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Jaume Carbonell Sebarroja es pedagogo, periodista y socilogo. Director de la revista Cuadernos de pedagoga y profesor de la Facultad de Educacin de la universidad de Vic, ha publicado numerosos libros y artculos sobre educacin.

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Jaume Carbonell Sebarroja

Una educacin para maana

editorial octaedro

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bolsillo octaedro, nm. 1 Una educacin para maana Primera edicin en papel: enero de 2008

Primera edicin: noviembre de 2009 Jaume Carbonell Sebarroja De esta edicin: Ediciones Octaedro, S.L. C/ Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com
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ISBN: 978-84-9921-042-1 Depsito legal: B. 43.986-2009 Diseo y produccin:Servicios Grficos Octaedro

DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO

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ndice

Presentacin

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1. El valor y el poder de la educacin

2. Derecho a la educacin e igualdad de oportunidades 3. Qu ensear y aprender? Acerca del conocimiento escolar 45 4. La innovacin educativa 5. La ciudad educadora
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6. Declogo en torno a la calidad educativa 7. Las reformas educativas

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8. Qu profesorado para el siglo xxi? Conocimiento, compromiso y cooperacin 109 Bibliografa
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Presentacin

Hoy todo va ms de prisa. Los cambios en distintos mbitos sociales son ms veloces e imprevisibles. Tambin en la escuela? En esta institucin la renovacin general se resiste, a pesar de que existen ideas, proyectos y experiencias que ponen de relieve que el cambio es necesario y posible. En Una educacin para maana se ponen de relieve algunos de los obstculos y posibilidades ms relevantes de esta renovacin: en la escuela y en el conjunto de la educacin. Este texto trata de viejas cuestiones actualizadas a la luz de los nuevas circunstancias y contextos. As, la memoria de nuestro pasado ms reciente nos ayuda a comprender mejor una realidad cada vez ms compleja y un futuro con ms incertidumbres. Son muchas las variables que intervienen a la hora de definir el sentido actual de la educacin, los conceptos de igualdad y calidad, los caminos de la innovacin, el enfoque de las reformas educativas o las funciones del profesorado. Hay tres cuestiones que estn presentes en todo el libro: la importancia de la relacin educativa entre los distintos actores para forjar una ciudadana libre y democrtica: capaz de ejercer responsablemente sus derechos y obligaciones, individuales y colectivas; el tipo de conocimiento que hay que ensear al alumnado para que el aprendizaje sea ms slido y permita desarrollar sus mltiples capacidades, atendiendo particularidades y diversidades; y la concepcin de la escuela, entendida como un proyecto que se construye en comunidad y para la comunidad. Un desafo que apela a la corresponsabilidad de todos los agentes sociales. En el texto hay reflexiones, argumentos y datos que, en algunos casos, nos proporcionan pistas y respuestas bastante claras. En otras, no obstante, se abren nuevas dudas e interrogantes para ir repensando aquellas cuestiones. El libro, por supuesto, no tiene inten9

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cin de dar por cerrada ninguna de las temticas abordadas. Asimismo, huye de la orientacin prescriptiva: de decir lo que hay o debera hacerse. Aunque, en algunos casos, es inevitable una cierta deriva propositiva, sobre todo cuando el saber acumulado por la investigacin y la experiencia lo permiten e incluso lo hacen recomendable. Porque tampoco se quiere caer en el otro extremo: el de la asepsia, la neutralidad y el relativismo ideolgico, educativo y tico. Pero su propsito es menos ambicioso: situar en el tablero de la educacin, de manera sinttica y desde la divulgacin rigurosa, aquellas piezas, factores y situaciones que son objeto de preocupacin, debate y estudio. Para sugerir y provocar nuevas reflexiones. Tambin para alentar nuevas prcticas innovadoras dentro y fuera de la escuela. Una educacin para maana de ah la eleccin de este ttulo se construye a partir de todos estos ingredientes, con sus luces y sombras. Una aclaracin final: este futuro suele pensarse a partir de la percepcin que se tiene de la realidad educativa del presente: de su diagnstico ms pesimista o optimista. En este sentido, trato de huir tanto los enfoques excesivamente idealistas y romnticos que conceden un poder casi milagroso a la educacin como de los diagnsticos deterministas y catastrofistas que slo subrayan, de manera obsesiva y unidimensional, los condicionantes, las carencias y los efectos perversos del sistema educativo. Porque, entre otras cosas, creo en el valor y en el poder de la educacin para remover conciencias, romper rutinas, experimentar la prctica de la libertad y lograr un mayor bienestar. En la pedagoga de la esperanza. En una cierta utopa. Sobre todo cuando el sueo se convierte en un deseo y en una prctica democrtica colectiva. Jaume Carbonell Sebarroja

