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ANTECEDENTES

CONCLUSIN: Al final de esta tesis, donde intentamos establecer un discurso metalgico de la musicologa a travs de los principios de incertidumbre y no-causalidad, presentes en la msica a posteriori o de para memoria, y luego lo analizado bajo diferentes puntos de vista que juzgamos interfieren en su captacin fenomenolgica, concluimos que el anlisis de la msica transdisciplinar es analgico a la interpretacin existencial del observador. l trazar sus analogas en los niveles ntico y ontolgico, para entonces llegar al nivel crtico, donde su experiencia se transforma en conocimiento potencial para una actualizacin de sus paradigmas. Con esto, la msica transdisciplinar garantiza el acceso a la liberacin paradigmctica, as como a la inclusin, a travs del pensamiento complejo, del sujeto en niveles de realidad supuestamente no dominados o conocidos por l hasta entonces. Bajo la complejidad que involucra nuestras experiencias musicales actuales, consideramos prudencialmente el modo como 185 conducimos nuestras investigaciones, bien como el contexto dinmico que capacita la veracidad de cada hecho musicolgico. De esta forma, el desafo de trazar una metodologa transdisciplinar desde la musicologa nos hizo reflexionar sobre los procesos y procedimientos pertinentes a un fenmeno complejo y esencialmente experiencial. Con esto, concluimos que los propios niveles de realidad oriundos del proceso dejan sublimar la metodologa a construir. Al final, verificamos que en el mtodo transdisciplinar aplicado a la msica, tomados por la experiencia de la nueva msica, recurrimos a una epistemologa que aporte dinamicidad histrica al fenmeno transontolgico, para luego, a travs del fenmeno experiencial, revelarnos nuevas realidades. Adems de esto, si la experiencia es el lugar de esta investigacin transdisciplinar, o sea, 'lugar sin lugar', resulta verdadero que el estado T o tercero incluido que fue propuesto identificar en esta tesis, trasciende analgicamente los niveles de realidad identificados, y se actualiza sin enclaustrar al ser de la experiencia musical. Por esto, "el ser est siempre ms all, y el movimiento es posible como actualidad 186de la potencia. Al final, sin embargo, el ser es uno y el movimiento ontolgico fundamental es la 'eterna repeticin de lo mismo".152 Concluimos, en acuerdo con Bachelard, que un principio de noidentidad supera los principios de la psicologa de la forma, pues a travs del no-elementarismo puede erguirse el psiquismo humano por medio de series de conceptos, llamados laberintos intelectuales, en los cuales los conceptos de cruzamiento daran por lo menos una doble perspectiva de conceptos utilizables. Por esto, llegado al concepto de encrucijada, el momento dialctico, el espritu no tendra que elegir entre las mltiples posibilidades, si no que estara frente a una arborescencia, o sea, una red de intrigas formada por la nueva msica; por esta causa transdisciplinar. Con esto "el concepto ser esencialmente una encrucijada en que la libertad metafrica tomar conciencia de s misma." http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2004/binotto_d/sources/binotto_d.pdf

CONCLUSIONES Nuestra propuesta de usar canciones de msica popular no sexistas en la enseanza del ingls como lengua extranjera en la titulacin de Filologa Inglesa parte de la base de la importancia de la msica en el desarrollo cognitivo. Tal y como se recuerda en el captulo 2, tanto la capacidad musical como la capacidad lingstica son innatas en los seres humanos. Ahora bien, tanto el lenguaje como la msica surgen cuando se practican o ejercitan; prueba de lo contrario son los denominados nios selvticos, en el caso del lenguaje, y las personas que alegan no saber cantar en el segundo caso.

Aunque entre ambas capacidades existe una serie de diferencias, tambin se dan entre ellas similitudes, que precisamente son las que dan valor al uso de canciones en el aprendizaje de una nueva lengua. Conforme a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1993), tanto el lenguaje como la msica junto a otras inteligencias son esenciales en la educacin de cualquier persona. Por tanto, el uso de canciones influye de forma positiva en su formacin. Asimismo, en las canciones estn presentes factores como el afecto y la motivacin, elementos que estn empezando a demostrar su importancia en cualquier proceso de aprendizaje. De hecho, para llevar a cabo mejor el aprendizaje de una nueva lengua es fundamental hacerlo de forma comunicativa, expresando nuestras emociones, y las canciones son uno de los mejores recursos para abrir el mundo emocional. Puesto que nuestro propsito es usar las canciones como recurso didctico en la enseanza del ingls como lengua extranjera, en el captulo 3 se resea la evolucin de la didctica de lenguas a lo largo de la historia, teniendo en cuenta los tres grandes paradigmas lingsticos del siglo XX (Estructuralismo, Generativismo y Pragmtica) y los diversos mtodos didcticos. No obstante, se hace especial hincapi en aquellos mtodos Mara Teresa Silva Ros empleados en la enseanza de una lengua extranjera a travs de la msica, concretamente en el mtodo Tomatis y la Sugestopedia, que abogan por conseguir un ambiente relajado para facilitar el aprendizaje; en ambos mtodos se recurre a voces femeninas tanto por sus connotaciones ms emocionales como por su semejanza con las primeras escuchas del feto en el vientre de la madre. Adems, para Lozanov y Tomatis la entonacin y el ritmo son esenciales desde un punto de vista pedaggico, ya que logran que los estudiantes retengan y memoricen de forma ms fcil. El aprendizaje de una nueva lengua se pone en marcha a travs del uso de distintos recursos y la realizacin de diversas actividades, mediante las que se alcanzan los objetivos planteados al inicio del proceso. Por esta razn se estim conveniente tambin la inclusin de un apartado que tratara sobre los diferentes recursos disponibles para la clase de lengua extranjera, as como sobre las caractersticas que las actividades didcticas deben tener para que stas sean realmente efectivas.
Son numerosos los estudios que han defendido el uso de canciones en el aprendizaje de una lengua extranjera, como se refleja al principio del captulo 4, sobresaliendo los llevados a cabo por Tim Murphey (1990, 1992). Ahora bien, la gran mayora de ellos se han centrado en la Educacin Primaria y Secundaria, de ah que la Enseanza Superior haya sido nuestro objeto de estudio. En este nivel educativo se da preferencia al elemento cognitivo sobre el aspecto afectivo, a pesar de ser este ltimo un factor esencial en cualquier ser humano. En nuestra opinin, ambos elementos han de ser complementarios en el proceso de aprendizaje, y el uso de canciones ayudara a compensar esa carencia del componente afectivo en la enseanza universitaria.

http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/16853805.pdf CONCLUSIONES A dimensin de creacin gira en torno de una tensin fundamental que se da entre los tipos de msica popular comercial masiva y la msica dirigida a pblicos especializados y/o minoritarios. Los msicos tienen varias formas de desplazarse ms all de la divisin por gneros presente en cada convocatoria del IDCT. las variables ms importantes de movilidad estn representadas en si se cambia de gnero musical (msicos que se presentan a varias convocatorias en el mismo ao) o si lo hacen en el tiempo (se presentan durante varios aos a las convocatorias). De estas dos variables se desprenden cuatro formas de movilidad: Grupos que se presentan en diferentes aos a la misma categora. Grupos que se presentan en diferentes aos a categoras distintas. Grupos que se presentan en el mismo ao a categoras distintas. Grupos con doble movilidad.

La nocin de gnero como concepto ha venido problematizndose y cuestionndose en los ltimos aos (cf. Ochoa, 2003), aun cuando se reconozca que sigue teniendo una importancia prctica indudable, tanto en el uso cotidiano como en los estudios musicolgicos, especialmente entre aquellos que abordan las

problemticas de las diversas modalidades de msica popular. lo que suele identificarse como gnero musical es un continuum que en todos los casos tiene: Una tendencia que reivindica lo autntico del gnero. Una tendencia hacia la innovacin y el cambio. Una tendencia que hace msica para grupos especializados. Una tendencia que hace msica para mercados masivos y comerciales.

Conclusiones de las dimensiones148 Beatriz Goubert Burgos / Gloria Patricia Zapata / Elicer Arenas Monsalve / Santiago Nio Morales El msico se enfrenta, adems a otra tensin importante: lo que considera su opcin esttica y las necesidades del mercado y sus demandas.los centros universitarios que forman msicos dota a stos de una impronta caracterstica. Son tres los factores que definen las relaciones entre estas dos dimensiones: a) los programas acadmicos y sus perfiles definen rasgos del egresado en el mercado laboral, as como el now how del centro acadmico aporta un valor en el mercado simblico; b) la oferta laboral y/o las posibilidades del mercado de servicios musicales definen en gran medida las opciones que considera el msico en cuanto a gneros musicales; c) los msicos transitan por varios escenarios estticos segn les convenga, y de acuerdo con las posibilidades que su formacin les brinda.

El sector cultural musical de la ciudad se caracteriza por un componente elevado de iniciativa microempresarial. Empero, las microempresas del sector tienen considerables limitaciones competitivas en el mercado musical. La circulacin y distribucin de la produccin musical de la ciudad es restringida, y desde el punto de vista de las programaciones de radio y televisin, la oferta de msica local es insignificante. La piratera distribuye la mayora aproximadamente el 60% de los productos fonogrficos de la ciudad.la circulacin de materiales bibliogrficos musicales es altamente dependiente de procesos educativos formales. Al ciudadano promedio le es imposible tener acceso a los centros de documentacin universitarios. La gran mayora de las publicaciones seriadas sobre msica que circulan en la ciudad son extranjeras y anglfonas. Se evidencia un notable incremento y diversidad de la oferta de instrumentos musicales. De seis almacenes, a finales de los aos ochenta, la ciudad hoy cuenta con 93 establecimientos que comercializan instrumentos y accesorios. Igualmente se evidencia un aumento colateral en la oferta de servicio de mantenimiento y construccin de instrumentos musicales, alquiler de sonido y estudios de grabacin. La mayora del servicio musical performativo de la ciudad se realiza gracias a la infraestructura pblica. http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/observatorio/documentos/investigaciones/estadosArte/estadoArt e_Musica_abr_23.pd

AGRIPINA QUISPE ITO CONVALIDACIN INICIAL TESIS DISCUSIN Y CONCLUSIONES

La revisin de anecdotarios de la institucin educativa particular de la ciudad de Quito, ha permitido recolectar informacin concerniente a las diferentes dificultades de aprendizaje y/o conductuales que presentan los nios y nias de un nivel econmico medio alto de la ciudad de Quito. Los casos reportados por las maestras a lo largo de 13 promociones de estudiantes se refieren a: Dificultades de Atencin; Dificultades de Motricidad fina, gruesa y ubicacin espacial; Dificultades de Lenguaje; Dificultades por falta de lmites; Dificultades por la dificultad de mantenerse quietos en el aula; Dificultades por comportamientos agresivos e impulsivos y Dificultades emocionales. El estudio cuantitativo de la informacin obtenida nos demuestra que existe un porcentaje de nios y nias reportados por problemas de aprendizaje y/o conductuales que corresponde casi a la mitad de los nios y nias que ingresan en cada promocin.

