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Prtica docente: consideraes sobre o planejamento das atividades pedaggicas Teaching practice: considerations about pedagogical activities planning

urea Regina Guimares Thomazi Thania Mara Teixeira Asinelli


RESUMO

Este artigo analisa um dos aspectos da prtica docente que o planejamento de atividades pedaggicas. Mais especificamente, trata de verificar como um grupo de professoras do ensino fundamental, das redes pblica e privada, planeja as atividades de leitura que desenvolve em sala de aula. Busca-se estabelecer a relao entre o individual e o coletivo na elaborao de tal atividade, que est diretamente relacionada construo e a implantao do currculo. A anlise permitiu agrupar as prticas em trs categorias de professoras: as que planejam de forma individual, sem qualquer apoio, outras que so independentes, por opo e, finalmente, as que planejam de forma coletiva, compartilhando com outros professores ou com a equipe tcnica da instituio escolar. Palavras-chave: planejamento; prtica docente; construo do currculo; ensino fundamental; professores.
ABSTRACT

This article analyzes one aspect of teaching practice which is pedagogic activities planning. More specifically, it approaches the way a group of elementary school teachers in both the private and public sectors plan reading activities to be developed in the classroom. This regards, above all, the prevalence of individual or collective planning, when performing such activity, which is straightly connected with the construction and

Doutora em Cincias da Educao, Universit Paris V. Professora Adjunta do Centro Universitrio UNA. BH/MG. Professora da FAE/UEMG. E-mail: aureagt@gmail.com Doutora em Cincias da Educao, Universit Paris V. Consultora em educao; Autora de livro didtico/MEC. E-mail: thaniata@terra.com.br
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implementation of the course syllabus. The analysis has led to grouping the teachers, according to their practices, into three categories: those who develop individual planning, without any support, those who have opted for being independent, and, finally, those who prefer collective planning, sharing with other teachers or the school technical team. Keywords: planning; teaching practice; course syllabus construction; elementary school; teachers.

Ao se tratar de uma investigao sobre a maneira como os professores planejam, devemos perguntar se eles, de fato, elaboram um planejamento. Em que medida os professores pensam, refletem e preparam as atividades que iro desenvolver junto aos alunos? O planejamento existe apenas no nvel das ideias ou registrado? A direo e/ou a superviso da escola impem o que dever ser realizado? E, nesse caso, estabelecem linhas gerais ou apresentam todas as aes detalhadamente? A ao de planejar ultrapassa o planejamento propriamente dito, pois implica as relaes de poder que se estabelecem entre os atores da instituio escolar. O planejamento ao mesmo tempo reflete e interfere nas relaes entre: direo, superviso, professores, alm dos alunos e de suas famlias. Apesar de se admitir que a dinmica do contexto e do cotidiano escolares nem sempre permitem o acompanhamento rgido e inflexvel do planejamento, tal ao, indiscutivelmente, organiza e sistematiza o trabalho pedaggico, evitando a improvisao. Assim, na perspectiva da previso e da intencionalidade, evocamos Padilha (2001, p. 63):

Lembramos que realizar planos e planejamentos educacionais e escolares significa exercer uma atividade engajada, intencional, cientfica, de carter poltico e ideolgico e isento de neutralidade. Planejar, em sentido amplo, um processo que visa dar respostas a um problema, atravs do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superao, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condies do presente e as experincias do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e de com quem se planeja.

