SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DEL ESTADO DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR Y/O PRIMARIA PARA EL MEDIO INDGENA PLAN 90. SEDE: IXMIQUILPAN

MATEMATICAS Y EDUCACION INDIGENA III

COMPRENCION LA SUMA DE FRACIONES PARA CUARTO GRADO

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DEL ESTADO DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR Y/O PRIMARIA PARA EL MEDIO INDGENA PLAN 90. SEDE: IXMIQUILPAN

MATEMATICAS Y EDUCACION INDIGENA III OCTAVO SEMESTRE C

PROPUESTA (ENSAYO)

ASESORA : MTRO. ARMANDO SEGOVIA JUAREZ

MAESTRO-ALUMNO: TITO BOTHO ORTIZ

IXMIQUILPAN HIDALGO DICIEMBRE DE 2012

INDICE
Pg. INTRODUCCION. CAPITULO 1 CONTEXTO Y CONTEXTUALIZACION 1.1 1.2 1.3 CONTEXTUALIZACION.... HISTORIA DE LA COMUNIDAD.. DIMENSION COMUNITARIA.... ASPECTO SOCIAL.... ASPECTO ECONMICO. ASPECTO POLTICO.... ASPECTO CULTURAL. CONTEXTO INSTITUCIONAL.

1.4 1.5 1.6 1.7 1.8

CAPITULO 2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PRACTICA DOCENTE A. DELIMITACION DEL PROBLEMA 2.1 HISTORIA PERSONAL. 2.2 FORMACION PROFESIONAL................ 2.3 ANALISIS DE LA PRACTICA... 2.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 2.5 ENUNCIACION DEL PROBLEMA... 2.6 JUSTIFICACION..... 2.7 OBJETIVO GENERAL 2.8 OBJETIVO ESPECIFICO..

CAPITULO 3 MARCO TEORICO 3.1 ASPECTO PSICOLOGICO.. 3.2 ASPECTO PEDAGOGICO. 3.3 ASPECTO ESPECIFICO 3.4 EVALUACION

CAPITULO 4 ESTRATEGIA METODOLOGICO DIDACTICA 4.1 FUNDAMENTACIN TERICA 4.1.1ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 4.1.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. 4.1.3 LAS COMPETENCIAS.. 4.1.EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.. 4.1.5LA SECUENCIA DIDCTICA. 4.1.6 MOMENTOS METODOLGICOS. 4.1.7 ROL DEL DOCENTE. 4.1.8 ROL DEL ALUMNO.. 4.1.9 ORGANIZACIN EN EL AULA

4.1.10 LA IMPORTANCIA DEL JUEGO .. 4.1.11 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 4.1.12 RECURSOS DIDCTICOS.. 4.1 13 LA EVALUACIN. 4.1.14INSTRUMENTOS DE EVALUACIN..

CAPITULO V METODOLOGA DE LA INVESTIGACION PLAN DE ACCION ..

5.1

QUE ES LA INVESTIGACIN ACCIN?... TCNICAS Y RECURSOS PARA LA INVESTIGACIN........ INVESTIGACIN DE CAMPO-INVESTIGACIN DOCUMENTAL

5.2

5.3

5.4 REFLEXIN SOBRE MI PRCTICA DOCENTE... 5.5 EL PROYECTO DE LA PROPUESTA DE ACCIN....

BIBLIOGRAFA..

INTRODUCCIN

Al ser alumno de esta universidad considero las asesoras de los diferentes lineas de formacin hasta este v semestre y Desde sexto semestre abordando los cuatro camposLengua, Matemticas, natural y social , al hacer uso de estos aportes de todos los elementos teorico-metodologicos en la presente se plasman en cada uno de los captulos, las intenciones de la propuesta en primer lugar es de carcter formativo y la segunda es con el fin de obtener el titulo de la Licenciatura en Educacin Preescolar Y Licenciatura en Educacin Primaria para el Medio Indgena PLAN 90, dicho trabajo se desarrolla bajo la Investigacin accin asi como el anlisis de Mi prctica docente que desarrollo en la escuela bilinge Miguel Hidalgo Ubicada en la comunidad, El Apartadero municipio de Huichapan Hgo. Mi actual centro de trabajo. En el marco de los actuales cambios presentados desde el 2009 as como los planes y programas de estudios 2011 que presenta nuevos retos. Mi inters adems de considerar que es uno de los campos con mas dificultades que representa un problema prioritario tal es el caso de matemticas con la comprensin de fracciones tratando de evitar sobre todo la enseanza aislada en cuestiones terico-metodolgicos en sus contenidos y objetivos; pretende ser planteada desde un enfoque intercultural, compatible, es decir, busca articular los elementos culturales especficos de la comunidad aunado a los cambios constantes y el papel que juega la escuela, donde tiene gran importancia la interaccin social maestro-alumno, alumno-alumno, padre-alumno y viceversa en el sentido de que contempla la convivencia reciproca en la comunidad, que va desde lo micro a macro en relacin a la sociedad local y nacional.

Ante los retos presentes el trabajo de investigacin se desarrolla, estructura y se fundamenta en cinco captulos I Contextualizacin, II Planteamiento del problema, III Marco terico, IV Estrategia metodolgica didctica investigacin. 6 y V Metodologa de la

CAPITULO I Contexto y Contextualizacin 1.1Contextualizacin Ubicacin geogrfica El Apartadero mmunicipio de Huichapan, Hidalgo. El municipio que es Huchapan se localiza al oeste del estado de hidalgo, con una altitud de 2,100 metros sobre el nivel del mar. l municipio cuenta con superficie de 668.1 km 2, lo cual representa el 3.2 % de la superficie estatal. Sus colindancias son: Al norte con el municipio de Tecozautla, al sur con los municipios de Nopala y Chapantongo; al oeste con el estado de Quertaro, Al este con el municipio de Alfajayucan.

El nombre de Huichapan deriva de las races Nahoas Huexoapan Huexotl, sauce, atl, agua y pan, ro que significa ros de los sauces. Uno de los sucesos ms importantes dentro de la historia de Huchapan es el 16 de septiembre de 1812 fecha en que se conmemor por primera vez en el pas el grito de independencia por el general Ignacio Lpez rayn y Andrs quintana roo en el chapitel. El 3 de mayo de 1813 los generales Monsalve, cruz flores y casosla intimaron a rendicin a hu chapan con cinco mil hombres pero les fue negada, provocando posteriormente un combate y el 5 de mayo fusilaron a 43 hombres patriotas quienes fueron sepultados en el barrio de san mateo entre ellos a doa manuela paz y dos de sus hijos.En el ao de 1861 el general Toms meja atac la ciudad de hu chapan pero un grupo de valientes dispuestos a morir antes de ser conquistados se enfrentaron a las tropas y as defendieron a la poblacin. En 1824 el congreso constituyente del estado de Mxico concedi el titulo de villa a hu chapan por decreto del 14 de diciembre del mismo ao. En julio 15 del ao 1868 se le concede el ttulo de ciudad de los mrtires de la libertad a travs de un decreto.

Las tropas del general Porfirio Daz en el ao de 1861 desplazaron a los conservadores que atacaron a Huichapan, los cuales fueron desalojados a principios del ao de 1862. En el ao de 1903 don Abundio Martnez hace sonar su banda cuando fue inaugurada la va frrea. El 21 de noviembre de 1903 se inaugura el museo histrico de hu chapan, fundado por Fernando Stringuinhi Uribe, al cual asisti el c. gobernador del estado quintn rueda Villagrn. En el ao de 1912 el presidente Francisco I Madero, coloca la primera piedra para la presa llamada la libertad destinada a la irrigacin, la cual se encuentra en las barrancas de los terrenos pertenecientes a la hacienda de Tocofani comunidad de Huchapan. Ahora hablaremos de la comunidad de el apartadero , esta comunidad se encuentra situada en la parte alta del cerro es una comunidad pequea a 25 minutos de la carretera entrando por la comunidad de Huchapan.
1

Como se muestra en el siguiente mapa:

COMUNIDAD EL APARTADERO PARTE ALTA DEL CERRO PARDO

APARTADERO

PEDRAZA, Merced Apuntes histricos de Huichapan coleccin Bicentenario volumen X complementada y anotada por Jos Antonio Guerrero mediante consultas de archivos municipales, parroquiales y autores clsicos de la historia del siglo XIX. (BICENTENARIO 2010 HIDALGO).

1.2 Historia de la Comunidad el nombre de la comunidad

El nombre de cada persona o lugar tiene una razn de ser como a continuacin una autora que no pretender ser exhaustivo ms sin embargo trae una reflexin de lo que nos ocupa. tomando en cuenta la designacin que cada grupo se da a si mismo como aquella que ha recibido del exterior, por ejemplo tenek y huasteco respectivamente. 2 es con lo primero que la mayora asigna para identificar o diferenciar unos de otros o uno de otro. A los pueblos, como a las persona tenemos que llamarlos por sus nombres verdaderos porque el nombre es un reflejo de la identidad3 Se llama asi desde hace ms de un siglo porque una de sus actividades econmicas de hace muchos ms de 140 aos es la ganadera y ese lugar por su ubicacin y la fertilidad de su suelo es propicio para el crecimiento de pastizales en poca de lluvias que servan al ganado vacuno en especial y ovicaprino en menor proporcin segn refieren los habitantes de mayor edad que el nombre de ah se deriva porque en esta planicie que est en lo alto en forma de meseta fue utilizada en primer lugar para el pastoreo de dicho ganado posteriormente hubo la necesidad de controlar el manejo, marcaje y conteo para saber quienes eran los propietarios de las cras que haban nacido ello genero la necesidad de construir al menos de dos corrales donde agrupaban el ganado vacuno, posteriormente se hicieron diferentes tipos de corrales segn la necesidad, en segundo lugar segn los testimoniales este lugar serva como rea de pastoreo y en relacin con la actividad de manejo de ganado en estos corrales la gente deca en ciertas temporadas vamos a apartar las cras o vamos al apartadero los primeros pobladores que vinieron de las comunidades del Baji Palma Guadalupe, Tendido y otras aledaas de Huichapan y municipio de Tecozautla fueron

aproximadamente seis familias mismas que construyeron sus viviendas cercas de

2 3

ANAYA, Graciela. l nombre verdadero en Mxico Indgena 1998, antologa la cuetin tnico-Nacional UPN 2000 p. 112.

CHAPELA, Luz Mara, Ventana a mi comunidad el pueblo Chontal de Tabasco fichas de recreacin y trabajo SEP, CDI, CGEIB. 2006 p. 11.

los corrales para una mejor vigilancia con el paso del tiempo fue tomando forma la comunidad adems de aumentar en nmero los vecinos de los alrededores les preguntaban Cmo se llama tu pueblo? Y no haba respuesta hasta que la mayora decidi que se llamara Apartadero por la actividad que se realizaba todos decan vamos a El Apartadero al paso de las administraciones de gobiernos municipales han reconocido y registrado a la comunidad en documentos oficiales de tal manera a mi parecer la comunidad entera est orgullosa de ese legado con mucha historia y tradicin bien arraigada. El Apartadero comunidad pintoresca y tradicionalista en sus costumbres, forma de vivir, fiestas y cultivos. De acuerdo a los resultados que presenta el conteo de poblacin y vivienda en el 2010, en el municipio habitan un total de 357 personas que hablan alguna lengua indgena, esto nos da como resultado que en la comunidad la lengua Hahu es hablada solo por la gente grande , los principales cultivos de caracterizan a esta comunidad que por sus calles pavimentadas de piedra se transita libremente es el maz , frjol, la avena (forraje), y trigo y por su tradicional forma de sembrarlo , que sigue siendo de manera convencional

utilizando animales para el arado, son muy pocas las personas que utilizan la herramienta modernista como el tractor y sus implementos, se siembra , la poca en que se acostumbra a sembrar en primavera-verano y todos se ayudan

mutuamente , lo que cabe resaltar es que la mayor parte de sus terrenos estn ubicados en la parte baja del cerro entr la comunidad de Jonacapa y Ninthi sobre la carretera a Huichapan , otra de sus actividades predominantes desde que se fund el apartadero es la ganadera la mayor parte de la gente por no decir toda tiene un su casa corral hecho de palos y troncos de rboles animales como vacas, toros, ceb, para cuidado para diferentes usos, como para venta, charreadas tradicionales, jaripeos, es cuidado de estos animales por aos es muy tradicional ya que todos los hombres de esa comunidad se ayudan para el

acarreo ya que no hablamos de 100 animales si no de ms 600 animales en total y todos se apoyan acarrendolos a los pastizales y a las presas o bordos como comnmente lo conocen los pobladores para beber esto no se hace diario solo en fechas acordadas por ellos mismos la razn de existencia de corrales para marcar 10

y separar (apartar) al ganado vacuno en especial. Actividad que se realiza desde hace ms de un siglo donde la gente deca vamos al Apartadero de ah se hizo comn llamarle as a este lugar que casi de inmediato tomo el nombre la comunidad que hasta el da de hoy prevalece.

1.3 Dimensin comunitaria En los inicios de la poblacin las construcciones en su mayora eran de palos, kiote, pancas de maguey, varas, pasto, piedra que abundaban y sigue abundando; Actualmente la gente vive en casa la mayor parte de ellas estn hechas de block y tabique con diseos modernos, como consecuencia que desde 1985 la planta Cemex compro el cerro que sirve de banco para extraer la puzolana que se utiliza para la fabricacin de cemento a un costado de la comunidad; explotando los cerros que pasaron a ser de su propiedad esta empresa les apoya desde

siempre con material para su uso a bajo costo otros muchos beneficios que tiene la comunidad de dicha industria.

1.4 Aspecto social En la investigacin que se realiz en cuanto a su mbito social inmediato es frecuente encontrar la temtica que se aborde a partir del nacin: escuela comunidad, especialmente en escuelas rurales como esta que en cuestin con respecto a su contexto geogrfico.4 Es donde pretendo partir para que el aprendizaje sea familiar y tenga significado por ser parte de su realidad con que se identifica cada escolar y me parece que es donde la mayora radica su centro de inters. 1.5 Aspecto cultural Otra realidad seran sus fiestas importantes para la comunidad al inicio del ao es el famoso carnaval de Bajhi (palma) donde toda la comunidad ceban por dos das al evento todos tienes como costumbre o promesa ir esta festividad esta desde
MERCADO Ruth. Una Reflexin crtica sobre la nocin escuela comunidad. Versin ampliada de la ponencia presentada en la escuela nacional de antropologa e historia, Mxico, 1982.
4

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antes que se fundara el apartadero y se encuentra a ubicada a un costado de la comunidad en parte baja de un cerro se hacen 2 horas de camino para llegar su promesa es cumplir con su manda por dos das por lo que siempre se van una maana muy temprano y regresan por la noche del siguiente da. Otra de sus fiesta es la veneracin a la virgen de Guadalupe al finalizar el ao, en esta igual que la anterior participan todos los habitantes realizando una valla desde la entrada de la comunidad hasta la puerta de la iglesia y tiene como tradicin realizar una convivencia con toda la comunidad y comunidades vecinas de la regin que traen sus santos , una convivencia en grande como ellos lo mencionan con banda y comida tipia que va desde barbacoa de pollo y de

borrego hasta mole, e infinidad de tacos con distintas formas de preparar ya que las comunidades que visitan a esta tienen Sus propias comidas y comparten con toda la comunidad con msica, jaripeo, careada, baile y el tradicional castillo. Otra fecha importante es el da de muertos realizan diversos rituales que por aos vienen realizando para festejar a sus seres que se encuentran ya descansando. 1.6 aspecto econmico Hablar de esta comunidad (el apartadero) es curioso y detallado por lo que es bastante amplia y rica extradiciones y solo plasmo algunos que considero de relevancia para el tema problema como tambin la forma de subsistencia. La comunidad por su situacin geogrfica, en la parte alta del cerro en forma de meseta tiene recursos naturales que son aprovechados para auto consumo y mercadeo adems cuenta con servicios y espacios.

Luz Caminos rurales Centro de salud Auditorio Oficina comisa rial Tiendas

Agua potable ( a travs de pipas)

Bordos (almacenamiento de agua fluvial por temporadas).

Templo catlico y una minora como 2% protestante 12

Consumo (liconza). Preescolar

Primaria bilinge Telesecundaria

La poblacin El Apartadero cuenta con 1350 de acuerdo al Censo realizado en agosto del 2008, por el personal de la escuela primaria bilinge Miguel Hidalgo; dando como resultados los siguientes datos: La situacin realmente preocupante que es la lengua indgena Hahu , la situacin que es altamente preocupante la mayor parte de la gente de la comunidad no la habla, e incluso se desentiende de dicha lengua, procuran ms tratar de rodearse de la lengua extranjera el ingls, por el porcentaje tan alto de hombres y mujeres que emigran a los estados unidos.

1.7 Contexto Institucional (servicios educativos) Es importante resaltar que la comunidad mostro una gran inquietud por la educacin continua preescolar, primaria y telesecundaria, aun cuando la situacin econmica los obliga a emigrar a los Estados Unidos. Se presenta una base de datos de los tres niveles educativos: grafica censo escolar 2008 Preescolar Bilinge Grado Poblacin Hombres Poblacin Mujeres 1 2 Total 4 2 6 8 10 18 Total Alumnos 12 12 22 De Plantilla Maestros 1 1 1 De

Escuela Primaria Bilinge Miguel Hidalgo Grado Poblacin Hombres 1 2 3 4 4 4 Poblacin Mujeres 8 8 4 Total Alumnos 12 12 11 De Plantilla Maestros 1 Profesor 1 Profesor 1 Profesor 13 De

4 5 6

5 2 6

8 6 2

14 12 11

1 Profesor

Profesor

(Multigrado) Total 25 36 72

Escuela Telesecundaria Grado Poblacin Hombres 1 2 3 Total 8 10 8 26 Poblacin Mujeres 12 13 7 32 Total Alumnos 20 23 15 58 De Plantilla Maestros 1 1 1 3 De

Se Presenta Una Grafica De La Poblacin Estudiante De La Comunidad % De Poblacin General 337 22 63 58 480 Nivel Educativo No Estudiantes Preescolar Primaria Telesecundaria Total Poblacin

No. Estudiantes 1 2 3 4 70% 5% 13% 12%

Elementos del contexto escolar del trabajo. El contexto escolar o entorno escolar es lo que rodea a la escuela, hay varios factores que tienes que observar: como localizacin de la comunidad, nivel econmico de los habitantes, servicios con los que cuenta (luz, agua, salud, transporte) reas verdes y recreativas en la comunidad, etc., todos esto enfocado a cmo afecta el rendimiento acadmico, emocional y fsico de los nios en la escuela En el presente trabajo es de suma importancia abordar los referentes que se relacionan con el contexto escolar que se tiene en este momento en mi centro de 14

trabajo que se encuentra ubicado en la comunidad del El Apartadero, Municipio de Huichapan, Hidalgo , la cual pertenece a la zona 052 sector 07, una pequea resea histrica de la comunidad donde se encuentra ubicada, est situada en la parte alta del municipio de Huichapan, a un lado de planta cementera (CEMEX), en la parte alta de un cerro y se llama El Apartadero debido a que hace varios aos, entre varios lugares y vecinos de ah mismos se dedicaban y se dedican a la ganadera, en la comunidad de apartaban los corrales para el ganado de ah nace el nombre de la comunidad, la economa de la comunidad se basa en la emigracin de la mayora de los hombres a Estados Unidos de Amrica, por la falta de empleo en el lugar y en el pas, las mujeres son las responsables de los quehaceres de la casa y la atencin de sus hijos, y el cuidado de ellas mismas, as tambin la comunidad cuenta con un Preescolar Bilinge, Primaria Bilinge y Telesecundaria, adems del apoyo del centro infantil Jonacapa el cual les proporciona cursos a los nios como el de ortografa, manualidades, baile, repostera y para los padres de familia en cuestin de salud bucal, alimentacin, cuidado y atencin del menor, como poder ver la comunidad tiene distintas formas de salir adelante a travs de la educacin de sus hijos.

La Escuela Primaria Bilinge Miguel Hidalgo, que es el escenario donde ocurre episodios de los procesos de enseanza aprendizaje mismo est compuesto por los siguientes elementos que se considera parte de son: La Infraestructura escolar, es una parte muy importante del contexto escolar ya que al tener instalaciones adecuadas los alumnos estn cmodos por lo tanto no se preocupan comodidad, solo piensan en estudiar , el tener instalaciones adecuados facilita el acceso a la escuela que los alumnos estn ubicados en un aula independiente a los dems grupos y el profesor se le facilita la atencin personalizada para los alumnos, as como tambin contar con lo sanitarios la cual es una parte muy importante para conservar la salud de los nios, en mi centro de trabajo la escuela cuenta con 5 aulas, 1 biblioteca, 1 sala de computo, una cancha de bsquet bol, 1 cancha de fut bol, 1 direccin, 1 bodega, 1 casa para el maestro, 2 sanitarios y 1 edificio de sanitarios completos que se encuentra en construccin 15

la escuela est cercada con una barda y parte con alambrado y solo tiene dos accesos uno en la parte de atrs y otro por el zagun. Los docentes de la escuela son una parte esencial del contexto escolar podemos decir con son la eje o la estructura del contexto escolar el cual tiene mucho que ver con la prctica docente, el contar con una plantilla de maestros es esencial para realizar las actividades escolares esenciales para sacar adelante en la escuela, en el centro de trabajo del cual estamos hablando cuenta con 5

profesores, el cual se dividen diversas funciones los cuales estn organizados de la siguiente de manera que se un trabajo colaborativo y funcional en pro del desarrollo educativo de los alumnos que son el foco de inters para la sociedad escolar asi como el buen desempeo de los docentes equilibrando la participacin de todos los involucrados. DOCENTE Profra. Rosaura Herrera Prez. Profra. Daniela Salinas Chvez. Profra. Edith Pea Santiago. Profra .Blanca Patricia Idelfonso. Profr. Tito Botho Ortiz GRADO 3 2 1 5 y 6 4 Plantilla ciclo escolar 2012 No. De ALUMNOS 11 12 12 23 14

Perfil acadmico. NOMBRE DEL PROFESOR COMISION 2012 Profra. Rosaura Herrera Prez. Profra. Daniela Salinas Chvez. Profra. Edith Pea Santiago. Direccin, Conducta y Deportes. Accin Social Biblioteca y Talleres de lectura y redaccin. Profra .Blanca Patricia Idelfonso Coordinacin sala de medios CICLO ESCOLAR 2011-

Feliciano. Profe. Tito Botho Ortiz Higiene y puntualidad 16

Esta es la forma en que los profesores estn distribuidos para realizar su prctica docente con cada grupo. Los alumnos al igual que los profesores son la parte importante del contexto escolar, son los ms beneficiados con la educacin, son por quienes los profesores estamos ah, para brindarles las herramientas necesarias para sobresalir en el mundo actual y futuro, a travs de conocimientos y la interaccin alumno-maestro y padres de familia que le trasmiten los

profesores, ubicndonos en el mismo centro de trabajo la escuela cuenta con un total de 72 alumnos, es pequea y la atencin para cada uno de ellos es personalizada , son la parte esencial del contexto escolar.

Los padres de familia son parte del contexto escolar, son quienes brindan parte de las herramientas materiales para que sus hijos adquieran conocimientos en la escuela y son quienes les brindas comodidades en la escuela ya en conjunto cooperan para que la infraestructura de la escuela mejore, as lo hacen los padres de familia de la comunidad mencionada en la cual los padres de familia en un curso escolar gestionaron la construccin de unos sanitarios de primer nivel y una casa del maestro, actualmente siguen en construccin afinando detalles de los sanitarios y la prxima construccin de una cancha de bsquet bol, todo esto beneficia a los alumnos y profesores de la escuelas. Las becas con las que cuenta la escuela son por parte de instituciones privadas, es el caso de televisa con el que aproximadamente 40 nios son beneficiados a travs de las becas, as como tambin de las becas de oportunidades, esto beneficia a los alumnos el cual a travs de las becas obtienen materiales educativos y dinero para la manutencin de ellos mismos mejorando su salud y por ende su educacin. As tambin otro apoyo con el que cuenta el centro de trabajo es los desayunos por parte del DIF, municipal ayuda que se les proporciona a los alumnos de bajo peso y talla, esto beneficia directamente en la calidad de la alimentacin y por consiguiente mejor educacin y retencin de informacin. 17

El horario de clase es parte fundamental del orden que el profesor debe tener al organizar las asignaturas por horas dedicando mayor tiempo a las asignaturas en la que amerita mucho ms tiempo escolar, esto beneficial al alumno el cual organiza su actividades acadmicas facilitando su educacin en cuestin de orden, en la comunidad de la que seguimos hablando los profesores tienen un horario establecido el cual tienen conocimiento los alumnos y facilita su orden mismo.

