivos basados en referentes que tenan la intencin de evaluar la capacidad de las personas.

Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la necesidad de una administracin equitativa requera deberes puntuales y estrictos con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de exmenes estatales que era la nica puerta de acceso a los diversos grados de la administracin pblica y a los cuales tericamente todos podan presentarse pero pocos tenan la preparacin de la clase acomodada para poder desarrollar el examen. Con la fundacin de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparacin mediante el registro de las reacciones que tena el auditorio cuando el alumno lea algn documento religioso, lo que permita al examinador formarse un juicio sobre el cumplimiento del candidato y sobre sus capacidades, comunicndolo inmediatamente a la facultad, convirtindose as en un elemento ms de juicio para la evaluacin del estudiante.

En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la funcin de los inspectores que consista en tareas de vigilancia, recepcin, clasificacin evaluacin o cambios de nivel de los alumnos. Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los mritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilizacin de exmenes escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educacin. En el siglo XIX la evaluacin responda a prcticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduacin, surge un sistema de exmenes de comprobacin que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa poca. De acuerdo con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigacin evaluativa en educacin, destacando el anlisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instruccin en el estudio de la ortografa utilizando puntuaciones obtenidas de test. Esta primera generacin es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medicin, y son antecesores de los test. Aqu el evaluador tena la funcin de tcnico que provea instrumentos de medicin. Con esta herencia que dej el siglo XIX a la evaluacin, en las primeras dcadas del siglo XX los expertos continuaban con la conviccin de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006) destaca que los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboracin y aplicacin de test. Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet. para la educacin que queremos. En las dcadas de 1920 y 1930 se disea una gran cantidad de test estandarizados que miden toda clase de destrezas escolares y se basan

En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exmenes orales y se aplicaban de forma abierta, llevndose a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados.

Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exmenes orales con caractersticas formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba exmenes pblicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el rea formativa de los alumnos. En el renacimiento, por el ao de 1577, se inicia la aplicacin de procedimientos de seleccin, siendo el de la observacin el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.

en medir la inteligencia, siendo diseados para aplicarse con muchos alumnos. En los mbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920) hace nfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas. Ya para finales de 1940 el inters por la aplicacin de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prcticas en la educacin porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluacin. Uno de los autores que aport otro enfoque fue Tyler, quien plante en esa dcada la necesidad de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cientfico para perfeccionar la calidad de la educacin, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluacin educativa. Tyler introdujo en su trmino de curriculum el mtodo sistemtico de evaluacin educativa, describindolo como el proceso surgido para determinar en qu medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aqu se da un gran salto, porque la evaluacin era considerada como medicin y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de valor de la informacin que se recabara. Ya para los aos subsiguientes, especficamente en la dcada de 1950, aparecen las taxonomas de los objetivos educativos, siendo la ms destacada la de Benjamn Bloom. En los aos de mil novecientos sesenta la evaluacin se centra en los alumnos y el rendimiento que estos tenan, pero la interpretacin que se diera dependera del tipo de decisin que se estuviera buscando, visin que se modific una dcada despus (1970), porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendicin de cuentas. A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoci la evaluacin a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos. Esta dcada tiene una poca de gran pluralidad conceptual y metodolgica porque surgen toda clase de modelos de evaluacin. Guba y Lincoln (1982) hablan de ms de 40 modelos propuestos y los estudiosos

de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Prez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; adems consideran mayor riqueza Tyler plante en la

dcada de 1940 la necesidad de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cientfico para perfeccionar la calidad de la educacin, siendo conocido como el padre de la evaluacin educativa.
En matices y se aade el trmino de enfoques modlicos porque el evaluador termina construyendo su propio modelo en funcin del tipo de trabajo. Los aos setenta cierran con innumerables modelos de evaluacin.

Los puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluacin, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluacin, apertura, pluralidad de las funciones de evaluacin, diferencias en el papel jugado por el evaluador, variedad de audiencia de la evaluacin y pluralidad metodolgica. En esta dcada se consolida a la evaluacin como parte de la investigacin, aparecen revistas especializadas, se fundan asociaciones cientficas y se ofrecen cursos y programas de investigacin en evaluacin. Hasta esta parte del recorrido histrico ya podemos visualizar de manera general las principales caractersticas que han marcado el concepto de evaluacin. PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los aos setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programticos memorizados, la calificacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo. SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el perodo llamado del conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables; se contina con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que

generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la misma visin. TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso En la dcada de 1970 se

Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros, 1985). La equidad Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones (Kellagan, 1982). La factibilidad Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participacin de los actores del proceso educativo, as como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el mximo de frutos posibles. La excelencia La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la investigacin en evaluacin. Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas recomendaciones para realizar investigaciones en evaluacin y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes: Recomendaciones evaluacin de Stufflebeam para realizar investigaciones en

asoci la evaluacin a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos Rutman y Mowbray (1983). Surgen toda clase de modelos de evaluacin, se consolida a la evaluacin como parte de la investigacin, aparecen revistas especializadas para la
educacin que queremos de enseanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluacin formativa. Visin de la evaluacin como parte del proceso. Para ir cerrando este recorrido histrico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual evaluacin e investigacin evaluativa en educacin, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L. Stufflebeam (1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar a los alumnos en el proceso de interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. A la vez Daniel L. Stufflebeam menciona que para evaluar la educacin en una sociedad moderna se deben considerar algunos criterios bsicos de referencia, mismos que por ser vigentes y actuales se describen a continuacin: Algunos criterios bsicos de referencia para evaluar la educacin Las necesidades educativas

Los planes de evaluacin deben satisfacer... Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin (Joint Committee, 1988).

La evaluacin de profesores, instituciones educativas, programas, etc. Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. (Scriven, 1991a). Se deben valorar los estudios evaluativos. Hasta qu medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994). La autoevaluacin profesional Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla y favorecer actitudes positivas hacia la evaluacin. La evaluacin del contexto (necesidades, oportunidades, problemas en un rea...) Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas, los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluacin del contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos, en relacin con las necesidades de los estudiantes. Para profundizar ms en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin y sobre la misma evaluacin, se recomienda el texto La evaluacin en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement,

Actividad Individual. 3. Aplicar la prueba protocolo de estilo de aprendizaje. 45 minutos. Actividad Individual. 4. Analizar los datos, informacin y evaluar los resultados recabados con el portafolio de evaluacin diagnstica. 120 minutos Actividad Individual.

5 Sesin

Actividad N. 12 1. Aplicar las entrevistas a padres de familia y alumnos. 90 minutos. Actividad Individual. 2. Aplicar el protocolo de Evaluacin Pedaggica VISAM. minutos. 90
5.

Actividad N. 13 Con ayuda de algunos ejemplos de Reporte

Pedaggico y los elementos que lo caracterizan integrar y ordenar la informacin recabada para elaborarlo de forma escrita. 90 minutos. 7 Producto. Actividad Individual.

En plenaria y a travs de lluvia de ideas compartir los resultados adquiridos, experiencias e informacin de relevancia. 60 minutos. Actividad Individual.

6.

Con ayuda del cuadro de articulacin producto 1 de la 2 sesin analizar las necesidades que se presenta en los alumnos evaluados, identificar a qu campos formativos atiende en el desarrollo integral del alumno en el aula y/o plantear si requiere de ayudas especiales o de ser canalizados a otros servicios de educacin especial como atencin teraputica en el lenguaje, el aprendizaje o el rea emocional. 45 minutos. Actividad grupal.

6 Sesin Actividad N. 14 Con los expedientes de los alumnos evaluados intentaremos como supuesto formar un grupo diverso para plantear un panorama de diversidad en un aula una vez que lo integremos resolveremos el siguiente cuestionario con base en los datos recabados 60 minutos: 1. De qu manera puedo ensear a todo el grupo de modo que se minimicen las dificultades individuales y se favorezca el progreso y la eficacia del aprendizaje? Qu modificaciones en el mbito de la enseanza tendr que realizar para incluir e integrar a los todos los alumnos en razn de sus necesidades individuales? Cul ser la organizacin fsica ms adecuada ms inmediata para atender al grupo en general? Cul ser el clima ms favorable del aula en el desarrollo de las clases en cunto actitudes y valores hacia las diferencias individuales? Cules son los materiales didcticos especficos y ms necesarios para atender a las Necesidades Individuales? Es necesario consultar o trabajar en equipo con algn profesionista (maestros en educ. esp., psiclogos, neurlogos, trabajador social)? Canalizar a algunos alumnos al rea de apoyo a la educacin regular (USAER)? Considero que alguno de los alumnos por sus caractersticas, necesidades y/o discapacidad no puede permanecer en esta escuela? (Documentar) Actividad Individual

7.

Analizar las competencias que se plantean para la educacin bsica primaria en el manual del alumno y comentarlas. 30 minutos. Actividad en equipos.

8.

Observar en la evaluacin con qu competencias cuentan los alumnos evaluados y plantear cules seran segn los resultados, las competencias a fortalecer durante el ciclo escolar con dichos alumnos. 60 minutos. Actividad Individual.

2.

3. 4.

Recursos Humanos: Alumnos candidatos a aplicar la evaluacin y padres de familia. Recursos Materiales: hojas blancas, portafolio de evaluacin diagnstica, sonidos, texturas, marcadores, plumas, sonidos.

5. 6.

7. 8.