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A primeira questo que abordamos em uma pesquisa realizada junto a um grupo de professoras das redes, pblica e privada do ensino fundamental1, sobre suas prticas de leitura em sala de aula, foi a respeito de como elas as planejavam. Interessamo-nos, na referida pesquisa, em conhecer os mecanismos de elaborao do currculo de leitura, partindo da etapa do planejamento, ou seja, verificar se os professores planejam e de que forma o fazem: coletiva ou individualmente, se discutem, se estudam e se refletem a prpria prtica; como se preparam e em que se apoiam, se elaboram um documento, um programa, enfim, buscamos compreender o que se passa durante as aes que antecedem a elaborao do currculo e sua aplicao efetiva junto aos alunos. Convm primeiramente explicitar o sentido do termo currculo aqui adotado, o qual, segundo Forquin (1989, p. 213), serve a diversos usos, por se tratar de uma palavra de grande riqueza semntica. Assim, esclarecemos que se trata de currculo escolar definido como um

[...] percurso educacional, um conjunto de experincias de aprendizagens efetuadas por qualquer um sob o controle de uma instituio formal ao curso de um dado perodo. Por extenso, a noo designar menos um percurso efetivamente cumprido que um percurso prescrito por uma instituio escolar, quer dizer um programa, ou um conjunto de programas de aprendizagem organizadas em curso.

Apoiamo-nos ainda em Bernstein (1975, p. 263), que apresenta tambm uma importante contribuio anlise do currculo quando elabora uma construo conceitual em seu trabalho sobre cdigo seriado e cdigo integrado, estabelecendo as diferenas entre esses dois modelos na transmisso do saber escolar. Ele explicita a relao entre o sistema de saber e o sistema de controle e de poder na sociedade, afirmando que na forma de seleo, de classificao, de distribuio, de transmisso e de avaliao no sistema de ensino se inscrevem ao mesmo tempo a distribuio do poder e os princpios de controle prprios da sociedade. Assim, percebemos que o currculo algo que deve ser desvendado. Isso nos faz pensar que quando o currculo concebido j existem foras e interesses diversos que refletem as relaes de poder, os privilgios e o controle sobre certos grupos sociais. E o conflito de interesse permanece
1 A referida pesquisa foi realizada junto a 33 professoras de 13 escolas da rede de ensino de Belo Horizonte. Todas elas exercendo nas 3a e 4a sries do ensino fundamental, sendo cinco escolas da rede estadual, trs da rede municipal e as outras cinco da rede privada. O nvel scio econmico das escolas bem como dos alunos bastante diversificado.
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aps a concepo do currculo, ou seja, durante a transmisso e avaliao dos programas desenvolvidos pelos professores na escola. Essa reflexo nos parece apropriada quando nos propomos a analisar as diferentes condies de construo do currculo, as diferentes participaes dos professores, nas diversas escolas e as respectivas relaes de fora que a se estabelecem. importante esclarecer que, na referida pesquisa, nos dedicamos a analisar ainda as prticas de leitura desenvolvidas pelas professoras entrevistadas. Entretanto, distinguimos neste estudo o currculo formal ou oficial do currculo declarado. O primeiro deles, o oficial, se refere ao currculo prescrito pela instituio escolar que pode ser elaborado para o professor, com a participao do mesmo, ou ainda por ele isoladamente, enquanto o segundo concerne s praticas pedaggicas declaradas pelas entrevistadas, que foram analisadas a partir de seus discursos2. No presente artigo, entretanto, nos limitamos aos aspectos relativos ao currculo formal ou oficial, relatados pelas professoras entrevistadas na forma do que elas denominaram planejamento. Interessamo-nos em conhecer como os professores preparam as atividades que iro desenvolver com os alunos, para em seguida analisarmos as concepes que fundamentam a seleo dessas mesmas atividades. Seguimos uma hiptese elaborada por Perrenoud (1994, p. 35), a respeito de como planejam os professores, quando ele admite parecer razovel a existncia de uma grande variao de um mestre a outro e ao mesmo tempo ligaes bem estreitas entre o tipo de preparao e o tipo de pedagogia adotados pelos professores. Em uma primeira etapa, antes de entrevistarmos as professoras3, analisamos o currculo vigente, proposto pela Secretaria de Estado da Educao. Em seguida, durante as entrevistas, nos reportamos a essa proposta, no sentido de saber se havia alguma correspondncia entre ela e os currculos planejados pelas professoras. Partindo do pressuposto de que existe uma grande variedade na forma de planejar, entre os professores, acreditamos que abordando uma lio, uma
2 Trata-se de um currculo intermedirio entre o formal/oficial e o currculo real, aquele efetivamente praticado. Inspiramos-nos no trabalho de Favre e Perrenoud (1985, p. 67), em que os autores analisam as dificuldades de introduzir novas prticas pedaggicas, a partir dos discursos dos professores, ou seja, atravs do discurso que os professores tm sobre as atividades que eles propem aos alunos. Estes autores ressaltam ainda, que neste discurso o ponto de vista parcial porque trata-se de uma reconstruo da realidade mas isso se justifica porque compreender as prticas passa por uma parte no negligente de apreenso das significaes dos atores. 3 Referimo-nos sempre s professoras, porque todas as entrevistadas pertencem ao sexo feminino. Utilizamos o termo no masculino quando nos referirmos categoria de professores em geral.
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atividade, o professor se inspira sempre em um projeto, em um cenrio, em um conjunto de regras ou de aes mais ou menos presentes em seu esprito (PERRENOUD, 1994, p. 26). No que concerne s questes postas sobre o planejamento4, destacamos aquelas de fundamental importncia para esta pesquisa. Existe um planejamento das prticas pedaggicas? No caso da resposta positiva, qual o grau de envolvimento e de participao? Dedica-se um momento especfico, no calendrio escolar, para o planejamento das atividades constitutivas do currculo? Os professores tm autonomia ou devem se submeter s decises dos outros atores (direo, pais, equipe pedaggica, superviso), na construo do planejamento? As experincias e prticas dos professores esto contempladas na elaborao do planejamento ou este apenas um instrumento institucional?