La relacin entre los profesores el vital tener una buena relacin facilita que las actividades escolares se realicen en armona, la cual se les trasmite a los alumnos teniendo ellos amplia confianza con cualquiera de los profesores esto facilita su resolucin de las dudas que tengan en clase, esto es un beneficio directo al contexto escolar, as es el ambiente que se da en la escuela de la que hablamos los profesores no solo comparten la escuela, comparten sus experiencias, inquietudes as como una relacin de cordialidad la cual ha generado una amplia amistad, como consecuencia los trabajos y actividades que se vienen realizando se han hecho satisfactoriamente, a travs de apoyo que cada uno nos damos en el momento que algn profesor lo necesita, la base de las relaciones entre los profesores es la honestidad y la iniciativa de cada uno ellos. La preparacin acadmica que cada uno tiene es importante adems de ser es importante u til para realizar su prctica docente adecuadamente a travs de las nuevas estrategias educativas y hacer que el alumno se interese por su educacin, la preparacin que los profesores de la escuela tienen creo que ofrece mayor garanta a la institucin para alcanzar mejores logros.

El comit de padres de familia juego un rol importante en la coordinacin de las necesidades escolares y educativas para la escuela, forma parte del contexto escolar porque contribuye a mejor la educacin de sus hijos a travs de los trabajaos que realizan en infraestructura, limpieza, eventos culturales ,filtros escolar y varias actividades ms, es lo que sucede en la escuela primaria lo

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padres de familia son muy participativos, estn al pendiente de las necesidades que los alumnos y profesores tienen, delimitando sus funciones. Las autoridades educativas son quienes dirigen las funciones y formas de la educacin a travs de varias instituciones como son la SEP. ,CONAFE y otras ms, son quienes regulan la parte educativa a travs de la necesidades educativas que los alumnos tiene, esto inicia en una institucin y la informacin baja hasta el aula, esto facilitando la realizacin de la prctica docente, esto por medio de los cursos educativos y diplomas que actualmente se imparten donde los profesores de la escuela participan.5 (cuadro de datos) Se trabaja de acuerdo a los planes y programas 2011 vigentes y cada profesor lo adecua de acuerdo al contexto donde se encuentra laborando, estos son flexibles para mejor la educacin el cual beneficial a los alumnos, los profesores a travs de la lectura y cursos impartidos por la supervisin revisan constantemente los planes y programas para transmitir de forma correcta los conocimientos. La organizacin interna de la escuela es una parte importante, ya que coordina las actividades que cada integrante de la escuela tiene realizando sus funciones para sacar adelante los trabajos de educacin, eventos culturales, eventos deportivos y eventos educativos.

NOMBRE DEL docente Profra. Rosaura Herrera Prez.

GRADO DE ESTUDIOS Lic. En Contadura y 8 semestre de UPN

Profra. Daniela Salinas Chvez. Profra. Edith Pea Santiago. Profra .Blanca Patricia

8 Semestre de UPN 8 Semestre de UPN

Idelfonso Lic.

Educacin en

Preescolar Educacin

Feliciano.

Licenciatura

Primaria

normal bsica Hidalgo Profr. Tito Botho Ortiz 8 Semestre de UPN

Censo escolar 2008-2012 apartadero Huichapan Hgo. Archivo direccin de la escuela

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Una biblioteca es importante tenerla en la escuela, porque mejor a la educacin de los alumnos, teniendo a la mano libros de texto y libros de acervo cultural de acceso directo a los alumnos y sirve como punto de organizacin de equipos de trabajo fuera y dentro de clase, la biblioteca cuenta con libros organizados segn el grado, mesas de trabajo, ventilacin, luz se encuentra en buenas condiciones y los alumnos y profesores la usan satisfactoriamente. La direccin forma parte de la escuela es punto neutro de la misma en ella se concentran todo lo administrativo de los profesores y los alumnos es un lugar de reunin de profesores, padres de familias y alumnos, representa un autoridad para los alumnos. El material didctico que se utiliza para realizar la prctica docente es lo que al alumno le llama la atencin, facilita su conocimiento, aprendizaje, este es utilizado por los profesores de la escuela, ya que a travs de los programas con los que la escuela cuenta sean adquirido varios materiales educativos lo cual permite al alumno estar en contacto directo con experimentos, figuras geomtricas, etc. Los libros del rincn estn al alcance de los alumnos y forma parte de su conocimiento ya que fomenta la lectura y estn ubicados en cada uno de los salones de clases estratgicamente ordenados a travs de sus muebles. Los libros de texto que posee cada uno de los alumnos forman parte de las herramientas necesarias para la adquisicin de conocimientos con los cuales los alumnos ponen en prctica sus conocimientos, cada uno cuenta con el juego de libros que les corresponde as como tambin una gua escolar que adquieren a travs del apoyo de sus padres y forma parte de la retroalimentacin de los temas vistos en clase. Las planeaciones que los profesores realizan se contextualizan de acuerdo a las necesidades que los alumnos tengan, guiada por los planes y programas en la escuela se revisan semanalmente donde el profesor plasma las actividades que realizara en el transcurso de la semana. La direccin de la escuela tiene que ser encausada a beneficiar la educacin directa de los nios de la comunidad, as como para mejorar las estrategias acadmicas a seguir de acuerdo a las necesidades educativas de los alumnos, a aunado a todo eso la direccin, es coordinacin, apoyo, resolucin de problemas, inquietudes, 20

actividades culturales, educativas, cvicas, deportivas y parte fundamental de la buena relacin entre los 3 principales ejes escolares como muestra la figura:

ALUMNOS

Padres de familia

PROFESORES

La interaccin que se da en la escuela

El supervisor como su nombre lo dice realiza actividades de supervisin a las escuelas, para verificar que se cumpla con lo establecido as como la coordinacin general de todos los profesores de la zona y actividades educativas como cursos y actividades deportivas, culturales de alumnos y profesores, el supervisor visita la escuela 1 ves cada dos lo cual no es suficiente pero se adecuada a las necesidades administrativas, de coordinacin y educacin. Los apoyos tcnicos pedaggicos son quienes supervisan la cuestin acadmica y orientan a los profesores sobre las estrategias que tienen que seguir en materia educativa, esto se realizan con las visitas que realizan cada dos meses a la escuela, lo cual no es suficiente por lo cual los profesores buscan opciones personales. Las relaciones sociales que se dan entre los 3 ejes que forman parte de la educacin es vital para la armona escolar y facilita la coordinacin entre padres de familia, profesores y alumnos, esto es lo que sucede en la escuela a un que hay algunos puntos de vista diferentes, lo cual no obstaculiza los objetivos de la escuela y la educacin. Los contenidos son un elemento bsico en la educacin los profesores revisan y analizan los contenidos antes de bajarlos a los alumnos adecundolos al contexto en que se desenvuelven.

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La cultura que cada uno posee como profesores es diferente debido a la regin de dnde venimos y diferente al lugar donde laboramos, es una obligacin adecuarse a la cultura de nuestra comunidad tener sentido de pertenencia, los profesores conservan y tratan de rescatar las costumbres de la comunidad.

Caracterizacin Grupal El grupo est integrado por 14 alumnos de cuarto grado grado, en esta edad, muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque limitado a las cosas que se experimentan realmente. Los nios pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones de inclusin de clase, agrupar los objetos por tamao y orden alfabtico y los principios de simetra y reciprocidad por entre s. En este caso las distintas asignaturas. Presentan algunos conflictos en el campo de lenguaje oral y escrito, no todos trabajan de manera individual e independiente, sin llegar a ser personalistas, a la mayora de ellos les gusta realizar las actividades escolares en equipo, aun que muestran inquietudes de descontento cuando no se les complace en lo que piden. Les encanta dibujar, colorear, escribir cartas a sus compaeros a los profesores, les agrada mucho la idea de aprender dibujando jugando la curiosidad por lo nuevo. Estn ejercitando la escritura a travs de varias dinmicas que se realizan en la clase y las tareas que realizan en casa, con la ayuda de sus padres que en general los apoyan en sus deberes escolares (actividades permanentes). Dentro del saln respetan y se fijan las reglas como grupo de acuerdo a lo que acostumbran en la comunidad en comn acuerdo establecen para lograr una armona dentro del aula de clases. Jean Piaget menciona La moral presentada al individuo por la sociedad no es homognea, porque la misma sociedad no es una cosa nica, la sociedad es el conjunto de las relaciones sociales. Pero en esta pueden distinguirse dos tipos extremos; las relaciones de pregn de lo que es propio imponer al individuo desde el exterior, un sistema de reglas de contenido obligatorio y las relaciones de

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cooperacin cuya esencia es hacer nacer al interior de la mente la conciencia de las normas ideales que controlan todas las reglas6

Los escolares comprenden cuales son las cosas que les hace dao en cuanto a su salud, alimentacin y forma de vestir, cuidan su aspecto personal con la ayuda de sus padres, profesores encargados de la higiene en la escuela. Como podemos darnos cuentas en la caracterizacin individual de los nios la dificultad que presentan en su mayora es en la asignatura de espaol en la comprensin de la multiplicacin a raz de las tablas de multiplicar, no identifican como y cuando realizar la operacin, esto nos lleva a deducir que los alumnos no comprenden la dimensin de los numero de las tablas de multiplica ya que como profesora no se est llegando al objetivo de que el alumno comprenda, ya que l se encuentra en la etapa o estadio como lo menciona el autor Jean Piaget; El

estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende entre los 7 a 11 aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de descentracin y la formacin de clasificaciones coherentes.7 Donde tiene que desarrollar sus habilidades de solucin de problemas de acuerdo a lo establecido en los planes y programas de la SEP.; los cuales toman en cuenta los estadios que hace referencia el autor antes mencionado.

Piaget, El Juicio moral en el nio, p. 353. Piaget Jean, La epistemologa gentica, A. Redondo, Barcelona 1970.

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CAPITULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA A. DELIMITACION DEL OBJETO DE ESTUDIO. 2.1 HISTORIA PERSONAL (Experiencia Docente). Se desempear igual un profesor a lo largo de su profesin ? De dnde crees que partan las modificaciones en la Practica?8 Como conocimiento previo, en estas lneas traigo de recuerdo algunas experiencias de cmo llegue a formar parte las filas de la docencia, el deseo de ser docente porque en aos anteriores haba tenido la oportunidad de ser instructor comunitario del sistema CONAFE, adems de participar en algunos cursos de alfabetizacin para adultos (primaria), que es lo que despert mi inters por la docencia, aunque yo segua trabajando en el sector turismo por un lapso de 11 aos aproximadamente, teniendo el perfil de una carrera tecnolgica y una licenciatura en teologa, que de alguna manera me brind la oportunidad de desempear la enseanza en una escuela cristiana, donde hay cierta similitud a diferencia para este tipo de enseanza es de carcter dogmatico y para su estudio se usa la hermenutica sacra y en ocasiones la hermenutica general (principios de interpretacin).

Y como suele suceder en la vida, busque incorporarme a esta labor por varios aos, pero no haba una oportunidad, hasta que en diciembre de 2007, llego la noticia, de que haba un espacio, para trabajar como administrativo, por lo que el da 1 de enero de 2008 recibo mis rdenes de presentacin para acudir a mi nuevo centro de trabajo con el nombramiento de maestro frente a grupo, en sustitucin de un maestro jubilado, la emocin me embargaba en esos momentos al saber que me tocaba en la zona de Alfajayucan 052 sector 07; procure estar presente en la oficina correspondiente llevando conmigo a la vez las interrogantes de Dnde me ira a mandar el supervisor? Sera

MARISSA, Ramrez , Apez , Maricela Patricia Rocha Jaime. Gua para el desarrollo de competencias Docentes Mxico dit. Trillas, 2006 p. 23.

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escuela grande o pequea? Hablaran hahu? Entre las que las que recuerdo.

Lo que desconoca en parte es que el trabajo del maestro de educacin requiere de recursos, conocimientos, profesionalismo as como el compromiso de revalorar su actividad docente como maestro indgena desde una visin intercultural, en donde resignifique su funcin social y su participacin en la formacin de los alumnos Como actividad fundamentalmente social que es, ser maestro implica establecer constantemente relaciones con otros: alumnos, padres, autoridades y colegas. A pesar de la relativa libertad con la que pude desempear su trabajo tras la puerta cerrada del aula, se encuentra constreido por la situacin misma de clase y por condiciones especficas de la escuela y la sociedad en que labora (ROCKWELL. Elsie, 1985: 10. ).

Lo anterior dicho de otra manera como se ha registrado (V. Vargas 1986), que las prcticas de cada maestro posee caractersticas derivadas de las relaciones que se establecen con: Los lineamientos que la poltica educativa del estado y el mismo currculo otorga. Las polticas internas de la institucin donde se labora. Compaeros de trabajo. Los padres de familia. Los alumnos. Los propios saberes, expectativas, anhelos, conocimientos la institucin.9 que

conjuntamente con los de los miembro de la comunidad donde se ubica

Por esta y muchas razones el intento de realizar el anlisis resulta difcil por los conflictos que conlleva y se derivan del mismo contexto en cuestin, actividad

VARGAS, Ma. Elena. Contextos socioculturales y practica docente del maestro bilinge Purpecha.. Mxico, 1986. antologa UPN 2000, p 37.

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compleja que se hace indispensable manejar e incorporar conceptos para hacer posible dicho anlisis en donde no se pueden omitir situaciones, disposiciones de gobierno, cultura y lengua para la valoracin de mi practica.

Enseguida traigo a la memoria cuando El supervisor de la zona escolar 052 me dio dos opciones, la escuela de cerro azul Alfajayucan y la escuela del Apartadero Huichapan, optando por la segunda; ya con la orden de supervisin me presente en enero de 2008 en la escuela Miguel Hidalgo ante el director comisionado que me estaba esperando porque algunos docentes de esa institucin haban solicitado cambio esperaban el relevo, el director me presenta con algunos padres de familia, que recin haban terminado su reunin; como maestro que ha de ocuparse del grupo de tercer grado, acto seguido me presentan con la docente que estaba a cargo de dicho grupo, es da ella dijo que no haba terminado su inventario, por lo tanto no poda entregar el grupo sino hasta la siguiente semana, entonces el director me pide que redacte una toma de posesin de mi empleo, a lo que solicite que me ayudara y me explicara la estructura y elementos que contena.

Despus de ese lapso de tiempo las emociones aunada a interrogantes en presencia de la docente de tercer grado; por primera vez me presentan ante ese grupo de nios con sus rostros que tambin reflejaban, sorpresa e interrogantes, a lo que el director deca este es su nuevo maestro, y a partir de hoy son todos suyos, los dejo para que la compaera le explique, los avances que se tiene hasta el momento, la antecesora por sugerencias de la direccin tendra que mostrarme o entregarme su plan de trabajo, la compaera me facilit solo unas copias borrosas de un contenido programtico comercial, citndome algunos detalles que ella observaba en los escolares y a su vez me deca ah le dejo su grupo para que le ensee algo porque yo la verdad no s nada, se despide bueno nios me voy se portan bien hasta pronto me dio mucho gusto haber estado con ustedes.

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Ya solo de frente Qu compromiso pens? ahora que hago, el primer problema, Cmo resolverlo?, bueno para empezar yo quera ganar tiempo en lo que se ocurra algo, les dije a los alumnos lo primero es presentarme, luego lo harn ustedes para que los empiece a conocer; ese da se hizo eterno, pero al fin transcurri, tres alumno pregunta por lo menos, y usted va dejar mucho trabajo o tareas, por el momento no, conteste maana nos ponemos de acuerdo.

Al da siguiente lleve un material que utilice en CONAFE, que haba trabajado anteriormente, ya al estar solo con el grupo al indagar sobre la forma de trabajo de la maestra, pregunte hasta donde se haba avanzado, en sus libros de todas las asignaturas, al hablar de la asignatura de lengua les pregunte si en la comunidad hablaban la lengua, me dijeron que nadie, les manifest que el hahu haba sido mi lengua materna, este otro da tampoco se avanzo pero al menos tena un panorama de la realidad, y como pude aborde espaol y ciencias naturales que eran las materias contempladas en el horario para ese momento que deja mi antecesora, al finalizar ese da de jornada deje de tarea de lectura en tres asignaturas para que al siguiente da me comentaran.

Ahora pens en citar a los padres de familia a una reunin de grupo para presentarme, escucharlos y as mismo dar a conocer mis expectativas y mis planes que hasta el momento se me haba ocurrido y lo manifest de forma verbal, cuestin que a mi parecer los padres y tutores recibieron con agrado. Uno de los padres pregunta Por cuntos das, meses, o cursos se va a quedar maestro?, pregunte porque la interrogante, a lo que casi a una voz respondieron no sabe o no le han informado que los maestros en estos ltimos aos no duran aqu, porque de septiembre a enero con usted ya es el sexto maestro en este grupo, por lo que le suplicamos se quede ms tiempo para que nuestros hijos no se confundan o se atrasen por estos contantes cambios, esto me puso a pensar un poco, esa inquietud y les promet que me quedara ms tiempo y ped, que me apoyaran revisando los trabajos, tareas, en libretas 27

y libros de sus escolares en casa, tambin vi una buena disposicin en esta sugerencia.

Otro problema que jams imagine es el caso de Yesica, porque mi idea era encontrar un grupo normal por as decirlo, pues esta alumna es un caso que necesitaba educacin especial, debido a que ella es sordomuda y de cario sus cercanos le llamaban mudita, sus compaeros me dicen maestro no se preocupe Joseline si le entiende, por el momento me sent aliviado de la nueva preocupacin en lo que encontraba solucin para comunicarme con ella, para este caso busque literatura para documentarme y medio solucionar este problema, porque estoy consciente de que no lo atend en un cien por ciento. Al menos logre integrarla ms a las actividades en equipo y de grupo aun cuando algunos padres de familia y el mismo director me sugeran que le pensara al integrarla por ser caso especial, y que convena planificar para la mayora y me recordaba que haber como le haca para ayudar al grupo porque era el ms rebelde al finalizar el curso el grupo sali a flote.

Por esos mismos das llegaron otras dos compaeras a la escuela que motivo a que la direccin convocara una reunin, en donde se nos dijo que era necesario presentar una planificacin por lo menos semanal, esto genero dudas ms dudas para m y pregunte si haba un formato o una receta que manejara la institucin es obvio que la respuesta fue que no el compaero director dijo que l no era tan experto pero que de alguna manera no auxiliara en lo que pudiera ya que el tambin tena grupo, nos dijo que se hara en colegiado, por lo que se fijo horario extra clase para no entorpecer las practicas del aula esto lo tratamos de llevar a cabo durante ese medio curso tambin hasta el final este medio curso me dejo mas inquietudes que satisfacciones por lo tanto procurara seguir buscando posibles soluciones a mi problema.

Por eso das obtuve informacin de que hablaban acerca de las competencias docentes que llamo mi atencin, y por otro lado me contrasto al leer el plan de 28

estudios 1993, y al querer trabajar este enfoque por competencias se me dificulto por lo que acud a otros docentes de experiencia que ya haban trabajado me orientaron un poco y considero que en un principio no resultaba lo planeado por esto hacia contantes cambios y recaa en retomar lo que recordaba de los maestros que haba tenido en mi formacin, y a mi parecer eran una buena opcin para trabajar en el aula.

Tambin algo que hacia cuando no haba terminado mi planificacin era decirles vamos a trabajar en la pagina tal del libro, pero primero van a leer, despus les digo que van a hacer, en ocasiones les deca van a trabajar de manera individual, tales paginas a lo que algunos alumnos protestaban, diciendo maestro pero aqu dice que el trabajo es en equipo, les deca bueno vamos a formar equipos, esto me hizo reflexionar sobre la importancia de leer por lo menos los libros del alumno, para tener idea de lo que hay que hacer en cada caso y no cometer esos errores, los das fuero transcurriendo, y medaba pena externar a mis compaeros esa deficiencias porque mi concepto era que van a decir de m, es probable que ellos tengan mayor preparacin y se burlen de mi y la verdad no quiero quedar en ridculo.

Entre estas mltiples interrogantes, de la que algunas no le hallaba respuesta y constantes cambios y ajustes segn mi concepcin hasta esos momentos, o y dialogo de dos compaeros que acudan la universidad pedaggica para la transformacin de su pltica provocando la curiosidad en mi les ped que me informaran y efectivamente me dieron alguna informacin, tambin me invitaron a ingresar; la idea me agrado y pens por fin parece que aqu encontrare la frmula mgica o al menos la receta para desarrollar correctamente mi trabajo en el aula porque, seguramente se nos dir exactamente qu hacer en el aula como debe ser la enseanza para un buen aprendizaje de los escolares.

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Otra sorpresa un poco antes del fin de ciclo escolar es cuando la supervisin gira una notificacin, para que todos los de nuevo ingreso se presenten al sector 07 de Ixmiquilpan para el Curso de induccin de igual manera que el caso anterior en cierta forma me alegro pero admito que me incomodo un poco porque no iba a disfrutar de mis primeras vacaciones, con todo eso termino satisfactoriamente ese curso y comenzaba otro ciclo escolar con la mentalidad de que tena que acudir a UPN meta que tambin se me concedi, y es lo que tiene aqu hasta el da de hoy como estudiante maestro, con deficiencia , dificultades pero tambin con logro que han ayudado a mejorar y transformar mi prctica docente, entendiendo que la educacin propone grandes retos por estamos inmersos en una sociedad cambiante, que reclama cada da mas de nios y nias con competencias para enfrentar la vida y tenemos la gran oportunidad de participar en su enseanza-aprendizaje.

2.2 FORMACION PROFESIONAL Por otro lado sera fatal pensar que echando a perder se aprende aunque admito que es parte una realidad, el ingreso a UPN ha motivado a entender que se trata tambin, de reconocer, que a diferencia de otras profesiones nosotros trabajamos con personas y hay que pensar la realidad que existen determinados alumnos que necesitan ms ayuda que otros, distintas de la del resto de sus compaeros, para conseguir apropiarse, de los contenidos escolares, que en la escuela, se les proporcionan orientacin, por tanto es necesario, considerar cada caso, y valorarlos darle importancia a al examen de diagnstico desde esta perspectiva comenzar a planear el entender los conceptos es importante, y no perder de vista las necesidades bsicas de aprendizaje, como, conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores, necesarios para que las personas, enfrenten, mejoren su calidad de vida, y seguir siempre aprendiendo. Pensar en una escuela para todos donde, no se vale buscar culpables, o que otro lo haga, que quede como quede, yo porque tengo que hacerlo. A la fecha sigo con ciertas dificultades pero vale la pena el esfuerzo para superarlos. Y si 30

no funciona una estrategia buscar otras de manera que el aprendizaje para los alumnos de 4 grado se apropien de ese conocimiento de manera significativo y as dignificar cada da tan noble tarea. Tampoco quiero decir que ya era o soy todo un experto porque hay limitaciones existen dudas tambin, sobre todo procuro que haya una buena relacin con los alumnos, y que exista un ambiente de confianza para ellos externen pensamientos y sentimientos que es enriquecedor de experiencias. Es obvio que las normas en su mayora se quiera o no las regulamos los docentes as ha sido y pienso que siempre ser.

Por lo que se relata en el comienzo de este escrito cabe mencionar que es importante resaltar que en el medio indgena el maestro tiene la encomienda de trabajar la interculturalidad, La prctica docente en situaciones interculturales de tal manera que como maestro debemos reflexionar y

revalorar continuamente la prctica docente, desde una visin intercultural, entendiendo nuestra funcin social, as como nuestra participacin en la construccin del conocimiento de los alumnos.

El reconocer las limitaciones que da a da, con las experiencias se estn mejorando, constantemente desde la visin intercultural. En la lectura de los semestres anteriores acerca de la prctica docente del maestro en el medio indgena, encontramos un sin nmero de retos Contextos socioculturales y prctica docente del maestro bilinge purpecha;10 habla de [modernidad y progreso]. El uso e importancia de la lengua materna. RUIZ Lpez, Arturo. Del discurso a la prctica docente.

Al llegar al medio indgena encuentro la escuela bilinge porque la poblacin practica una lengua indgena Bolivia bilingismo y enseanza bilinge. El maestro describe su experiencia sobre la lengua como parte de su vida personal, profesional. Por otra parte el trabaj con las actividades que

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VARGAS Maria Eugenia. Contextos socioculturales y prctica docente del maestro bilinge purpecha Antologia basica A. P. D. 1994 UPN. 2000.

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menciona PUIG, E. Moreno Gentil, Hacia una pedagoga intercultural donde se aborda o trata el fenmeno social la emigracin en Europa, incita a una reflexin que se puede contextualizar en nuestro medio indgena. 11 Como es el caso de la comunidad donde se ubica mi actual centro de trabajo.

Porque la comunidad el Apartadero, el centro de trabajo en cuestin tiene problemas de esa ndole, mi anlisis es saber hasta qu grado afecta a los alumnos en su estado emocional la falta de pap, mam o la ausencia de ambos y son encargados por familiares en su mayora los abuelos, el grado de afeccin, en su aprendizaje, y tratar de ayudar plateando alternativas para mitigar ese problema en cuanto a la prctica se refiere porque no se les puede poner o disfrazar esa realidad durante su estancia el aula.