El nmero de casos reportados por las maestras durante los dos aos que los nios y nias permanecen en el nivel preescolar, demuestra que en todas las dificultades sean estas de aprendizaje, conductuales y/o emocionales un 94porcentaje menor al 50% soluciona sus dificultades en el primer ao, es decir en prekinder, y un porcentaje mayor de nios termina su 1 ao de educacin bsica con las dificultades reportadas, lo que nos lleva a pensar que se debe revisar la forma como se estn atendiendo los casos de los nios que requieren apoyo en diferentes reas de su desarrollo. La interpretacin de los datos obtenidos a travs de los grficos nos permite concluir que: 1. El mayor porcentaje de casos reportados en cada una de las dificultades de aprendizaje y/o conductuales corresponde a los nios como se puede ver en la siguiente tabla: Dificultades de aprendizaje y/o conductuales reportadas Nios Nias Diferencia encontrada entre nios y nias Lenguaje Motricidad Ubicacin Especial Atencin Comportamientos Impulsivos comportamientos Agresivos Inquietud Falta de Lmites Casos Emocionales Elaborado por la autora Se conoce de acuerdo a la bibliografa de varios autores que los nios maduran ms lento que las nias, lo que podra explicar la gran diferencia que existe entre nios y nias en el nivel preescolar, sin embargo cabra realizar una investigacin para determinar cules seran las estrategias metodolgicas 95ms adecuadas para apoyar en el desarrollo de los nios y luego de aplicarlas volver a evaluar la diferencia en el rendimiento de nios y nias. 2. En relacin a las dificultades de aprendizaje los porcentajes ms altos corresponden a las dificultadas de atencin y motricidad, que se mantienen durante los dos aos del nivel preescolar. El porcentaje encontrado en las dificultades relacionadas con atencin y concentracin amerita un cuestionamiento, sobre todo si consideramos que ms del 61% de los casos se mantiene hasta finalizar el 1 ao de educacin bsica; lo que plantea un importante desafo de transformar el aula del preescolar en un ambiente atractivo y desafiante para los nios y nias, con estrategias metodolgicas que atiendan los actuales requerimientos de los estudiantes de la sociedad actual y que consideren los diferentes estilos de aprendizaje de todos los estudiantes. Considero que no todos los nios y nias que son reportadas por las maestras tienen realmente dificultades de atencin; en muchos casos se podra hablar de un problema de motivacin, hoy en da existen alternativas muy atractivas debido a la variedad de opciones que ofrece la tecnologa; el mayor

reto para las maestras es hacer las clases fascinantes de tal manera que los nios y nias no extraen las opciones que tienen en sus casas. Otra situacin que se puede considerar corresponde a las actividades inapropiadas que proponen las maestras, una actividad muy difcil o demasiado 96fcil, puede causar frustracin o desmotivacin al estudiante, traducindose esto en una manifestacin de desatencin.

Algunos casos de dificultades de atencin pueden presentarse tambin por inmadurez, en este caso los nios y nias se mantienen atentos al estmulo que es de su inters, este tipo de situaciones se superan a lo largo del prekinder con apoyo de la maestra y orientacin a los padres. Segn Gloria Marti26 un 49% de los nios y un 29% de las nias son descritos por los profesores como escasamente atentos, sin embargo se deben considerar los factores de inmadurez, actividades inapropiadas y desmotivacin que se comentan anteriormente. Para los nios que realmente presentan un problema de atencin habra que disear un plan de trabajo entre la maestra la orientadora y la psicopedagoga del aula de apoyo para brindarle actividades le permitan al nio/a ir mejorando los tiempos de atencin. La atencin es un factor que debe ser entrenado y potenciado y mientras ms temprano se intervenga mejor ser el resultado, por lo que el papel de las profesoras de preescolar es fundamental para poder prevenir futuros inconvenientes relacionados con la atencin. 26 Gloria Marti en www.consultapedaggica.es 97 3. Las dificultades relacionadas al desarrollo motor alcanzan tambin un porcentaje superior a otras dificultades, alcanzando un 11,78%, el cual se debe tomar en cuenta sobre todo si consideramos que la psicomotricidad es uno de lo principales objetivos a cumplir en el nivel preescolar. Los aprendizajes concernientes al desarrollo motor de un nio o nia deben consolidarse a lo largo de los primeros 7 aos de vida, ya que stos son la base de todos los aprendizajes, si no se logra que el nio o nia integre y tome conciencia de su esquema corporal, tendr dificultades para ubicarse en el espacio y en consecuencia en la adquisicin de futuros aprendizajes, sobre todo en su proceso de lecto escritura. Un correcto desarrollo motriz repercutir en las capacidades cognitivas, es por esta razn que poder detectar las dificultades motrices desde el nivel preescolar es muy importante para poder intervenir de forma inmediata y prevenir futuras dificultades en otras reas. 4. Los casos de dificultades de aprendizaje relacionadas al lenguaje se superan en mayor proporcin al terminar el prekinder, sin embargo en un 40% de los casos se mantienen hasta terminar el 1 ao de educacin bsica. En relacin al lenguaje el porcentaje de nios y nias que son reportados es bajo si se compara con los porcentajes obtenidos en atencin y motricidad. Como se puede ver en los grficos la mitad de los nios supera sus dificultades al finalizar el prekinder. 98 El 40% de los casos que se mantienen al finalizar el 1 ao de educacin bsica requieren de una atencin inmediata ya que de acuerdo a Piaget a los 3 aos se podra esperar un dominio en relacin a la produccin de fonemas, y de existir alguna dificultad debera corregirse entre los 5 aos ya que el lenguaje es un elemento indispensable para el aprendizaje y la socializacin de los nios y nias.

Todos los nios y nias que presenten dificultades de lenguaje en el preescolar, sobre todo los que mantengan su dificultad al finalizar el prekinder deberan ser atendidos de inmediato por una terapista de lenguaje, para evitar futuros inconvenientes en su aprendizaje y en su desarrollo social. 5. En relacin a las dificultades conductuales y/o emocionales encontramos que el porcentaje mayor corresponde a los problemas ocasionados por falta de lmites y por diversas situaciones emocionales. En relacin a la falta de lmites la cantidad de casos reportados no es de extraarse, ya que el nivel preescolar es el encargado de formar los hbitos de trabajo e introducir a los nios y nias a las reglas de convivencia propias de una institucin educativa, sin embargo, muchos nios/as provienen de hogares muy permisivos, algunos por la experiencia de ser padres por primera vez y otros porque no pasan mucho tiempo con sus hijos por las diferentes situaciones laborales, entonces compensan el tiempo permitiendo que los nios y nias hagan todo lo que se les antoje, otros pasan mucho tiempo en casa de sus 99abuelos quienes no tienen la obligacin de poner lmites, y todo esto repercute en el comportamiento de los nios y nias. La dificultad para poder interiorizar los lmites debe ser trabajada entre la maestra, la orientadora, el nio y los padres, ya que es un trabajo que se debe hacer en conjunto con el hogar, y si este no hace su parte poco puede lograr la escuela. Lo que resulta preocupante no es ver cuntos nios y nias presentan dificultades relacionadas a la falta de lmites, lo que preocupa es ver que un 55% de los casos no se resuelven durante el nivel preescolar, lo que nos alerta a que se debe realizar un trabajo ms significativo con los padres y madres de familia para que ellos reaccionen y contribuyan en este proceso. 6. Los casos reportados de nios y nias que tienen dificultad para mantenerse quietos alcanza un 8,89%, de este porcentaje solo una mnima parte presentar situaciones de hiperactividad, los otros simplemente requieren de actividades ms motivantes o de mayor desafo, una de las caractersticas propias de un nio es el movimiento, lo interesante es poder canalizarlos para que esto favorezca su aprendizaje. Los resultados nos demuestran que existe un 60% ms de casos de nios que de nias, por lo que deberamos cuestionarnos si las estrategias metodolgicas que estn siendo empleadas responden a sus necesidades. 7. El porcentaje de nios agresivos o impulsivos es relativamente bajo si se compara con los casos relacionados a la falta de lmites y/o emocionales, sin embargo lo que preocupa de los resultados obtenidos es que el porcentaje de 100nios y nias que cambian de comportamiento al final de prekinder es bajo, la mayora mantiene su comportamiento agresivo hasta finalizar el 1 ao de educacin bsica. Lo que nos demanda de una orientacin ms consistente a los padres sobre estrategias para que sus hijos logren controlar estas reacciones y sobre todo para que los padres tomen consciencia de la influencia de la televisin en la vida de sus nios, ya que la mayora de casos de agresividad se encuentran en nios que reproducen los roles de los personajes de sus series favoritas. Sera importante que las maestras logremos utilizar estas situaciones para realizar con los nios y nias una reflexin sobre las consecuencias de los actos que realizan los personajes de las series infantiles, para lograr que ellos extraigan los valores que nos convierten en mejores personas. Muchos de los nios que presentan estas caractersticas presentan tambin situaciones emocionales complejas por lo que se requiere de una intervencin inmediata para que estas conductas no afecten su situacin acadmica y social a lo largo de su escolaridad.

8.

El porcentaje encontrado de nios y nias que presentan dificultades relacionadas con diversas situaciones emocionales nos refleja, si hacemos un promedio, que existen 10 nios/as de cada 75 que presentan alguna situacin emocional, de los cuales el 38% supera sus dificultades con las orientaciones de la orientadora durante el primer ao de preescolar y el 61% presentan situaciones 101un poco ms complejas que requieren de ms tiempo de intervencin para poder solucionar sus dificultades. Este es un tema difcil ya que muchos padres se demoran en asimilar o aceptar que su nio o nia tiene una dificultad y la demora en atender la situaciones en ocasiones hace que se agrave la situacin y tome ms tiempo en resolverse, los padres que acogen las sugerencias de inmediato sacan adelante a sus hijos y facilitan su escolaridad.