A elaborao do currculo na escola: trs situaes


A anlise das entrevistas no que se refere maneira de elaborar o planejamento, permitiu-nos classificar as declaraes das professoras em trs categorias. primeira categoria chamamos de Individual, pois se refere s professoras que no receberam qualquer planejamento ou orientao da supervisora e que no tm a ocasio ou oportunidade de trocar ideias com os colegas. Elas elaboram o planejamento completamente sozinhas. A segunda categoria foi classificada como Independente, pois se trata de um grupo que, embora receba as orientaes da superviso ou direo da escola, se nega a seguir o que lhe imposto e elabora seu prprio planejamento. A terceira e ltima categoria denominamos Coletiva, e engloba as professoras que elaboram o planejamento em conjunto com colegas e contam com o apoio da superviso e/ou direo da escola, mesmo que em um segundo momento cada uma elabore seu prprio plano individual para o cotidiano. Embora no seja nosso objetivo, neste artigo, aprofundar a anlise sobre as diferenas entre as redes de ensino, privada, municipal e estadual, cabe ressaltar que as duas primeiras categorias: Individual e Independente foram identificadas
4 Em relao terminologia concernente aos preparativos das atividades pedaggicas como programa ou plano de ensino, ao lado dos autores citados, inclumos ainda a definio de Houaiss (2001, p. 2232), para o verbo planejar e o substantivo planejamento, respectivamente: elaborar o plano; projetar; preparao de um trabalho de uma tarefa com o estabelecimento de mtodos convenientes, planificao; determinao de um conjunto de procedimentos, de aes, [...] visando a realizao de determinado projeto.
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apenas na rede pblica (municipal e estadual), sendo que a terceira categoria Coletiva foi observada nas duas redes de ensino e, de forma mais acentuada, nas escolas da rede privada. Alm das distines entre as trs categorias, constatamos algumas nuances no interior de cada uma delas, que merecem ser citadas. Na primeira categoria, as professoras que elaboraram seu planejamento, sem apoio da superviso ou de colegas da escola, buscaram orientaes com professoras ou supervisoras de outras escolas, mas principalmente se basearam nos livros didticos. Em uma das escolas da rede estadual, uma professora declarou que seu referencial era o livro didtico e a sua conscincia.... Nessas escolas no h um espao institucionalizado para a discusso da prtica de ensino, para a troca de ideias e de experincias entre professores, enfim, no h uma reunio oficial com a finalidade de analisar e refletir sobre o planejamento. O depoimento de uma delas ilustra a informalidade com que trocam ideias:

Eu envio um bilhete para uma colega: Marina, eu vou trabalhar com esse texto, o que voc acha? Ela me envia a resposta. assim, por meio de bilhetes bem curtos trocados entre ns no corredor da escola. Mas, ter um tempo para discutir... para isso no h horrio previsto, isso no permitido na escola [...].

Nesses estabelecimentos, a superviso e mesmo a direo se ocupam de outras questes, muitas vezes da esfera administrativa, deixando de lado o que se refere ao pedaggico. Ao contrrio dessa situao, as professoras independentes recebem a orientao da supervisora e as Diretrizes da Secretaria de Educao, mas insistem em elaborar seu prprio planejamento sem consultar os demais. Isso ocorre onde a superviso se envolve com os aspectos pedaggicos, mas de forma pouco assertiva, ou seja, ela no se impe, nem interfere na atuao dos professores. Assim, algumas das entrevistadas recebem as orientaes da escola, alm das Diretrizes da Secretaria de Educao, mas elaboram um planejamento em uma perspectiva prpria, de forma a se distinguir das demais e das sugestes da superviso, como declara uma delas: Eu tento sair um pouco do tradicional. Mas no fcil. Isso exige mais trabalho ainda. Eu sigo o mesmo planejamento que elaborei na outra escola onde trabalho como supervisora. Aqui eu sou a dona da sala de aula e fao como eu quero. A supervisora muito aberta.... Notamos que a diferena entre essas duas categorias no grande. Na primeira, as professoras esto sozinhas porque so abandonadas pela superviso
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enquanto na segunda, a opo de elaborar seu prprio plano, parte das prprias professoras. Embora exista, a superviso ausente ou quase nula e a escola no oferece um espao ou um tempo no calendrio escolar exclusivos para a troca de experincias, avaliao das prticas ou elaborao do planejamento. Entretanto, em uma das escolas cujas professoras classificamos como independentes verificamos a existncia de um Projeto de incentivo leitura, do qual alguns professores foram convidados a participar com o objetivo de discutir e refletir as suas prticas pedaggicas de leitura. Ainda assim, havia certa resistncia da parte de alguns, o que nos leva a pensar sobre um alerta de Perrenoud (1994, p. 33), a propsito da criao de espaos de trabalho comuns que poderiam favorecer uma melhor leitura e interpretao das experincias pedaggicas:

[...] os professores demonstram muita resistncia em falar de suas prticas aos colegas. preciso que haja relaes de confiana que pressuponham ligaes de amizade ou a sensao de fazer parte integrante de uma equipe pedaggica.