A travs de varias interrogantes me lleva a recaer en una reflexin sobre la importancia de del quehacer docente, el respeto de la lengua y la cultura y cosmovisin de los pueblos indgenas el de manejar correctamente los conceptos de la interculturalidad debe de ser con gran responsabilidad de mi parte ya que yo mismo me identifico como indgena adems de hablar y escribir la lengua Hahu siento ese doble compromiso difcil y complejo como y mencione para distinguir las escalas o niveles en las mltiples dimensiones que va desde lo microscial hasta lo macrosocial.

El comentario es acerca de la similitud que tienen las lecturas con mi prctica en el terreno actual y eso me trae una gran reflexin expectativa de la innovacin de mi para estar a la

prctica frente a los retos que debo

enfrentarme a diario en el proceso educativo que tampoco puedo pasar por desapercibido para alcanzar el xito (VARGAS 1994).

Lo anterior nos da muestra de la naturaleza diversa y compleja; por ello la dificultad para precisar la caracterstica del que hacer educativo de manera
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HUANCA, Toms Bolivia Bilingismo y Eseanza bilinge. Antologia basica A. P. D. UPN. 2000.

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particular, porque tambin se construye por una serie de relaciones y se situa en dos realidades cambiantes e impredecibles de extrema complejidad que va desde mundo particular, nico de cada nio y por otro lado el mundo de las relaciones a nivel macro social y poltico, todo esto hace ms complejo la docencia como quehacer social se quiera o no estos factores intervienen en la prctica docente y en su desempeo mismo es donde se ven las contradicciones que se dan en sociedad.

La prctica se mira desde tres aspectos socioculturales, ideolgicos y valorativos; contextualizando, se dimensiona de tal manera, debido, a la complejidad y diversidad que tiene la labor docente se pretende distinguir las escalas o niveles que permitan observar o analizar ya que ocurre en distintos ambientes y momentos tanto fsicos como sociales por lo que esta practica se adopta a las manifestaciones propias del grupo en cuestin aunque las funciones particulares del ser humano se dicen universales, por otro lado el programa gentico del ser humano12 que da identidad individual y colectiva del grupo social y que de alguna manera considero importante entender estos procesos que influyen en mi practica aunado al acelerado ritmo de cambios que ocurren en esta poca que exige la constante reflexin para as mismo plantear y replantear soluciones reales a necesidades reales a la educacion.

Para poder contextualizar es necesario entender que cada cultura del mundo expresa las muchas maneras de relacionarse con su realidad, con el mundo que conoce y con las cosas del mundo, por otro lado de responder a los retos que el mundo le presenta, el cmo disea y emprenden proyectos de vida por as decirlo. Sobre esta base propongo construir un el presente trabajo que favorezca el anlisis de mi prctica docente a partir de las relaciones o aspectos desde distintos ngulos.

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La lengua indgena y el espaol en el currculo de la educacin bilinge documento de apoyo para el personal docente Mxico 1995 SEP. P.52

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2.3 Anlisis de la prctica docente Luego de tener un panorama amplio de lo que nos referimos como prctica educativa, tambin en necesario poner en claro que tipo de conocimientos han de originarse con la intervencin de la prctica educativa, entonces tenemos que: Cecilia fierro en su escrito invita a los docentes de la siguiente manera "a los maestros a que tengan una de bsqueda, de indagacin, de inconformidad con lo aparente, el dominio de las competencias propias del docente; a que no slo vean lo que sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle preguntas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus colegas y los padres de familia, y a ponerlas en prctica para recrear nuestra actividad educativa" (Fierro, 1999).

Es decir, el docente al intervenir su prctica tendr el conocimiento de investigar, indagar, no conformarse con lo que parece obvio, sino ms bien ir en busca de las ultimas razones del porque su prctica tiene tales efectos en sus alumnos y junto con stos tambin encontrar respuestas a sus cuestionamientos, adems de crear una actitud proactiva en el docente para que pueda poner en prctica las respuestas obtenidas con sus alumnos y los padres de stos en su actividad diaria que se conjuga en las cuatro paredes que conforman el aula de clases.

Ahora bien, para el efecto de la obtencin de conocimientos por medio de la intervencin de la prctica misma, Cecilia Fierro nos recomienda cinco etapas que a continuacin se enumeran: 1. Analizando nuestra prctica docente 2. Qu situacin educativa queremos transformar? 3. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa 4. Transformando nuestra prctica docente 5. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Sin embargo para efectos del presente trabajo me delimitare en analizar el primer apartado, que considero es el primer paso para lograr eficazmente la intervencin de la prctica docente, ya que sienta las bases de la misma ubicando al profesor 34

en su realidad y desde ella partir para lograr intervenirla, y que al realizar la intervencin la prctica se vea modificada para bien de los protagonistas que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

DIMENSIONES LAPRCTICA DOCENTE Como se cit en la definicin de prctica docente anteriormente referida, tenemos que en sta inciden variantes que repercuten directamente en el docente y por consecuencia en su prctica. Dichas variables son tan importantes que se les puede separar en dimensiones para lograr un mejor estudio ellas, las cuales pueden ser: " personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral" (Fierro, 1999) y la unin de dichas dimensiones nos genera una Relacin Pedaggica.

Dimensin Personal Debido a que la actividad de educar es una interrelacin esencialmente humana, no podemos dejar de lado la parte personal del docente, ya que todo lo que ha venido agregando a su granero personal se ve reflejado en su prctica. En otras palabras tenemos que el docente es un sujeto "con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada orientacin" (Fierro, 1999). Adems el docente se preparo para ser un profesionista en la prctica educativa, aunque existen algunos casos como es el mo, en el que no se cont con una preparacin profesional para ejercer como docente, ya que mi preparacin fue para ejercer como administrador financiero, pero que por azares del destino me encuentro ejerciendo como profesor. Caso como el mo, y no solamente el mo, hacen que sea necesario que en algn momento de la vida se cuestione, si la docencia genera en el profesor la satisfaccin deseada o si se cuenta con el aprecio para ejercer una profesin por de ms noble para la sociedad, y en algunos casos, incomprendida y menospreciada por la misma sociedad, hacindola parecer como una semiprofesin. 35

Dimensin Institucional Obviamente la prctica del docente se lleva a cabo en una institucin ( escuela) y "a travs de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tcitas propias de la cultura magisterial" (Fierro, 1999), es decir, es el lugar donde el profesor puede ejercer como tal, siempre sabiendo que se encuentra rodeado de las reglas y reglamentos propios de la escuela, las tradiciones y costumbres de la misma, stos son el marco que delimita muchas veces la actividad docente y que con el paso del tiempo ejercen presin para que el profesor haga y reproduzca fidedignamente las tradiciones y costumbres que en alguna ocasin se opuso, si es que hubo tal ocasin. Adems la institucin "es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn" (Fierro, 1999). En las ltimas palabras podemos ver de manifiesto, el por qu la profesin del magisterio es considerada como semiprofesin, ya que algunos casos de profesores sus intereses y proyectos son el contar con un flujo extra de capital y por tanto descuidan la prctica educativa, reducindola al juego de que hago como que les enseo al cabo los alumnos hacen como que aprenden, o en peor de los casos existe el temor de ensearles porque alguno de ellos pudiera desplazar al profesor de su puesto haciendo las cosas mejor que l. Ahora bien, debido a que el ser humano es un ser sociable por naturaleza, no se puede dejar de lado la interaccin de los docentes con los mismos colegas dentro de la institucin donde pueden compartir "costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos [...], en la manera en que cada maestro trabaja en su saln de clases y en los criterios de trabajo predominantes" (Fierro, 1999). Pero existen casos de profesores que son sumamente hermticos al respecto, debido al temor de que alguien pueda mejorar sus prcticas. Para finalizar es por todos conocido que las normas y reglamentos de una institucin regulan las actividades de las actores que participan en el proceso de 36

educacin y a la vez dichas normatividades son reguladas por el sistema educativo que rija en su momento.

Dimensin Interpersonal Como se comento anteriormente sobre la socializacin del profesor, no slo se encierra a las relaciones con compaeros sino que vas mas all, debido a que estas relaciones se dan con las personas que entran en contacto en el proceso educativo, como son los propios alumnos, los padres de familia, los compaeros y directivos. Sin embargo sera ingenuo pensar que esta dimensin puede encerrarse en los aspectos anteriormente nombrados, ya que tambin entran en juego "la edad, el sexo la escolaridad [...], la diversidad de metas, los intereses, las ideologas frente a la enseanza y las preferencias polticas" (Fierro, 1999). Todo lo anterior genera un clima laboral, el cual se refiere a como se llevan a cabo las relaciones interpersonales, que pueden ser solo por mero compaerismo, tambin pueden existir la indiferencia en las relaciones con los compaeros en algunos casos, pero existen algunos otros casos que basculan al otro extremo de la balanza donde se puede evidenciar una gran confianza y se estrechan relaciones mas duraderas. Todo esto a su vez generan en la institucin un ambiente que "influye de manera importante en la disposicin y el desempeo de los maestros como individuos" (Fierro, 1999). Aunque lo anterior no solo es exclusivo de los docentes, sino que un efecto colateral se da en los alumnos, que reflejan el resultado del clima laboral imperante en la institucin, o en el peor de los casos sacan provecho de dicho ambiente laboral, al generar roces entre docentes que por razones personales no son del agrado el uno del otro. Por ultimo "maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema todos son actores [...] de este acontecer que se construye da a da en la escuela y que en s mismo constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan" (Fierro, 1999).

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Dimensin Social El docente junto con la institucin donde presta sus servicios estn inmersos en una sociedad con caractersticas nicas e irrepetibles, tales particularidades pueden imprimir un sello en el profesor y a su vez, como se observo en la dimensin personal, stas pueden marcar la prctica del profesorado, dichas caractersticas se "desarrollan en un entorno histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia ms inmediato de su labor" (Fierro, 1999). Como la actividad del profesor se da en medio de una sociedad, implcitamente esto tambin conlleva que dicha actividad del docente este dirigida a cierto sector social o sectores sociales, que en todo casos sus destinatarios son diferentes como las clases sociales existentes en una sociedad, por lo que el docente "intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refiere a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales" (Fierro, 1999). Ahora bien sobre los hombros del maestro recaen responsabilidades y expectativas que la misma sociedad se hace de los docentes, que si bien stas no son explcitamente expuestas, dichas expectativas pueden ser un yugo difcil de llevar dentro de la sociedad donde el profesor no cuenta con un Cirineo para compartir la carga, por lo que es importante que el profesor llegue a darse cuenta del "sentido de su quehacer en el momento y histrico que vive y desde el entorno particular que desempea, as como las expectativas que pesan sobre l y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas" (Fierro, 1999). En esta dimensin tienen cabida tambin las corrientes que las ciencias sociolgicas han hablado sobre la educacin, entre las que destacan: los Enfoques Funcionalistas, donde Durkheim es su principal representante; el Enfoque Marxista, obviamente Marx es su principal representante; el Enfoque Weberiano, donde es obvio que Weber es su principal representante; despus contamos con los Enfoques Interpretativos, donde su corriente ms representativa es la Etnometodologia; y por ultimo se puede nombrar el enfoque encabezado por 38

Pierre Bourdieu. Y que en algn momento de la vida docente del profesor ha llevado a cabo ya se consiente o inconsciente y en algunos casos siguiendo los parmetros que marca el sistema educativo.

Dimensin Didctica Como ya se estableci desde un principio la prctica educativa busca un bien determinado, sin dejar de lado el cmo llegar a ello, entonces podemos deducir la importancia de delimitar una dimensin dedicada exclusivamente para didctica, donde tenemos que observar el "papel del maestro como agente que [...] orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que los alumnos construyan su propio

conocimiento" (Fierro, 1999). Sin temor a equivocarme podra decir que todos los docentes buscamos que los alumnos construyan su propio conocimiento, es decir, que el alumno sea el nico protagonista de la fabricacin y elaboracin del conocimiento y donde el profesor pueda fungir slo como facilitador y gua de dicho conocimiento y no como fuente del mismo ( funcin tradicionalista que desgraciadamente se sigue observando en las aulas de nuestro pas), es por ello que la funcin del profesor debe enfocarse a "facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen, hasta que logren "decir su palabra frente al mundo"" (Fierro, 1999). Menuda tarea es la que se cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje y mas en estos tiempos, donde el joven est acostumbrado a que todo lo puede adquirir con facilidad sin el menor esfuerzo, sin darse cuenta que para se de la aprehensin de conocimientos es requerido que se enfrasque en la travesa de la bsqueda de respuestas a sus interrogantes y que adems tenga la voluntad para adquirir los conocimientos necesarios. Sin embargo el hecho de investigacin e indagacin no slo es exclusivo del alumno, sino tambin del docente por lo que "cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos" (Fierro, 1999), esta ultima parte es importantsima ya que existen profesores que cuentan con los conocimientos tcnicos y cientficos que 39

deslumbran, sin embargo no pueden hacer que los alumnos se interesen ellos y en el peor de los casos que los alumnos no entiendan absolutamente nada de lo que les dicen. Por tanto tambin es importante que adems de recrear el conocimiento ante la clase se busque "la manera de conducir las situaciones de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos" (Fierro, 1999).

Dimensin Valoral Debido a que el proceso de educacin es la consecucin de un bien, podemos decir que adems del bien que entra en juego tendremos el valor que se consigue con dicho bien, es decir, "el proceso educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecucin de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la prctica docente" (Fierro, 1999). Dicha manifestacin de valores en la prctica docente es efectuada por el profesor, ya que su prctica reflejara lo que existe dentro del profesor en lo concerniente a sus valores personales, en los cuales "a travs de sus preferencias consientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde a su actuacin cotidiana" (Fierro, 1999), que hacen que el profesor tome decisiones en las diversas situaciones que se le presentan tanto en el aula de clases como en la escuela misma. Ahora bien, dicha manifestacin de valores por medio de la decisiones deja ver en el profesor su forma de entender y percibir los acontecimientos que se generan en su entorno, adems dejan entrever su visin que tiene acerca de la enseanza al conducirla en las diferentes situaciones presentadas en el aula, todo lo anterior repercute directamente en la formacin que tiene el alumno en la escuela. Es por ello que se puede asegurar sin temor a equivocarnos que "el maestro influye de manera especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad de sus alumnos" (Fierro, 1999). Con lo anterior es bueno hacer un alto en el camino para preguntarnos: Cules son los valores que me inculcaron?, Puedo, como profesor, hacer que mi alumno adquiera valores? Cules son los valores que promovemos en nuestros 40

alumnos?, Practico ese valor que quiero que el alumno obtenga?, Somos los profesores tambin los causantes que exista en la sociedad la ausencia de valores?, y por ultimo Qu estoy haciendo para revertir esa perdida de valores en la sociedad? Despus de haber hecho este pequeo alto en el camino, es necesario tambin reconocer que nadie da lo que no tiene, es decir, que ningn profesor enseara un valor que ni el mismo profesa o se encuentra en su persona, pero que no es difcil adquirir con un poco de voluntad. Ahora bien muchas de las veces nos desgastamos exigiendo al alumno un valor que no se encuentra en nosotros y al observar al alumno que no tiene el valor que se quiere inculcar nos molestamos sin pensar que lo que te choca te checa, es por ello que es mejor entrar en uno mismo y examinar si yo estoy dispuesto a contar con dicho valor para despus poder exigirlo al alumno. Por tanto la manera de solucionar problemas por parte del profesor as como la toma de decisiones y las opiniones que expresa sobre la enseanza o la vida de sus alumnos, evidencia los valores contenidos en el docente adems de que "manifiesta lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos" (Fierro, 1999). Por otro lado, as como existen valores personales existen valores institucionales que inciden en los valores del profesor, dichos valores estn "expresados en el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las directrices del sistema educativo" (Fierro, 1999). Dichas directrices podemos encontrarlas en las normatividades del sistema educativa de manera general y de manera particular en los reglamentos internos de la institucin educativa, que aportan su granito de arena en los planes de estudio y de los cuales parte el diseo de clase del profesor. En mi caso al principio del curso de cualquier materia trazo con los alumnos los valores que se deben de observar en mi clase. Ser, por tanto, necesario indagar en la vida diaria de la institucin "para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de organizacin, y cules son los valores asumidos de manera tcita" (Fierro, 1999). Adems "tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica educativa [] 41

y las declaraciones internacionales sobre los derechos humanos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto" (Fierro, 1999). Tenemos pues que, la conjuncin de las diferentes dimensiones analizadas genera una Relacin Pedaggica, ya que cada dimensin imprime en la prctica del docente algo peculiar y exclusivo, que a su vez este sello se observara en la relacin que entabla con los alumnos. Es por ello que en la relacin pedaggica "se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como educador en el marco de la institucin escolar" (Fierro, 1999). Es por ello que en la medida que el profesor logre vincular y entrelazar, con toda honestidad, las diferentes dimensiones expuestas generara en si mismo como en su entorno un cambio para dejar de lado la visin opresora de la visin y convertirla en una accin liberadora tanto para el profesor como para el alumno. "Por esta razn es fundamental examinar la prctica docente prestando especial atencin a la relacin pedaggica, pues sta constituye la parte culminante del anlisis de todas las dimensiones" (Fierro, 1999)

Me aporta como a manera de conclusin La intervencin ofrece al docente importantes herramientas para que ampli sus horizontes de conocimientos, pero para llegar a intervenir es necesario en primera instancia contar con conocimientos de antemano de cul es lo medular a intervenir, as como informacin que ayude para que el proceso de intervencin de la propia prctica resulte eficaz y no sea un proceso engorroso, que pueda hacer que el profesor se quede a medio camino y no consiga obtener ningn conocimiento de su prctica. Por lo que el recorrido por el primer apartado de Analizando la Prctica que nos propone Cecilia Fierro en su libro "Transformando la Prctica Docente: una propuesta basada en la investigacin-accin" es importante, porque nos da las pistas para construir los cimientos en los que estar sustentada gran parte de la intervencin. Con esto no quiero decir que al analizar dicho primer apartado no se realice intervencin, sino todo lo contrario, ya que se empieza interviniendo al 42

docente mismo desde su persona hasta llegar a aspecto ms generales como lo sociedad, para que en este proceso el docente conozca como estos factores que lo rodean moldean, de cierta manera, su prctica docente. Por tanto al analizar las diferentes dimensiones se pasa de lo particular a lo general, ya que al comenzar con la dimensin personal del profesor hablamos de las causas que lo orillaron a fungir como maestro, en el caso de que sea que los azares de la vida lo hayan llevado a esta profesin o por el contrario haya sido de una verdadera vocacin, pero ya sea el caso nunca se debe de perder de vista las causas ltimas por las que se eligi por esta profesin y si sta cumple con las expectativas del profesor. Adems de analizar las razones personales del docente es tambin necesario analizar su dimensin valoral, donde nos encontramos que los valores que este haya conseguido al recorrer de su camino personal, se reflejan en su prctica y en la toma de decisiones que realice en las situaciones que se presenten dentro del aula y fuera de ella, aqu tambin podemos hablar de tica profesional al ejercer la docencia, que considero es un aspecto que no se ve mucho en el gremio. Continuando con la lgica de lo particular a lo general debemos de pasar por la dimensin didctica del profesor, la cual provocara en el alumno que este se acerque a los conocimientos o por el contrario no le interese en nada la clase, en esta dimensin cabe el hecho de que es ms importante el cmo se ensea que el qu se ensea, para que los alumnos puedan construir su propio conocimiento, donde el profesor sea simplemente el puente que lo ayuda a llegar a los conocimientos que necesita. Por otro lado tenemos que la relaciones interpersonales del profesor en la institucin donde ejecute su prctica, tambin es necesario analizarla debido al clima laboral que se establezca en la institucin, ya que dicho clima tambin incide en la prctica del docente, pero se preguntaran cmo sucede esto y esto es debido a que a que entre mejor exista un clima laboral el profesor en su aspecto personal sentir el entusiasmo por asistir a su saln de clases, pero si ocurriera todo lo contrario en el ambiente laboral tendramos que el profesor no estara motivado a asistir a ejercer como profesor. 43

El clima laboral de la institucin nos lleva directamente a analizar la dimensin institucional, donde las normas y reglas existentes en la escuela ejercen presin en el profesor y en su prctica ya que la institucin proporciona directrices para planear las clases del docente, pero las normas institucionales de la escuela a su vez son influidas por las normas existentes del sistema educacional. Por ltimo, la institucin podemos ubicarla en un lugar geogrfico y fsico, por lo cual esta estar tambin en un ambiente social nico, por tanto nos llevara a analizar como la sociedad influye en la institucin y al influir en ella tenemos que dicha influencia se trasmitir a todos los involucrados en la institucin, ya sea docentes, alumnos, personal administrativo, entre otros que tengan contacto directo con la institucin educativa. Todo lo anterior expuesto nos lleva a decir que "e xisten muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. El xito de nuestros alumnos y la calidad de la educacin que impartimos dan un significado profundo al ser docente" (Fierro, 1999).

Descripcin del trabajo ulico en el que se reconozcan las problemticas que se enfrentan en el proceso E-A, en el campo de la naturaleza. La calidad de la vida escolar depende, fundamentalmente, de las relaciones que cada alumno establece con sus profesores y compaeros. La mayora de los adultos recuerdan con bastante nitidez, cmo fueron sus mejores y peores profesores, as como las caractersticas, de la interaccin que con ellos establecieron13. Como se refleja; de forma muy extrema se puede de pasar mucho detalles que se viven en el aula pero es de suma importancia observar el hecho de que todos los alumnos asistan a la escuela no garantiza el principio de igualdad de oportunidades ni el xito absoluto por as decir al parecer es una oportunidad para comenzar a buscar el xito segn sea los intereses.
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AGUADO, Mara Jos. La interaccin profesor alumno La interaccin profesor-alumno. Grupo Escolar En escuela y tolerancia Madrid 1990. ANTOLG. UPN 2000 pp.133-134.

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Existen complejos y generalmente sutiles procesos de discriminacin educativa en la interaccin de los alumnos a todos los niveles. Una apreciacin muy personal de la interaccin en el grupo, aunque es algo que como maestros hacemos todos los das no siempre estamos conscientes de lo que implica entrar al aula y comenzar a realizar las primera actividades sobre todo con un grupo nuevo de nios, ya que puede esperar reacciones, distintas a las expectativas del maestro, sobre todo porque es el comienzo, de una etapa a recorrer, en la que el clima de trabajo depender, en gran medida de la empata que se genere entre el docente, y los alumnos, y de la habilidad del maestro para la integracin entre pares, el primer momento con el grupo de alumnos es sin duda, un momento importante.

Durante todo el ao escolar, me ha costado trabajo focalizar la atencin en las dificultades en mi estilo de enseanza, as como la observacin constante, y posibilitar el aprendizaje significativo de los escolares, mi actitud para propiciar la construccin compartida de saberes en los nios esto; me lleva saber elegir ciertas actividades que considero adecuadas al contexto por ejemplo y ser necesario renunciar a otras que no funcionan o estn fuera del contexto del nio. Actualmente donde estoy laborando la escuela primaria indgena Miguel Hidalgo del Apartadero municipio de Huichapan Hidalgo que pertenece a la Zona escolar 052 Alfajayucan Hgo. Del sector 07 Ixmiquilpan Hgo. La comunidad se encuentra al norte de la cabecera municipal uno de los ltimos pueblos de dicho municipio, adems colinda con Tecozautla; por lo que las personas interactan con esos pueblos vecinos que elementos que me ayuda entender su razn de ser, adems de citar de manera breve que se ubicada en la parte alta a un costado de los bancos de caliza del grupo Cemex, que es patrocinador de la escuela lo anterior considero que de una manera afecta y en algunos casos quizs beneficie en la educacin de los escolares, cuenta con 72 alumnos hay seis grupos, de primero a sexto; en mi caso atiendo el cuarto grado que cuenta con doce alumnos 5 nios y 9 nias. En este escrito, tratare de narra algunas vivencias e interacciones que de 45

alguna manera me aportaron elementos para conocer al grupo como para visualizar las necesidades que en el aprendizaje de los alumnos que estn generalizados de dicho grupo.

Con base a tres preguntas al finalizar las clases el da 21 de septiembre en este cuestionario es notorio donde recae con mayor peso los problemas de aprendizaje. Las preguntas son las siguientes: 1.-Cmo te sentiste el da de hoy? 2.-Qu te gust de la clase? 3.- Qu no te gust de la clase? las repuestas se transcriben literalmente con la ortografa de los escolares para aprovechar la observacin en las practica del lenguaje. Mauricio 1.- Muy contento fue un da divertido quiero que asi sea todos los das. 2.- Me gusta asi que nos explique y ponja trabajos en equipos, ya que seguimos aprendiendo con usted me gusta venir mucho a la escuela no me gustan los sabados por no hay mucho que aser en mi casa. 3.-Cuando leimos nuestro libro hicieron mucho ruido y cuando cristian le echo agua a mi mochila.

Michell 1.- Muy bien porque nos tiene paciencia y aguanto nuestras travesuras hace ratos ya aveces no queremos ser asi pero empez Bayan y todos le segumos espero que no se haya enojado y me disculpa por fa maestro. 2.-Me gusto cuando salimos al patio, cuando cantamos, caminito de la escuela me hizo recordar cundo estbamos en segundo y soy feliz porque estoy aprendiendo matematicas espaol y todo lo que nos pide que healicemos aunque a veces tenemos un poco de flojera pero aprendo. 3.- Cuando nos regao usted y la directora por la travesura que ya sabe por culpa de mis compaeros pero como usted dice sin rencores maana ser otro da.