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1.EL VALOR Y EL PODER DE LA EDUCACIN

Entre la incertidumbre y la esperanza

En la bella ciudad vasca de San Sebastin, al final del paseo martimo, Eduardo Chillida construy El peine de los vientos, un emblemtico conjunto escultrico de tres piezas de hierro. Dos de ellas estn junto al paseo, unidas por una gran roca, y representan segn una de las interpretaciones la estrecha conexin del pasado con el presente. La tercera, situada en la lejana, rodeada de un turbulento mar de incertidumbres, con contornos ms imprecisos, significa el futuro. El pasado, en efecto, es slido y conocido, aunque se preste a muchas lecturas. Pero el futuro, difuso o suspendido en el horizonte, es desconocido e imprevisible. Adems, cuntos futuros existen? Estamos hechos de pasado pero el futuro no sabemos lo que es. Esta metfora sobre el devenir del tiempo ilustra perfectamente lo que ocurre en la educacin: sta se nutre de una slida tradicin cultural que se transmite de generacin en generacin y de una rica memoria pedaggica que sirve de referente continuo para la intervencin educativa. Tradiciones que conviene preservar, con las pertinentes relecturas y recreaciones que exigen los nuevos contextos. Las huellas del pasado son poderosas y nos permiten construir el futuro. Por eso la educacin al igual la poesa, segn Gabriel Celaya es un arma cargada de futuro. Un futuro que se dibuja desde el presente. De ah, tambin, la oportuna metfora de Mara Zambrano del eterno ahora, suspendido entre el pasado y el futuro. Pero la inevitable carga de incertidumbre y complejidad que rodea la educacin no puede convertirse en una coartada para el desaliento, el pesimismo y el derrotismo. Estas actitudes van contra su razn de ser. Se ha dicho una y otra vez, hasta constituir una
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de las verdades que no conviene olvidar, que la desesperanza nos inmoviliza y constituye el gran freno al cambio y a la innovacin; y que la educacin exige optimismo: quien carezca de esta virtud mejor que se dedique a otro oficio. Las lecciones de la historia son incontestables: slo se avanza a partir de la pedagoga de la esperanza. Una esperanza que se refugia y confa en la utopa, que da sentido a lo que se hace, energa para encarar la realidad y alas para ensanchar la mirada y volar hacia el futuro. Una utopa que apunta a soar en grandes transformaciones sociales pero que se apoya, tambin, en los pequeos cambios que van experimentando las vidas de los sujetos, mediante las diversas palancas y oportunidades que ofrece la educacin. Porque la utopa es, al propio tiempo, un modelo de escuela y sociedad al que se aspira y un proceso que se va gestando paso a paso, que proporciona satisfacciones imprevistas e impagables. Pequeos pero hermosos sueos que se hacen realidad. Los fines de la educacin no se cien al estado actual de la especie humana a la adaptacin al mundo actual sino que se piensan para un futuro mejor, para la perfeccin de la naturaleza humana. Por eso, todos los proyectos utpicos tratan de satisfacer las necesidades de la infancia y de la juventud en funcin de las necesidades sociales de futuro, preparndola para cambiar la realidad presente. Dewey, como otros muchos clsicos de la educacin, lo ha expresado con nitidez: La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la reforma social. Como es imposible prever cmo ser el futuro de la civilizacin dentro de unas dcadas se hace difcil preparar a la infancia para una serie de condiciones. Pero s es posible formarla en un conjunto de capacidades que le ayudarn para adaptarse al cambio: a cualquier cambio. Para que pueda ejercer plenamente su libertad, sin estar sujeto a la subordinacin de otras personas y cosas ni a todo tipo de manipulaciones; y para que pueda participar activamente en la vida social. Para eso hay que educarla. A partir de la mxima tan acertada de Montaigne que dice que el nio no es ninguna botella que se ha de llenar, sino un fuego que hay que encender. Un desafo educativo que implica un acto de amor y de valor.