9. La encuesta aplicada a los directores de 20 instituciones educativas particulares del sector norte de la ciudad de Quito, nos permite concluir que la mayora de las instituciones trabaja con grupos pequeos, es decir con menos de 20 nios, y que no cuentan con el personal adecuado para atender las diferentes dificultades de aprendizaje y o conductuales en los nios y nias y mucho menos las necesidades educativas especiales permanentes, a pesar de que un 65% de las instituciones trabajan con nios con NEE permanentes, solo un 30% tienen un aula de apoyo, lo cual es preocupante ya que podemos ver que no se trabaja de manera responsable con los nios que lo requieren. El 80% de las instituciones encuestadas cuentan con un DOBE, sin embargo un 40% de las instituciones derivan las dificultades de aprendizaje y/o conductuales detectadas a profesionales externos a la institucin, de lo que podemos concluir que las orientadoras de los centros priorizan el diagnstico y no la terapia de apoyo o recuperacin, lo que ocasiona como se ha mencionado anteriormente, un sin nmero de inconvenientes a los padres de familia. Los resultados obtenidos en la presente investigacin nos llevan a concluir que los centros educativos que atienden al nivel preescolar no cuentan con las condiciones necesarias para atender de manera oportuna las dificultades de aprendizaje que presentan los nios y nias de este nivel, por lo tanto no se est realizando un trabajo preventivo para evitar los problemas de aprendizaje en la escolaridad futura. Los datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los directores de diferentes instituciones particulares nos muestran que no todas las instituciones tienen un DOBE ni un aula de apoyo, y que los reportes que realizan las maestras sobre las dificultades de aprendizaje son bastante subjetivos, ya que de acuerdo a la revisin de los anecdotarios podemos ver que los casos reportados son producto de la observacin de las maestras y que no todas son tan dedicadas y prolijas para evaluar a los nios y nias. Por otro lado las leyes, reglamentos, disposiciones y acuerdos provenientes de las autoridades competentes, garantizan el bien estar de los nios y nias, mencionan el derecho a ser atendidos en todas sus necesidades y a ser incluidos en los centros educativos, sin embargo no existe en artculo especifico que garantice la atencin a las dificultades de aprendizaje en el nivel inicial y 1 ao de educacin bsica. Se menciona el derecho que tienen los nios a ser atendidos en todas las reas de su desarrollo, pero esto es no se cumple, ni a nivel de educacin particular, mucho menos a nivel de educacin fiscal. http://repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/10199/1/35503_1.pdf Anlisis de los resultados. Anlisis de la primera etapa. En esta etapa, en las entrevistas realizadas a los alumnos y estudiantes, se constata que para el 100% de los profesores abordados el aprendizaje estratgico est relacionado con la capacidad de dar respuestas a determinados problemas. Para un 40% tambin est relacionado con el conocimiento y para un 35% con la capacidad de aprendizaje. Sin embargo, para el 80% de los estudiantes el ser estratgico es ser inteligente, para un 20% est relacionado con la capacidad de dar respuestas y de ser creativo en las mismas as como tener conocimiento de lo que se quiere lograr.

Se constata que del total de estudiantes entrevistados, solo 10 de ellos saben cmo es que aprenden y que utilizan diferentes mecanismos para hacerlo. El resto plantea que todo es puramente memorstico, que no son estratgicos y por tanto no se ponen de manifiesto los indicadores antes mencionados en este estudio. Para los estudiantes este proceso de enseanza y aprendizaje, en un 80%, es visto pasivamente y de forma lineal: profesor-alumno y solamente recibiendo informacin. Los profesores reconocen que an en este sistema nuevo de enseanza hay que fortalecer y estimular el autoaprendizaje de los estudiantes y que solamente se remite al estudio independiente. Esto nos lleva a plantear que no se estimula la creacin de problemas para dar solucin a determinado interrogante dentro de las asignaturas, que no se estimula el trabajo en grupo y que an los profesores no ofrecen independencia y libertad a sus estudiantes para actuar dentro del aula que no son ms que expresiones de creatividad, de estrategias que pueden utilizar los estudiantes para asimilar los conocimientos que reciben. No obstante se realizan mapas conceptales, pero en la mayora de los casos es del profesor al alumno y no de este de forma independiente.

Anlisis de la segunda etapa. Como resultado de la aplicacin de la segunda fase de la investigacin definimos tres grupos, de acuerdo con las regularidades encontradas, que permiten constatar su efectividad: estratgicos (10), poco estratgicos (12) y no estratgicos (8). A continuacin expondremos las caractersticas de cada grupo, ejemplificando a partir del anlisis de algunos casos. PRIMER GRUPO: Sujetos con funcionamiento estratgico Los sujetos pertenecientes a este grupo se caracterizan por intereses bien definidos hacia reas de la profesin a travs de un sistema de valoraciones propias. La motivacin hacia la profesin participa en la regulacin volitiva del comportamiento, sustentada en motivos asociados a la creacin y la investigacin en esta esfera, evidencindose en: la bsqueda de lo nuevo en el aprendizaje, la aplicacin, comprensin y creacin en el principio de funcionamiento de sus objetos, la ejecucin de productos y la Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel acadmico... bsqueda activa de relaciones con otros que puedan facilitar su expresin, e integrndose en proyectos futuros. Las motivaciones asociadas a la creacin no superan los lmites del marco profesional pero se desempean con autonoma y es visto como una necesidad propia. Las estrategias cognitivas se optimizan o compensan en aquellos contextos donde se encuentran implicadas sus motivaciones profesionales. Son muy estratgicos.

Utilizan el anlisis, la deduccin y los mapas conceptuales para captar informacin y solucionar las tareas, o para dar respuestas a los problemas que se les plantean. La creatividad del sujeto expresa sus mayores potencialidades en aquellos contextos donde se encuentran implicadas sus motivaciones profesionales. Elaboraciones personalizadas sobre su propio funcionamiento como sujeto de su actividad cognitiva, y regulacin de su comportamiento. Este contexto investigativo es vivenciado como desarrollador por estos sujetos y constituye un escenario que responde a sus necesidades educativas. Veamos un ejemplo en la realizacin de la entrevista y en la solucin del RAVEN http://www.rieoei.org/investigacion/1379Gonzalez.pdf AGRIPINA QUISPE ITO COMVALIDACION INICIAL TESIS I

BASES TERICAS

EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA COMO PROCESO COGNITIVO Desde la perspectiva cognitiva, que ha dado lugar a los enfoques y planteamientos ms fructferos para la comprensin de la destreza lectora, esta se concibe como una habilidad compleja que implica varios procesos y recursos perceptivos, cognitivos y lingsticos. Sin embargo, el factor de mayor peso es el conjunto de habilidades metalingsticas y de procesamiento fonolgico (entre otros, STANOVICH, 1992; WAGNER y TORGESEN, 1987), debido a que el proceso de reconocimiento de las palabras escritas habilidad bsica de la lectura es bsicamente cognitivo y se origina durante la adquisicin del lenguaje. Esta adquisicin implica un doble procesamiento: uno dirigido hacia las personas, que es instantneo, sucesivo, que acaece en tiempo real; y otro orientado hacia los objetos, que requiere de la estabilidad de la imagen mental de los mismos. Esta doble funcin del lenguaje, una conducta que se puede manifestar como una forma de aprender sobre los u objetos como una manera de interactuar con las personas (NOLI, 2007, en comunicacin personal), permite comprender la existencia de dos La enumeracin completa de las funciones del lenguaje exige distinguir cuatro modos (VZQUEZ, 1995, pp. 38-40): 1) Nombrar lo que es, funcin referencial que exigen se funda en un acto de conocimiento intelectual; 2) la segunda funcin es comunicarlo que es, la verdad objetiva del mundo, [...] lo til, lo bueno o nocivo, lo justo o injusto, es decir el universo de valores sobre el que se construye la vida social; 3) la autoexpresin, Hacia un enfoque comprensivo del aprendizaje lingstico inicial... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCACION. N. 55 (2011), pp. 243-260 Enfoques generales para describir el proceso de reconocimiento de las palabras escritas: los modelos cognoscitivos y los interaccionistas, clasificacin que se propone en el presente trabajo segn la funcin que se enfatiza. En general, los sustentan dos vertientes tericas: las neopiagetianas a los cognoscitivos y las neovigotskianas a los interaccionistas

(SNECHAL y OTROS, 2001). Las primeras sostienen que los nios descubren y aprenden sobre las palabras escritas a travs de sus intentos personales por leer y escribir y son partcipes activos de su propio aprendizaje (por ejemplo, FERREYRO, 1986; SIEGLER, 1998). Las segundas reconocen que los nios aprenden sus formas de interaccin con otras personas que ya poseen cierto conocimiento sobre la lectura (por ejemplo, BORZONE y SIGNORINI, 2002; ROGOFF, 1993). Por lo tanto, las interacciones literarias de los nios con sus pares, docentes y otros adultos son un aspecto esencial para esta vertiente terica.

2.1 LOS MODELOS COGNOSCITIVOS: La lnea de modelos cognoscitivos estara formada por los que enfatizan el rol del nio como partcipe activo de su propio aprendizaje, en el que la adquisicin del reconocimiento de palabras escritas acaece principalmente en funcin del desarrollo de procesos mentales. Estos modelos intentan esclarecer los componentes cognoscitivos intervinientes en el proceso de reconocimiento de las palabras escritas as como las estrategias que los nios emplean al leer y su desarrollo durante los primeros aos de la educacin formal. Entre los modelos cognoscitivos podemos mencionar: Los de doble ruta (por ejemplo, COLTHEART y OTROS, 1993; HIEN y LEEGAARD, 1991; PAAP, NOEL y JOHANSEN, 1992). Estos modelos asumen que existen dos vas para reconocer palabras escritas: la directa y la indirecta. A travs de la directa o visual ortogrfica: las palabras familiares se reconocen como totalidades mediante conexiones directas entre las formas visuales de las palabras y sus significados. La manifestacin de la resonancia vital que la realidad captada ha tenido en la propias objetividad, y 4) una funcin creativa [...]: por esta funcin otros hombres llegan a contemplar, o a vislumbrar, aspectos de lo real que no son evidentes para todos (referidos a lo objetivo-natural, al mundo cultural, a la trascendencia).M. E. PORTA, M. S. ISON REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 24 A travs de la ruta indirecta o fonolgica: frente apalabras desconocidas o irregulares la aplicacin de reglas de correspondencia fonema-grafema permite traducir las letras en sonidos y as acceder a la identificacin de las palabras y, por ende, a sus significados. Los conexionistas (SEIDENBERG y MCCLELLAND, 1989; SCHNEIDER y GRAM, 1992). Para el reconocimiento de todos los tipos de palabras regulares, irregulares y pseudo-palabras existe un solo sistema interconectado en lugar de dos rutas o mecanismos separados. Los que combinan los modelos de doble ruta y los conexionistas (EHRI, 1992; BJAALID, HIEN y LUNDBERG, 1997), demostrando que no son incompatibles. Los neurocognoscitivos (BAKKER, 1979; PORTA, KRAFT y HARPER, 2010; SIMOS y OTROS, 2002; WALDIE y MOSLEY, 2000). Como resultado de la creciente innovacin tecnolgica y el consecuente perfeccionamiento de los estudios neurolgicos por imgenes, tales como la resonancia magntica funcional (fMRI), los modelos neurocognoscitivos interpretan el proceso de reconocimiento de las palabras escritas en el marco de la neuropsicologa, dando sustento a previas teoras neurocognoscitivas desplegadas a partir de pruebas de lateralidad manual (BAKKER, 1979) y de otros estudios conductuales. El modelo comprensivo del lenguaje (DICKINSON y OTROS, 2003). http://www.rieoei.org/rie55