Joselyn 1.-hoy me sent bien estuvo mui divertido en la hora de salir al patio y leer me hace sentir bien me gusto tambin el canto. 2.- Asi que siempre nos de clases me gusta cuando se rie y hace bromas para deaburrinmos. 46

3.- no me gusto cuando dijo la directora que se va a ir a otra escuela y si se va quien va a venir a ensearnos.

Mariana 1.- muy dien porque aprendo a medir y leer mejor, no lo puedo creer que ya llejamos a cuarto grado. 2.- me gusta todo lo que trabagamos en el saln espaol y matematicas, histori espaol ciencias naturals y formasion civica y el hau. 3.- la verdab es que hoy nos dejo mucha tarea por eso y que me regae cuando no hago la tarea porque aveces se me olvida y da flojera.

Karla 1.- Que le digo, obvio que bien porque usted es muy buena persona y buen maestro ya se lo he dicho a mi pap y mam que me gusta venir a la escuela. 2.- Hoy todo el trabajo y el juego para medir en la cancha Nada mas que cheli estuvo de metiche en mi equipo hasta que usted la regao pera de all en adelante todo estuvo bien. 3.- Lo que no me gusto es que alguien cuando salimos a fuera me aplasto mi casita y por eso llore usted sabe que me costo mucho hacerlo.

El da 23 hice otra pregunta que quiera escribir en este trabajo que me parece interesante pregunte en una hoja sin que pusieran nombre para que dijera con confianza lo que realmente sienten o piensan de mi persona y no se los recibi les dije que pusieran el papel en la mesa de libros hacia abajo que luego al final los tomaria y asi fue esta es la pregunta:

Qu opinas de tu maestro? Muy bien es buena jente, es muy exigente, me gusta cundo se rie, es guapo y risueo, que es buena gente, que es inteligente, es bueno pero regaon, y deja mucha tarea, muy bien aprendo de el muchas cosas, bien pero no me gusta cuando lo vienen a ver los de tercero o de otro grupo, no me gusta cuando se enoja y nos regaa pero me cae bien.

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Esto me hace pensar que la interaccin social es fundamental para el proceso global del habla y para el desarrollo de la actividad prctica; de acuerdo con Vigotsky el habla y la accin estn unidas en una sola funcin psicolgica, dirigida a conseguir la solucin de un problema y cuando es ms compleja la accin ms importante es el papel desempeado por el habla. De acuerdo a Vigotsky los nios resuelven tareas practicas con la ayuda de su propia habla, as como de sus ojos y manos14 Tanto lo cognitivo como lo comunicativo las funciones intrapersonales interpersonal del lenguaje- son necesarios, para el desarrollo de la actividad mental superior humana.

Para que el nio emplee con xito las funciones interpersonales del lenguaje para resolver un problema, es necesaria en esa secuencia evolutiva la ayuda social de un adulto o de un nio con ms conocimiento, con esto el desarrollo de las funciones intrapersonales del lenguaje llega la socializacin de la actividad mental prctica.

El origen del conocimiento esta en las interacciones sociales en las que participa el nio desde lo socio histrico empezando por la familia, donde la intencin deliberada es esencial para el desarrollo infantil y la escuela donde el aprendizaje nunca se da de forma aislada sino que siempre existir alguien que aprende, alguien que ensea, donde la transformacin de la realidad y del sujeto se basan en la interaccin y dialctica constante entre los hombres y entre el objeto de estudio.

Esta importancia de la interaccin social lo interpreto que de acuerdo a las caractersticas conceptuales de mi grupo puedo formar subgrupos con alumnos que compartan las mismas conceptualizaciones, pero con uno con

contextualizaciones ms avanzadas para que as propicien la confrontacin de sus hiptesis, lo que interesa es que accedan a un mayor conocimiento. Esto significa

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GARTON Alison. Vigotsky-El hombre y su teora en UPN. (com.). Desarrollo del Nio y Aprendizaje Escolar en Antologa Bsica, UPN. Mxico 2000. Pg. 66

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que es en el contexto de la interaccin grupal y en ese sentido social, que se promueve y favorece un avance significativo en el conocimiento del aprendizaje.

Vygotski tambin se ocupo en estudiar los antecedentes del lenguaje escrito, fundamenta que el lenguaje y el pensamiento tienen una intima relacin en lo social y lo individual Vygotski 1962. La palabra hablada y escrita, son propias de la experiencia, que el nio ha de incluir en sus registros, permanentes de su cultura, y la de la sociedad en general, el lo entenda como lenguaje escrito en vez de llamarlo procesos de escritura aunque en realidad en la escritura existe un vasto proceso en la edad escolar desde temprana edad (antes del preescolar).

De la caracterizacin y surgimiento del problema

El grupo de cuarto grado esta conformado por 14 alumnos 9 nias y 5 nios de los cuales dos provienen de una comunidad vecina. El grupo se caracteriza por ser un grupo de alumnos hijo de lideres de la comunidad como en el aspecto laboral por lo que existe competencia en el liderazgo del saln y en lo acadmico, Por lo que respecta en el caso del lenguaje que se asocia a la s dems asignatuira en este caso particular las matemticas donde los alumnos los alumnos en su inicio escolar son monolinges ya que su lengua materna es el castellano, se podra decir que la segunda lengua para ellos es el Hahu en su escolaridad primaria por la asignatura del curiculum. Lo anterior para relacionar las etnomatematicas dentro del tratamiento del presente problema que considero puede ayudar a su solucin por ser estas parte de la cultura del nio.

Porque los nios presentan dificultades en su mayora a excepcin de cinco que considero estn dentro de los estndares que marca los lineamientos educativos, la poca lectura y en parte el desconocimiento de los diversos medio de informacin o por otro lado pienso que quizs se deba a que las actividades que programo no son las adecuadas o carecen de inters para los alumnos en el transcurso de estos primeros meses la primera observacin fue durante el 49

examen de diagnostico me di cuenta que la mayora no lee las instrucciones de los exmenes o textos donde tengan que realizar ejercicios que la actividad plantea.

Esto me hace pensar que la interaccin social es fundamental para el proceso global del habla y para el desarrollo de la actividad prctica; de acuerdo con Vigotsky el habla y la accin estn unidas en una sola funcin psicolgica, dirigida a conseguir la solucin de un problema y cuando es ms compleja la accin ms importante es el papel desempeado por el habla que se relaciona con el manejo de informacin asi como la resolucin de problemas como la misma tomade decisiones que cada individuo desarrolla en su vida cotidiana. De acuerdo a Vigotsky los nios resuelven tareas practicas con la ayuda de su propia habla, as como de sus ojos y manos15 Tanto lo cognitivo como lo comunicativo las funciones intrapersonales interpersonal del lenguaje- son necesarios, para el

desarrollo de la actividad mental superior humana.

Para que el nio emplee con xito las funciones interpersonales del lenguaje para resolver un problema, es necesaria en esa secuencia evolutiva la ayuda social de un adulto o de un nio con ms conocimiento, con esto el desarrollo de las funciones intrapersonales del lenguaje llega la socializacin de la actividad mental prctica.

El origen del conocimiento esta en las interacciones sociales en las que participa el nio desde lo socio histrico empezando por la familia, donde la intencin deliberada es esencial para el desarrollo infantil y la escuela donde el aprendizaje nunca se da de forma aislada sino que siempre existir alguien que aprende, alguien que ensea, donde la transformacin de la realidad y del sujeto se basan en la interaccin y dialctica constante entre los hombres y entre el objeto de estudio.

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GARTON Alison. Vigotsky-El hombre y su teora en UPN. (com.). Desarrollo del Nio y Aprendizaje Escolar en Antologa Bsica, UPN. Mxico 2000. Pg. 66

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Dada la importancia de la interaccin social lo interpreto que de acuerdo a las caractersticas conceptuales de mi grupo puedo formar subgrupos con alumnos que compartan las mismas conceptualizaciones, pero con uno con

contextualizaciones ms avanzadas para que as propicien la confrontacin de sus hiptesis, lo que interesa es que accedan a un mayor conocimiento. Esto significa que es en el contexto de la interaccin grupal y en ese sentido social, que se promueve y favorece un avance significativo en el conocimiento del aprendizaje.

Partir de lo que los alumnos saben La valoracin de los conocimientos previos que los nios poseen sobre la lengua escrita y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito. Los nios saben: que la lengua escrita dice cosas que se pueden comunicar y transmitir informaciones de varios tipos: sobre uno mismo, sobre la realidad y sobre mundos ficticios que leer y escribir es algo posible, ya que es una prctica habitual para la mayora de los adultos que la lengua escrita es un cdigo extrao porque, a diferencia del dibujo, no guarda relacin entre los signos y la realidad representada la forma de algunos signos grficos la cantidad de signos que se necesitan para representar una palabra asi el sentido numrico es necesario ubicar al alumno desde lo que conoce de su contexto para articular los aprendizajes que tienen que ver con el pensamiento matemtico y no desvincular dicho tratamiento como si fuese ajeno para que el nio este en la dinmica del pensamiento complejo como lo concibe el programa vigente.

2.4 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Puede ser la forma de plantear una dificultad dentro de la prctica docente con respecto a la enseanza aprendizaje.

2.5 Enunciacin del problema Estrategias didcticas a utilizar para un aprendizaje significativo sobre la suma de fracciones. 51

QU ESTRATEGIAS DIDACTICAS DISEAR PARA LA COMPRENSIN LA SUMA DE FRACCIONES Y FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ALUMNOS DE 4. GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA BILINGE MIGUEL HIDALGO DEL APATADERO HUICHAPAN HIDALGO?.

2.5.1 Delimitacin del problema Existen problemas que surgen en el proceso enseanza aprendizaje, es `por ello que veo la necesidad de mejorar mi labor docente en todos los mbitos y por consecuencia ofrecer alternativas de dichos problemas.

Si bien los nios construyen conocimientos fuera de la escuela que le permita enfrentar diversos problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la practica diaria, los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones problemticas, muchas veces son largos, complicados y pocos eficientes, si se les compara con los procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas situaciones con ms facilidad y rapidez.

La tarea primordial es elevar la calidad del aprendizaje por lo que considero es indispensable que los alumnos tengan ese gusto y tengan curio0sidad adems se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico y sobre todo en su propio contexto, que lo valoren y hagan de el un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters; ya que las matemticas en el nivel prim aria concede especial importancia en las estructuras conceptuales del nio y que adems es fundamental para el desarrollo de las capacidades de razonamiento lgicomatemtico16, en este nivel se sientan las bases slidas que les permitan resolver operaciones bsicas como es el caso de la suma de fracciones, adems que les

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SEP. Sumando y Restando con Nmeros Fraccionarios en La Enseanza de las Matemticas en la Escuela Primaria. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. 2004. Pg. 66.

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permitan a los alumno resolver problemas sencillos utilizando herramientas relacionndolos con su vida cotidiana con las matemticas.

Las sumas de fracciones permiten resolver problemas en diversos mbitos, tales como el cientfico, el tcnico, el artstico, y la vida cotidiana; es importante, que los alumnos cuenten con habilidades, conocimientos y formas de expresin que la escuela proporciona, permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica presentada a travs de medios de distinta ndole. En base a algunos factores que anteriormente se menciona puedo identificar en la asignatura de matemticas, en el eje temtico sentido numrico y pensamiento algebraico de quinto grado, diversas dificultades por lo que me permite reconocer e identificar el problema presentado en el grupo, que es un proceso en la cual el profesor-investigador va diciendo poco a poco lo que va observando, en la cual se refleja sobre su quehacer docente y cuales son las causas que originan los problemas dentro de la misma. 2.6 Justificacin del problema La investigacin del problema fue seleccionada pensando que las matemticas son el producto del quehacer humano y por que su proceso de construccin esta sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos importantes de esta disciplina han partido de la necesidad de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales por ejemplo los nmeros son tan familiares para todos, surgieron de la necesidad de contar y son tambin una abstraccin de la realidad que se fue desarrollando durante largo tiempo.

La investigacin fue seleccionada tambin desde el punto de vista personal convencido de que el dialogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista de los maestros y asesores de la escuela (UPN) ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la interaccin de los compaeros y el maestro. 53

El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende en buena medida del diseo de actividades que promueva la construccin de conceptos a partir de

experiencias concretas, en la interaccin con los otros. En estas actividades, las teoras cognitivas del aprendizaje son de gran importancia por la gran cantidad de informacin que nos aportan sobre la transmisin sociocultural de los conocimientos, las particularidades del desarrollo psicolgico del nio que aprende, los distintos modos de mediacin en el proceso de enseanza, la relevancia de los saberes previos para poder adquirir la nueva informacin; por medio de estas actividades las matemticas sern para el nio herramientas funcionales y flexibles que le permitirn ser protagonista activo de la construccin de su propio aprendizaje, ayudndole a resolver las situaciones problemticas que se le planteen.

2.7 Objetivo general

Disear una propuesta de accin que me permita resolver el problema a travs del diseo de estrategias didcticas a utilizar para favorecer un aprendizaje significativo de las sumas de fracciones que se presenta en mi prctica docente. Llevar a alumnos de la escuela antes citada a que adquieran la informacin y en segundo lugar conjuntar la informacin nueva con lo que ya tienen acerca de las matemticas en caso particular las fracciones y desarrollen sus habilidades al usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas como el clculo mental, la estimacin de resultados y operaciones escritas con nmeros fraccionarios, para resolver problemas

aditivos, usando el pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias. 2.8 Objetivo especifico

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A travs de los elementos tericos y metodolgicos que me han brindado los diferentes cursos para fundamentar la estrategia metodolgica didctica elaborando primeramente el diagnstico del grupo para detectar el aprendizaje adquirido anteriormente con el propsito de saber que es lo que los alumnos necesitan aprender y as, desarrollen todas sus capacidades a travs de las competencias que los posibilite de actuar siempre con un fundamento, desempearse de manera autnoma, resolver problemas, interpretar situaciones e innovar y no sean nicamente receptores de informacin. Lo que se pretende es la formacin integral de los estudiantes, dndolas las herramientas necesarias para su desarrollo social en la actualidad.17

Los objetivos especficos estn encaminados a plantear acciones sobre estos contenidos:

Diversos significados para la adiccin de fracciones. Uso de Fracciones en la vida cotidiana. Fracciones en espacios de la comunidad. Uso de fracciones en el contexto y espacio escolar. Tcnicas para sumar fracciones. Ubicacin de nmeros fraccionarios en una recta. Representacin de fracciones en la recta numrica. Equivalencia de fracciones con base en el resultado de un reparto. Uso de diversos recursos para mostrar la equivalencia de fracciones. Uso de recursos visuales para ordenar fracciones. Problemas relacionados con la suma de fracciones.

Lo anterior en observacin es que hay dificultad en la mayora de los alumnos que atiendo al estar abordando diversos temas que competen a los tres mbitos

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SEP Propsitos de las Matemticas en la Educacin Primaria en Programas de Estudio 2009. Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos. 2009. Pg. 76

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(estudio, literatura, y participacin social) en que estn organizados la enseanzaaprendizaje de la asignatura de espaol que adems se trabaja y se evala por proyectos que en parte se debe al cambio de programa en este curso presente paro que si noto deficiencias en este tipo de textos por ello la importancia que le doy para buscar estrategia y atender el problema y favorecer el desarrollo de competencias docentes en primer lugar y en segundo las competencias de los alumnos de cuarto grado. El maestro es considerado uno de los principales protagonistas en la educacin, y es as que en este escrito yo docente, se posibilita un trabajo en la medida que se conceptualice, reconozca, comprenda y haga de practica de acuerdo a las nuevas categoras tericas que proponen y explican, la metodologa en el proceso de aprendizaje; en las lecturas y las citas que presenta UPN al maestro alumno para reflexin a medida de que operara cambios significativos que beneficiaran el

desempeo como profesional y el de la practica docente en el medio indgena con respecto. a la aprehensin y construccin de conocimientos en un contexto que se caracteriza por la diversidad lingstica y cultural. Como prctica, supone la promocin de aprendizajes Es el maestro quien transmite, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superacin personal.18 El trabajar en el medio indgena, implica conocer por lo menos la cultura, la lengua, e identificar las caractersticas particulares de mi comunidad, y ver si alguna afecta de manera directa o indirecta el al aprendizaje, tan solo en como concebimos lo que escuchamos inmediatamente nos vamos a los supuestos.

El maestro

es importante conocer las ideas de sus alumnos en relacin con

aquello que se propone ensear: Para poder descubrir si poseen suficientes anclajes conceptuales para integrar los nuevos conocimientos asi como intentar entender su forma de proceder y de interpretar los contenidos de matemticas en caso particular lo que este asociado con el uso de las fracciones.
18

Cfr. LA LENGUA INDIGENA y el espaol en el Currculum de la educacin bilinge Documento de Apoyo Para el Docente Mxico 1995 SEP. p.p. 9, 10

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CAPITULO 3 FUNDAMENTACION TEORICA La fundamentacin terica de mi problema de investigacin, es un proceso ordenado de abstraccin, trata de tener una visin ms profunda y total de la realidad, una nueva mirada crtica y creativa de mi prctica; adems de una forma de desarrollar la capacidad de pensar y repensar el problema y su tratamiento hasta llegar a la solucin. Es pensar el por qu y el para qu de las fracciones siempre ligado a la prctica dentro como tambin fuera del aula apegado a la realidad.

Todo trabajo que pretenda establecerse en el campo de las matemticas sin duda requiere contar con un sustento terico y prctico, lo que de otra manera se le conoce como acciones, es cierto que toda prctica educativa parte desde un sentido emprico, entonces se le puede concebir como un trabajo terico que se va construyen haciendo uso de experiencia conjuntado con la informacin neva. Para poder sustentar la investigacin de mi problema, recupero los aportes ms significativos de los aspectos pedaggicos, psicolgicos y especficos que a continuacin se describe.

1. Aspecto Psicolgico

El esparcimiento entre teora y prctica docente, permite mejorar la labor educativa, esta fundamentacin terica obedece a la necesidad de entender los procesos psicolgicos de los individuos educativos, desde durante toda su vida. 57 su nacimiento y

Enfocada ms hacia el aspecto del desarrollo cognitivo, caracterizada por cambios cualitativos en el pensamiento que tienen lugar como resultado de la adaptacin de las nuevas estructuras existentes19 esto a travs del proceso de adaptacin cito la teora de Jean Piaget, considerando al nio como un constructor activo de su propio conocimiento.

1.1 Teora Psicogentica La comprensin de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia es el aspecto ms importante de la teora piagetiana, la herencia estructural y la herencia funcional son los dos tipos de herencia intelectual que el individuo recibe. La relacin del individuo con el medio ambiente es parte de las estructuras biolgicas de la herencia estructural que nos lleva a percibir un mundo especficamente humano, todos vemos lo mismo, omos lo mismo, tenemos capacidad de recordar, memorizar, pero por medio de la herencia funcional podemos producir distintas estructuras mentales, que parten del nivel elemental hasta un estadio mximo. Este desarrollo se llama gnesis y por eso a esta teora que estudia el desarrollo de las estructuras mentales se le denomina psicologa gentica20, su originalidad radica en estudiar cmo se realiza este funcionamiento, como podemos propiciarlo y estimularlo.

Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza. Desde el punto de vista psicolgico, interesa estudiar los procesos cognitivos que caracterizan en esta edad para lograr entender como como aprenden e incorporan
19

PIAGET Jean (1981) Introduccin a la epistemologa gentica, Mxico, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN. Pg. 33. 20 SEP. La teora Psicogentica en el nio y sus primeros aos en la escuela. Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos 1995. Pg.27

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cada uno de estos aprendizajes; considerando la comprensin del mecanismo causal que opera sobre el desarrollo y su direccin integradora Piaget seala cuatro factores que influyen en el desarrollo intelectual.

1. 2 Factores del desarrollo intelectual

Factor de maduracin orgnica que abarca hasta los 15 16 aos y se

desarrolla igual que las funciones intelectuales; las posibilidades que abren la herencia y la maduracin se entrelazan con la actividad del sujeto en el medio fsico y social.

Factores de ejercicio y de la experiencia adquirida en la accin efectuada sobre los objetos (medio fsico), esencial en la construccin lgico-matemtica, ya que se impone al individuo como un medio por conocer y experimentar sobre los objetos abstrayendo el conocimiento de las acciones y no de las propiedades de los objetos.

Factor de las interacciones y transmisiones sociales (medio social), donde el individuo se mueve en un mundo no solo de objetos sino tambin por individuos en continua interaccin con ellos donde se manifiestan intercambios, colaboracin, oposiciones, que le permiten lograr las cooperaciones en su medio social.

Factores de equilibracin progresiva, donde la formacin de las estructuras se logra progresivamente hacia un equilibrio cada vez ms mvil y estable y que pueden construirse paso a paso o desde las formas de equilibrio que le son propias.

Estos factores mencionados no explican acabadamente la evolucin intelectual y cognitiva del nio, pero si son factores importantes que intervienen y que aportan su elemento para el desarrollo cognitivo.

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La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes.

1. 3 Divisin del desarrollo cognitivo

En su explicacin gentica de la inteligencia Piaget ofrece una clasificacin y caracterizacin de los estadios del desarrollo mental, el cual se encuentra dividido en cuatro grandes etapas, pero nos ocuparemos en el cuarto y ltimo periodo por tener las mrgenes de edad del grupo que se tiene a cargo:

Periodo de las operaciones formales. Alrededor de los once a doce aos. Cuarto y ltimo periodo cuyo techo de equilibrio est situado al nivel de la adolescencia. su caracterstica esencial es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere ya solo a objetos o realidades directamente representables, sino tambin a hiptesis21 Piaget sostiene que el nio en su desarrollo realiza espontneamente clasificaciones, compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas actividades lgicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la teora de conjuntos. Lo que se pretende con la enseanza de los conjuntos es que el nio tome conciencia de sus propias operaciones. Esto lo explico, de que en relacin al proceso de bsqueda de la resolucin de un problema para el alumno, se le es muy difcil determinar qu operacin o formula se va usar iniciando casi con procedimientos de ensayo y error donde se prueban

21

PIAGET, Jean Introduccin a la epistemologa gentica en IPN. (com.) Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados. Mxico 1981. Pg. 76

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hiptesis, ideas y resultados particulares, de esta manera propician el abandono de procedimientos particulares y comienzan con la construccin de otros ms generales y sistemticos.

1.4 Aprendizaje y conflicto cognitivo

Cmo aprende el nio? El proceso de aprendizaje significativo para la teora Psicogentica de Piaget se realiza mediante las funciones de asimilacin y acomodacin que dan como resultado la adaptacin (se analizara en otro apartado). Durante este proceso de aprendizaje el alumno entra en un proceso de construccin de su conocimiento entre lo que intenta conocer y una realidad a descubrir o reinventar; este proceso parte de un interrogante acerca de la realidad que se le plantea al nio, llevndolo a un conflicto cognitivo; durante este proceso el nio no recibe pasivamente la informacin sino que el aporta disposiciones, conocimientos previos, percepciones del entorno fsico, expectativas, actitudes; de tal forma que la organiza, la selecciona, la procesa, le atribuye sentido y le confiere significado.

Al relacionar distinta informacin que llegan a constituir en l verdaderas redes de significado para guiar sus acciones constituyen el punto de partida para las nuevas adquisiciones, estas construcciones que realiza el alumno son posibles a travs de los esquemas de accin (se analizara en otro apartado) que son instrumentos bsicos para el desarrollo del conocimiento significativo y que se definen como el conjunto de acciones integradas, interiorizadas y reversibles que tienen significado desde el punto de vista del sujeto.

1.5 Proceso de construccin del conocimiento

Desde el punto de vista psicolgico el ser humano ha desarrollado sus estructuras mentales con el fin de adecuarse mejor a la realidad, la funcin ms conocida 61

tanto biolgica como psicolgicamente, es la adaptacin equilibrio entre las acciones del organismo sobre los objetos que los rodean22 formada por dos movimientos: el de asimilacin y acomodacin elementos explicativos bsicos en esta perspectiva terica y se refieren a los procesos de intercambio del sujeto con el medio, en nuestro caso del medio escolar.

La asimilacin consiste en la incorporacin de las caractersticas del objeto, en nuestro caso, de los contenidos escolares a la asimilacin que dispone el sujeto; psicolgicamente, el nio al repartir una naranja entre el y su compaero, sabe que le toca un medio empezando con una trama fcil, a medida que crezca, su intelecto podr entender problemas ms complicados que ya puede asimilar a su vez estos problemas irn modificando al nio y le darn elementos para comprender las ideas ms complejas. As la mente se ir desarrollando, se ir acomodando a lenguajes, ideas, argumentos ms y ms difciles. Como resultado de ese intercambio entre lo nuevo y lo viejo surge una nueva comprensin de los objetos de conocimiento, al cual se le da el nombre de adaptacin, entendida no como una actividad pasiva, sino como una nueva forma de equilibrio, que se torna progresivamente ms estable.