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Educar todas las capacidades potenciales del ser humano para la vida
El ser humano es a la vez individual y social, cuerpo y mente, historia y futuro, afectividad y racionalidad. Pero la bsqueda y construccin, mediante la educacin, de esta compleja articulacin de los diversos aspectos de su personalidad en una unidad que lo llena de significado, se encuentra con serias dificultades. Porque la escuela prioriza unos componentes y relega otros. Porque fracciona los saberes en disciplinas y compartimentos estancos. Porque se est ms pendiente de la educacin escolar de una serie de rutinas y controles artificiales de muy dudosa eficacia que de la educacin y preparacin para la vida. O porque algunas prcticas pedaggicas an justifican la dicotoma entre instruir y educar, una diferencia que no se sostiene ni desde la teora ni desde la experiencia, por aquello que escribi Demfilo hace ya un montn de aos: Los nios sin instruccin confunden las letras, pero los hombres sin educacin confunden las cosas. No se puede educar sin ensear al mismo tiempo; ni se puede ensear sin educar, aunque los modos de hacerlo y los resultados sean muy diversos y contradictorios, y a veces nefastos y lamentables. Por eso nunca se insistir tanto en el concurso simultneo de las capacidades y competencias cognitivas, sensoriales, afectivas, sociales, ticas y comunicativas en cualquier acto de conocimiento y educativo, aunque en algunas edades y situaciones algunas de stas sean prioritarias. Cualquier docente que transmite una informacin o un conocimiento, pone en juego determinadas habilidades y muestra ciertas actitudes que, de alguna forma, se contagian. Todo est interrelacionado. En el Informe Delors, La educacin esconde un tesoro, todos estos componentes se condensan en los cuatro pilares bsicos de la educacin: Aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir. Otros autores como Gardner han plasmado este desarrollo integral de la infancia en la teora de las inteligencias mltiples, un amplio y argumentado listado de capacidades que conviene ejercitar para comprender, adaptarse y disfrutar de las oportunidades laborales, sociales y culturales de un mundo cada vez ms rico, complejo y cambiante.
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La educacin tiene un valor utilitarista y de cambio, en la medida que nos capacita para hacer alguna cosa o para ser ms competentes en un oficio o profesin pero, sobre todo, tiene un valor por s misma que enriquece nuestro bienestar individual y colectivo, as como nuestra capacidad de crear y gozar plenamente la vida. De tener un proyecto o varios proyectos de vida elegidos libremente. Esta es la grandeza de la educacin, de la buena educacin que se logra desde la prctica de la libertad y que permite realizar cosas tiles y gozar de cosas bellas y hermosas. Por eso es importante adquirir tanto la capacidad para resolver problemas como para plantearlos, la dimensin prctica como la especulativa. Para avanzar hacia este modelo de educacin ms global y sistmico, conviene movilizar todo tipo de razones, ideas, recursos, agentes y complicidades. Veamos algunas manifestaciones de esta concepcin multidimensional de la inteligencia. La competencia cognitiva permite seleccionar, organizar, relacionar, interpretar, contextualizar y utilizar adecuadamente la informacin para convertirla en conocimiento. Un proceso donde intervienen la memoria, la comprensin, la capacidad crtica y la creatividad, asociadas siempre a las otras formas de inteligencia, con el propsito de formar seres autnomos capaces de entender y convivir en un entorno de posibilidades y riesgos desconocidos. Para Andy Hargreaves la enseanza en la sociedad del conocimiento fomenta estos ocho aspectos: creatividad; flexibilidad; resolucin de problemas; inventiva; inteligencia colectiva; confianza profesional; asuncin de riesgos y mejora continua. Aprendizaje y pensamiento forman una pareja indisoluble. Ya lo dej muy claro Confucio: Aprender sin pensar es intil, pensar sin aprender es peligroso. El pensamiento nace del asombro y la curiosidad ante el conocimiento y, al propio tiempo, ayuda a comprenderlo, interrogarlo y cuestionarlo. A construir la propia subjetividad del sujeto. De ah la importancia de aprender a pensar, de no dejar de pensar continuamente sobre el conocimiento acumulado, sobre el entorno y sobre la propia persona, dialogando con las nuevas aportaciones y contradicciones, pues esto es, en definitiva, lo que ayuda a construir la subjetividad del sujeto. El espacio del sujeto feliz. El espacio del sujeto consciente y comprometido en valores. Y el espacio del sujeto curricular.