preciso ressaltar que embora essas professoras no sigam um planejamento imposto pela escola, elas tm conscincia de que precisam seguir certas diretrizes, como algumas declararam, nem que seja o livro didtico, de maneira que no fujam demasiadamente do que seria prescrito pela direo do estabelecimento escolar. Constatamos assim, que nesta segunda categoria Independente, trata-se de profissionais que defendem o direito de ter certa autonomia em relao superviso e querem demonstrar que so capazes de se virar sem apoio de ningum. A declarao de uma delas sobre a no utilizao de fichas de interpretao de texto prontas para usar, que so includas em certos livros, um exemplo de busca de autonomia. Essa professora relata vrias de suas estratgias para estimular os alunos a lerem, mas ela jamais utiliza esse tipo de ficha, mesmo sabendo que outras adotam: Mesmo a supervisora favorvel utilizao dessas fichas, mas a mim ela no diz nada, porque ela sabe que eu no aprovo. Nesse caso, a situao favorvel a esta professora, pois, caso a superviso fosse mais atuante, ou mesmo mais autoritria poderiam ocorrer conflitos devidos divergncia de pontos de vista. A referida professora tambm supervisora em outra escola, com 18 anos de experincia no magistrio, alm de uma formao superior em pedagogia e cursos de formao contnua. Ela se julga, portanto, segura de sua prtica, e, de certa forma, impe sua autonomia.
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Com relao a esse aspecto, Tochon (1989, p. 86), em um artigo sobre planejamento de aulas trata da autonomia do professor e cita Hashweh, que afirma: [...] quanto mais o professor competente mais ele toma a liberdade na utilizao de manuais escolares. Nesse sentido, podemos pensar que certa competncia favorece a autonomia do professor em relao ao planejamento, em relao superviso ou s outras imposies da instituio escolar. Um outro depoimento ainda na categoria Independente aborda uma situao em que a professora no tem curso superior e apesar dos treze anos de magistrio nunca havia lecionado para a 3 srie e no dominava o contedo deste nvel de ensino, que lhe foi passado pela superviso:

Eu fiz pesquisas, fui ao IBGE, fiz levantamentos sobre a populao [...] Eles riram muito de mim e disseram que no valia a pena. Mas como eu posso ensinar algo que no sei? [...] Eu fui ao Servio de Meteorologia, na Secretaria do Meio Ambiente [...] e trouxe cartazes e mapas. Isso me beneficiou muito, aprendi muitas coisas [...].

Percebemos, portanto, que a terceira categoria denominada Coletiva se distingue das duas anteriores. Como foi mencionado anteriormente, ela compreende professoras das redes estadual, municipal e privada com destaque para esta ltima, alm de englobar o maior nmero de entrevistadas de nossa pesquisa5. O que interessante observar nesta categoria, apesar das diferenas ou nuances existentes que todas essas professoras declararam ter reunies de planejamento periodicamente, durante o semestre, com o conjunto de professores e a superviso ou com colegas do mesmo nvel de ensino. Outro ponto comum o fato de que o planejamento anual parte de uma avaliao da prtica realizada, o que acontece em reunies no final ou no incio do ano. Desta forma, as experincias bem sucedidas so retomadas, enquanto outras consideradas fracassadas so deixadas de lado, alm da introduo de novas atividades, como testemunha uma professora da rede municipal: Ns elaboramos nosso currculo com algumas prticas que so satisfatrias e j constatamos que do resultados. Uma outra professora da rede pblica, afirma: [...] no incio do ano, ns estabelecemos os planejamentos, primeiro o anual depois o mensal [...] ns nos reunimos a cada semana e fazemos o planejamento semanal, discutimos, fazemos uma seleo
5 As professoras classificadas na categoria das que planejam de forma coletiva somam vinte de um total de trinta e duas entrevistadas, sendo duas da rede estadual, cinco da rede municipal e treze da rede privada.
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de textos, vemos os resultados na sala de aula [...]. E ainda, um depoimento de uma professora da escola privada: No final do ano ns nos reunimos por nvel de ensino e fazemos a avaliao do planejamento do ano que terminou, porque ele a nossa referncia. Ns analisamos o que funcionou ou no, o que deve ser mantido e o que preciso modificar [...]. O que difere nestas escolas que, alm do planejamento propriamente dito das atividades a serem desenvolvidas, o que compreende no apenas o contedo, mas a metodologia e o sistema de avaliao, em algumas delas os professores tm ainda a oportunidade de alguns encontros exclusivos para estudo e reflexo de textos tericos que servem de suporte prtica pedaggica e ao prprio planejamento. Esse espao de reflexo e socializao das experincias garante maior segurana ao professor que se sente mais vontade e mais consciente de sua prtica. Os professores trabalham com um esprito de equipe e, ao mesmo tempo, tm certa liberdade e autonomia dentro da sala de aula, conforme declarou uma professora da rede municipal:

Em nosso pas, demais! O professor de ensino fundamental o todo poderoso dentro da sala de aula, o Deus, com o poder e a autoridade mximos. Eu penso que preciso dividir as responsabilidades [...] Ento, estou feliz por trabalhar nesta escola porque aqui as colegas concordam em dividir os ganhos e os custos.