De esta manera se producen a lo largo de la vida escolar, continuas asimilaciones y acomodaciones que dan como resultado nuevas formas de equilibrio, aprendizajes en sentido estricto. Estos aprendizajes o nuevas formas de equilibrio se mantienen hasta que aparezcan nuevos objetos de conocimientos, hechos o fenmenos de la realidad que susciten un nuevo proceso anlogo al anterior en forma, pero cualitativamente superior en organizacin y contenido, ya que implica no solo un progreso a nivel de informacin sino en el dominio y transformacin de las anteriores, por lo que se habla entonces de un equilibrio mvil o equilibracin.

22

PANSZA Margarita. Una aproximacin a la epistemologa gentica de Jean Piaget en UPN. (com.)Desarrollo del Nio y Aprendizaje Escolar en Antologa Bsica, UPN. Mxico 2000. Pg.74

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Si bien el proceso de aprendizaje se realiza mediante las funciones de asimilacin y acomodacin que dan como resultado la adaptacin, estas son posibles gracias a los esquemas, que son los instrumentos bsicos para el desarrollo del conocimiento y se definen tericamente como: el conjunto de acciones

integradas, interiorizadas y reversibles, es decir de aquellas que permitan repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos y que tienen significado desde y el punto de vista del sujeto23 manejamos esquemas cuando, por ejemplo, realizamos actividades para el desenvolvimiento cotidiano de convivencia social, de higiene de trabajo, etctera, a las cuales llamamos esquemas de accin, adems de las formas organizadas que utilizamos para razonar y resolver problemas de naturaleza abstracta, llamados esquemas de pensamiento. Ambos tipos de esquemas se constituyen en referentes para las subsecuentes adquisiciones del conocimiento del alumno.

Por eso mismo, en la medida de que nosotros como profesores proveamos a los alumnos de mltiples ocasiones en las que logre poner en juego la actividad estructurante de sus esquemas, estaremos contribuyendo a la construccin de su conocimiento.

2. Aspecto Pedaggico
La metodologa didctica que caracteriza a las matemticas, en el marco de la teora constructivista, tiene como principio del proceso enseanza-aprendizaje la consideracin de la tarea planteada, en relacin con las posibilidades cognoscitivas del alumno, este principio ubica al maestro como nexo de la relacin bsica del conocimiento: la relacin sujeto-objeto

Consultar diversos autores me permite sustentar tericamente lo que se menciona dentro de los problemas detectados dentro del aula, con la ayuda de algunas
23

CARRANZA Pea Ma. Guadalupe De la didctica tradicional al constructivismo en Formacin y Tendencias Educativas UAM. Mxico 2005. Pg.237

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aportaciones de varios autores, que han realizado a travs de investigaciones con referente al proceso de construccin del conocimiento y las corrientes pedaggicas para entender y explicar la organizacin de conocimientos.

Recuperando los aportes de Ausubel, Bruner, Vygotsky y tambin enfocarme a autores que desarrollen temas especficos en lo que puedo sustentar mi investigacin, pienso y considero necesario conocer estas teoras para poder entender como el individuo aprende, es necesario poner en prctica la observacin para ir asimilando al mismo tiempo la teora que realmente los autores nos menciona y comprobar que en realidad es cierto.

Esto me servir para profundizar el tratamiento del problema y posteriormente desarrollar otros aspectos, que se abordan como el sustento de cada apartado y de qu manera se asimila al entorno que rodea al nio ya que en esta caso es el actor principal y al medio en la cual va enfocado este estudio de observacin.

2.1 El aprendizaje significativo para Ausubel

La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe 24

El recupera la definicin que ofrece Ausubel del aprendizaje significativo, se puede ver que toda nueva adquisicin de conocimientos reposa sobre la base de conocimientos preexistentes; que tengan algn grado de relacin con lo nuevo, as como de las competencias cognitivas de las que disponga el alumno. Es decir, el aprendizaje de un nuevo contenido ser posible si consideramos no solo lo que hasta ese momento sabe y conoce el alumno, sino lo que puede llegar a saber.

24

AUSUBEL, David Psicologa Educativa un punto de vista cognoscitivo Mxico, Trillas. 1983. Pg. 48

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Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.

2.2 Cmo se da un aprendizaje significativo?

Para que haya aprendizaje significativo debe haber cierto grado de disposicin, por parte de quien aprende para llegar a aprender. En este punto la tarea del profesor es establecer un nexo entre la materia a ensear con los intereses y necesidades del alumno de manera que el vea y reconozca en el nuevo material una respuesta a cierto inters o necesidades propias. Uno de los problemas matemticos consiste en su gran capacidad de abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de sujetos especialmente inteligentes, por lo que las matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que se necesita un buen profesor de matemticas que establezca el andamiaje adecuado, controlando lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar. El termino de significatividad para Ausubel asume dos vertientes; la significatividad lgica que se refiere a la organizacin y claridad con la que se presenta el nuevo material procurando que las ideas centrales del tema sean lo suficientemente precisos y la significatividad psicolgica que se orienta hacia la adecuacin del contenido en tres variables: lo que el alumno puede aprender, lo que el alumno quiera aprender y lo que el alumno deba aprender. En la medida en que nos planteemos metas en los cuales coincidan estas tres condiciones aseguraremos la construccin de aprendizajes significativos.

2.3

La motivacin
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Para que los aprendizajes sean significativos es necesaria la motivacin, en la escuela tratar de obtener beneficios independientes; para Ausubel existen tres componentes bsicos de la motivacin:

Motivacin basada en el mejoramiento del yo. Donde el alumno le da importancia al concepto y autoconcepto de su persona, reconociendo que de alguna manera esta logrando un xito.

Motivacin basada en el impulso afiliativo. Sustentada en el deseo de tener un buen rendimiento, para ser reconocido por su familia, maestros. Motivacin basada en el impulso cognitivo. La necesidad de adquirir conocimientos, mostrando afn por conocer y aprender.

Para Ausubel el compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje es fundamental. Pero el aprendizaje significativo no puede depender solo de la predisposicin del alumno. Es necesario que alguien abra esa posibilidad, planteando relaciones, exigiendo ejemplos, mostrando conexiones nuevas. En esto consiste la tarea del maestro.

2.4 El aprendizaje significativo para Vigotsky

La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el ser humano est inmerso. El desarrollo debe ser explicado no slo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los otros, sino tambin como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual Vigotsky afirma el contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que

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promueven el progreso cognitivo y lingstico, as como el aprendizaje del nio 25. Vigotsky considera que para aprender ha de darse una enseanza con el nivel cognitivo del nio. Un enseante que ofrece apoyo encontrara ese nivel e intentara a travs del contexto de interaccin, ampliar la capacidad del nio, su conocimiento o habilidad, la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta ltima cultural e histricamente importante. El apoyo depender del contenido y del contexto, pues permitir al nio recibir responsabilidad para la regulacin, control y mantenimiento de su comportamiento.

2.5 Importancia de la interaccin social y el lenguaje

El tema de la articulacin entre matemticas y lenguaje, ha sido estudiado desde la poca de las matemticas modernas. Los equipos de los Institutos sobre la enseanza de las Matemticas haban realizado innovaciones en las clases de Enseanza Secundaria, que haban conducido a poner de manifiesto las diferencias entre el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de la vida corriente de todos los das. Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza disciplinar viene motivado por las dificultades que tienen los alumnos para leer los enunciados de los problemas. Un ejemplo de conflicto entre lengua natural y lenguaje matemtico es: igual, cifra o nmero, en medio o en el centro: En matemticas igual se refiere a la igualdad: signo de igualdad separa dos designaciones de un mismo objeto. En el lenguaje corriente, en castellano, esto quiere decir parecido, similar. En matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados de la misma longitud. Si los lados fueran iguales, estaran superpuestos, colocados en el mismo lugar.

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GARTON Alison. Interaccin Social y Desarrollo en UPN. (com.). Desarrollo del Nio y Aprendizaje Escolar en Antologa Bsica, UPN. Mxico 2000. Pg. 116

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Esto me hace pensar que la interaccin social es fundamental para el proceso global del habla y para el desarrollo de la actividad prctica; de acuerdo con Vigotsky el habla y la accin estn unidas en una sola funcin psicolgica, dirigida a conseguir la solucin de un problema y cuando es ms compleja la accin ms importante es el papel desempeado por el habla. De acuerdo a Vigotsky los nios resuelven tareas practicas con la ayuda de su propia habla, as como de sus ojos y manos26 Tanto lo cognitivo como lo comunicativo las funciones intrapersonales interpersonal del lenguaje- son necesarios, para el desarrollo de la actividad mental superior humana.

Para que el nio emplee con xito las funciones interpersonales del lenguaje para resolver un problema, es necesaria en esa secuencia evolutiva la ayuda social de un adulto o de un nio con ms conocimiento, con esto el desarrollo de las funciones intrapersonales del lenguaje llega la socializacin de la actividad mental prctica.

El origen del conocimiento esta en las interacciones sociales en las que participa el nio desde lo socio histrico empezando por la familia, donde la intencin deliberada es esencial para el desarrollo infantil y la escuela donde el aprendizaje nunca se da de forma aislada sino que siempre existir alguien que aprende, alguien que ensea, donde la transformacin de la realidad y del sujeto se basan en la interaccin y dialctica constante entre los hombres y entre el objeto de estudio.

Esta importancia de la interaccin social lo interpreto que de acuerdo a las caractersticas conceptuales de mi grupo puedo formar subgrupos con alumnos que compartan las mismas conceptualizaciones, pero con uno con

contextualizaciones ms avanzadas para que as propicien la confrontacin de sus hiptesis, lo que interesa es que accedan a un mayor conocimiento. Esto significa

26

GARTON Alison. Vigotsky-El hombre y su teora en UPN. (com.). Desarrollo del Nio y Aprendizaje Escolar en Antologa Bsica, UPN. Mxico 2000. Pg. 66

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que es en el contexto de la interaccin grupal y en ese sentido social, que se promueve y favorece un avance significativo en el conocimiento del aprendizaje.

2.6 El constructivismo

En este apartado intentare presentar un bosquejo de lo que hoy se ha dado en llamar constructivismo. Iniciare por plantear lo que no es el constructivismo, como lo expresa Coll no es una teora en sentido estricto, ni tampoco es una teora psicopedaggica, que nos proporcione una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de cmo aprenden los alumnos y de la que puedan derivarse principios infalibles de cmo hay que proceder para ensear mejor 27

Esto lo entiendo como una opcin para intentar superar las dificultades puntualizadas en las criticas al modelo anterior, ya que no existe una teora que agote en si misma todas las respuestas a los problemas de la enseanza y el aprendizaje, sin embargo varias teoras coinciden en este modelo sobre la concepcin bsica de la actividad del sujeto para la construccin del conocimiento.

El constructivismo surge como una corriente epistemolgica, preocupada por explicar los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano entre los autores de esta corriente tenemos a Piaget con su teora psicogentica, Vigotsky con el constructivismo social, Ausubel con la asimilacin y aprendizaje significativo, a Cesar Coll y Bruner que comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares; aunque algunas teoras difieren en algunas explicaciones de cmo se realizan los procesos de construccin lo que las unifica es la identificacin en cuanto a la postura sobre los procesos de conocimiento,
27

desarrollo y

de

COLL Cesar Concepcin constructivista y planteamiento curricular en Cuadernos de Pedagoga, nm. 188 Barcelona 1991. Pg.9

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aprendizaje. Es menester saber cules son los aprendizajes significativos previos que nos aseguren la significatividad de los nuevos.

2.7 Hacia un nuevo modelo constructivista de mi prctica docente

Para poder reorientar mi prctica de un modelo tradicionalista a un modelo constructivista despus de haber recuperado algunos aportes de las teoras anteriores, pienso que debo de adecuar los paradigmas de cada uno de ellos y a partir de esto formular uno nuevo, que tengan relacin con los contenidos que presento a los alumnos con los aprendizajes que ellos han adquirido anteriormente y de acuerdo al contexto donde laboro , que tengan algn significado para el alumno conforme a los intereses y conocimientos que ellos posean, para que logren formar esquemas de accin que les permitan lograr establecer una

conexin entre lo que se sabe y lo que se desea que se sepa, es decir entre lo nuevo y lo viejo.

En el nuevo paradigma que podemos formular debemos de tomar en cuenta no solo la edad cronolgica del nio, sino tambin el grado de desarrollo que ha alcanzado para poder saber que estmulos pueden ser significativos para l.

Debemos tomar en cuenta no solo los objetivos del contenido que se ensea, sino tambin los instrumentos, reactivos, materiales y ejemplos que permitan al nio manejarlos solos, en compaa del maestro o de otros nios.

Los programas deben de tener la libertad de ser flexibles para el maestro, de esta manera poder adecuar los contenidos que respondan al inters presente del nio, teniendo en cuenta los muchos factores que determinan la importancia que adquiere un contenido en un momento dado.

Se debe tomar en cuenta los estilos de aprendizaje, ya que son variados y depende de cada estilo de que el nio aprenda mejor por la va auditiva o visual tomando en cuenta el ritmo de desarrollo. Al igual que el desarrollo fsico, el 70

desarrollo mental no es idntico en todos los individuos y hay que respetarlo para lograr el continuo total de los aprendizajes.

El nuevo paradigma consiste, pues, en aceptar lo comn y lo propio de cada uno de los modelos emanados de las teoras anteriores. Y no solo a los nuevos sino tambin a los antiguos, porque ellos persisten por muchos aos y resurgen al primer problema o fracaso en la aplicacin de los nuevos paradigmas, por esta razn los docentes debemos de actualizarnos continuamente para no quedarnos estancados en un solo paradigma, ya que el constante cambio de la sociedad nos exige adecuarnos a su ritmo.

3. Aspecto Especfico
Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y experiencias concretas. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela. La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su matemtica relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes. Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la matemti ca formal permite a los nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que intervienen nmeros grandes.

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3.1 Cmo hacer una adecuacin curricular?

La educacin es un proceso de relaciones e interacciones entre personas que deber llevarnos a la adopcin de actitudes y prcticas en las que se reconozcan que ser diferente no es un defecto, sino que algo valioso ya que el problema no solamente es lingstico sino tambin se necesita una toma de conciencia y una valoracin de la lengua nativas 28; en las que la comunicacin este basada en el respeto y la tolerancia; en las que se procura la convivencia armnica, entre las personas, en las que se garantiza la legalidad y la democracia para todos.

Esto quiero decir incorporar en la prctica educativa estas nuevas formas de pensar, de actuar, de sentir, de convivir y de abrir nuestros pensamientos hacia un futuro inmediato, lleno de nuevos valores, con ello no slo cambiaremos a la escuela y a la sociedad, si no es una manera de percibir que el proceso educativo involucra personas con caractersticas, necesidades e intereses propios; por esta ideologa que tengo de la educacin propongo una adecuacin curricular para mi problema de investigacin:

UNA DIFICULTAD PARA MI PRACTICA DOCENTE LA ESTIMACION DE RESULTADOS, LAS OPERACIONES ESCRITAS Y EL USO REFLEXIVO DEL CALCULO MENTAL, CON NUMEROS FRACCIONARIOS PARA RESOLVER PROBLEMAS ADITIVOS,

Eje temtico:
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LUQUE Lozano, Alfonzo Dialogar, comprender, aprender en UPN. (com.) Grupo Escolar en Antologa Bsica UPN. Mxico 2000 Pg. 190

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 Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Contenidos: En este caso se con apego al planes y programas de estudios 2011 vigente presenta
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como las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres

mbitos: Estudio, Literatura y Participacin social. Esta organizacin surge de las finalidades que las prcticas tienen en la vida social; si bien no suelen estar estrictamente delimitadas, para fines didcticos se han distribuido de la manera sealada. En cada uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular: mbito de Estudio. Las prcticas sociales del lenguaje agrupadas en este mbito tienen el propsito de apoyar a los alumnos en el desempeo de sus estudios, para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico. Desde esta perspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el conocimiento de las ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas; as como a apropiarse del tipo de discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las prcticas que se integran en este mbito se vinculan directamente con la produccin de textos propios de las asignaturas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En este mbito, el proceso de produccin de textos exige que los alumnos planeen su escritura, preparen la informacin y la expongan conforme el discurso que cada disciplina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con un esquema elegido; que organicen de manera coherente el texto, delimitando temas y subtemas, definiciones, comentarios y explicaciones; que empleen un vocabulario

especializado y definiciones tcnicas; que citen adecuadamente las fuentes de consulta, y puedan relacionar sus opiniones con las de distintos autores. Ya que el discurso acadmico requiere una expresin rigurosa y est sometido a mltiples convenciones, en este mbito se propone un mayor trabajo con contenidos
29

Programas de estudio 2011 SEP Mxico p.26.

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referentes a la estructura sintctica y semntica de los textos, ortografa y puntuacin y su organizacin grfica. mbito de Literatura. En este mbito las prcticas se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios; mediante la comparacin de las interpretaciones y el examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construccin personal y subjetiva del significado a una ms social o intersubjetiva; amplan sus horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresin. Si bien en este mbito se trata de destacar la intencin creativa e imaginativa del lenguaje, tambin se plantean maneras sistemticas de trabajar los textos, por lo que seguir un tema, gnero o movimiento literario son prcticas de lectura que ofrecen la posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relacin con las distintas manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una obra, una prctica comn en el teatro, resulta de sumo provecho para que los alumnos se involucren y entiendan el complicado proceso de dar voz a un texto. Con el propsito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y lingstica, se propone leer obras de diferentes periodos histricos del espaol y la literatura hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia de la lengua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la lengua, los textos y los valores culturales. As, por ejemplo, la lectura de los cuentos de diferentes periodos histricos, permite entrar en contacto con otros pueblos hispanohablantes y sirve de apoyo para reflexionar sobre la diversidad del espaol. Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura mediante el conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, gneros y estilos literarios; adems, obtener las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada interpretacin y sentido de lo que leen. Tambin se pretende desarrollar habilidades para producir textos creativos y de inters del propio

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alumno, en los cuales exprese lo que siente y piensa, y construya fantasas y realidades a partir de modelos literarios. mbito de Participacin social. Todo ser humano es sujeto de derecho desde el momento de su nacimiento. La participacin civil, social y poltica se corresponde con tres modos de ejercer la ciudadana; por eso, es legtimo formar a los alumnos como ciudadanos. La Educacin Bsica debe estar dirigida a hacer de ellos personas responsables y capaces de participar en la construccin de la sociedad. En el mbito de Participacin social, las prcticas sociales del lenguaje tienen como propsito ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el desarrollo de otras formas de comprender el mundo y actuar en l. Por eso, se han integrado diversas prcticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos y legales, as como otras que implican la expresin y defensa de la opinin personal y la propuesta de soluciones a los problemas que analizan. La participacin social tambin comprende el desarrollo de una actitud crtica ante la informacin que se recibe de los medios de comunicacin, por lo que la escuela no puede ignorar el impacto que ejercen. La televisin, la radio, la Internet y el peridico forman parte del contexto histrico de los alumnos, y constituyen una va crucial en la comprensin del mundo y la formacin de identidades socioculturales. Dada la importancia que tiene el lenguaje en la construccin de la identidad, en el mbito de Participacin social se ha asignado un espacio a la investigacin y reflexin sobre la diversidad lingstica. El objetivo es que los alumnos comprendan su riqueza y valoren el papel que tiene en la dinmica cultural. La organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos marcan el nfasis que tiene la prctica social del lenguaje y que el docente debe propiciar al desarrollar el proyecto didctico, dependiendo a cul de ellos pertenezca, por lo que en los programas el primer proyecto siempre pertenecer al mbito de Estudio, mientras que el segundo al de Literatura y en tercero a Participacin social, de tal manera que no seindica en cada caso dicha pertenencia. Para el caso del quinto bloque, los proyectos pertenecen al mbito de Literatura y al de Participacin social. 75

Adecuacin de los contenidos: Seleccionar una competencia de los contenidos anteriores y entender como se favorece y manifiesta. Decidir situaciones de su contexto en la que los nios puedan usar esa competencia. Prever las formas de organizar al grupo para realizar la situacin didctica. Describir la secuencia de actividades que se propondr de acuerdo a como estn ordenados los contenidos respectivamente.

Adecuacin organizacional: Planificar actividades para un grupo pequeo, de esta manera es posible centrar la atencin de los nios y ellos lograran mejores resultados en sus trabajos. En la organizacin de las actividades dentro del aula se harn de manera gradual y respetando la diversidad que existe dentro de ella. la participacin individual, por equipos o grupal sern las formas de trabajar y organizar las diferentes actividades que se realizan. Mediante debates de problemas cotidianos sobre el uso de la suma de fracciones, privilegiar la reflexin y argumentacin en torno de la actuacin propia de los nios.

Adecuacin didctica: Elaborando material didctico, fuentes de informacin para poder dar a entender y lograr los propsitos. En la escuela se cuenta con material suficiente para la elaboracin de material didctico pero me apoyo con lo que cuento o lo que se produce en la comunidad como maz, frjol, nueces etc. Dentro de la comunidad se realizan actividades en las cuales se toman para reforzar los conocimientos de los alumnos y poder trabajar los contenidos escolares, como las tradiciones, los das festivos y otros eventos en las 76

cuales se toman como contenidos comunes y de esta manera los aprendizajes de los alumnos son ms significativos. Recorrer la comunidad, visitar la tienda comunitaria, solicitar el uso del telfono que hay dentro de la comunidad, visitar a las personas de mayor edad para realizar entrevistas y la fiesta patronal etc. Recursos didcticos apoyo personal-estrategias de refuerzos: Ayudar a los nios a superarse cotidianamente al plantearles situaciones que impliquen retos para ellos, acompaadas de expresiones como: Eres capaz, Qu hiciste para lograrlo?, o T puedes hacerlo. Valorar positivamente los esfuerzos de cada cual sin exagerar y evitar la descalificacin, las comparaciones y los comentarios negativos. Ofrecer ayuda a los nios ms inseguros hacindolos tener sentimientos de xito:T colaboracin fue importante para terminar el trabajo. Apoyar a los nios para que aprendan a fijarse metas y lograrlas, ayudndoles a darse cuenta de que todos los obstculos deben superarse. Invitarlos a valorar su trabajo, a partir de sus propias expectativas Ofrecer alternativas y oportunidades a los nios para tomar decisiones y as acten conociendo las consecuencias de lo que hagan. Describir las acciones de los nios ayudndoles a resaltar sus cualidades y a sentir que son considerados en el grupo. Evitar el castigo, pues ejerce efectos negativos sobre el desarrollo de la autoestima.

Material de apoyo: Al planear mis actividades recurro a los siguientes materiales por ser una Escuela penta-docente: enciclopedia, propuesta multigrado, libro del maestro, planes y programas, vigentes ficheros. Libro del alumno, para poder correlacionar las actividades para el grupo estos materiales me ayudan desarrollar los temas.

Tiempos y espacios: 77

Esta propuesta curricular esta encaminada a ser puesta en prctica en los tres primeros bimestres del ciclo escolar, respetando los tiempos y espacios de las horas de la asignatura de matemticas y profundizndolo en los tiempos de extraclase.

EVALUACIN La evaluacin por competencias de esta propuesta curricular, tiene como fin que tanto maestro como alumno, se den cuenta de lo que han aprendido y le den un valor, mediante esto los nios aplicaran con mayor facilidad los conocimientos en su vida diaria y el docente descubrir a su vez, que el aprendizaje no se refleja llenando un examen de opcin mltiple, o memorizando informacin, este se ve reflejado en las actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos de los nios, ya que la intencin de la escuela es preparar a los nios para la vida. Cuando un nio es competente tiene todo lo necesario para ser competitivo y atender el constante desarrollo de sus competencias mantendr a dicho nio en continua superacin y competitividad. En este sentido no pueden ser calificados con nmeros ni se les pueden reprobar, ya que una competencia implica habilidades que tenemos desde nuestro nacimiento. La escuela antes que nada, debe ensear a ser, aprender, pensar y hacer. Se puede decir que la escuela propicia, promueve al individuo dentro de la sociedad induciendo a travs de sus mecanismos e intereses, sus expectativas, sus valores, sus actitudes y en consecuencia, en su presente y futuro. La escuela ejerce, as, un papel importante en la integracin social del individuo. 3.2 El enfoque de la educacin indgena Para que la educacin responda a las condiciones de cultura y lengua de la poblacin indgena deber, necesariamente, ser una educacin que tenga una caracterstica bsica para la educacin bilinge el uso de dos lenguas en la instruccin30, al considerar que cada lengua, como producto de una cultura, es
30

DIAZ, Couder Diversidad lingstica y educacin en UPN. (com.) Lenguas Grupos tnicos y Sociedad Nacional. Antologa Bsica. Mxico 2000. Pg.109

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portadora de los smbolos de dicha cultura, lo que representa un potencial pedaggico y didctico para el maestro y una necesidad bsica para la conformacin de la identidad de los alumnos.