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Otra competencia emblemtica es la educacin en valores ticos, cvicos y morales que ha ido evolucionando hasta lo que hoy se conoce por educacin para la ciudadana: la posibilidad de que todas las personas gocen de los derechos para convivir y participar activa y democrticamente en la vida social de una comunidad cada vez ms diversa y multicultural. Aqulla, cuando se concreta en una asignatura, constituye un espacio privilegiado para sistematizar la reflexin moral en torno a la experiencia personal y colectiva: sobre lo que ocurre en su entorno escolar, familiar y social ms cercano y lo que sucede en el ms lejano, cuyas fronteras cada vez son ms difusas debido a la globalizacin de las TIC Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y a la creciente interdependencia entre lo presencial y lo virtual. Para conocer las grandezas y miserias de la condicin humana en el transcurso de la historia y en la actualidad. Y para adquirir los saberes, competencias y virtudes cvicas que se requieren para trabajar y convivir en cualquier mbito pblico y privado; para la formacin de una ciudadana consciente de sus derechos y deberes democrticos, mediante el aprendizaje terico y prctico de los Derechos Humanos los individuales y los colectivos, sin duda el referente comn de mayor consenso universal. El desarrollo de estas competencias a lo largo de toda la vida conllevan retos de mayor calado: el impulso de la participacin social, la regeneracin de la vida poltica y la profundizacin y consolidacin de la democracia. Estos objetivos tan ambiciosos como necesarios hacen que la Educacin para la Ciudadana sea mucho ms que una asignatura. Porque el aprendizaje democrtico est presente en el proyecto educativo, en el reglamento de rgimen interno, en los modos de ensear y aprender, en la organizacin del centro y del aula, en las relaciones educativas. En todas y cada una de las secuencias de lo que ocurre dentro y fuera del aula: en el currculo explcito y en el oculto. Porque hay virtudes que no se aprenden mediante el discurso del profesorado sino a travs de su comportamiento y ejemplaridad, por smosis, contagio e imitacin. De ese modo se transita hacia una escuela inclusiva y solidaria y hacia la ciudadana democrtica y la cohesin social. Hay otra competencia muy vinculada a la ciudadana que requiere una mencin especial: el aprendizaje de la autonoma y de
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la libertad; y, por aadidura, la responsabilidad. Porque ser libre es ser responsable. Segn Bertrand Russell lo mejor sera producir personalidades libres, independientes y vigorosas, capaces de amor y de conocimiento, que son los dos grandes valores que vale la pena cultivar. La libertad, es la capacidad de pensar, actuar y elegir de acuerdo con los criterios intelectuales y las convicciones morales de cada persona, sorteando presiones, coacciones y manipulaciones; la expresin mxima de la razn democrtica. Por eso, la libertad y la autonoma se contraponen a la imposicin de dogmas; a los falsos determinismos de causa-efecto; a los excesos y abusos de poder; y a las polticas que tratan de homogeneizar la cultura y el comportamiento humano mediante un pensamiento nico. Por ltimo, unos apuntes sobre la competencia social. Es una obviedad, a estas alturas, la afirmacin de que la cultura del alumnado es un reflejo de la cultura social de su entorno. Por eso, Jean Jaurs deca: Quien no vincule el problema escolar, o ms bien, el problema de la educacin con el conjunto del problema social se condena a unos esfuerzos y a unos sueos intiles. Sin embargo, un siglo despus, subsisten an enormes ignorancias y resistencias sobre la necesaria vinculacin entre la escuela y la comunidad, entre el cambio individual y el cambio social. El desafo es hoy ms ambicioso y complicado: porque hay que aprender a vivir en un entorno muy inseguro y cambiante que exige capacidades ms slidas, diversas y flexibles para afrontar los cambios e incertidumbres y adaptarse a las nuevas situaciones. Pero tambin aqu hay lugar para el optimismo y la esperanza. Aprender a vivir. Escuela al servicio de la vida. Investigacin del entorno. El primer abecedario, el ambiente. Sal a la calle y observa: es la mejor escuela de tu vida. He aqu algunas propuestas innovadoras de largo recorrido que han dado sus frutos a travs de numerosas lecciones de vida. Lecciones que tratan de desterrar la larga lista de conocimientos culturalmente irrelevantes y socialmente intiles y de sustituirlos por otros que, adems de ser significativos y formativos, pueden prestar un gran servicio a la comunidad. Veamos un ejemplo reciente: entre las informaciones sobre el fuerte tsunami que azot la costa asitica en otoo de 2004, llam la atencin el caso de una nia turista inglesa que, al ver las burbujas en la arena y que el agua del mar haca un movimiento raro, avis a su madre de
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que eso era seal de que vendra una ola gigante, ya que su maestra se lo haba explicado. Afortunadamente la madre le hizo caso a la nia, y los responsables de la playa hicieron caso a la madre y desalojaron la zona, lo que salv de la desgracia a mucha gente. Hay otras muchas competencias que irn saliendo a la luz; entre ellas la afectiva o emocional, que trataremos al subrayar la importancia de la relacin educativa.