MARCO TERICO 2.1. Breve Historia sobre las Dificultades de Aprendizaje La mayor cantidad de estudios realizados sobre las dificultades de aprendizaje se han realizado en Norteamrica, donde han destacado algunos autores entre ellos Wiederholtque en 1974 propuso una clasificacin de la historia de las dificultades de aprendizaje en tres etapas que son las siguientes: Etapa de los fundamentos (1800 a 1940) Es la etapa en que se inicia la investigacin y se centr en el estudios de los trastornos del lenguaje hablado, escrito y los trastornos de las funciones perceptivo motrices. En esta etapa se inicia el trabajo de campo y se formulan las primeras teoras basadas en estudios clnicos de pacientes con lesin cerebral. Etapa de transicin (1940 a 1963) Se considera como una etapa de gran importancia para las dificultades de aprendizaje ya que de sta surge la investigacin psicolgica y evolutiva, dejando de ser solo un tema mdico. Las investigaciones toman un giro hacia los tratamientos correctivos y surgen los instrumentos de evaluacin que se utilizan hasta el da de hoy. Es esta etapa se busca explicar que los procesos cerebrales se encuentran a la base de cada trastorno. Elmer Myklebust supona que los trastornos de lenguaje son una expresin de problemas cerebrales ya sea de nivel anatmico... ya sea de nivel de organizacin y funcionamiento, debido que el primer objetivo Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg.12 20de la investigacin deba ser identificar los problemas neurolgicos presentes en cada caso y sobre todo las funciones psicolgicas (atencin, memoria percepcin) que aquellos impedan Newel y Kephart en 1960 sostienen que el desarrollo perceptivo motriz est en la base de todo aprendizaje escolar, por lo tanto cualquier dificultad para aprender debera basarse en la mejora de estas funciones. Kphart defenda la idea de que las dificultades respondan a un retraso en el proceso de desarrollo de las funciones cerebrales ocasionando un desarrollo lento de la evolucin perceptivo motriz.

Etapa de Integracin (1963 a 1974) En esta etapa se emplea por primera vez en 1963 el trmino Learning Disabilities (discapacida des de aprendizaje), refirindose a los problemas de lenguaje hablado, escrito y problemas perceptivo motrices; y en 1974 Wiederhott, se refiere a estos problemas como manifestaciones sintomticas de una discapacidad para el aprendizaje.

A lo largo de estas tres etapas las dificultades empiezan a ser reconocidas como un tema a estudiar y se concibe un mbito especfico de especializacin y empiezan a aparecer asociaciones y organizaciones que promueven las primeras normas legales relativas al diagnstico, tratamiento y escolarizacin de los individuos con dificultades de aprendizaje. 2.2. Concepciones Actuales sobre las Dificultades de Aprendizaje. Mylklebust en Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg...165 Kephart en Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg., 1821 Las definiciones sobre las construyen con base a que estas responden a una falta de integracin en procesos psicolgicos elementales como la percepcin, memoria y atencin bsicamente y que estos se deben a un dficit neurolgico o una disfuncin del sistema nervioso central, dando paso a teoras y mtodos correctivos ampliamente difundidos en los aos 60 y 70. Se han continuado proponiendo nuevas definiciones sobre las dificultades de aprendizaje como la de la National Joint Comit on Learning Disabilities 1988, la Association for Childen with Learnig Disabilities 1986, o el Interagency Comit of Learning Disabilities 1987, que mantienen en sus definiciones las causas neuronales y la maceracin de los procesos psicolgicos elementales pero adems incluyen en sus definiciones situaciones complementarias que aclaran y pueden contribuir con la conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje como son: Una condicin discapacitante que vara en manifestaciones y grado de severidad. Pueden intervenir en la autoestima, la socializacin y las actividades de la vida diaria. Pueden estar influenciadas por factores socio - ambientales. Pueden coexistir junto con las dificultades de aprendizaje problemas en las conductas de au torregulacin, percepcin social, e interaccin social, pero estas no representan dificultades de aprendizaje en s mismas.

El DSM-IV define las dificultades de aprendizaje como trastornos que se caracterizan por un rendimiento acadmico sustancialmente por debajo de lo esperado dada la edad cronolgica del sujeto, la medicin de su inteligencia y una enseanza apropiada a su edad Han surgido un sin nmero de definiciones a lo largo de la historia de las dificultades de aprendizaje, en la presente investigacin se tomar como referencia la definicin propuesta por Bravoquien, realiza una diferenciacin entre los trminos Trastornos Especficos del Aprendizaje y Problemas Generales para Aprender; los primeros se refieren a los trastornos derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico, intrnseco a los nios y nias, entre los cuales se encontrarn principalmente las dislexias, las digrafas; y los Problemas Generales para Aprender se refieren a perturbaciones ms globales que afectan al aprendizaje de diferentes materias por diversos orgenes, incidiendo las situaciones socioculturales, pedaggicas y emocionales que

no provendran de aspectos intrnsecos al desarrollo del nio, por lo tanto pueden aparecer y desaparecer dependiendo de la situacin en que se encuentra el nio/a y a la intervencin que reciba. En la presente investigacin se hablar de dificultades de aprendizaje entendindolas como los problemas generales para aprender segn la distincin realizada por Bravo. El DSM-IV es un manual de clasificacin de enfermedades mentales realizado por la American Pschiatric Asociation. APA DSM-IV en www.psicomed.net Bravo en Condemarin 2004 pag. 54 23 2.3. Clasificacin General de las Dificultades de Aprendizaje. Al igual que han surgido varias definiciones y conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje, stas tambin han sido clasificadas desde diferentes puntos de vista. La clasificacin de Kirk y Chalfant diferencia las dificultades de aprendizaje en 2 grandes grupos: 1. Dificultades estrictamente acadmicas que se manifiestan en la escuela primaria y secundaria y el problema se relaciona con el insuficiente logro acadmico en las reas de lectura, escritura, deletreo y expresin escrita o aritmtica; sin que se identifiquen alteraciones subyacentes de gravedad. 2. Dificultades de tipo evolutivo, que se aprecian en la edad preescolar manifestndose por un dficit en la maduracin de procesos psicolgicos bsicos y pueden ser dificultades primarias (atencin, memoria y/o perceptivas) y dificultades secundarias cuando se afectan procesos de pensamiento y lenguaje. Esta es una clasificacin que no ha sido reconocida por no discriminar problemas diferentes sino manifestaciones distintas de un mismo problema en las diversas etapas del desarrollo.

El DSM-IV (cuarta edicin 1994), manual de la APA (American Psichiatric Asociation), clasifica las dificultades de aprendizaje bajo el trmino learning disorders y los ubica en el apartado de los trastornos del inicio de la infancia, la niez y la adolescencia. Y dentro de ste ubica varias categoras como se puede observar en la siguiente tabla: Garca Vidal, J y Glez. Manjn D, (2002). Pg...63 24 Tabla 1: Trastornos de inicio de la infancia, la niez y la adolescencia: Retraso Mental. Leve. Moderado profundo. Trastornos del Aprendizaje. Trastorno de la lectura. Trastorno del clculo. Trastorno de la expresin escrita. Trastorno del aprendizaje no especificado. Trastornos de las habilidades motoras. Trastorno del desarrollo de la coordinacin.

Trastornos de la comunicacin. Trastorno del lenguaje expresivo. Trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo. Trastorno fonolgico. Tartamudeo. Trastorno de la comunicacin no especificado. Trastornos generalizados del desarrollo. Trastorno Autista. Trastorno de Rett. Trastorno Desintegrativo Infantil. Trastorno de Asperger. Trastorno generalizados del desarrollo no especificados. Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Tipo Combinado. Tipo con predominio del dficit de atencin. Tipo con predominio hiperactivo impulsivo. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado. Trastorno disocial. Trastorno negativista desafiante. Trastorno de comportamiento perturbador no especificado. Fuente DSM-IV Las dificultades de aprendizaje a las que se hacen referencia a continuacin concuerdan con las dificultades secundarias planteadas por Kirk y Chalfant y con algunas de las categoras propuestas por el DSM-IV.25 2.4. Teora Relacionada a las Dificultades de Aprendizaje Reportadas por las Maestras en las Promociones Estudiadas 2.4.1. Trastornos en el desarrollo del lenguaje. Definicin de Lenguaje El lenguaje es una caracterstica de la humanizacin del individuo, cdigo que coordina y regula la actividad conjunta de un grupo de individuos. Es un factor fundamental para la integracin social y la inclusin dentro de diferentes grupos de pares. Edad de Adquisicin del lenguaje El desarrollo lingstico se produce naturalmente y el dominio se espera entre los 18 y los 36 meses, de acuerdo a los enfoques de Broocks y Piaget sobre el desarrollo del lenguaje de los nios.

Segn Brooks 11 el lenguaje se desarrolla gracias a una sucesin de estadios con los que el nio/a va alcanzando metas imprescindibles para poder pasar al estadio superior, estos estadios son: Estadio del azar: es una etapa prelingstica en que el nio/a experimenta los sonidos que puede producir y por lo general estos indican sensaciones de agrado o desagrado que atraen la atencin del adulto. Estadio Unitario: en esta etapa los sonidos ya adquieren una intencionalidad para expresar necesidades. Alesandri Mara Laura, Pg.11 En Condemarin,2004, Pg. 374 26 Estadio de Expansin: en este estadio el lenguaje del nio/a constituye una coleccin de expresiones que responden a una necesidad de una manera ms especfica, y van enriqueciendo su vocabulario. Por ejemplo agua para comunicar, yo quiero agua.