Deber procurar que todas las nias, nios y jvenes en edad escolar se apropien de los conocimientos, habilidades y destrezas, hbitos, actitudes y valores fundamentales que les permitan desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo nacional, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. 3.3 El nio en el ambiente bilinge Al hablar de este lenguaje infantil es necesario conocer el ambiente en que se desarrolla el nio y conocer la edad que este tiene y cul es la necesidad de aprender otra lengua, desde el momento de nacer el nio se ve expuesto a la influencia de ms de una lengua, depende del entorno familiar ya que aprende dos lenguas de forma natural y se considera como bilinge, se da en los primeros aos en edad escolar ya que los nios son ms fciles de aprender que cuando ya son adultos y quieran aprender otra lengua solamente lo hacen por necesidad, y este aprendizaje en los nios se da por va natural ya sea consciente y voluntario. Muchas de las veces el bilingismo infantil se da por la interaccin que hay en la escuela o en la calle existe un gran nmero de experiencias y dicho bilingismo es un fenmeno cuya frecuencia ya ha aumentado da con da , no solo en Mxico se da este fenmeno sino en todos los pases, que muchas de las veces son conocidas como dialectos pero al tener una escritura ya se considera como una lengua.

3.4

Los fines y propsitos de la educacin intercultural son:

- Contribuir al desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas.

79

- Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos. -As como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crtica.

- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones.

- Promover mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol, un idioma para todos nosotros como mexicanos sin olvidar de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas.

- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad.

-Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de individuos.

-Propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos,.fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfica tecnolgico. y

-Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte.

-Desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear conciencias para crear conciencias sobre la preservacin de la salud, sin olvidar el respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios.

-Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y la proteccin de su medio ambiente.

80

-Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

Lo anterior me permitir reconocer y asumir a desarrollar una prctica educativa intercultural bilinge que est ligada a la mejora en la formacin de los alumnos. Familiarizar a los alumnos con los contenido y aterrizar de acuerdo al lenguaje del alumno. Crear una relacin positiva con el escrito Las diferencias lingsticas que presentan los nios al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen. Un medio familiar con escasa presencia de textos escritos limita las oportunidades de los nios para progresar en la comprensin de esta forma de comunicacin y en el conocimiento de sus caractersticas. En el caso de los alumnos de cuarto grado se caracteriza por que el 99.9% su lengua materna es el castellano por lo que en el grupo en cuestin necesita esa comprensin de la lengua materna para as en la postre sea incursione en la hahu como su segunda lengua como parte de su cultura. La exposicin a un medio donde la comunicacin escrita cumple una funcin real es el nico camino hacia la adquisicin de esta capacidad ya que los alumnos del apartadero realizan la lectura en al menos tres espacios en su contexto en la casa en la calle y en la escuela las practicas se distinguen por cuatro categoras de acuerdo al edad: los adultos los jvenes y los nios. Por eso conviene subrayar la idoneidad de la lectura de historias a los nios como factor ms determinante de su futuro aprendizaje de la lengua escrita para entender y valorar para incursionarlos en esa curiosidad y gusto por la lectura hasta llegar a los textos intructivos.

Promocin de aprendizajes Es el maestro quien transmite, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superacin personal.31 El trabajar en el medio indgena, implica conocer por lo menos la cultura, la lengua, e identificar las caractersticas particulares de mi comunidad, y ver si

31

Cfr. LA LENGUA INDIGENA y el espaol en el Currculum de l a educacin bilinge Documento de Apoyo Para el Docente Mxico 1995 SEP. p.p. 9, 10

81

alguna afecta de manera directa o indirecta el al aprendizaje, tan solo en como concebimos lo que escuchamos inmediatamente nos vamos a los supuestos. REFERENTES TERICOS

b. Emprica. Actores, escenarios y procesos

Partir de lo que los alumnos saben La valoracin de los conocimientos previos que los nios poseen sobre la lengua escrita y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito. Los nios saben: que la lengua escrita dice cosas que se pueden comunicar y transmitir informaciones de varios tipos: sobre uno mismo, sobre la realidad y sobre mundos ficticios que leer y escribir es algo posible, ya que es una prctica habitual para la mayora de los adultos que la lengua escrita es un cdigo extrao porque, a diferencia del dibujo, no guarda relacin entre los signos y la realidad representada la forma de algunos signos grficos la cantidad de signos que se necesitan para representar una palabra el sentido del paso de las pginas la diferencia entre el tiempo real y el tiempo narrativo de los cuentos la relacin entre texto e ilustracin.

INTERACCIN MAESTRO ALUMNO /ENFOQUE POR COMPETENCIAS El mundo en la actualidad sufre cambios constantes y se requieren ciudadanos Cada vez mas capaces, y comprometidos consigo mismos y con la sociedad, para informarse asi como el manejo de informacin clasificacin, discriminacin, compartirlo, usarlo en la resolucin de problemas asi como toma de decisiones. Las instituciones educativas y los docentes estamos ante un reto importante la de impartir educacin de calidad que responda a las demandas reales del presente y proyectarse al futuro. Los ltimos reajustes que va desde plan de estudios 2009, el reciente 2011 nos plantea mas reto a los docente 82

El mundo siempre cambiante actualmente requiere de ciudadanos que piensen en una calidad de vida y por ello es necesario su compromiso con sigo mismo, y con la sociedad, debe ser sujetos crticos capaces de tomar decisiones ante la realidad que cada vez presenta mas demanda.

Las instituciones educativas y los docentes tienemos el reto y la obligacin de impartir una educacin de calidad, que respondan a esta s demandas, como a formar estudiantes capaces de desarrollarse en su vida familiar, laboral y social de manera eficaz y eficiente.

Es cierto que la escuela no garantiza la igualdad deseada pero pretende proveer elementos necesarios para desarrollar la prctica docente en el marco del desarrollo de competencias desde la propia experiencia de los profesores, los fundamentos del centrales del enfoque , es el aprendizaje significativo, favoreciendo en los estudiantes el desarrollo de las compewtencias bsicas, de asignatura y para la vida

La filosofa de la educacin intercultural

La filosofa de la Educacin Intercultural Bilinge no debiera ser otra cosa que una manera de percibir las formas de relacin que se establecen en el proceso educativo, as como una orientacin para modificar estas formas de relacin e incorporar en la prctica educativa nuevas y mejores oportunidades para el desarrollo de los individuos y de la sociedad en general. Desde esta perspectiva la filosofa planteada debera de llevarnos a la adopcin de actitudes y practicas en 83

las que se reconozcan que ser diferente no es un defecto, si no algo valioso, en la que la comunicacin este basada en el respeto y la tolerancia; en la que se procure la convivencia armnica, entre las personas y con el mundo natural, donde se garantice la legalidad, equidad y la democracia para todos; en suma actitudes y prcticas que consideren una nueva dimensin educativa en la que el sentimiento de cambio consista en el sentido de lo que es verdaderamente importante para los individuos y para la sociedad.

Los aportes de la lingstica para el pensamiento matemtico.

La gran diversidad lingstica que existe en nuestro pas tal como est en el encabezado se denomina el componente bilinge de la educacin indgena. Una condicin bsica para la educacin bilinge es el uso de dos lenguas en la enseanza, en la educacin indgena mexicana, no ocurre precisamente esto, ya que varios de nosotros como docentes no dominamos la lengua indgena y por tal preferimos no complicarnos y optamos por solo hablar o dar clases en la lengua del espaol.

Por otro lado en algunas comunidades donde laboramos ya no se habla la lengua indgena, este es mi caso en la comunidad donde laboro ya no se habla la lengua indgena, pero esto no quiere decir que no la ensee, ya que los nios y padres de familia no se oponen a aprender y por tanto ellos aprenden y de igual forma yo aprendo juntamente con ellos. La palabra bilinge alude al hecho de que se espera que el alumno aprenda el espaol para el caso donde solo se habla la lengua indgena y para los que hablan la lengua del espaol seria que aprendan la lengua indgena que vendra siendo en este caso el Hahu, para que de esta manera se conviertan en bilinges, pero mucha de las veces el sistema educativo es monolinge en espaol.

La diversidad lingstica se convierte en un problema cuando se aspira a una educacin bilinge y no solamente a una educacin monolinge ms la enseanza de otro idioma o lengua, ya sea que se trate de la lengua materna o de una 84

segunda lengua. La lengua materna indgena pasa a un segundo plano, ya que solo es utilizada nicamente de manera oral en los primeros grados a fin de facilitar la comunicacin con los nios siempre y cuando ellos hablen la lengua indgena, pero si su lengua es el espaol la lengua indgena solo se utiliza en algunos eventos donde el sistema as lo requiere como es el caso en la demostracin de escoltas e himno nacional, y algunos otros eventos en lengua indgena.

Por tal significa que la lengua materna de los alumnos a los que se dirige la educacin indgena est compuesta por una gran diversidad de dialectos locales orales carentes de una versin normalizada y escrita. La lenguas indgenas no cuentan aun con una norma estndar y una tradicin literaria, lo que obliga a seguir una estrategia distinta, la educacin indgena propone una educacin bilinge ya que la diversidad lingstica se convierte en un factor y un problema de primer orden debido a que: 1) una educacin bilinge implica el uso de la dos lenguas en la enseanza. 2) la nocin de la lengua involucrada es la lengua en el sentido funcional es decir una lengua con una amplia gama de funciones sociales y con una mnima variacin formal para que una lengua usada como lengua de enseanza requiere de una forma escrita y normalizada y acabar con las

funciones sociales correspondientes a los usos acadmicos y escolares, adems de requerir de textos y materiales en ambas lenguas.

La necesidad de utilizar la lengua indgena como lengua de enseanza de otra forma de los idiomas nativos no podr salir de la situacin actual de subordinacin y la gama de esas funciones sociales segura siendo muy restringida. El sistema educativo es uno de los instrumentos ms importantes de toda poltica lingstica por lo que es su responsabilidad afrontar los retos que plantea la diversidad lingstica mexicana para as poder lograr una educacin bilinge que fortalezca y promueva la valoracin y desarrollo de idioma autctono.

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La DGEI ha dedicado mucho trabajo a la produccin de alfabetos prcticos y mtodos de lecto-escritura en lenguas indgena. Se limitan a tratar de elabora un alfabeto practico comn para una regin o lengua, por tal los resultados son pedaggicamente insuficientes ya que la normalizacin de la lengua requiere mas que un simple alfabeto comn, ya que requiere de la promocin de una lengua comn adaptada a las necesidades comunicativas y cognitivas modernas, requiere de la consolidacin de una lengua en sentido funcional. EL ENFOQUE DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

En el mbito educativo el enfoque intercultural se plantea como alternativa para superar los enfoques homogeneizadores, evitando que la formacin de ciudadanos se base en la exclusin; como estrategia educativa para transformar las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, calidad y pertenencia, construyendo respuestas educativas diferentes y significativas y como enfoque metodolgico para considera los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales como recursos para transformar la prctica docente. Es decir como un enfoque de educacin abierta y flexible, enraizada en y a partir de la propia cultura, pero abierta al mundo, una educacin que promueve el dialogo entre tradiciones culturales que han estado en permanente contacto; que mira lo ajeno desde lo propio y que observa e interacta desde su autoafirmacin y autovaloracin. LA PROPUESTA CURRICULAR INTERCULTURAL BILINGE El Plan y los Programas de Estudio para la educacin primaria vigentes son

flexibles, lo cual no solo posibilita, si no que nos da facultades amplias a todos los educadores para aprovechar su flexibilidad y con base en ello hacer las adecuaciones pertinentes y factibles para desarrollar una labor que responda a las necesidades derivadas de las caractersticas y necesidades educativas de

nuestros alumnos. Particularmente a los educadores de Educacin Indgena nos permite desarrollar sin mayor problema una Educacin Intercultural Bilinge 86

pertinente a las caractersticas culturales y lingsticas de nuestros alumnos y congruentes con los contextos en los que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje.

As la Educacin Intercultural Bilinge nos propone que en el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje se deben: Usar y ensear las lenguas indgena y el espaol en las diferentes actividades de aprendizaje, considerando a estas, tanto objeto de estudio, como medio de comunicacin.

Definir objetivos de aprendizaje congruentes a las caractersticas, necesidades y demandas de los alumnos, con base en los propsitos establecidos en el `Plan y los Programas de Estudio vigentes, as como en los planteados para la Educacin Intercultural Bilinge.

-Contribuir al desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas.

Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos. As como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crtica. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones. Promover mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol, un idioma para todos nosotros como mexicanos sin olvidar de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas.

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 Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de individuos.

La educacin indgena que se instrumenta con los diversos grupos tnicos mexicanos, debe enfatizar el desarrollo de las lenguas vernculas y de los elementos socioculturales de cada etnia, juntamente con la enseanza del castellano y de los aspectos relevantes de la cultura nacional y universal a fin de propiciar en el nio indgena el desarrollo de una personalidad equilibrada y rica en potencialidades. El inciso C de la fraccin I del articulo tercero constitucional seala, como uno de los propsitos de esta educacin, el contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de al familia. La educacin indgena dentro del sistema educativo nacional constituye la posibilidad de atender a sus lugares de origen y con sus caractersticas lingsticas y culturales a un sector de al poblacin que se encuentra en condiciones de desigualdad econmica y social, frente al conjunto de la sociedad. Se funda en el respeto a la identidad tnica a la vez que introduce al individuo a al dinmica del desarrollo nacional, respecta la identidad local a la vez promueve la identidad nacional. La educacin que el estado ofrece a la poblacin indgena, como toda la que se imparte a la poblacin en general, tiene su base en el artculo 3 constitucional en el que entra otras prescripciones, dispone que tendera a desarrollar

armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez, el amor la patria y a al conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y la justicia. 88

El artculo 5 sustenta el derecho de la educacin indgena Los alumnos en la escuela primaria debern adquirir conocimientos bsicos de las matemticas y desarrollar La capacidad de utilizar la matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial. La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones. La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y calculo. El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias.

Para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento de manera que tenga una aplicacin til en la vida cotidiana en convivencia escolar y comunitario, a lo que se llama aprendizaje significativo.

89

CAPITULO 4 ESTRATEGIA METODLOGICA DIDCTICA Mi intencin en este captulo es poner a consideracin de ustedes un conjunto de ideas y propuestas de cmo dar una posible solucin a mi problema planteado en los captulos anteriores. El presente capitulo consta fundamentalmente de dos partes, la primera presenta como punto de partida, la idea del reconocimiento de los conceptos de mi fundamentacin terica; la segunda propiamente es el diseo de mis secuencias didcticas en donde se sealan sus componentes, su operacin y evaluacin.

4.1 Fundamentacin terica

Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin; la palabra didctica tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje, mientras que la metodologa, hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios lgicos utilizados para alcanzar una progresin de objetivos de una intencin; por tal motivo, conjugando estos conceptos la estrategia metodolgica didctica se entiende como un conjunto de elementos relacionados con un ordenamiento lgico y coherente, que van a medir las relaciones entre el docente y los estudiantes en formacin (sujetos), durante la solucin de los problemas que se manifiestan en la enseanza-aprendizaje de los contenidos (objeto) con el fin de formar habilidades pedaggicos- profesionales especificas y bsicas32 concibo esto como una posibilidad de disear un plan de accin

estructurado de secuencias didcticas que me ayuden a dar solucin a mi problema, planteadas desde la lgica misma de las estrategias de enseanza y de aprendizaje. 4.1.1 Estrategias de enseanza

32

BOIX Roser Tomas. Estrategias Didcticas de Intervencin En: Estrategias y Recursos Didcticos en la Escuela Rural. Mxico. 2003 Pg. 55

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Podramos definirla como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos33 deduzco esto como la intencionalidad del docente de facilitar al aprendiz un procesamiento ms profundo de la informacin nueva, las estrategias de enseanza abordan aspectos como los siguientes: Diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuestas, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos. Diversa estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencia previos pertinentes), que le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje; algunas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza o de la lectura del texto de enseanza; aqu pueden incluirse diversas estrategias como ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas entre otras. Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formarse una visin sinttica, integradora e incluso critica del material, permitindole valora su aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. 4.1.2 Estrategias de aprendizaje
33

DIAZ Barriga Frida en Estrategias de docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill Interamericana. Mxico. 1991. Pg. 28

91

Son procedimientos que pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas; persiguiendo un proceso determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas escolares, adems, son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms. Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere o emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas34. Los objetivos particulares de

cualquier estrategia de aprendizaje consisten en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento. Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras estrategias y que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntariamente o intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que este sea.

Aun cuando en las estrategias de enseanza el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita, en las estrategias de aprendizaje la responsabilidad recae en el aprendiz, ambos tipos de estrategias (de enseanza y de aprendizaje) se encuentran involucradas en la promocin de las competencias a partir de los contenidos curriculares de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB.),lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos implica disear estrategias con el objetivo de que los alumnos desenvuelvan todas sus capacidades para el desarrollo de competencias qu son? y en qu

consisten? que analizaremos como propsito educativo central.

4.1.3 Las competencias

34

Ibdem. Pg. 30

92

Una competencia es un saber hacer (habilidades, destrezas que son el componente procedimental) con un saber (conocimientos que es el componente conceptual), as como la valoracin de las consecuencias y el impacto de ese hacer (valores y actitudes que son el componente actitudinal). Por lo tanto competencia es el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin una ac tividad o una tarea35, de tal manera que nosotros como docentes debemos basarnos en una educacin en competencias, pretendiendo que los alumnos no solo sean receptores de informacin, sino que sepan emplear lo que saben y que le encuentren una utilidad.

El desarrollo de las competencias consiste pues en dar al alumno la posibilidad de actuar siempre con un fundamento, desempearse de manera autnoma, resolver problemas, interpretar situaciones, decidir, juzgar, hacer e innovar, lo que se pretende es la formacin integral de los estudiantes, dndoles las herramientas necesarias para su desarrollo social.

La propuesta de mi estrategia metodolgica didctica est basada en el enfoque constructivista de diversas aportaciones de las corrientes psicolgicas, que a pesar de las distintas posturas de diferentes autores, todos comparten la importancia de la actividad constructiva del alumno en la obtencin de los aprendizajes escolares. En el siguiente apartado intentare dar un bosquejo a lo que se le ha dado en llamar constructivismo.

35

El Plan y Programas de Estudio 2009 Elementos Bsicos para su manejo en el aula En: Curso Taller de Actualizacin Sexto Grado. Mxico 2009. Pg. 11

93

4.1.4 El enfoque constructivista

Qu es el constructivismo? Carretero dice Es la idea que mantiene el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto, del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se produce da a da como resultado de la interaccin entre estos factores36 Desde esta

representacin el mbito de estudio de los procesos escolares de enseanza aprendizaje es el resultado de un proceso de construccin y no se concibe como una copia de la realidad ni como una impresin de estmulos del ambiente fsico y social, sino como el resultado de las interacciones entre el sujeto con el entorno que lo rodea dichos pasos de construccin obedece de los esquemas que ya tiene el alumno, es decir, los que ya construyo. Desde esta perspectiva mi propsito es construir una estrategia que reditu en nuevos aprendizajes, para ello debo tomar en cuenta la competencia que pretendo desarrollar en los nios, esto es, considerar lo que quiero que los nios aprendan al entrar en contacto con una secuencia didctica propuesta y que a continuacin definir qu es? y cmo se disea?.

4.1.5 La secuencia didctica

Es un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas, jerarquizadas y con coherencia interna que posibilitan el desarrollo de una competencia y de uno o varios aprendizajes esperados (en un mismo bloque), en un tiempo determinado.

36

CARRANZA Pea Ma. Guadalupe De la didctica tradicional al constructivismo en Formacin y Tendencias Educativas UAM. Mxico 2005. Pg.

94

Presentan una situacin con problemas por resolver que ponen en juego los conceptos, las habilidades y las actitudes que el estudiante debe desarrollar 37. En trminos simples se puede decir que es el conjunto de actividades que promueven la relacin entre los nios, el docente y los contenidos, cuyo objetivo es construir nuevos aprendizajes, lo cual supone considerar los principios pedaggicos y las competencias que se buscan promover en los alumnos.

Al disear una secuencia didctica se debe tomar en cuenta algunos aspectos importantes como: lo que los nios saben y son capaces de hacer y las competencias que se pretenden desarrollar; las formas de trabajo, distribucin y organizacin del espacio, tiempo y las actividades a lo largo de la jornada; las condiciones expresadas en los principios pedaggicos para la creacin de un ambiente que fomente el aprendizaje de los pequeos, todas estas posibilidades deben analizarse para disear adecuadamente la secuencia didctica, despus, podran seguirse estos pasos:

Propsito Qu van a aprender los estudiantes?

Situacin didctica Cmo aprendern los estudiantes?

Secuencia didctica Cmo organizare las actividades?

Seleccionar una competencia entender cmo se favorece y manifiesta. Decidir una situacin en la que los nios puedan usar esa competencia. Prever las formas de organizar al grupo para realizar la situacin didctica. Describir la secuencia de actividades que se propongan. Seleccionar una competencia entender cmo se favorece y manifiesta.

37

SEP. Planeacin Didctica para el Desarrollo de Competencias en el aula en curso bsico de for macin continua para maestros en servicio .Mxico. 2010. Pg. 52

95

Las actividades tienen un nivel de complejidad progresivo para los alumnos, se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada a partir de los 3 momentos metodolgicos que a continuacin se anuncian:

4.1.6 Momentos metodolgicos

Actividades de inicio- introduccin o exploracin de conocimientos previos Actividades de desarrollo- donde se incorporan o fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de sntesis y sistematizacin. Actividades de cierre-

mediante la aplicacin de los conceptos o

procedimientos o situaciones simples o complejas para interpretar la realidad y se presentan los resultados. Los aspectos a tomar en cuenta para el desarrollo de la secuencia didctica son:

4.1.7 Rol del docente

el rol que desempeo como docente tiene un papel central en el logro del aprendizaje del alumno ya que por medio de la instrumentacin didctica ser quien planear, coordinar y acompaar los procesos didcticos que atienden caractersticas, intereses y necesidades desde la diversidad, familiarizndome con los contenidos curriculares de educacin bsica-

Algunos elementos para el desarrollo de una prctica docente estimulante son: 96

 Escuchar las ideas y argumentos de los alumnos. Fomentar el trabajo colaborativo. Buscar en todo momento las reflexiones individuales y colectivas Ayudar a proponer actividades experimentales para los alumnos. Fomentar la explicacin verbal, por escrito o por dibujos las interpretaciones Propiciar ambientes favorables para las situaciones de aprendizaje. Reconocer la importancia de sus intuiciones, nociones y preguntas.

4.1.8 Rol del alumno

El papel protagnico que tiene el alumno es: Asumirse como principal responsable de construir y reconstruir sus conocimientos poniendo en prctica estrategias y conocimientos que ya tiene, estableciendo relaciones prcticas con la vida cotidiana. Realizar actividades variadas en contextos cercanos y diversos que precisen el uso de recursos del entorno que favorezcan el aprendizaje de conceptos, de habilidades motrices y cognitivas, as como de actitudes, que le sirvan para fundamentar la toma de decisiones.

4.1.9 Organizacin en el aula

Durante la organizacin de las actividades de enseanza estas se realizan por binas, equipos y grupalmente , por que a travs de eso se recuperan los conocimientos previos que los nios traen desde sus hogares y por que esto les permite tener un trabajo colaborativo y de interaccin con sus compaeros al intercambiar saberes que cada uno posee.

4.1.10 La importancia del juego

97

El juego es clave en la adquisicin de conocimientos de los nios a temprana edad, el alumno aprende ms, mejor y de manera ms duradera cuando l mismo hace descubrimientos y resuelve problemas a travs del juego; cuando nosotros los docentes nos situemos a la altura de un nio podremos advertir muchas posibilidades y potencialidades para las actividades de resolucin de problemas y permitir al nio verbalizar su pensamiento tal como ellos entienden el problema por que expresan experiencias reales a su contexto. Los juegos a que hare mencin son: Simblico- introduce al nio en el terreno de la accin del pensamiento de representar en la mente una idea atribuida a una cosa; por lo tanto es proyeccin exterior del sujeto que simboliza, lo que comporta otorgar significado a aquello que constituye el smbolo. Prctico- puede definirse como aquel en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes. Reglas- da acceso a la realidad social y transita de la imposicin e imitacin a la autonoma y a la comprensin del sentido de la regla, como contenido y como medio para la relacin entre las personas que juegan.

4.1.11 Aprendizaje significativo La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe 38

Si recuperamos la definicin que ofrece Ausubel del aprendizaje significativo, podemos ver que toda nueva adquisicin de conocimientos reposa sobre la base de conocimientos preexistentes; que tengan algn grado de relacin con lo nuevo, as como de las competencias cognitivas de las que disponga el alumno. Es decir, el aprendizaje de un nuevo contenido ser posible si consideramos no solo lo que
38

AUSUBEL, David Psicologa Educativa un punto de vista cognoscitivo Mxico, Trillas. 1983. Pg. 48

98

hasta ese momento sabe y conoce el alumno, sino lo que puede llegar a saber. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.