Una aventura apasionante. Un largo viaje

La comparacin o metfora del viaje como aventura continua viene como anillo al dedo. Del viaje libre donde las personas, ansiosas de conocimiento, se mueven sin prisas, con los cinco sentidos bien abiertos, dejndose atrapar por la magia del paisaje y de las gentes, por cualquier rincn y detalle. Se parte con un plan de ruta de objetivos mnimos, abierto al riesgo y a la improvisacin; y con un equipaje ligero que se va renovando con el paso del tiempo, a tenor de los nuevos caminos que se transitan, de los parajes que se van descubriendo y de las nuevas necesidades. Los cuatro puntos cardinales que seala la brjula en este viaje son: curiosidad, deseo, observacin atenta y dilogo con el entorno y con uno mismo. La anttesis, por supuesto, del viaje turstico de estancias veloces y dirigidas y de conocimientos superficiales y efmeros, donde todo est programado hasta el ltimo detalle y donde nadie puede salirse del guin fijado. Tambin en la educacin existe este modelo de paquete cerrado diseado por expertos ajenos al aula y desconocedores de las nuevas identidades infantiles, curriculado y cuadriculado en multitud de objetivos, competencias, niveles de concrecin y otras jergas educativas que cambian segn las modas, guiados por un modelo de enseanza cada vez ms tecnocrtico, que anula la creatividad y vitalidad del alumnado y la libertad y autonoma del profesorado. Y, sobre todo, matan la curiosidad y el deseo. Con contenidos, espacios y horarios rgidos e inamovibles, donde todo est minuciosamente reglamentado y previsto. Por el contrario, en sintona con el viaje como aventura, existe un modelo flexible de escuela, con un gran respeto hacia la auto17