Estadio de la Conciencia Estructural: es la etapa en la que comienza a adqui rir una conciencia de la estructura del lenguaje, por lo que comienza a construir frases simples sin tomar en cuenta la conjugacin de verbos. Estadio de automatizacin: en este estadio el nio/a ya ha logrado automatizar su gramtica, esta etapa se presentar alrededor de los 36 meses y esta fuertemente relacionada con el medio en el que se encuentra el nio, en esta etapa el nio logra satisfacer sus necesidades de comunicacin. Estadio Creativo: cuando el nio/a comienza a hablar, l crea su propio lenguaje que poco a poco se va ajustando al de su comunidad y al de sus pares, crendose as el lenguaje de cada generacin. Para Piaget 12 el desarrollo del lenguaje pasa por dos etapas, la egocntrica y la socializada, en el primero el nio no se preocupa por su interlocutor, y en el segundo el nio tiene una intencin y adapta su mensaje hacia el otro. Factores que intervienen en el Desarrollo de Lenguaje Como elementos que favorecen el desarrollo del lenguaje se pueden mencionar: La Influencia del medio social

Piaget en Condemarin 2004, Pg..381 27 El nivel socioeconmico y cultural en que se desarrolla el nio/a contribuye para que enriquezca su contacto con el lenguaje y pueda tener un desarrollo ms rpido y rico gracias a la fluidez y amplio vocabulario que maneja la familia y las personas cercanas y significativas para los nios/as. Sin embargo hoy en da podemos encontrar nios/as de familias provenientes de un nivel socioeconmico medio o alto que no han desarrollado un lenguaje rico y fluido debido a que los padres no comparten con sus hijos/as, ellos se encuentran trabajando y los nios/as a cargo de nieras o personal de servicio que provienen de niveles socioeconmicos ms humildes y que no han tenido la oportunidad de acercase a la lectura o a otros medios que aumenten sus conocimientos por los que su lenguaje es pobre y cuenta con poco vocabulario. Interaccin entre pares y espacio de intercambio y enriquecimiento.

Al iniciar la escolaridad los nios/as tienen la oportunidad de interactuar con otros nios/as y con sus maestras lo que representa un importante medio para enriquecer el lenguaje, sin embargo el apoyo del hogar sigue siendo indispensable para ampliar el vocabulario y fluidez de los nios/as, los padres deben dar la oportunidad de que los nios/as se expresen con frases completas para poder estructurar su lenguaje.

Hbitos de lectura La lectura es un hbito que puede contribuir con muchos objetivos a la formacin acadmica, social y emocional de los nios/as, uno de stos ser el enriquecimiento del lenguaje y el aumento de la creatividad, lo que contribuir en la estructuracin del discurso y comprensin del lenguaje, por lo tanto la lectura aporta para mejorar la expresin y la asimilacin del lenguaje hablado y escrito hasta la edad adulta. 28 Se debe fomentar el hbito de la lectura en casa con los nios/as desde pequeos/as y cerciorarse de que los libros ocupen un lugar importante en el hogar. Sostn afectivo por parte de la familia El contacto afectivo con la familia brinda seguridad y eleva el autoestima de los nios/as para que sean seguros de sus actos y que se arriesguen a emitir sus opiniones y comentarios sin temor a la crtica y la censura. Ambiente estimulante Un ambiente estimulante que incluya todos los aspectos anteriores sern claves para el correcto desarrollo del lenguaje y para acelerar los resultados de una terapia de lenguaje en caso de ser necesaria. Mecanismos que intervienen en la adquisicin del lenguaje. La adquisicin del lenguaje pone en funcionamiento numerosas estructuras con una funcin especfica y una base orgnica compuesta por un grupo de neuronas y procesos que se combinan para llegar al lenguaje hablado. Cuando alguna estructura y proceso falla se produce un trastorno de lenguaje que se describir ms adelante. Funciones del Lenguaje El lenguaje cumple con varias funciones que son indispensables para el saludable desarrollo integral de los nios/as, es por esta razn que intervenir en las dificultades que se presenten se torna indispensable y cuanto ms temprano se detecte el problema mejor ser el pronstico de recuperacin. 29 En ocasiones se espera que haya una evolucin natural disminuyendo la importancia de los trastornos y esto hace que se pierda un valioso tiempo, teniendo en cuenta el principio de plasticidad neuronal que indica que cuando un rea del cerebro no puede cumplir una funcin, otra puede suplirla y cuanto menor es la edad del nio/a, mayor es la posibilidad de que esta se produzca. En la etapa preescolar cuando un nio presenta dificultades como dislalias u otros trastornos fonolgicos, puede esperarse para iniciar un tratamiento hasta los 5 aos pero no ms all ya que los errores fonolgicos afectan a la lectoescritura. Entre las principales funciones que cumple el lenguaje se pueden mencionar:

Funcin Expresiva o Emotiva

El lenguaje permite expresar emociones, sentimientos y pensamientos, cuando existe una dificultad, el nio/a recurre a la accin para poder expresarse lo que ocasiona problemas de conducta o aislamiento. Funcin Referencial Al existir una dificultad en el lenguaje se limita la informacin que se recibe y que se transmite por lo que el nio/a debe recurrir a vas complementarias para poder producir informacin y comunicarse. Funcin Conativa Al existir una dificultad en el lenguaje se produce una dificultad para hacer que el otro comprenda lo que se quiere transmitir lo que evidentemente provoca dificultades en la adaptacin social del nio/a. Funcin Fctica 30 El nio/a con dificultades de lenguaje, tiene mayor dificultad para mantener la comunicacin con sus pares, ya que sus compaeros al no entenderlos abandonan el dialogo dificultando la integracin en juegos y actividades en las que los nios/as deban llegar a consensos. Funcin Ldica El lenguaje permite satisfacer las necesidades de juego que son un elemento indispensable de la integracin de los nios/as. Funcin Reguladora de la Accin El lenguaje permite al nio/a que alcanza los 7 aos, planear sus acciones y solucionar problemas; los nios/as que presentan dificultades de lenguaje encuentran dificultades en situaciones de la vida cotidiana. Funcin Simblica El lenguaje permite la representacin de la realidad por medio de la palabra, y es importante para poder pasar al pensamiento abstracto. Funcin Estructural La funcin estructural del lenguaje genera estructuras de pensamiento, por medio de las cuales la informacin nueva se acomoda de manera eficiente para poder ser utilizada en el momento requerido.

Funcin Social La funcin social del lenguaje es la que permite la interaccin indispensable para la construccin de las relaciones sociales. Desarrollo De Sistemas Lingsticos Organizacin Fontica 31 El desarrollo del sistema fonolgico se refiere a la integracin de fonemas, que son unidades mnimas de lenguaje sin significacin.

Cada fonema se define por sus caractersticas de emisin teniendo en cuenta 4 parmetros: El Punto de articulacin: nos indica la posicin del punto de contacto de los rganos fonoarticulatorios durante la emisin de un fonema. El Modo de Articulacin: nos indica la forma en que sale el aire durante la emisin de un fonema. La Sonoridad: se refiere a la intervencin o no de la vibracin de las cuerdas vocales en la produccin de un fonema. Resonancia: nos indica por donde sale el aire al emitir un fonema lo que puede ser oral o nasal. El nio debe ser capaz de producir todos los sonidos del habla antes de iniciarse su aprendizaje de la lectoescritura, es decir aproximadamente a los 5 aos. Pueden persistir dificultades para producir el fonema r vibrante doble como mximo hasta los 6 aos, pasado este lmite se considera ne cesaria la intervencin teraputica. Alteraciones Ms Frecuentes En El Sistema Fonolgico Alteraciones en el eje sintagmtico - Reduplicaciones: repeticin de una slaba - Omisiones: supresin de una slaba, supresin de consonante media o final, supresin de consonantes iniciales, supresin de grupos consonnticos.

Alteraciones en el eje paradigmtico 32 - Sustituciones: reemplazo de un fonema por otro que es prximo. - Oclusivizacin: reemplazo de una fricativa por una oclusiva. - Interiorizacin: reemplaza un sonido velar por uno alveolar o dental. papo en lugar de sapo - Labializacin: reemplaza una consonante lingual por una labial. panpoco en lugar de tampoco - Posteriorizacin: reemplaza un sonido labial o alveolar por uno velar. rgol en lugar de rbol - Semiconsonantizacin: sustitucin de una consonante por una semiconsonante, que es un sonido que se asemeja mucho a las vocales i o u, pianta en lugar de planta. - Nazalizacin: sustituye un fonema oral por uno nasal. meno en lugar de bueno.

- Sonorizacin: reemplaza un fonema sordo por uno sonoro. "bastasma en lugar de fantasma - Desodorizacin: sustituye un fonema sonoro por uno sordo de igual punto de articulacin. peso en lugar de beso - Ceseo: cuando se coloca la lengua en posicin interdental. caza en lugar de casa. - Mettesis: consiste en cambiar el lugar de un sonido. virdio en lugar de vidrio. Muchas de estas alteraciones las podemos escuchar cuando un nio pequeo se comunica, sin embargo con la maduracin intelectual, afectiva y social se van corrigiendo hasta desaparecer, cuando las alteraciones persisten ms all 33de los 5 aos es importante intervenir de una manera teraputica para evitar que las dificultades de lenguaje interfieran con su desempeo social y acadmico. Trastornos Especficos Del Desarrollo Del Lenguaje Los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje pueden clasificarse en dos criterios: Tabla 2: Criterios de Clasificacin de los trastornos del desarrollo del lenguaje. Por su pronstico Por sus caractersticas particulares Retardo simple del lenguaje Disfsias del Desarrollo Dficits gnsicos Agnosia Verbal Dficit Prxicos Dislalia Apraxia Verbal Severa Dficit Fonolgicos Alteraciones de la Prosodia Disfluencia o Tartamudez Fuente: Alessandri Mara Laura Clasificacin Pronstica: Retardo Simple del Lenguaje Es provocado por un retraso en la madurez y afecta a los aspectos expresivos del lenguaje o a algunos rasgos fonolgicos, debe corregirse sin secuelas alrededor de los 5 o 6 aos de edad pero requiere de un medio social y cultural estimulante. Disfasias del Desarrollo 34