A dinmica da construo do currculo: a instituio e o indivduo


Diante dessas consideraes, um aspecto merece ser sublinhado: os determinantes pessoais da prtica de planejamento de cada profissional guardam uma relao de acordo com o estabelecimento escolar: pblico ou privado. Portanto, no podemos ignorar a influncia do estabelecimento onde o professor atua. Neste sentido, a construo do currculo6 percorre diferentes fases nas quais podem predominar os aspectos individuais ou institucionais. Procuramos verificar a dinmica da construo social do currculo, considerando as prticas
6 A expresso construo do currculo aqui, refere-se no apenas escolha de contedos, mas passa pela prtica desenvolvida junto aos alunos e inclui at mesmo a convico do professor em relao ao sucesso deste currculo.
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dos professores, tal como Plaisance (1988, p. 344) esclarece: [...] definir as prticas no como prticas ditadas por esta ou aquela instituio, mas como prticas sobre as quais se exerce ao mesmo tempo as imposies das instituies e as iniciativas dos indivduos ou dos grupos. No que se refere elaborao do currculo ou planejamento, percebemos que em determinado momento a instituio, a direo, a superviso e o trabalho em equipe prevalecem sobre a criao individual. Os planejamentos elaborados em equipe, nos casos aqui analisados, submetem-se influncia da instituio, na medida em que a direo ou a superviso dele participam. Ao mesmo tempo, guardam a marca dos professores, pois se trata de um espao onde eles podem incrementar suas prticas (contedos, metodologias, etc.) e trocar experincias. No momento em que o planejamento passa aos detalhes do cotidiano e, sobretudo, quando ele dirigido sala de aula possvel atribuir maior peso aos aspectos individuais dos professores. Constatamos ainda que, mesmo as professoras que no elaboram o planejamento de forma coletiva ou em equipe, procuram referncias nos manuais escolares e em outros estabelecimentos, ou seja, elas buscam apoio em instncias institucionais e escolares. Entretanto, verificamos que se pode atribuir um peso maior iniciativa dos professores em algumas situaes, por exemplo: em um mesmo estabelecimento duas professoras do mesmo nvel possuem condutas bem diferentes, uma atrelada superviso e uma outra bastante independente. Impe-se assim, alguns questionamentos sobre o peso da instituio escolar e dos professores: qual deles teria a atuao mais considervel? Na ausncia de um apoio pedaggico, de uma direo mais atuante, de uma equipe de trabalho ou de discusses, o professor teria maior liberdade para construir o planejamento e o currculo? Tal situao levaria os professores a uma maior autonomia? O peso da instituio assim como a influncia do currculo oficial7 seriam ento mais ou menos importantes, na elaborao de cada currculo, segundo as condies objetivas que so oferecidas pelas diferentes escolas, da rede estadual, municipal ou privada, sem, no entanto, nos esquecermos que h diferenas entre as escolas de uma mesma rede.