Actividad N. 15 Enlistar algunas adecuaciones que se tendran

que realizar para poder atender a la diversidad de alumnos y procurar su inclusin de manera eficaz y eficiente en razn de: 90 minutos. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) La organizacin de la clase. Rutinas de clase. Reglamento Interno del Saln. Enseanza a todo el grupo o a su mayora. Enseanza en grupos reducidos. Enseanza uno a uno. Enseanza entre pares. Adecuaciones en los libros. Material concreto didctico. Material tecnolgico. Recursos audiovisuales. Andamiaje directo o indirecto para alumnos discapacidad. m) Evaluacin del desempeo del alumno.

Actividad N. 16 Realiza con base en la lectura el siguiente

cuadro de discapacidades, necesidades educativas especiales y cules seran las prioridades a atender. 45 minutos.

TIPO DE DISCAPACIDAD

CARACTERSTICAS

NECESIDADES EDUCATIVAS

VISUAL

con

NEE

AUDITIVA

INTELECTUAL

Actividad en equipos.

SENSORIAL Actividad en Equipos

1.

Lectura Fundamentos de la Educacin Especial, las Necesidades Educativas Especiales y Discapacidad. 40 minutos. Actividad Individual.

2.

Con base en la lectura llenar los apartados del siguiente cuadro. 45 minutos.

3)

Observar los elementos contextuales ms importantes para la inclusin de Alumnos con NEE con o sin discapacidad (docente de aula regular, unidades de apoyo a la educacin escolar, padres de familia y la comunidad escolar en general).

NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL

CARACTERSTICAS

NECESIDADES EDUCATIVAS

Competencias Docentes a Fortalecer:

1) Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza.

2) Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexi n acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.

Eje Ecolgico 10 horas correspondientes a 2 sesiones

3) Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva).

7 Sesin Propsitos:
1) Resinificar los conceptos de Inclusin Educativa de alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad, al contexto del aula regular a partir de estrategias metodolgicas de Aprendizaje Cooperativo. 2) Vivenciar estrategias del enfoque de Aprendizaje Cooperativo para la Inclusin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad.

Secuencia Didctica:
El alumno analizar textos que ayuden a la re significacin de aspectos de la inclusin educativa a partir de los cuales gener y aborde experiencias de atencin directas en el contexto a fin de

atender e incluir a la diversidad de estilos de aprendizaje, ritmos para aprender, necesidades educativas especiales y/o discapacidad, incluyendo la atencin y comunicacin con los padres de familia.

3.

A fin de vivenciar bajo un enfoque distinto lo planteado en el principio del taller, volveremos a asignar roles de discapacidad o necesidad educativa para llevar a cabo uno de los planes de clase obtenidos, y se realizar utilizando las estrategias del aprendizaje cooperativo desde una visin inclusiva de la educacin. 90 minutos Actividades en equipo.

Productos:
Tarjetas de consulta para fichero. Cuadro del antes y Despus en la Educacin Especial. Plan de clase para atencin a la Diversidad con el enfoque del aprendizaje cooperativo. Mapa mental de los ejes abordados. Portafolio de evidencias y evaluacin. 7 Sesin
1. Lectura del texto Enfoques para la cohenseanza con alumnos especiales y el aprendizaje cooperativo. 40 minutos 2. Actividad en equipo. 5. 4.

En plenaria comentar los resultados obtenidos, los obstculos enfrentados y posibles alternativas de solucin, generar conclusiones. 60 minutos. Actividad grupal.

Con ayuda del texto Cuestiones relativas a la equidad Realizar un cuadro entre el antes y despus en la Educacin Especial y la atencin a alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o discapacidad y papel que juegan y jugaban los siguientes integrantes activos: 60 minutos. Docente de aula regular. Equipo USAER Padres de Familia Directores La comunidad Escolar Actividad en Equipos.

A partir de la formacin del grupo supuesto de las evaluaciones aplicadas en la sesin N. 3 ejemplificar planes de clase que nos permitan atender tanto a un alumno o a otro en razn de sus caractersticas. 60 minutos. Actividad en equipo.

8 Sesin

Coevaluacin del curso. Autoevaluacin Evaluacin grupal

1. De la lectura Cuestiones Relativas a la Equidad elaborar 10 punteros sobre la importancia de la Inclusin Educativa de Personas con Necesidades Educativas Especiales a los contextos sociales y sus posibilidades de encontrarse econmicamente activos para una vida de calidad. 60 minutos Actividad en equipos. 2. Como una actividad grupal revisar los letreros referentes a las cuestiones relativas a la equidad, ordenarlos jerrquicamente y comentar cada uno y su utilidad en el contexto. 60 minutos Actividad Grupal 3. Elaboracin del mapa mental Inclusin Educativa en donde se plasmen los ejes revisados durante el taller y su impacto en el proceso. 60 minutos Actividad en Equipo 4. Realizar por equipos formados y con base en las rubricas dadas. 60 minutos.