Las disfasias engloban sndromes muy diversos que se ven influidas por las caractersticas propias y el medio en que vive el individuo, al hablar de una disfasia se debe tomar en cuenta: la gravedad de los sntomas que presenta el nio, la persistencia de los sntomas, las producciones anmalas en el lenguaje del nio que no obedece simplemente a la pobreza de las producciones lingsticas, sino a la distorsin de las mismas. Clasificacin por Caractersticas Particulares Dficit Gnsicos Dificultad para el anlisis de la informacin escuchada por una persona que tiene una audicin fisiolgicamente normal. Agnosia Auditiva Dificultad para identificar sonidos cotidianos como por ejemplo el telfono, timbre ruido de un automvil, entre otros. Agnosia Verbal Dificultad para analizar sonidos del lenguaje hablado, est afectado el mecanismo para realizar el anlisis de los rasgos que diferencian cada fonema, por lo tanto no puede darles significado. Desde lo expresivo se puede presentar mutismo o producciones escasas de algunas palabras con anomalas fonolgicas y morfosintcticas con fluidez verbal muy alterada. Casos leves se pueden observar en nios de edad escolar que no han logrado la decodificacin de las diferencias entre fonemas, por ejemplo el confundir la d con la r, donde el nio ni las pronuncia ni las escucha como diferentes. Dficits Prxicos 35 Dificultades en la articulacin de fonemas posteriores como la c o los que requieren elevacin lingual (l y r), sustituyndoles por interdentales como t o d por la mala ubicacin de la lengua dentro de la boca. Dislalia Dificultad para la emisin de un determinado fonema por una alteracin en el punto y modo de articulacin de cada fonema, y esta aparece independientemente de la ubicacin del fonema en la palabra, ocasionando la sustitucin de un fonema por otro. Por ejemplo z en lugar de s o t en lugar de c. Tambin puede suceder que el nio omita la pronunciacin de un fonema en una palabra por ejemplo pea en lugar de pera. Apraxia Verbal Severa Dificultad manifestada en toda la expresin oral, existe un repertorio muy reducido de palabras y fonemas, por lo general va asociado a u dficit fonolgico. Dficit Fonolgicos Se da una falla en la construccin de la palabra, es decir la falla surge cuando se realiza la programacin y seleccin de los sonidos que intervienen y la secuencia en que aparecen dentro de la palabra.

La dificultad radica en que el fonema no est totalmente integrado en s mismo ni dentro del sistema fonolgico. Estos errores son comunes pero se vuelven patolgicos cuando se dan ms all de los 5 aos. Alteraciones de la Prosodia Engloba otros componentes del habla como la entonacin, la acentuacin el ritmo y la fluidez. Dentro de este tipo de alteraciones se encuentra la tartamudez. 36 Disfluencia o Tartamudez La disfluencia es una alteracin del habla que se presenta generalmente en la comunicacin social y puede detectarse con mayor facilidad cuando inicia su etapa escolar. Puede presentarse segn algunos autores por causas emocionales o segn otros puntos de vista por la inmadurez del aparato fonatorio, alteraciones de la dominancia cerebral y la lateralidad o disfunciones cerebrales inespecficas. Alrededor de los 3 aos se da una etapa de tartamudez fisiolgica, donde el nio presenta bloqueos a su lenguaje porque su pensamiento va ms rpido que su aparato fonador o en razn de que le cuesta encontrar las palabras adecuadas para expresar lo que quiere. Las alteraciones de lenguaje a las que hace referencia la investigacin que a continuacin se presenta se relaciona con dislalias y Dficit Prxicos, producto de las alteraciones del sistema fonolgico que de acuerdo al DSMIV presenta entre sus criterios para su diagnstico: a) Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto (por. ej. Errores de la produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro Trastornos de la Comunicacin DSM-IV en www.psicomed.net 2.4.2. Dificultades de aprendizaje relacionadas en el desarrollo motor. Los trastornos motores hacen referencia a la dificultad que presentan los nios y nias para realizar los movimientos corporales requeridos para su edad cronolgica. De acuerdo al DSM-IV los trastornos a los que se hace referencia se ubicaran en la categora de trastornos de las habilidades motoras y en la subcategora de trastornos del desarrollo de la coordinacin (F82) en la cual se menciona los siguientes criterios para su diagnstico: a) El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinacin motora es sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronolgica del sujeto y su coeficiente de inteligencia. Puede manifestarse por retrasos significativos en la adquisicin de los hitos motores (por ej. caminar, gatear, sentarse), carsele los objetos de la mano, torpeza, mal rendimiento en deporte o caligrafa deficiente. b) El trastorno del criterio a) interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana. c) El trastorno no se debe a una enfermedad mdica y no cumple con los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. Definiciones relacionadas al desarrollo de las habilidades motoras. El desarrollo de las habilidades motoras hacen referencia al movimiento y a las capacidades motrices, el ser humano se mueve y cada uno de sus movimientos

Trastornos de las Habilidades motoras DSM-IV en www.psicomed.net38es considerado como un acto motor y esta accin puede responder a 3 tipos posibles de movimientos en funcin al control nervioso que responda. Acto Motor Reflejo: se trata de una descarga muscular de carcter automtico e incontrolado de origen innato y constituyen la primera manifestacin motriz del recin nacido. Acto Motor Voluntario: se trata de un movimiento voluntario intencional, para lo cual se ha tenido que elaborar previamente una representacin mental que desencadene el impulso del movimiento. Acto Motor Automtico: se trata de un movimiento inicialmente intencional que a fuerza de repetirlo habitualmente ya no necesita de la representacin mental para su realizacin. La funcin motriz evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos incoordinados y sin finalidad precisa, hasta los movimientos coordinados y precisos del acto motor voluntario y los hbitos motores del acto motor automtico. Esta evolucin motriz es posible gracias a la maduracin anatmica y funcional de las estructuras nerviosas. Para Ajuriaguerra 15, el desarrollo motor atraviesa por diversas fases, cada una de las cuales fundamenta la siguiente y son: 1 Organizacin del esqueleto motor: se organiza el tono de fondo y la propioceptividad, desapareciendo los reflejos. 2 Organizacin del plano motor: se va elaborando la motricidad voluntaria y afinando la meloda cintica. Ajuraguerra en Garca Nuez y Berruelo P, Pg.. 21 39 3 Automatizacin: se coordina el tono y el movimiento para permitir lasrealizaciones ms ajustadas, y el desarrollo motor fino. Todos los autores que se refieren al desarrollo motor concuerdan con que este responde a la evolucin de varias etapas y Da Fonseca agrega que el paso por todas las etapas es un elemento indispensable para el desarrollo de las capacidades mentales como anlisis, abstraccin, simbolizacin, entre otras. El conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, de la correcta construccin y asimilacin de lo que se denomina el esquema corporal, es la base del desarrollo de un ser humano, por lo que el currculo preescolar pone un gran nfasis en el desarrollo de esta rea. Las dificultades relacionadas al desarrollo motor tienen que ver con la dificultad de los nios y nias para realizar movimientos gruesos y finos que se esperara que puedan realizar de acuerdo a su edad cronolgica. La dificultad de los nios y nias para poder adquirir una conciencia de su esquema corporal interfiere con diversas situaciones de aprendizaje, entre ellas se considera la dificultad para ubicarse en el espacio lo que a futuro ocasionar una dificultad en el proceso lecto - escritor. El desarrollo de un nio y nia comprende elementos afectivos, cognitivos y conductuales que deben desarrollarse de una manera integral, es por esto que surge la psicomotricidad que integra estos aspectos a travs del movimiento y que Da Fonseca en Garca Nuez y Berruelo P, Pg.. 2340tiene como objetivo lograr un desarrollo a travs de lo ms prximo de un nio o nia: su propio cuerpo. La psicomotricidad resulta de gran importancia en los primeros 7 aos de los nios y nias ya que debe educar la capacidad sensitiva, la capacidad perceptiva y la capacidad simblica y representativa. Educando el propio cuerpo, en relacin consigo mismo y con el mundo exterior, no slo se consiguen una serie de hbitos neuromotrices tiles para el desarrollo infantil y la estimulacin de los aprendizajes, si no que se ponen, al mismo tiempo, un funcionamiento sistemas de actividad cerebral y capacidades psquicas tales

como la sensacin, la percepcin, la representacin, la memoria, la atencin, el razonamiento, la orientacin, la simbolizacin y el lenguaje. Indirectamente se estimula el desarrollo, afectivo, cognitivo y conductual En la educacin infantil el desarrollo motor del cual se ocupa la psicomotricidad, debe abordar los siguientes contenidos: a) Esquema Corporal Se refiere a la organizacin de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo, en relacin con los datos del mundo exterior, consiste en una representacin del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus lmites y posibilidades de accin. El esquema corporal se va construyendo y evolucionando por medio de mltiples experiencias motrices del cuerpo y stas contribuirn al enriquecimiento de la Garca Nuez y Berruelo, 2002, Pg.. 27 41imagen corporal que es la que los nios y nias plasman a travs del dibujo de su propio cuerpo. El esquema corporal permite reconocer: - nuestros lmites en el espacio; - nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad, etc.); - nuestras posibilidades de expresin a travs del cuerpo (actitudes, mmica); - las percepciones de las diferentes partes del cuerpo; - conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales; - posibilidades de representacin grfica de nuestro cuerpo. b) Control Tnico Los msculos del cuerpo intervienen en todo movimiento o accin corporal, por lo que la psicomotricidad deber trabajar en su activacin y relajacin formando el tono muscular que contribuir para la construccin del esquema corporal, a travs de actividades que proporcionen al nio y a la nia el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones, en actitudes estticas y dinmicas, y con diversos grados de dificultad que le exijan adoptar diversos niveles de tensin muscular. El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contraccin en el cual se encuentran los msculos estriados. La finalidad de esta situacin es la de servir de teln de fondo a las actividades motrices y posturales Stambak, 1979, pag.19 42 El tono muscular regulado por la formacin reticular est estrechamente unido con los procesos de atencin por lo que existe una estrecha interrelacin entre la actividad tnica muscular y la actividad tnica cerebral. c) Control Postural El control postural se trabaja de forma paralela con el control tnico para llegar a la estructuracin del esquema corporal. La postura es la posicin que adopta el cuerpo para actuar, para comunicarse, para aprender, para esperar, etc., y esta sostenida por el tono muscular y por el equilibrio que garantiza la relacin estable del cuerpo. El control de la postura y la automatizacin de las relaciones del equilibrio estn en la base de la autonoma motriz ya que todo movimiento como: andar, correr, saltar, lanzar, ubicarse en el espacio requiere de una referencia con el propio cuerpo.