7 Lembramos que consideramos aqui como currculo oficial, as diretrizes da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, a saber: Contedos Bsicos - Portugus, de 1994.
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A importncia do planejamento para a implantao e o desenvolvimento do currculo


importante revelar que a questo sobre o planejamento do currculo no pareceu importante para nossas entrevistadas, salvo quando se referia existncia de grupos de estudo, trocas de experincias entre professores e reunies de discusses. Frequentemente, as professoras se referiram ao planejamento como algo bem simples que elas tm sempre mo, e que no apresenta mistrio ou complexidade. Parece-nos que o currculo elaborado individual ou coletivamente, j foi interiorizado pelos professores, que j o conhecem de cor. a partir desse conhecimento e das linhas gerais desse currculo que so elaborados os planejamentos anuais, mensais e dirios. ento, na sala de aula, no momento da implantao do currculo, que iremos encontrar as iniciativas, a criatividade, as estratgias dos professores, sem, contudo, ignorar as imposies da instituio8. Em nossa pesquisa nos dedicamos a outros aspectos relacionados ao planejamento e implementao das prticas de leitura das professoras entrevistadas, como o perfil de cada uma delas, no que concerne sua experincia, formao e suas prticas de leituras9. No entanto, dada a finalidade deste artigo, nos limitamos verificao de que a maior parte de nossas entrevistadas possui um planejamento das atividades que sero desenvolvidas ao longo do ano, o qual contm as diretrizes e as sugestes de atividades. Elas se apoiam em um especialista (superviso ou coordenao) e, em geral, trocam ideias com seus pares. Este planejamento possui uma flexibilidade que permite que as professoras, em sua autonomia, lhe imprimam algumas alteraes, ao mesmo tempo em que elas se sentem seguras pelo fato de terem um apoio institucional e uma base sobre a qual possam criar. Em escolas onde h grupos de estudo e trocas de experincias entre professores, ocorre certa legitimao das prticas pedaggicas e, nos casos aqui analisados no constatamos a existncia de conflitos em relao ao contedo ou
8 As imposies neste caso so as exigncias e as diretrizes que a direo da escola institui, mas tambm as condies de trabalho que ela oferece aos professores. Em outras palavras, todas as condies do ambiente institucional que fazem presso sobre os professores e os obrigam, s vezes, a aceit-las ou, ao contrrio, optar por suas prprias iniciativas. 9 Analisamos entre outros aspectos o que chamamos de percurso biogrfico do leitor, com base nos estudos de Peroni (1995), e Bahoul (1988), o que inclui o despertar do interesse pela leitura, alm das leituras na infncia, na juventude e prticas atuais.
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s metodologias propostas. Porm, se h conflitos na construo do currculo, as professoras se expressam, sobretudo, no momento da implementao, referindose a aspectos tais como: a escassez ou a qualidade dos livros, as condies objetivas de trabalho, os salrios. Feita a ressalva de que nossa amostra no se pretende representativa de seu conjunto, constatamos uma unanimidade da parte das professoras na apreciao das reunies de planejamento, sendo que aquelas que no tm essa oportunidade desejam-na e a reivindicam.

O currculo: uma construo social


Considerando os diversos atores10 presentes na atividade de planejamento e de elaborao do currculo, procuramos compreender essa prtica sob a luz da teoria da construo social da realidade, que se realiza em trs momentos que no devem ser vistos como uma seqncia temporal, mas como uma dialtica (VAN HAECHT, 1990, p. 112). Esses trs momentos de exteriorizao, de objetivao e de interiorizao esto presentes no processo de elaborao do currculo, na medida em que o trabalho, por ser coletivo, exige uma objetivao por parte da equipe de professores que exteriorizam suas prticas e ao mesmo tempo, pelo professor que, individualmente, interioriza o que elaborado na construo coletiva, ou nas palavras de Berger e Luckmann (1966, p. 94): O conhecimento sobre a sociedade ento uma realizao nos dois sentidos do termo, primeiramente de uma apreenso da realidade social objetivada, e em seguida de uma produo desta realidade. A propsito da exteriorizao, Van Haecht (1990, p. 113), explica: A atividade humana de construo do mundo uma produo coletiva: a sociedade definida como esta parte da cultura que estrutura as relaes incessantes do homem com seus semelhantes. Assim, percebemos no nvel da anlise micro sociolgica de elaborao do currculo na escola, este mesmo processo concernente no s prtica do grupo das professoras classificadas na categoria Coletiva, mas tambm nas categorias Individual e Independente. Constatamos o que Berger e Luckmann (1966, p. 143) afirmam: Como o homem se exterioriza, ele constri o mundo no qual se exterioriza. No processo de exteriorizao ele projeta suas prprias significaes na realidade. Ao mesmo tempo,