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noma y la capacidad innovadora de sus agentes, que entiende que lo imprevisible es tan importante como lo previsible y que, en consecuencia, hay que adaptar los saberes al palpitar de la vida y a las necesidades y aportaciones del alumnado. Que hay que entender que es tan importante aprender a hacer preguntas como a encontrar respuestas. Que son ms eficaces las pequeas adquisiciones cognitivas, sobre todo cuando stas se aprenden de forma vivencial y emotiva, mediante procesos lentos y slidos, que las grandes dosis de conocimientos que se aprenden, de forma artificiosa y memorstica, slo para superar el examen, pero que no se asimilan realmente y se olvidan a la primera de cambio. Cuesta mucho aprender y muy poco olvidar. Todo ello con la nefasta pero persistente obsesin por terminar el programa, contradiciendo el ritmo natural del aprendizaje infantil. Ya habr tiempo a lo largo de la vida de ir aprendiendo nuevas cosas! Por qu cunto ms se alarga la esperanza de vida, ms aumenta la presin en la escuela para aprender en menos tiempo una mayor cantidad de conocimientos? He aqu una de las grandes paradojas de la educacin. De una escuela sin sentido. De un viaje a ninguna parte. Bertrand Russell detecta con gran lucidez las razones que deberan orientar la aventura de la educacin: No tiene importancia aumentar la cantidad de lo que actualmente se ensea a los nios de las clases profesionales. Lo importante es el espritu de libertad y de aventura, la sensacin de emprender un viaje de descubrimientos. En este interminable viaje individual y colectivo se va estimulando y renovando la curiosidad, la imaginacin, el conocimiento y el pensamiento, a travs de la bsqueda, la observacin y la reflexin. Observar y pensar al propio tiempo, porque como dice Ramn y Cajal es tan peligroso observar sin pensar como pensar sin observar. Algo que se logra mediante el uso de los mltiples lenguajes, tratando de buscar los porqus de las cosas, corrigiendo y ensanchando nuestra mirada de una realidad polidrica. Por eso hay que salir del gueto familiar, escolar o urbano que impide contemplar el mundo y desarrollar el libre pensamiento. Ftima Mernisi, en su precioso texto Sueos en el umbral. Memorias de una nia del harn expresa con claridad meridiana las consecuencias del gueto y de la apertura al mundo: Yo saba que, si andaba de un lado a otro, la mente trabajaba ms deprisa porque continuamente se vean cosas nuevas ante
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las que haba que reaccionar. Y sin duda te hacas ms inteligente que quien no se mueve de un patio. Mi madre crea lo mismo y deca que la razn de que los hombres tuvieran a las mujeres en los harenes era, en gran medida, impedir que se hicieran demasiado listas. Recorrer el planeta es lo que activa el cerebro deca mi madre y detrs de las puertas y cerraduras est la idea de que dejemos dormir la mente. El viaje, como la educacin, es siempre una obra o un proceso en constante revisin, deconstruccin y reelaboracin, donde al tiempo que se aprende, se desaprende: cantidad de cosas intiles, conocimientos caducos, esquemas habituales de referencia, interpretaciones simplistas, ideas errneas, etc. Aunque existen fines y objetivos que sirven de referentes, el viaje nunca termina. De la misma manera que se aprende a viajar, viajando, se aprende a educar, educando. A travs de un intenso recorrido de escucha y observacin lleno de alegras y sinsabores; de voces y silencios; de satisfacciones y frustraciones; de encuentros y desencuentros; de ensayos y errores; de risas y lloros; de xitos y fracasos; de conflictos positivos y amargos; de avances y retrocesos. De muchas conversaciones y preguntas: la puerta de acceso a la conciencia. Porque durante la infancia se hacen las preguntas ms simples y las ms profundas. Tambin de certezas y de un montn de dudas. A los filsofos clsicos les gusta recordar que la semilla de la filosofa se encuentra en la duda. Por eso, en cierta manera, siempre que se ensea una cosa se ensea tambin a dudar de lo que se ensea. Se trata de un viaje simultneo a la realidad y al interior de cada persona. En ese viaje se acumula un gran caudal de experiencia. Pero lo importante no es la mera experiencia sino la capacidad de reflexionar y aprender de esta experiencia. Del mismo modo que en la vida, lo importante no es lo que te pasa, sino cmo te enfrentas a lo que te pasa. Este viaje apasionante, en definitiva, est lleno de oportunidades, pero depende del modelo de escuela y de la intervencin educativa, que se aprovechen debidamente. Por eso hay tantas formas de viaje y de viajantes: desde los que prosiguen el camino con la misma curiosidad y deseo las dos vacunas principales contra el aburrimiento con que lo emprendieron el primer da, sacando el mximo provecho; los que encuentran numerosos obstculos y tienen que abandonarlo; o los que lo realizan con escaso
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entusiasmo y pasin, de forma excesivamente rutinaria y pasiva, sin la ilusin y pasin que requieren estos trayectos de aventura y formacin. Este viaje exige esfuerzo y compromiso; algo que no est reido con el placer, porque no hay razones para que la enseanza sea una tortura cuando puede reportar, tambin, un alto grado de satisfaccin y placer, siguiendo la mxima horaciana del ensear deleitando. El viaje educativo no tiene fin porque el ser humano es imperfecto, incompleto e inacabado. Por eso no bastan diez o veinte aos de escolaridad. Adems, hay que aprender y desaprender de modo permanente, actualizando, renovando e incorporando nuevos saberes. Por eso el eslogan de la formacin a lo largo de toda la vida est adquiriendo tanto predicamento. La oferta educativa ha de dirigirse a toda la poblacin de todas las edades: de los 0 hasta los 100 aos. A una parte de ella para ampliar y perfeccionar su formacin bsica y especializada; y a otra parte de la poblacin para que tenga siempre nuevas oportunidades de acceder a una educacin bsica que en su da, por diversas razones, no pudo adquirir. Existen diversas propuestas al respecto. Veamos la de Gabriel Garca Mrquez: Propongo una educacin que, desde la cuna hasta la tumba, sea inconformista y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. Que aproveche al mximo nuestra creatividad inagotable y que conciba una tica para nuestro afn desaforado y nuestro legtimo derecho de superacin personal. Que integre las ciencias y las artes en la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo, que pidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas enemigas. Para este tipo de aprendizaje se requieren competencias y conocimientos polivalentes, de amplio recorrido cognitivo y adaptables al cambio. En este viaje existen diversos ritos de paso que marcan las trayectorias escolares y humanas: el primer da de escuela; el aprendizaje de la lectoescritura, en la ms tierna infancia o en la adultez ms avanzada; la primera salida y la primera noche con el grupo de la clase; el paso a la secundaria; la aprobacin de la selectividad y el acceso a la universidad; la graduacin; el primer empleo; la presencia de una maestra o de un profesor; una actividad extraescolar; y
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otros aspectos del currculo explcito u oculto que han dejado huellas imborrables en el alumnado.