5. Observar el video El circo de la mariposa, en plenaria realizar de forma oral la conclusin y cierre del taller. (solicitar a los alumnos donen trabajos relevantes o de importancia para el portafolio de evidencias de trabajo del taller). 60 minutos Actividad Grupal.

permanencia al interior del aula como pueden ser manuales y En trminos generales la metodologa en los diversos mdulos promover: La asistencia del 90% representa tan solo una parte de los Anlisis y reflexin de los textos ledos. Debate sobre la temtica en estudio Construccin de supuestos tericos Resignificacin de conceptos Diseo de alternativas de Deteccin Diseo de alternativas de Atencin criterios de acreditacin, mientras que la otra estar delimitada por los productos escritos, actividades clase (actitud de apertura y participacin), elaboracin de tarjetero de consulta para la atencin de la inclusin educativa en el aula, lo anterior nicamente representa un marco referencial de evaluacin ya que el asesor tendr la posibilidad de fijar las actividades y trabajos para acreditar el taller con base en las rubricas planteadas para cada actividad y La propuesta del presente Taller se puede Desarrollar en 40 horas presenciales, dicha modalidad se determina mediante la visin de que en horas clase el docente reciba la orientacin documental y de diseo de pruebas y estrategias didcticas a aplicar, y materiales tiles en su prctica educativa. Cada sesin es un espacio autnomo de reflexin, propsitos y resoluciones en el que paralelamente se halla un trabajo de coordinacin, interrelacin y apoyo entre los mismos, orientados hacia un propsito u objetivo comunes, es decir en torno a un eje central que permite integrar los diferentes contenidos. Los mecanismos de evaluacin que se implementarn en cada fase del taller y estn basados en los productos prcticos de

tarjetas de consulta.

en dnde ser el propio alumno quien emita una parte de su evaluacin a partir de la autoevaluacin de su desempeo durante el desarrollo del taller.

Bibliografa:
Diseo de pginas web accesibles (Web Accessibility Iniciative WAI) http://www.w3.org/WAI y tambin http://www.w3.org/WAI/quicktips/qt.ca.htm Ley de Igualdad de Oportunidades y no Discriminacin de las Personas con Discapacidad (http://www.boe.es/boe/dias/2003-1203/pdfs/A43187-43195.pdf ). En ella se recojen por primera vez los principios de accesibilidad y diseo para todos. http://www.w3.org/WAI/quicktips/qt.ca.htm Principios bsicos de accesibilidad SIDAR: http://www.sidar.org/guia.htm

AEDO CUEVAS, Ignacio. (1995). Cuentos electrnicos para el aprendizaje de nios con necesidades especiales. Tesis doctoral. Facultad de Informtica. Universidad Politcnica de Madrid DE LA CUESTA, Anna M, et al. (1996). "La informtica en la educacin de alumnos con necesidades educativas especiales". Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas, pp: 159-168, pp. 178/19-178/38" Barcelona: Praxis MONEREO, Carlos (1995).Informtica y Educacin Especial: Algunas propuestas de enseanza aprendizaje. Crnica d'Ensenyament, n 78, 4-7" TOLEDO, P. (2006) "El profesor en el proceso de seleccin d etecnologade apoyo para los alumnos con necesidades educativas especiales". <En Comunicacin y Pedagoga, 210, 24-28

Educacin Especial y trabaje bajo los trminos de la Inclusin Educativa.

El proceso formal de evaluacin se basar en el desempeo de las actividades, la entrega a tiempo de productos, la participacin activa de los docentes y accin especifica y conjunta de las actividades en los equipos formados.

Recursos Materiales:

Un aula ventilada y bien iluminada que cuente con un Perfil de los docentes, Instructores y Asesores de los conductores. Los docentes que pueden desarrollar el presente taller como conductores son docentes con: El nmero ideal de participantes es de 20. Lic. En Educacin Especial en el rea de La responsable del presente Taller: Mtra. Erika Martnez Dorantes. Asesora Tcnica en CAM Celaya Tel. (461) 61 5 07 09 Correo Electrnico: kikamdorantes@hotmail.com Dir. Mutualismo 430 Col. Residencial Celaya, Guanajuato. pintarron, can, laptop, bocinas, tarjetas blancas de trabajo, hojas de papel bond, mancadores, pintarrones, hojas de colores.

Problemas de Aprendizaje, Audicin y Lenguaje, Transtorno Neuromotor, Deficiencia Mental o

Menores Infractores. Docentes de Educacin Especial con por lo menos 7 aos de Experiencia Directa con grupos de