10 Professores, superviso, direo, editoras, pais, Secretarias de Estado, ente outros.


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a objetivao pressupe o fato de que as criaes humanas ou produtos exteriorizados se beneficiam de uma autonomia relativa [...]. A idia de objetividade da cultura se exprime sob duas formas: aquela de uma objetividade que se impe ao homem como conjunto de objetos do mundo real, tendo uma existncia prpria alm da sua conscincia e aquela de uma experincia coletiva, remetendo a objetos susceptveis de serem partilhados com os outros a cultura est l para todos independente das construes da conscincia subjetiva do indivduo isolado (VAN HAECHT, 1990, p. 113).

Notamos ento, que o currculo formal, oficial ou aquele elaborado na escola se apresenta algumas vezes como autnomo, com uma existncia prpria, independente dos professores. Ao mesmo tempo, ele reconhecido como uma produo coletiva da qual todos usufruem. O currculo oficial e/ou formal considerados como realidades objetivas do mundo institucional so exteriores ao professor, persistindo em sua realidade, quer ele queira ou no (BERGER; LUCKMANN, 1996, p. 86). Neste sentido, os professores das trs categorias: Coletiva, Individual e Independente percebem o currculo como algo relativamente autnomo, mas que compartilhado por todos. Finalmente, o momento da interiorizao se caracteriza pelo momento da reabsoro do mundo objetivo no interior da conscincia, de maneira que as estruturas deste mundo objetivo determinam as estruturas subjetivas desta conscincia (VAN HAECHT, 1990, p. 113). Este momento aparece quando o professor interioriza o planejamento e coloca em prtica um currculo que ele j conhece, o que tambm se percebe em relao s decises que pertencem preferencialmente ao currculo oculto, como explica Perrenoud (1994, p. 2). Esse tipo de deciso,

[...] parece referir-se preferencialmente ao automatismo da rotina do que a uma estratgia reflexiva. Em situao de urgncia, mobilizamos certamente fragmentos de representaes e de conhecimentos; racionalizamos, mesmo que pouco. Mas nos apoiamos em grande parte sobre esquemas de ao, de percepo e de deciso parcialmente inconscientes. Da, a impresso de muitos professores de ensinarem com base no que eles so: em sua personalidade ou em sua experincia.

Entretanto, as professoras de nossa amostra, que participaram de discusses e planejamentos coletivos, parecem ter maior facilidade para interiorizar
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o que foi elaborado e construdo coletivamente. As que compem as outras duas categorias: Individual e Independente, tambm interiorizam o contedo do currculo formal, sem, no entanto, passar pela etapa do trabalho coletivo. Neste ltimo caso, a interiorizao possivelmente devida experincia de leitura e ao conhecimento das normas e diretrizes dos currculos que esto disposio dos professores, incluindo o currculo oficial. Berger e Luckmann (1996, p. 179) explicam ainda, que somente quando o indivduo alcana certo grau de interiorizao que ele se torna um membro da sociedade. possvel que para os professores, em muitos casos, seja difcil distinguir o que construdo por eles prprios e o que interiorizado a partir de uma construo coletiva da qual ele tenha participado, pois muitas vezes o currculo pode lhes parecer apenas como dados exteriores (VAN HAECHT, 1990, p. 113). , portanto, no movimento dialtico entre estes trs momentos, de exteriorizao, de objetivao e de interiorizao que os professores planejam suas prticas pedaggicas de leitura e constroem o currculo escolar.

REFERNCIAS
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Texto recebido em 16 de outubro de 2007. Texto aprovado em 13 de abril de 2009.

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