4.1.12 Recursos didcticos

Uno de los aspectos ms importantes en mi estrategia metodolgica didctica lo constituye la seleccin previa de los recursos con que voy a trabajar y el momento oportuno en que voy hacer uso de ellos para reforzar o complementar los contenidos, ya que constituyen un elemento determinante del proceso formativo y porque el desarrollo de las competencias va a estar en funcin de la interaccin del sujeto con los objetos de aprendizaje. A continuacin se mencionan los diferentes tipos de recursos didcticos:

Auxiliares didcticos

son todo aquel objeto elaborado de uso fundamental

cotidiano, destinado a los alumnos y al maestro, como los libros de texto, cuadernos, lpices, pizarrn, gises, borradores. Material didctico son todo aquel objeto natural o elaborado que pueda utilizar el alumno, el maestro, o ambos; por sus caractersticas fsicas; planos

tridimensionales, elctricos, electrnicos, por su forma de elaboracin; de fabricacin industrial, artesanal, por el tipo de desarrollo que favorecen.

4.1 13 La evaluacin

99

En el plan de estudios 2009 y 2011 en sus modificaciones se considera que la evaluacin es un proceso permanente que involucra al alumno, al docente y a la planeacin con la intencin de identificar los avances en el logro del aprendizaje, los aspectos que puede mejorar el docente en la enseanza para establecer ajustes en las estrategias didcticas, el tiempo, los recursos; es decir, una evaluacin para la formacin39 En principio se puede realizar una evaluacin diagnstica para conocer los saberes previos con que cuentan los alumnos y en funcin de ellos desarrollar los proyectos planificados para el aula. En una segunda etapa, la evaluacin formativa posibilitara que estudiantes y maestros conozcan como se est llevando a cabo el proceso educativo. De este modo los alumnos evidenciaran los logros alcanzados, sus modalidades y estilos de aprendizaje, los errores, obstaculizadores, las dificultades, etc. Por su parte el maestro ratificar o rectificar el rumbo de su prctica pedaggica, es decir que deber evaluar no solo las estrategias de enseanza que ha implementado hasta el momento, sino tambin las actividades propuestas a los estudiantes. En una tercera fase, se realizara lo que comnmente se denomina evaluacin sumativa o de producto final, que involucra tanto el desempeo de quien aprende como del que ensea. Es de destacar que esta instancia de evaluacin final debe seguir como plataforma de despegue para los futuros aprendizajes. La evaluacin puede cumplir una funcin formativa importante, siempre y cuando no quede limitada al examen o a la prueba.

4.1 14 Instrumentos de evaluacin

39

La evaluacin en el Plan y los Programas de Estudio de Educacin Primaria 2009 en Reforma Integral de Educacin Bsica 2009. Diplomado para Docentes de Primaria. Mxico. Pg. 32 y Panes y programas 2011 con las respectivas modificaciones.

100

 Lista de cotejo son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin y/o en el producto realizado por los alumnos. Rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Portafolios es una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (con base en alguna dimensin temporal determinada) y se ajustan al proyecto de un trabajo dado.

De esta manera y a travs de estas generalidades he intentado mostrar la fundamentacin terica de mi estrategia metodolgica didctica, aclarando los muchos criterios que orientan a la misma.

Es un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lgico y coherente, que van a medir las relaciones entre el docente y los estudiantes en formacin (sujetos), durante la solucin de los problemas que se manifiestan en la enseanza de los contenidos (objeto), con el fin de formar las habilidades pedaggico-profesionales especificas y bsicas. Se ejecuta mediante una secuencia de actividades que se orientan en el encuentro presencial y la consulta que brinda el docente a los estudiantes (relacin sujeto-sujeto) para ser implementadas en la escuela donde realizan la prctica docente.

La estrategia didctica permite, dentro de su dinmica, el desarrollo de diversas formas de conocer o estrategias cognitivas que son empleadas por los estudiantes para acercarse a su objeto de conocimiento. Entre estas estrategias encontramos la de solucin de problemas. Los problemas didcticos se manifiestan cuando se tiene una meta durante la enseanza de los contenidos, no sabindola como alcanzarla. 101

La estrategia metodolgica didctica subraya la importancia de reconocer que el aprendizaje se desarrolla en determinadas situaciones en las que el sujeto que aprende organiza el conocimiento de modo particular; utiliza ciertas estrategias para superar los obstculos que la asimilacin de un objeto por conocer le impone y manifiesta las diversas representaciones que va construyendo.

La intervencin pedaggica actualizada del docente es necesaria en el proceso que Bruner denomina andamiaje y que consiste en identificar las zonas de desarrollo descritas por Vigotsky. De acuerdo con Bruner el maestro proporciona un andamiaje a las actuaciones del alumno para llevarlo a la zona de desarrollo prximo. En esta zona la intervencin pedaggica determina los niveles de ayuda en la tarea intelectual del alumno al ser paralela a su actividad autoestructurante40. Con lo anterior quiero decir que el reconocer la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial de los alumnos, se puede planear un trabajo de andamiaje para llevarlos a la zona de estructuracin, en la que el alumno logre realizar la tarea intelectual que una situacin problema le exige y cuya solucin slo podr darse con ayuda del maestro. El plan de accin generado por el docente y sus alumnos (as) con un objetivo o finalidad real. Integra diversos contenidos de distintas reas programticas y promueve la construccin de aprendizajes significativos, Favoreciendo la creacin de estrategias de organizacin de conocimientos escolares en relacin con el tratamiento de la informacin y el contenido en torno al problema o hiptesis que promueva conocimiento. Surgen de las siguientes fuentes: De los alumnos, de un problema o curiosidad. De los profesores, de las experiencias o ideas.

40

SEP Las Teoras del Desarrollo y del Aprendizaje en el nio y sus primeros aos en la escuela. 1995. Pg.17

102

De las actividades de los nios, de la observacin, interaccin, dialogo espontneo o de la inquietud que debe ser observada por el docente.

Qu es una situacin didctica?

En trminos simples, se puede decir que es el conjunto de actividades que promueven la relacin entre los nios, el docente y los contenidos, cuyo propsito es construir nuevos aprendizajes. Para ello debe existir una intencin educativa, esto es, el docente debe tener en cuenta lo que considera que los nios aprendern al entrar en contacto con la situacin propuesta.

Los nios, los contenidos y el docente se relacionan en un modo no arbitrario, pues se trata de construir aprendizajes, lo cual supone considerar los principios pedaggicos y las competencias que se busca promover en los alumnos.

Las actividades al estar articuladas, deben tener una secuencia, un orden determinado, ser coherentes y no presentarse de modo aislado a los nios. El docente es quien decide la duracin y los materiales que emplear, dependiendo de su intencin educativa, incluyendo las formas de trabajo.

Cabe aclarar que las situaciones didcticas pueden enfocarse a trabajar una o varias competencias a la vez, esto enfocado a las necesidades de aprendizaje de los educandos. Se debe recordar que existen muchas y variadas estrategias para promover el aprendizaje infantil. Cada maestro aplica el mtodo que le parece ms adecuado, considerando las caractersticas de su grupo.

Las actividades o situaciones didcticas que aplique el docente deben tener un objetivo muy claro, para que no se conviertan en juegos en los que el nio aprenda poco y se distraiga mucho, por eso es fundamental la planeacin escrita que considere la situacin didctica o actividades seleccionadas por el docente, la

103

secuencia didctica o el orden a seguir y el objetivo o conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se pretenden desarrollar.

Proceso de elaboracin de una situacin didctica

OBJETIVO

SITUACIN DIDCTICA

SECUENCIA DIDCTICA Cmo organizare las Actividades?

Qu van a aprender los Estudiantes?

Cmo aprendern los Estudiantes?

Qu van a aprender los estudiantes? Objetivo:

LA ESTIMACION DE RESULTADOS, LAS OPERACIONES ESCRITAS Y EL USO REFLEXIVO DEL CALCULO MENTAL, CON NUMEROS FRACCIONARIOS PARA RESOLVER PROBLEMAS ADITIVOS,

Cmo aprendern los estudiantes? Situacin didctica:

104

A travs de un conjunto de actividades que promuevan la relacin entre los nios, maestro y contenidos, cuyo propsito sea construir nuevos conocimientos existiendo una intencin educativa tomando en cuenta lo que uno como maestro considere que los nios aprendern al entrar en contacto con la situacin propuesta. Para disear una situacin didctica se requiere de decisiones

tomadas con base en los siguientes aspectos: Lo que los nios saben y son capaces de hacer y las competencias que se pretenden desarrollar Las experiencias de los nios con respecto de si mismos y los distintos mbitos de su vida escolar y social. Las condiciones expresadas en los principios pedaggicos que deben tomarse en cuenta para la creacin de un ambiente que fomente el aprendizaje de los alumnos. Las formas de trabajo, distribucin y organizacin del espacio, el tiempo y las actividades a lo largo de la jornada. Los materiales y otros medios necesarios para trabajar la situacin didctica con el grupo. Todas estas posibilidades deben analizarse para disear adecuadamente la situacin didctica, para ello se vuelve indispensable un amplio conocimiento de las capacidades y las experiencias de los alumnos, con el fin de obtener informacin para elegir las situaciones ms adecuadas para los nios.

Cmo organizar las actividades? Secuencia didctica

Las actividades al estar articuladas, deben tener una secuencia, un orden determinado, ser coherentes y no presentarse de modo aislado a los nios. El docente es quien decide la duracin y los materiales que emplear, dependiendo de su intencin educativa, incluyendo las formas de trabajo; es cierto que cada docente encuentra la manera muy particular de organizarse, pero es conveniente establecer esquemas generales que sirvan como cimiento y estructura de aquello que se quiera construir, teniendo el diagnstico del grupo, los objetivos que se 105

quieran alcanzar a travs de una situacin didctica, el maestro ser capaz de disear la secuencia didctica, pues con base en la informacin adquirida, puede saber que hacer primero y qu despus. Propuesta curricular sobre la suma de fracciones Eje temtico: Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Contenidos: Ubicacin de nmeros fraccionarios en una recta. Representacin de fracciones en la recta numrica. Equivalencia de fracciones con base en el resultado de un reparto. Uso de diversos recursos para mostrar la equivalencia de fracciones. Uso de recursos visuales para ordenar fracciones. Problemas relacionados con la suma de fracciones. Diversos significados para la adiccin de fracciones. Tcnicas para sumar fracciones.

Adecuacin de los contenidos: Seleccionar una competencia de los contenidos anteriores y entender como se favorece y manifiesta. Decidir situaciones de su contexto en la que los nios puedan usar esa competencia. Prever las formas de organizar al grupo para realizar la situacin didctica. Describir la secuencia de actividades que se propondr de acuerdo a como estn ordenados los contenidos respectivamente.

Adecuacin organizacional: Planificar actividades para un grupo pequeo, de esta manera es posible centrar la atencin de los nios y ellos lograran mejores resultados en sus trabajos. 106

 En la organizacin de las actividades dentro del aula se harn de manera gradual y respetando la diversidad que existe dentro de ella. la participacin individual, por equipos o grupal sern las formas de trabajar y organizar las diferentes actividades que se realizan. Mediante debates de problemas cotidianos sobre el uso de la suma de fracciones, privilegiar la reflexin y argumentacin en torno de la actuacin propia de los nios.

Adecuacin didctica: Elaborando material didctico, fuentes de informacin para poder dar a entender y lograr los propsitos. En la escuela se cuenta con material suficiente para la elaboracin de material didctico pero me apoyo con lo que cuento o lo que se produce en la comunidad como maz, frjol, nueces etc. Dentro de la comunidad se realizan actividades en las cuales se toman para reforzar los conocimientos de los alumnos y poder trabajar los contenidos escolares, como las tradiciones, los das festivos y otros eventos en las cuales se toman como contenidos comunes y de esta manera los aprendizajes de los alumnos son ms significativos. Recorrer la comunidad, visitar la tienda comunitaria, solicitar el uso del telfono que hay dentro de la comunidad, visitar a las personas de mayor edad para realizar entrevistas y la fiesta patronal etc. Recursos didcticos apoyo personal-estrategias de refuerzos: Ayudar a los nios a superarse cotidianamente al plantearles situaciones que impliquen retos para ellos, acompaadas de expresiones como: Eres capaz, Qu hiciste para lograrlo?, o T puedes hacerlo. Valorar positivamente los esfuerzos de cada cual sin exagerar y evitar la descalificacin, las comparaciones y los comentarios negativos. Ofrecer ayuda a los nios ms inseguros hacindolos tener sentimientos de xito:T colaboracin fue importante para terminar el trabajo. 107

 Apoyar a los nios para que aprendan a fijarse metas y lograrlas, ayudndoles a darse cuenta de que todos los obstculos deben superarse. Invitarlos a valorar su trabajo, a partir de sus propias expectativas Ofrecer alternativas y oportunidades a los nios para tomar decisiones y as acten conociendo las consecuencias de lo que hagan. Describir las acciones de los nios ayudndoles a resaltar sus cualidades y a sentir que son considerados en el grupo. Evitar el castigo, pues ejerce efectos negativos sobre el desarrollo de la autoestima. Material de apoyo: Al planear mis actividades recurro a los siguientes materiales por ser una Escuela tridocente: enciclomedia, propuesta multigrado, libro del maestro, planes y

programas, ficheros. Libro del alumno, para poder correlacionar las actividades para el ciclo estos materiales me ayudan desarrollar un tema comn para los dos grados. Tiempos y espacios: Esta propuesta curricular esta encaminada a ser puesta en prctica en los tres primeros bimestres del ciclo escolar, respetando los tiempos y espacios de las horas de la asignatura de matemticas y profundizndolo en los tiempos de extraclase.

2.1 Registro de los avances de los alumnos

Cmo registran la evaluacin inicial? Es de esperarse que se vayan registrando este tipo de informacin (en el transcurso de la jornada o posteriormente), que ayuden al docente a reflexionar en su prctica sobre sucesos sorprendentes en la actividad; circunstancias que hayan afectado el trabajo del da; reacciones y opiniones de los nios; el grado de inters y participacin de los nios en las actividades; es recomendable aadir una nota de autoevaluacin que

108

puede ser sobre cmo percibi el docente su intervencin, cmo lo hizo?, qu puede hacer para mejorar?, entre otras.

Como registrar los logros, las dificultades y el tipo de apoyo que necesita el nio para continuar avanzando? Se contempla en estos registros caractersticas de los nios: cmo se concentra en el trabajo?; cmo reacciona frente a situaciones difciles?; en qu momentos solicita ayuda?; como explora otras alternativas al realizar las actividades?

Cmo registran la evaluacin final? A travs de criterios de evaluacin, como productos resolucin de problemas con fracciones registrando si comprenden la situacin problemtica, diseando y empleando diversas estrategias; esto por medio de instrumentos de evaluacin como: lista de cotejo, portafolio y diario de trabajo.

109

Asi Asignatura: Matemticas

PLANEACIN Fecha de imparticin:

3. Planeaciones

Tema : La campo de ftbol de la comunidad.

Competencia: Que los alumnos logren identificar las medidas como son: un cuarto, un medio, tres cuartos, de un entero. Contenido Identificacin de los nmeros fraccionarios, como una forma para establecer la relacin de una parte con un en entero

RECURSOS: cuaderno, regla, lpiz, material didctico (cartulinas).

Habilidades o actividades de lenguaje (expresin oral, lectura y escritura): Comentarios, lectura y escritura con el grupo de las partes en que puede dividirse un entero, en este caso la cancha de ftbol. 110

Planeacin Asignatura: Matemticas Fecha : 01-05

Actividad: Salida con los nios a dividir por partes la cancha de futbol, para posteriormente por medio de problemas planteados por el maestro, el alumno divida enteros en varias fracciones.

Actividad inicial: A travs del material didctico en este caso la cartulina con medidas de la cancha el maestro estar mostrando las partes en que puede dividirse una cancha.

Actividad: Salida con los nios a dividir por partes la cancha de futbol, para posteriormente por medio de problemas planteados por el maestro, el alumno divida enteros en varias fracciones.

Cierre: Intercambio de libretas para identificar la forma en que trabaja cada alumno.

111

Tema comn: Busco diferencias Competencia: Lograr representar fracciones de manera grafica para ordenarlas de menor a mayor y viceversa. Contenido: Nmeros fraccionarios: comparacin de fracciones Materiales: Cuaderno, regla, lpiz, hojas blancas, dibujos, enciclomedia. Actividad Inicial: Mostrarle dos dibujos de una casa donde las ventanas tengan la misma forma, tamao
y divididos en partes iguales, pero colocadas de diferente forma (horizontal y vertical) preguntarles que pasara si en las ventanas se colocaran vidrios opacos en cantidades diferentes por cual entrara mayor cantidad de luz? Por qu?

Actividad: Pedirles que doblen tres hojas a la mitad. En la primera colorear dos partes, en la segunda cinco
partes y en la tercera siete. Proponerles que escriban la fraccin que representa la parte coloreada de cada hoja y que ordenen de mayor a menor las fracciones obtenidas. Pedirles que hagan la representacin grfica de todas las fracciones y que verifiquen sus resultados. Pasar al interactivo de enciclomedia para que por medio de actividades el alumno refuerce sus conocimientos.

Cierre: Hacer un recordatorio de que el numerador de una fraccin indica el nmero de partes coloreadas y
el denominador, el nmero de partes iguales en las que esta dividido el entero.

Evaluacin: A travs de la resolucin de problemas de comparacin de fracciones planteadas por el

maestro.

112

UPN

Prof. Escuela C.C.T. 13DPB0253C 8 SEMESTRE GRUPO C

113

Prof. Escuela Primaria Bilinge

Planeacin Asignatura: Matemticas Fecha 08-12

Tema comn: *Divide figuras *Receta casera

Competencia: Lograr calcular el rea de figuras por descomposicin. Lograr identificar y resolver
problemas de fracciones del kilogramo

Contenido: *Longitudes, reas y volmenes: reas por descomposicin. *Nmeros fraccionarios:

fracciones del kilogramo

Materiales: Cartulinas, Cuaderno, regla, lpiz, marcadores, dibujos de figuras combinadas con
diferentes polgonos, recetas de cocina, enciclomedia.

Actividad Inicial: 1er. Da. Pedir a los nios que recorten tringulos de 10 de base por 8 de
altura, 3 cuadrados de 5 de lado y 3 rectngulos de 8 de base por 5 de altura, solicitarles que calculen su rea de cada una. 2do. Da.- Recordar lo visto el da anterior. 3er Da.- Preguntar a los nios en donde expresan equivalencias entre gramos y fracciones del kilogramo en su vida cotidiana. 4to. Da.- Pedirles que expresen cada una de las cantidades de los ingredientes de la receta en gramos. 5to. Da.- Evaluacin de la semana.

Actividad: 1er. Da. Solicitarles que dibujen en la cartulina figuras combinando diferentes
polgonos y que calculen su rea. Cuestionarlos acerca del procedimiento que utilizaron para calcular su rea. Dibujar en los pizarrones interactivos diversos polgonos irregulares, invitndolos a que por turnos pasen a dividirlos en figuras simples y calculen su rea. 2do. Da.- Mostrarles los dibujos de figuras combinadas y pedirles que las dividan para poder calcular su rea. 3er Da.- Mostrarles una tabla donde el kilogramo puede dividirse en fracciones y donde cada uno es equivalente a fracciones; plantearles problemas sencillos donde impliquen la conversin de fracciones a gramos. 4to. Da._ Pedir a los alumnos que hagan una tabla con las diferentes fracciones del kilogramo de sus recetas y las transformen a gramos calculando su precio figurado. 5to. Da.- Evaluacin de la semana.

Cierre o puesta en comn: Hacer Se realiza dentro de las actividades del da. Evaluacin: A travs de la resolucin de problemas sencillos de calculo de reas por
descomposicin y equivalencia de fracciones del kilogramo a gramos en el interactivo de enciclomedia.

3
C.C.T. 13DPB0253C

114

ESTRATEGIAS DIDCTICAS A UTILIZAR SOBRE LAS SUMAS DE FRACCIONES

Planeacin Asignatura: Matemticas Fecha: 15-19 . TEMA: Ubicacin de fracciones en la recta numrica. COMPETENCIA: Ubique el lugar que ocupa la suma de dos fraccin con igual denominador en la recta numrica. TIEMPO: 2: 30 hrs. (2 Das) RECURSOS: juguetes de coches, gises de colores, cartulina, enciclomedia, cuaderno, marcadores. ACTIVIDAD INICIAL: 1er Da Jugar a la carrera de cochecitos pintando en el patio 4 rectas numricas de 4m. (Cada 2m. Ser una unidad) dividir la primera en cuartos, la segunda en quintos, la tercera en octavos y la ltima en decimos; ubicar en la recta numrica los cochecitos, sealando cada posicin al que llegan e identificando el lugar que lleg cada uno despus de dos turnos. Preguntarles si es lo mismo 1/4 y 2/8, 1/5 y 2/10, hacerles que averigen y discutan sus conclusiones. 2do Da Jugar con el grupo el juego A romper globos en el nivel 1de enciclomedia. Primero pedir a los alumnos que escriban en sus cuadernos las fracciones que corresponden a cada uno de los globos que se observan en la pantalla. Despus pedir que comparen sus respuestas en parejas o grupos. Por ltimo, usar el interactivo para verificar las respuestas. Comentar con los alumnos la posibilidad de proporcionar ms de una fraccin correcta para cada globo. ACTIVIDAD DE DESARROLLO: 1er Da. Pedir a los escolares que elaboren 5 tiras de cartulina y las dividan en: medios, tercios, cuartos, quintos y sextos. Dictar dos fracciones con igual denominador para cada tira y solicitarles que coloreen la parte mencionada. Indicarles que las comparen y ordenen de mayor a menor, orientndolas para que indiquen qu nmero es el denominador en las fracciones y la relacin entre ste y las partes en que se fraccion cada unidad. 2do Da. Contestar, en equipos, las preguntas del ejercicio 1 de la leccin 14 del libro de texto 5 grado. Revisar las respuestas con todo el grupo. Pedir a los alumnos que realicen la actividad 2 del la leccin en forma individual, usando el material recortable. Comentar, con todo el grupo, las respuestas a las preguntas del ejercicio. Resolver los ejercicios 3 y 4 de la leccin en forma individual. Revisar las respuestas con el grupo. ACTIVIDAD DE CIERRE: 1er Da Repasar las estrategias que se pueden utilizar para ubicar una fraccin en la recta numrica. Qu indica el numerador de la fraccin? Y el denominador? Cmo se puede dividir la recta en partes iguales? 2do Da. Jugar con los alumnos el juego A romper globos en los niveles 2 y 3 del interactivo. En stos se ubican en la recta tanto fracciones propias como impropias. Las ltimas no aparecen en la leccin pero puede trabajarse con ellas al final si el nivel del grupo as lo permite.

EVALUACIN 115

ACTIVIDADES DE APROVECHAMIENTO

E X C E L E N T E

B I E N

R E G U L A R

M A L

PARTICIPACIN DE ALUMNOS EN CLASE

CONOCIMIENTOS INDISPENSABLES PARA UBICAR FRACCIONES EN LA RECTA NUMERICA HABILIDADES DE ALUMNOS PARA EXPLICAR IDEAS Utilizan el recurso de las rectas paralelas para dividir segmentos en partes iguales y ubicar nmeros fraccionarios

ESTRATEGIAS DIDCTICAS A UTILIZAR SOBRE LAS SUMAS DE FRACCIONES

116

Asignatura: Matemticas Fecha: 22-24. TEMA: EQUIVALENCIA DE FRACCIONES Y REPARTOS. COMPETENCIA:

RECURSOS. RECONOCER FRACCIONES EQUIVALENTES A TRAVS DE DIVERSOS

TIEMPO: 2: 30 hrs. (2 Das) RECURSOS: juguetes de coches, gises de colores, cartulina, enciclomedia, cuaderno, marcadores. ACTIVIDAD INICIAL: (15 min.) 1er Da Pedirles que dividan la cancha en dos partes iguales y representen con ellos las fracciones 1/2 y 2/4 preguntarles cul de las dos fracciones es mayor? Pedirles que representen en sus cuadernos las fracciones 2/6 y 4/12 por medio del dibujo de la cancha y comprueben que ambas representan la misma parte de la figura. 2do Da (15 min.) ver la animacin las fracciones por el interactivo de enciclomedia y preguntarles para que nos pueden servir las fracciones?; contestar la pregunta inicial del problema 1 de la pgina 72 del libro de texto 5 grado y comentar como lo pudieron resolver. ACTIVIDAD DE DESARROLLO: (45 min.) 1er Da. Darle un conjunto de 24 fichas e indicarles que debern dividirse en medios, tercios, cuartos, etc. Despus plantearles preguntas como, Cuntas fichas hay en1/2? Cuntas en 1/3? Qu fraccin de fichas es equivalente a 2/3, 3/4, etc.? Plantearles las preguntas ser lo mismo 2 pasteles que 8/4 de pastel? dos pizzas es lo mismo que 6/3 de pizza? cuatro gelatinas partidas en 1/3, 2/6, 4/12 y 8/24 si las reparto entre 3 nios cul gelatina le toca ms a cada nio, ser lo mismo, como lo supieron? 2do Da. (45 min.) Introducir el interactivo la balanza al grupo indicarle que se pueden comparar cantidades fraccionarias, haciendo comparaciones entre las fracciones de la leccin de sus libros y la animacin. Posteriormente contestar las preguntas de su libro Pg., 72 utilizando el interactivo para verificar las respuestas. Completen de manera individual, la tabla de la pgina 73 de su libro, revisarlo con todo el grupo. Contestar las preguntas 4 y 5 de su libro pgina 73 verificando las respuestas con el interactivo la balanza. ACTIVIDAD DE CIERRE: (15 min.) 1er Da que expresen con sus palabras el significado de fraccin equivalente y dirigir una discusin acerca de cul puede ser la utilidad de conocer lo que es una fraccin equivalente.2do Da. (15 min.) Comentar con los nios estrategias para comparar fracciones determinar si son equivalentes. Plantearles una situacin problemtica y resolverla a travs de la animacin las fracciones.