d) Control Respiratorio La respiracin normal se encuentra regulada por el autoreflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin a las necesidades de cada momento. Sin embargo la respiracin se ve influenciada por situaciones emocionales que provocan hipo o hiper ventilacin, por lo tanto ensear a los nios pequeos a respirar como un mecanismo de dominar sus emociones es necesario y se lograr a travs de ejercicios de inspiraciones y espiraciones tanto bucales como nasales, as como retenciones de la inspiracin y espiracin, en diferentes estados de reposo y esfuerzo, tendiendo a afianzar la respiracin nasal, desarrollar la 43amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata de lograr que el nio o la nia lleguen a un control consciente de su respiracin para convertirlo de nuevo en un proceso automtico. e) Lateralizacin La lateralidad es la preferencia en razn del uso ms frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide al cuerpo en dos mitades idnticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados, derecho e izquierdo. Igualmente el cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios que dada su diversificacin de funciones imponen un funcionamiento lateralmente diferenciado. La lateralidad corporal permite la organizacin de las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo; facilita por lo tanto los procesos de integracin perceptiva y la construccin del esquema corporal. La lateralidad se va desarrollando de acuerdo a un proceso que pasa por tres fases: 1. Fase de identificacin, de indiferenciacin clara (0 a 2 aos) 2. Fase de alternancia, de definicin por contraste de rendimientos (2 a 4 aos) 3. Fase de automatizacin, de preferencia instrumental (4 a 7 aos) 44 En la educacin infantil se debe estimular la actividad sobre ambas partes del cuerpo y sobre las dos manos, de manera que el nio o la nia tenga suficientes datos para elaborar su propia sntesis y efectuar la eleccin de la mano preferente. f) Estructuracin espacial El espacio evoluciona desde el conocimiento del espacio corporal, a travs del espacio ambiental, hasta el espacio simblico. Este proceso constituye, en realidad, una estructuracin en fases que va desde el movimiento corporal hasta la abstraccin. El espacio es el lugar en que nos situamos y en el que nos movemos y la nocin de espacio se va elaborando y diversificando de modo progresivo a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo prximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior. El primer paso sera la diferenciacin del yo corporal con respecto al mundo fsico exterior, una vez hecha esta diferenciacin se desarrollarn de forma independiente el espacio interior en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la accin y el que somos capaces de orientarnos y estructurarlo en funcin de la situacin con referencia a nuestro propio cuerpo, al de los otros o al de los objetos. Para Piaget la evolucin del espacio en el nio se divide en: Espacio Topolgico, propio de la etapa sensoria motriz, es un espacio de accin con predominio de las formas y las dimensiones. 45 Espacio Euclidiano en la etapa pre-operacional, donde predominan las nociones de orientacin, situacin, tamao y direccin.

Espacio racional en la etapa de las operaciones concretas donde se supera la concepcin del espacio como esquema de accin o intuicin y lo entiende como un esquema general de pensamiento, como algo que supera la percepcin y ocupa su lugar en el plano de la representacin. Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientacin espacial se elaboran al comps de la maduracin nerviosa y estn directamente determinadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas, que proporcionan la conciencia del eje corporal de la que depende directamente la adquisicin y dominio de las nociones de relacin espacial. El desarrollo de la organizacin espacial debe estimularse con actividades que impliquen diversos desplazamientos, itinerarios, observacin de mviles, manipulaciones, construcciones, etc., todo ello para dar al nio y a la nia la ocasin de descubrir y asimilar las diferentes orientaciones y relaciones espaciales. g) Control Motor Prxico La ejecucin de las praxias requieren del correcto funcionamiento de todos los elementos anteriormente descritos, particularmente la ejecucin de las praxias finas intervienen directamente en el aprendizaje de la escritura que requiere de un desarrollo de varias destrezas previas relacionadas al desarrollo motriz que son parte de un currculo de educacin preescolar. 46 La motricidad fina requiere de una serie de condiciones necesarias para la realizacin del gesto grfico antes de que este adquiera significado y se convierta en un lenguaje escrito, estas condiciones son: Coordinacin visomotora; Constancia de la forma; Memoria visual y auditiva; Correcta prensin del til y posicin del soporte; Coordinacin entre prensin del til y presin de este sobre el sopote; Automatizacin del barrido y salto perceptivo motor visual y auditivo, en los parmetros de la escritura: de izquierda a derecha y de arriba abajo; Capacidad de coordinacin y decodificacin simultanea de las seales auditivas y visuales; Automatizacin encadenada de la combinacin secuencial de ambos giros o meloda cintica. El desarrollo grafomotor esta ntimamente ligado a la preferencia manual y al desarrollo de la lateralidad, y requiere de actividades que desarrollen los prerrequisitos bsicos que son: Control de la postura y el equilibrio; Independencia tronco, brazo, mano; Control tnico e inhibicin motriz; Lateralizacin; Coordinacin del gesto grfico: prensin, presin direccionalidad; Coordinacin culo manual; 47 Organizacin espacial; Discriminacin de secuencias temporales (sonido silencio)

Todos los aspectos anteriormente mencionados forman parte del currculo preescolar y deben estimularse a lo largo de la educacin inicial y consolidarse en los dos aos de educacin preescolar. 2.4.3. Dificultades de aprendizaje relacionadas con falta de atencin y concentracin. Definicin de Atencin Se llama atencin al proceso por el cual notamos los estmulos importantes e ignoramos los estmulos irrelevantes Los nios/as que no logran distinguir el estmulo relevante, presenta dificultades para aprender ya que no puede seguir una instruccin o mantenerse enfocado en un tarea debido a que existen muchos estmulos que los distraen de su objetivo principal. De acuerdo al DSMIV se puede considerar un problema de desatencin si existen 6 o ms de los siguientes sntomas por lo menos durante 6 meses: a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente Worchel S (1998), pag.222

DSM IV, en www.psicomed.net 48 d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos) g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. i) a menudo es descuidado en las actividades diarias. En la presente investigacin se tomar como dificultad de atencin o desatencin los casos en que los nios no logran entender una instruccin por estar pendientes de otros estmulos o los casos en que los nios/as no pueden concluir sus tareas a pesar de haber entendido la instruccin por la dificultad de mantenerse concentrados. Tambin debemos mencionar los casos en que los nios y nias por un problema de inmadurez se encuentran centrados en sus propios intereses, manteniendo la atencin nicamente en los estmulos que son de su inters.

Los nios que han sido reportados por falta de atencin son nios y nias que presentan dificultad para: - Conectarse con los detalles y mantener la atencin. - Para seguir instrucciones. - Terminar las tareas y organizar sus actividades. - Que parece no escuchar cuando se le habla directamente. 49 - Que muchas veces pierde cosas que necesita (lpices, libros, juguetes) - Que se distrae con estmulos irrelevantes. - Se muestra descuidado en la realizacin de las tareas cotidianas. - O evita actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido. Segn los estudios de Gloria Mart 21 un 49 % de los nios y un 27 % de las nias son descritos por sus profesores como escasamente atentos, lo que de acuerdo al DSMIV correspondera a la clasificacin de nios/as desatentos/as. Los casos ms graves corresponden a trastornos por dficit de atencin simples o combinados con hiperactividad y en el DSMIV son clasificados como problemas de atencin de tipo hiperactivo impulsivo y tipo combinado. Tipos de Atencin Hay varias clasificaciones la ms conocida es la que distingue entre: Atencin selectiva: cuando atendemos a una cosa e ignoramos todo lo dems. Atencin dividida: cuando atendemos a varios estmulos al mismo tiempo.

Atencin sostenida: es la capacidad para mantener el foco atencional y permanecer alerta durante periodos de tiempo amplios y generalmente sin interrupcin alguna. Problema de Atencin o Desatencin

Mart Gloria, en www.consultapedaggica.es 50 Todos los seres humanos en algn momento nos distraemos, o prestamos atencin a estmulos que no son importantes para la tarea que realizamos, por lo tanto todos de alguna manera experimentamos fallos de atencin. Se puede hablar de un problema atencional cuando la falta de atencin nos impide responder a las exigencias del ambiente, en el caso de los nios y nias esto interfiere con su rendimiento escolar traducindose en dificultades de aprendizaje que se van tornando cada vez ms complejas. Factores que intervienen en los problemas de Atencin - Mala alimentacin, anemia, salud quebradiza, dificultades respiratorias que provocan una deficiente oxigenacin de los centros cerebrales, lo que produce ms fatiga y en consecuencia una atencin deficiente. - Problemas de disminuciones sensoriales o auditivas.

- Presencia de estmulos distractores y perturbadores. - Las actividades muy montonas o poco variadas facilitan el aburrimiento y la dispersin de la atencin. - Tareas que exigen habilidades y destrezas que an no estn desarrolladas, esto provoca desmotivacin y en consecuencia distraccin o dispersin de la atencin. Hay que tomar en cuenta que la atencin es un factor que debe ser entrenado y potenciado y mientras ms temprano se intervenga mejor ser el resultado, de ah la importancia de detectar cualquier situacin que se presente desde el nivel preescolar y enriquecer el currculo con actividades que favorezcan su desarrollo 51o elaborar un plan de trabajo individual con los nios que presenten una dificultad relacionada con la atencin. 2.5. Dificultades de aprendizaje relacionados a Trastornos Emocionales y conductuales. Referirse a nios y nias que presentan trastornos conductuales y emocionales representa un amplio abanico de posibilidades, ya que son dos temas bastante amplios y complejos, la presente investigacin se centrar en situaciones que presentan los nios de 4 a 6 aos en su perodo escolar como: la falta de lmites, los comportamientos agresivos, impulsivos, y situaciones en que los nios y nias tienen dificultades para mantenerse quietos en actividades que lo requieren; en relacin a los trastornos emocionales se contemplan los casos de nios y nias que tienen situaciones irregulares en sus hogares y que por este motivo se encuentran intervenidos de una manera que dificulta su proceso de aprendizaje y la socializacin con sus pares. Segn investigaciones realizadas por Friedman y col22, parece ser que los problemas emocionales y conductuales empiezan a aparecer a una corta edad, ms o menos a los 6 aos, aunque no suele dispensarse atencin clnica hasta varios aos despus cuando por lo general la situacin ha empeorado y comienza a acarear situaciones acadmicas que van a agravar la situacin conductual y emocional de los nios y nias. En Reep y Horner (2000) Pg...18752 2.5.1. Falta de Lmites La palabra limite se refiere en las relaciones padres e hijos, el hasta donde podemos permitirle llegar, para que no corra peligro, para que crezca sano y para que no importune a otras personas, es una palabra que nada tiene que ver con amenaza, sino mas bien con orden, respeto y convivencia en base a acuerdos. Los lmites puestos a tiempo harn que un nio de hoy sea un adulto sano, respetuoso y respetable, seguro de s y con su autoestima desarrollada

Los lmites deben ser manejados siempre en consenso entre padre y madre, la inconsistencia trae confusin en los nios y nias y los lleva a tratar de sobrepasarlos constantemente. Se debe trabajar en ellos desde el nacimiento, en la etapa de 1 a 3 aos se dan muchos aprendizajes y comienzan sus primeros intentos de independencia, al final del primer ao empieza a ser un poco menos egocntrico y a percibir el mundo exterior como separado de s mismo, est buscando nuevas experiencias y emociones, es imprescindible en esta edad ensearle los lmites que tienen que ver con su seguridad e integridad fsica y empezar con las normas de higiene relacionadas al control de esfnteres y la alimentacin; esta es tambin la etapa de la rabietas, por lo que se debe trabajar el que aprenda a esperar y que no todo lo que se quiere se puede conseguir. En la etapa de 3 a 6 aos, nos encontramos con la etapa preescolar, en que se incluyen nuevos modelos en la vida de los nios/as, y la relacin con sus iguales, en esta etapa los lmites tendrn que ver con la convivencia, el respeto a los mayores, reglas del hogar y de la escuela.

Jimnez de Adad, (2006), Pg.. 13653 La puesta de lmites debe hacerse con un tono amable, con firmeza, con seguridad, razonabilidad y continuidad para que sea efectivo, la clave esta en encontrar un equilibrio. Si el lmite se convierte en un simple no constante que impide que el nio/a sea independiente, responsable o creativo, estaremos formando a un ser humano inseguro y con autoestima muy baja, por el contrario si el lmite no existe o es mudbil generar en el nio/a actitudes prepotentes que sern tambin una manifestacin de inseguridad. Los lmites se deben poner evitando poner en ridculo al nio/a frente a los dems, es mejor hacerlo a solas y explicarle las consecuencias de que no lo cumpla; los lmites deben ser siempre acordes a los valores de la familia buscando el crecimiento interior de los nios y nias y tener presente que el lmite que no se pone en el hogar con cario y respeto ms tarde ser puesto por la sociedad. Los nios y nias reportados/as por falta de lmites a los que se hace referencia en la presente investigacin son aquellos a los que les cuesta respetar las reglas de la clase y/o las pertenencias de sus compaeros, que no saben esperar su turno y por esta razn interrumpen constantemente, les cuesta trabajar de una manera organizada o hacerse cargo de sus pertenencias, no pueden respetar el espacio de sus compaeros y en consecuencia dificultan el manejo del grupo 54dentro y fuera del aula. Por lo general son nios y nias a quienes se les permite hacer su voluntad en sus casas. 2.5.2 Comportamientos Agresivos El comportamiento agresivo responde a una deficiencia en las habilidades sociales que se van formando desde el nacimiento, la conducta agresiva en los nios y nias de 4 a 6 aos se manifiesta en un conjunto de acciones negativas como: golpear, empujar, patear, morder, rasguar, arrebatar las cosas a otros, gritar a sus compaeros/as y cualquier otro acto que viole los derechos de los dems, a medida que van creciendo la conducta se transforma en mentir, y propagar chismes mal intencionados. La agresin puede definirse como la violacin excesiva de los derechos de los dems, esta asociada a la incapacidad del nio/a para alcanzar sus objetivos sin perjudicar a quienes les rodean. El comportamiento agresivo puede tener diversas causas que van desde el medio familiar o social en que se desenvuelve el nio/a, la influencia por los programas de televisin inadecuados para la edad de los nios/as, situaciones de fondo emocional, falta de lmites e intolerancia, entre otros. No es el objetivo de esta investigacin profundizar sobre las causas que provocan el comportamiento agresivo, sin embargo, se considera como uno de los factores que influencian en el desempeo acadmico de los nios/as provocando diferentes dificultades de aprendizaje, por lo tanto deben ser atendidos desde las 55primeras manifestaciones que se detecten en el nivel preescolar, para evitar que la situacin se agrave o empeore con el tiempo. Los nios y nias que han sido reportados en los anecdotarios por tener comportamientos agresivos son aquellos/as que agraden fsicamente a sus compaeros/as, que representan roles agresivos frecuentemente en sus juegos, o manifiestan agresividad en su vocabulario y/o en sus diferentes expresionesgrficas. 2.5.3 Comportamientos Impulsivos

Los comportamientos impulsivos a los que se refiere la presente investigacin se manifiestan a travs de conductas como: no poder esperar el turno para hablar, no poder esperar que la profesora termine de dar las instrucciones para empezar a realizar un determinado trabajo, actuar sin detenerse a pensar en las consecuencias, cometer equivocaciones por querer terminar sus trabajos ms rpido que sus compaeros/as, no preocuparse por el detalle. Los comportamientos impulsivos tambin influencian en las habilidades sociales de los nios y nias transformndose a futuro en comportamientos agresivos, si no son atendidos a tiempo. La impulsividad de los nios y nias deben intervenirse desde sus primeras manifestaciones para evitar que se convierta en una situacin que repercuta directamente con la vida acadmica y social de los nios y nias; en el nivel 56preescolar ya se puede detectar manifestaciones de estas conductas y es una etapa importante para intervenir de una manera preventiva. 2.5.4. Nios y nias que se encuentran en constante movimiento Los nios y nias que estn constantemente en movimiento ocasionan dificultades dentro del aula e interrumpen constantemente el trabajo del docente y el de sus compaeros/as, los nios y nias con estas caractersticas suelen tener dificultades en su proceso de aprendizaje ya que su movimiento constante les impide atender y concentrarse en las actividades propuestas, disminuyendo tambin su ritmo de trabajo. En el nivel preescolar los nios y nias requieren de una educacin activa para mantenerse involucrados, sin embargo ya en este nivel podemos detectar a los nios y nias que requieren de un apoyo adicional para poder realizar sus tareas escolares. Los nios y nias muy inquietos/as pueden tener problemas de atencin lo que dificultara su desempeo acadmico y social, por lo que una alerta temprana sobre las caractersticas de los nios y nias muy inquietas puede ayudar a evitar posteriores dificultades de aprendizaje. El diagnstico de hiperactividad puede confirmarse de acuerdo a algunos autores solo a partir de los 7 aos de edad con ayuda de exmenes neurolgicos, sin embargo con los nios de 4 a 6 aos podemos ir notando ciertas caractersticas o 57sntomas que nos llevaran a pensar en este problema, y tomar medidas que contribuyan a su desarrollo sin afectar su autoestima y sobre todo que orienten a los padres para poder tomar medidas en casa y mejorar las relaciones familiares. De acuerdo al DSM-IV el diagnstico de la hiperactividad - impulsividad requiere la presencia de 6 o ms de los siguientes sntomas: a) a menudo mueve en exceso manos y pies, o se mueve en su asiento, b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo. d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividadesde ocio. e) a menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera motor. f) a menudo habla en exceso Impulsividad. g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. h) a menudo tiene dificultades para guardar turno. i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (conversaciones o juegos) Los casos reportados en los anecdotarios hacen referencia a nios y nias que:

- Se mueven constantemente dentro del aula; - Se mueven constantemente en la silla, se levanta varias veces; - No sabe esperar su turno;

DSM-IV en www.psicomed.net 58 - Interrumpe constantemente; - Presenta dificultades de atencin; -Molesta a sus compaeros, les impide trabajar http://repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/10199/1/35503_1.pdf TERMINOS

Aprendizaje significativo: es el proceso por el cual un individuo elaborado internaliza conocimientos en base a experiencias anteriores relacionada con sus intereses y necesidades.

Aprendizaje: Accin de aprender algn oficio, tambin es un proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin.

Auto concepto Acadmico: Percepciones y creencias que el alumno considera que posee respecto al trabajo acadmico y rendimiento escolar.

Calidad educativa: La calidad educativa, se refiere a los efectos positivamente valorados por la sociedad respecto del proceso de formacin que llevan

Clima educativo: Es la interaccin en un ambiente determinado de todas las variables que hacen a la situacin comn Comunidad:

Es un grupo o conjunto de individuos, seres humanos, ode animales que comparten elementos en comn, tales como un idioma,costumbres, valores, tareas, visin del mundo, edad, ubicacin geogrfica, estatus social, roles.

Constructivismo: Es la construccin que el nio hace por s solo,mediante la interaccin con otros o con e brinden, los cuales deben ser agradables, interesantes, que provoquen lamanipulacin, experimentacin, etc. y con ello la propia construccin delc Desercin escolar.Es un problema educativo que afecta al desarrollode la sociedad, y se da principalmente por falta de recursos econmicos ypor una desintegracin familiar didaktik("ensear") yse define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objetode estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y elaprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de lossistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pau Deriva (del latn educare "guiar, conducir" o educare formar, instruir") puede definirse como, El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras accesoria el conjunto de todos los elementos externos de una organizacin que son los relevantes para su actuacin. Es importante la flexibilidad Es el ncleo o el epicentro donde se forma la sociedad o el pas. Por esta razn no debe de ser maltratada, violada, esclavizada, ignorada por su color de piel, desterrada por sus orgenes o principios de religin. Tampoco debe ser obviada por el sitio donde se ubica o vive en este La enseanza: Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos di mathmat, y ste del gr. , derivado de, conocimiento) al estudio de las propiedades y las relaciones de entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas) a partir de notaciones bsicas exactas

Motivacin: La motivacin es, lo que hace que un individuo acte y secomporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesosintelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacindada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa.Factores que hacen que las poblaciones o las personas acten en ciertaforma. La motivacin es un trmino genrico que se aplica a un ampliaserie de impulsos, deseos, necesidadesy

Problema Social: En la sociedad, un problema puede ser algn asuntosocial particular que, de ser solucionado, dara lugar a beneficios socialescomo una mayor productividad o una menor confrontacin entre las partesafectadas. Para exponer un problema, y hacer las primeras propuestaspara solucionarlo, se debe escuchar al interlocutor para obtener msinformacin, y hacer preguntasy Rendimiento Acadmico: El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres

Sociedad: Es el conjunto de individuos que comparten una cultura, yque se relacionan interactuando entre s, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad http://es.scribd.com/doc/34485255/Trabjo-de-Tesis-Terminado

AGRIPINA QUISPE ITO COMVALIDACION INICIAL TESIS I

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