117

EVALUACIN ACTIVIDADES DE APROVECHAMIENTO E X C E L E N T E B I E N R E G U L A R M A L

PARTICIPACIN DE ALUMNOS EN CLASE

CONOCIMIENTOS INDISPENSABLES DE LO QUE SON FRACCONES EQUIVALENTES HABILIDADES DE ALUMNOS PARA EXPLICAR IDEAS CONOCIMINETO BASICO DE LO QUE SON FRACCIONES PROPIAS E IMPROPIAS. LOGRA PREDECIR MENTALMENTE SI DOS FRACCIONES DIFERENTES PUEDEN SER EQUIVALENTES.

8 SEMESTRE

GRUPO

118

ESTRATEGIAS DIDCTICAS A UTILIZAR SOBRE LAS SUMAS DE FRACCIONES

119

Asignatura: Matemticas Fecha: 14-16. TEMA: Tcnicas para sumar fracciones con diferente denominador. COMPETENCIA: Utilizar el algoritmo convencional para sumar fracciones con diferente denominador. TIEMPO: 3: 00 hrs. (2 Das) RECURSOS:, enciclomedia, cuaderno, libro del alumno. ACTIVIDAD INICIAL: (20 min.) 1er Da. Dictar a los alumnos varias sumas de fracciones con el mismo denominador, digan sus resultados y preguntar cual sera el procedimiento para calcular el resultado de una suma de fracciones con distinto denominador. (20 min.) 2do Da. Pedir a los nios que narren sus experiencias en las que hayan utilizado sumas de fracciones con diferente denominador; preguntarles como se encuentra una fraccin equivalente a otra. ACTIVIDAD DE DESARROLLO:(50min.) 1er Da. Orientarlos para que desarrollen su conocimiento de que hay dos formas para poder sumar fracciones con diferente denominador; una buscando fracciones equivalentes con igual denominador y despus sumar; la otra multiplicando el numerador y denominador de cada fraccin por el denominador de la otra fraccin y obtener fracciones equivalentes. Dividir al grupo en dos equipos y plantearles varias sumas de fracciones con diferente denominador y que cada equipo las resuelva con un procedimiento distinto. Realizar los ejercicios del libro del alumno pg. 106 y 107. (50 min.) 2do Da. Realizar ejercicios de conversin de fracciones en equivalentes con el mismo denominador (multiplicando o dividiendo las dos fracciones por un mismo nmero hasta obtener su equivalencia) y realizar las sumas. Realizar ejercicios de conversin de fracciones en equivalentes con el mismo denominador a travs del mtodo cruzado (multiplicando el numerador y denominador de cada fraccin por el denominador de la otra fraccin y obtener fracciones equivalentes) y realizar las sumas. Realizar los ejercicios del libro del alumno pg. 124 y 125. ACTIVIDAD DE CIERRE: (20 min.) 1er Da. Realizar diversos ejercicios para repasar las equivalencias entre fracciones y comentar con el grupo las diferencias, ventajas y desventajas de cada uno de los procedimientos para resolver operaciones de sumas de fracciones con denominador diferente. (20 min.) 2do Da. Plantearles una situacin problemtica y resolverla a travs de la animacin las fracciones del interactivo de enciclomedia.

120

EVALUACIN

ACTIVIDADES DE APROVECHAMIENTO

E X C E L E N T E

B I E N

R E G U L A R

M A L

Participacin de alumnos en clase

Habilidad para transformar fracciones con diferente denominador en fracciones equivalentes Habilidades de alumnos para explicar ideas Conocimiento bsico de lo que son y para que sirven las fracciones equivalentes. Conocimiento del uso de las dos formas para calcular fracciones equivalentes Autodidacta en el uso de cualquiera de las dos formas para calcular fracciones equivalentes y sumar.

8 SEMESTRE

GRUPO

121

ESTRATEGIAS DIDCTICAS A UTILIZAR SOBRE LAS SUMAS DE FRACCIONES

Asignatura: Matemticas Fecha: 16. TEMA: Tcnicas para sumar fracciones con diferente denominador. COMPETENCIA: Utilizar el algoritmo convencional para sumar fracciones con diferente denominador. TIEMPO: 3: 00 hrs. (2 Das) RECURSOS:, enciclomedia, cuaderno, libro del alumno. ACTIVIDAD INICIAL: (20 min.) 1er Da. Dictar a los alumnos varias sumas de fracciones con el mismo denominador, digan sus resultados y preguntar cual sera el procedimiento para calcular el resultado de una suma de fracciones con distinto denominador. (20 min.) 2do Da. Pedir a los nios que narren sus experiencias en las que hayan utilizado sumas de fracciones con diferente denominador; preguntarles como se encuentra una fraccin equivalente a otra. ACTIVIDAD DE DESARROLLO:(50min.) 1er Da. Orientarlos para que desarrollen su conocimiento de que hay dos formas para poder sumar fracciones con diferente denominador; una buscando fracciones equivalentes con igual denominador y despus sumar; la otra multiplicando el numerador y denominador de cada fraccin por el denominador de la otra fraccin y obtener fracciones equivalentes. Dividir al grupo en dos equipos y plantearles varias sumas de fracciones con diferente denominador y que cada equipo las resuelva con un procedimiento distinto. Realizar los ejercicios del libro del alumno pg. 106 y 107. (50 min.) 2do Da. Realizar ejercicios de conversin de fracciones en equivalentes con el mismo denominador (multiplicando o dividiendo las dos fracciones por un mismo nmero hasta obtener su equivalencia) y realizar las sumas. Realizar ejercicios de conversin de fracciones en equivalentes con el mismo denominador a travs del mtodo cruzado (multiplicando el numerador y denominador de cada fraccin por el denominador de la otra fraccin y obtener fracciones equivalentes) y realizar las sumas. Realizar los ejercicios del libro del alumno pg. 124 y 125. ACTIVIDAD DE CIERRE: (20 min.) 1er Da. Realizar diversos ejercicios para repasar las equivalencias entre fracciones y comentar con el grupo las diferencias, ventajas y desventajas de cada uno de los procedimientos para resolver operaciones de sumas de fracciones con denominador diferente. (20 min.) 2do Da. Plantearles una situacin problemtica y resolverla a travs de la animacin las fracciones del interactivo de enciclomedia.

122

EVALUACIN ACTIVIDADES DE APROVECHAMIENTO E X C E L E N T E B I E N R E G U L A R M A L

Participacin de alumnos en clase

Habilidad para transformar fracciones con diferente denominador en fracciones equivalentes Habilidades de alumnos para explicar ideas Conocimiento bsico de lo que son y para que sirven las fracciones equivalentes. Conocimiento del uso de las dos formas para calcular fracciones equivalentes Autodidacta en el uso de cualquiera de las dos formas para calcular fracciones equivalentes y sumar.

8 SEMESTRE

GRUPO

123

La lnea metodolgica ocupa el papel mas importante en el proceso de enseanza-aprendizaje y indagacin de la realidad en la escuela (centro de trabajo) y en la expresin del conocimiento en la investigacin de la problemtica (estrategias didcticas a utilizar para la suma de fracciones 4grado ) que surge y aqueja en mi prctica docente, enfocando la investigacin al capo de las

matemticas, dicha indagacin est constituida por los aportes de la investigacin accin participativa, la investigacin documental y la investigacin de campo, a travs de tcnicas y recursos de la propia metodologa que me han ayudado a tener un trabajo reflexivo y cada vez mas estructurado y fundamentado, que me han llevado a conocer y comprender mejor mi prctica docente y trabajo docente, ahora con la intencin que pueda formular propuestas alternativas que fortalezcan y consoliden mi practica en el aula. Para el presente ensayo trato de esquematizar ideas, y estructuracin de la investigacin accin participativa.

PLAN DE ACION METODLOGIA DE LA INVESTIGACIN

De inicio en el transcurso de mi estancia en UPN cada semestre nos lleva a una mejor comprensin de la metodologa de la investigacin como un proceso 124

continuado en el cual coinciden recursos metodolgicos y de procedimiento que se articulan por la accin de uno mismo como docente cuando intentamos conocer, explicar y transformar nuestra realidad, voy a describir referente a la investigacin accin, la investigacin documental y de campo, as como las tcnicas y recursos como un mtodo de investigacin para el docente para tratar el problema de la suma de fraciones.

QUE ES LA INVESTIGACIN ACCIN?

Es un mtodo de investigacin que utiliza el investigador donde la investigacin es un proceso de produccin de nuevos conocimientos, mientras que toda accin es la modificacin intencional de una realidad41, que surge para resolver un problema en un determinado contexto; el investigador tiene el rol de investigador y de participante a la vez, combinando dos tipos de conocimientos: el conocimiento terico y el conocimiento de un contexto determinado atreves de su estudio, implicando un esfuerzo conjunto durante todo el proceso de investigacin trazando metas, mediante el uso de mltiples mtodos en la recusacin de la informacin y anlisis de los resultados de dicho proceso, exigiendo una aproximacin al problema planteado por estudiar desde diferentes ngulos por as decirlo.

Propsitos de la investigacin accin

Tiene como objetivo resolver un problema donde se lleva a cabo una investigacin accin por que se quiere cambiar algo que es de relevancia para l investigador en contexto determinado aplicando el mtodo cientfico, en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados son relevantes para

Los que participan en el proceso de investigacin en nuestro caso de enseanza aprendizaje.

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FABRE Platas Dan El espacio educativo como un amplio escenario para la investigacin accin en la investigacin accin en el aula. SEP 2000. Pg. 23

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En el estudio de un problema en la docencia se indaga mediante el planteo de una pregunta a la que se tiene que dar respuesta (estrategias didcticas a utilizar para la suma de fracciones), contextualizando la prctica docente y revisando las distintas teoras psicolgicas de cmo aprende el nio, que aprenden con mayor facilidad, las teoras pedaggicas de cmo ensear a los nios y los factores especficos que intervienen en este proceso de enseanza -aprendizaje de los alumnos; determinando la metodologa para recoleccin de datos, para su anlisis y tratamiento y llegar a conclusiones que me ayuden a resolver y mejorar mi prctica docente, ya que como se dice en la investigacin accin no tiene punto final, es bien sabido que siempre habr nuevas interrogantes.

TCNICAS Y RECURSOS PARA LA INVESTIGACIN

Para realizar la investigacin accin el maestro le fue necesario tener claro el objeto de estudio (estrategias didcticas a utilizar para las sumas de fracciones) con el propsito de determinar los problemas, necesidades y expectativas de los actores sociales; es aqu el momento mismo de definir la tcnica y recursos de investigacin en que habrn de recolectarse los datos necesarios para cada caso de acuerdo a las necesidades que marca la investigacin del problema en cuestin.

Posteriormente, se procede con el diseo de las tcnicas y recursos adecuados para establecer la forma y condiciones en que se recabaran los datos, que es una actividad de suma importancia que requiere de toda la atencin ya que el tipo de datos esperados y los tiempos de su aplicacin deben adquiridos para medir y precisar el comportamiento de las variables, y en consecuencia poder plantear la hiptesis.

Para llevar a cabo el proceso de investigacin se utilizan tcnicas y recursos que a continuacin se enumeran:

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Tcnicas se enlistan de la siguiente manera

Entrevistas La entrevista es una de las tcnicas ms usuales y puede definirse como la relacin que se establece entre el investigador y los sujetos de estudio 42. Puede ser individual o grupal, libre o dirigida; elaboradas a manera de conversacin para indagar acerca de los problemas con los que se tropieza, con preguntas que permiten recoger informacin (datos, opiniones, ideas, crticas, planes, etc.).

Objetivos de la entrevista:
1. Obtener informacin sobre el objeto de estudio. 2. Describir con objetividad situaciones o fenmenos. 3. Interpretar la magnitud del problema. 4. Plantear posibles soluciones. 5. Valorar diferentes puntos de vistas.

Observaciones Es de gran importancia para la obtencin de datos de la que no habla de una realidad, toda vez que sea necesario obtener informacin mediante la percepcin intencionada, selectiva, ilustrada e interpretativa de un objeto de estudio en una interaccin estrecha y simultanea relacin del observador (sujeto) y el objeto; la de estudio es caracterstico de ser un hecho irrepetible, de ah que el acontecimiento deba ser registrado en el momento del acto mismo y solo ese momento, se dan por ciertas circunstancias los acontecimientos de la realidad socia inevitable y nico, nunca son iguales dichos momentos, aun cuando el escenario

aparentemente sea el mismo o se pretenda recrear, los sujetos en observacin nunca actuaran de la misma manera dadas las circunstancias que son diferidas

42

CARRANZA Pea Ma. Guadalupe Tcnicas de investigacin en Formacin y Tendencias Educativas UAM. Mxico 2005. Pg. 224

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Observacin Directa La observacin directa se caracteriza por la interrelacin que se da entre el investigador y los sujetos en estudio para adquirir de ellos informacin relevante. En mltiples ocasiones el investigador tendr que asumir un papel en el contexto social para obtener informacin ms fidedigna que si lo hiciera desde fuera. Ya generara un ambiente de confianza entre sujeto en observacin e investigador.

Observacin Indirecta La observacin indirecta consiste en tomar datos del sujeto(s) a medida que los hechos se suscitan ante los ojos del observador, quien desde luego podra tener algn entrenamiento para dicha observacin.

Recursos
El diario de campo El diario de campo es como el mapa del viajero donde se registra la ruta que se sigue y todo aquello que ha de ser interpretado como hecho significativo un proceso de investigacin en el trabajo del aula.

En primer plano como una herramienta para sistematizar experiencias y sitetizar, de ah su utilidad como registro de informacin necesaria para la elaboracin y anlisis de resultados. Su elaboracin le implica al docente un gran poder de sntesis y reflexin. El diario de campo recoge los rasgos ms significativos que descubren los docentes las sesiones en clases. Los pasos para realizar un diario de campo pueden ser: 1. Realizar una observacin general. 2. Escribir el da y la hora del momento de la observacin. 3. Escriba todo lo que observa (acciones, olores, sonidos, clima, etc). 4. Describa las impresiones que estos elementos le causa. 5. Describir impresiones reacciones ante la situacin .

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6. Diferenciar entre los elementos especficos de estudio y los elementos generales.

Las fichas de trabajo Esta ficha se utiliza para anotar los datos recogidos mediante la observacin. Por lo general se usan tarjetas de 21 x 13 cm. con los datos en el siguiente orden: Nombre del lugar donde se realiz la observacin. Nombre del informante o informantes. Fecha. Aspecto de la gua de observacin en el ngulo superior derecho. Tema, al centro. Texto: descripcin de la observacin. Iniciales del investigador, en el ngulo inferior izquierdo.

Registro de los avances de los alumnos

Cmo registran la evaluacin inicial? Es de esperarse que se vayan registrando este tipo de informacin (en el transcurso de la jornada o posteriormente), que ayuden al docente a reflexionar en su prctica sobre sucesos sorprendentes en la actividad; circunstancias que hayan afectado el trabajo del da; reacciones y opiniones de los nios; el grado de inters y participacin de los nios en las actividades; es recomendable aadir una nota de autoevaluacin que puede ser sobre cmo percibi el docente su intervencin, seria como un autoanlisis de su participacin cmo lo hizo?, Qu le falt? Qu puede hacer para mejorar?.

Como registrar los logros, las dificultades y el tipo de apoyo que necesita el nio para continuar avanzando? Se contempla en estos registros caractersticas de los nios: cmo se concentra en el trabajo?; cmo reacciona frente a

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situaciones difciles?; en qu momentos solicita ayuda?; como explora otras alternativas al realizar las actividades? Cmo reaccionan ante tal conocimiento?

INVESTIGACIN DE CAMPO- INVESTIGACIN DOCUMENTAL

En la investigacin de campo el investigador entra en contacto directo con su problema de investigacin. Dependiendo del rea, utiliza la entrevista, la encuesta o la recoleccin de muestras. En mi caso de docente investigador no puedo tratar asuntos de espaol por ejemplo (estrategias didcticas para ensear a leer), porque mi campo de estudio son las matemticas entonces es pertinente buscar (estrategias didcticas a utilizar para la suma de fracciones). Generalmente una investigacin de campo parte de una investigacin terico-documental.

La investigacin documental se basa en fuentes ya elaboradas con anterioridad por otros investigadores o por el propio investigador del cual no es mi caso aunque me gustara que as fuera. Estas fuentes pueden diversas: libros, revistas, peridicos, pelculas, discos, apuntes de clase, ensayos acerca del problema a tratar internet , el uso de la tecnologa de vanguardia.

En este caso la investigacin documental que se maneja es la informativa que es bsicamente una panormica acerca de la informacin relevante de diversas fuentes confiables sobre el tema, sin tratar de aprobar u objetar alguna idea o postura; toda la informacin presentada se basa en lo que se ha encontrado en las fuentes. La participacin del estudiante radica en analizar y seleccionar de esta informacin y aquello que considera relevante para su investigacin.

Para culminar, se hace necesario organizar la informacin para cubrir todo el tema, que ayude a sintetizar las ideas y despus presentarlas en forma de reporte final que, a la vez, sea fluido y est claramente escrito.

El perfil y la practica docente

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El haber llegado hasta aqu con deficiencias pero que al mismo tiempo me doy cuenta de las mejoras en mi prctica docente a travs de las asesoris que he recibido durante los cinco semestres en UPN Me impulsa ha buscar mejorar el compromiso conmigo mismo pero que ante la sociedad que sirvo es la de superarme da a da en mi formacin como docente, claro con la bsqueda constante de informacin fidedigna y convincente, no solo para una satisfaccin personal o por cumplir un trabajo de semestre, si no, como un compromiso que tengo con la sociedad, por el papel que protagonizo; es esa razn que me lleva a dar estos pasos y consciente de los problemas que he tenido que enfrentar mas lo que falta para poder culminar y para seguir sirviendo cada da mejor y tener siempre presente que es una noble profesin ser maestro a diferencia de otras aqu se trabaja con sujetos mientras que otras con objetos por eso mayor es el compromiso. En donde siempre estarn la bsqueda de mejores mtodos,

estrategias o acciones para ofrecer opciones que ayuden al desarrollo que la sociedad necesita y demanda de esta profesin; por lo que siempre hay que procurar siempre las constate preparacin.

Por qu contextualizar mi prctica docente?

Es de suma importancia tener referentes para documentar auxilindose de diferentes teoras del aprendizaje que nos ayuden a comprender mejor nuestra practica docente, son y han sido siempre buenos soportes para mejorar ; as como se trata de comprender los aspectos polticos, sociales y culturales de la comunidad, es necesario tratar con los todos los problemas en ves de huir o actuar como si nada pasara, empezando en plantearse como afectan esos

cambios sociales en mi prctica docente; a travs de la contextualizacin de estos aspectos he llegado a reflexionar ms sobre las ventajas y desventajas que me ofrecen y con base en ello enfilarme a la mejora constante.

Como todo trabajo de investigacin el analizar, exponer aquellas teoras, enfoques tericos, investigaciones y antecedentes en general, me han ayudado a reconocer 131

en este trabajo tanto los fundamentos psicolgicos como pedaggicos, ya que estas referencias son la herramienta fundamental e indispensable para sustentar la investigacin de un trabajo, es decir justificar y comparar los conceptos tericos de los autores y los problemas que existen en mi prctica docente me han ayudado a plantearme preguntas de cmo yo enseo?, para que enseo?; de tal manera creo que es necesario conocer estas teoras para poder entender como el individuo aprende y poner en prctica la observacin para ir asimilando al mismo tiempo la teora que realmente los autores nos mencionan y comprobar que en realidad es cierto y que son funcionales.

Cmo problematizar? La problematizacin es revisin a fondo de objetivos, de estrategias, de programas, de acciones concretas43, por eso el haber podido elaborar la contextualizacin y hacer un anlisis de mi prctica docente, me ayudaron a

realizar un diagnstico que fue la base para poder darme cuenta del problema de mi investigacin donde primeramente me planteaba las preguntas Cmo yo enseo a sumar fracciones? Por qu los alumnos presentan la dificultad para sumar fracciones? Intervienen algunos factores en el aprendizaje de la suma? Ser acaso problema de los alumnos el no saber sumar fracciones o son las estrategias que utilizo que no son buenas para ensear sumar?, al hacerme estas preguntas y muchas ms me llevo a problematizar mi prctica docente que culmin con la formulacin del problema de investigacin y procurar llegar a

(estrategias didcticas a utilizar para la suma de fracciones).

El diagnstico pedaggico El propsito fundamental del diagnstico pedaggico es el anlisis de las problemticas significativas que se estn dando en la prctica docente de uno 44 o

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SANVHES Puentes Ricardo Didctica de la problematizacin en el campo cientifco de la educacin en UPN. Metodologa de la Investigacin IV. Mxico 2000. Pg. 96 44 ARIAS Ochoa Marcos Daniel El diagnstico pedaggico en UPN. Metodologa de la investigacin III. Mxico 2000. Pg. 77

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sea reflejar la realidad, a travs del estudio situacional del contexto, en un determinado momento y a travs de ello, servir para generar procesos de cambio.

El diagnstico as como el doctor debe ser palpable esto sirve para detectar que los mtodos que empleo en mi prctica docente, si o no responden a la realidad del nio y para poder avanzar esta metodologa, adems sirve para saber que en donde y Qu esta pasando? En el lugar donde nos ubiquemos y laborando; la educacin debe ser contextualizada, ser significativa y centrada en los nios como sujetos de aprendizaje porque a ellos no debemos, por lo que llego a la conclusin de no cambiar la manera en que los nios se les genere ambientes para que aprendan entonces de nada sirve nuestra estancia en el aula.

5.5 EL PROYECTO DE LA PROPUESTA DE ACCIN

A travs del avance que me ha llevado a conocer ms a fondo el problema me planteo el objetivo de lograr que los alumnos de cuarto de la Escuela Primaria Bilinge Miguel Hidalgo, de el Apartadero Huichapan, Hgo. Adquieran conocimiento y mejoren su nivel de aprendizaje en relacin de las sumas de

fracciones, y que realmente sea til en su vida cotidiana; esperando el logro con la implementacin de dicha propuesta de accin de accin de estrategias didcticas a utilizar, diseado con un plan de accin estructurado en secuencias didcticas planteadas desde los contenidos de fracciones de matemticas.

Enfoque didctico La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la 133

bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en ella, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.

SE CONTEMPLAN CUATRO COMPETENCIAS

Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna;

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problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los cuales sean los alumnos quienes planteen las preguntas.

1 . Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.

2. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca la informacin derivada de las

representaciones, y se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado.

3. Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin formal.

4. Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora .Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a usar mecnicamente las operaciones aritmticas; apunta principalmente

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al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES La asignatura de Matemticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de desglose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; estos son: Sentido numrico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.

Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes del Estudio de la aritmtica y del lgebra: La modelizacin de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmtico. La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser generalizadas con el lgebra. La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos. Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin primaria: La exploracin de las caractersticas y propiedades de las figur as y cuerpos geomtricos. La generacin de condiciones para el trnsito a un trabajo con caractersticas deductivas. El conocimiento de los principios bsicos de la ubicacin espacial y el clculo

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geomtrico. Manejo de la informacin incluye aspectos relacionados con el anlisis de la informacin que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informadas, de manera que se orienta hacia: La bsqueda, la organizacin y el anlisis de informacin para responder preguntas. El uso eficiente de la herramienta aritmtica que se vincula de manera directa con el manejo de la informacin. La vinculacin con el estudio de otras asignaturas. EN APRENDIZAJES ESPERADOS EN EL BLOQUE I Y II SE ABORNAN FRACIONES Identifica fracciones equivalentes, mayores o menores que la unidad. Identifica fracciones de magnitudes continuas o determina qu fraccin de una magnitud es una parte dada.

Nmeros y sistemas de numeracin Obtencin de fracciones equivalentes con base en la idea de sumar numerador y al denominador por un mismo nmero natural. Expresiones equivalentes y clculo del doble, mitad, cudruple, triple, etc., de las fracciones ms usuales (1/2, 1/3, 2/3, 3/4, etctera). Identificacin y aplicacin de la regularidad de sucesiones con figuras, las cuales representan progresiones geomtricas.

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