La educacin exige tiempos lentos, tranquilos y prolongados

En el viaje, como en la educacin, hay que dejarse seducir por el ritmo natural del tiempo, sin forzarlo, sin obsesionarse por los tramos recorridos ni por las prisas para llegar al final. Lo importante es el proceso, ver cmo el tiempo fluye y aprender a gozar de los placeres que conllevan el sosiego y la espera pacientes. Tiempo para conversar y para escuchar no slo para or; tiempo para orientarse y para perderse; tiempo para el ruido y para el silencio; tiempo para la crtica y para la construccin; tiempo para el contacto humano y para la soledad; tiempo para sembrar y para recoger. Entonces el viaje y el tiempo adquieren una dimensin ms plena y cualitativa. Pero con demasiada frecuencia, el tiempo no respeta el ritmo natural de la infancia y la adolescencia, y fuerza una educacin precoz y una adultez prematura de efectos nocivos y perversos. Demasiados estmulos, presiones y prisas. Sobrecarga de actividades sometida al esclavismo del reloj. El tiempo apremia y todo hay que lograrlo sin demora. No hay respiro. En las sociedades desarrolladas, los hijos de las clases medias, asisten a un triple turno escolar: las clases que reciben en la institucin escolar; las actividades extraescolares, cada vez ms pautadas y escolarizadas; y los deberes en casa, en progresivo aumento desde los primeros cursos de Primaria. Chicos y chicas superocupados y estresados, que no atienden o se dispersan en las clases porque duermen poco y estn cansados, con agendas tan llenas como las de sus progenitores, con poco tiempo para jugar con los amigos o para compartir el ocio en familia. Bauman propone Sustituir las crecientes series episdicas de pequeas interacciones por las conversaciones y relaciones familiares prolongadas. O tiempo, simplemente, para no hacer nada, restando en un estado contemplativo, muy saludable para el bienestar personal. En las sociedades en desarrollo, en cambio, la infancia ms pobre y necesitada no asiste a la escuela porque tiene que trabajar o combina ambas actividades con enormes dificultades. Las chicas, adems, se ocupan de las tareas del hogar. Existen numerosos casos de infancias negadas y robadas.
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El activismo sin freno y sin rumbo es una de las peores enfermedades escolares. La presin del currculo, la imposicin de las modas, la ingente oferta de programas y actividades desde todo tipo de organismos pblicos y privados, dificultan la labor del profesorado a la hora de discriminar lo esencial de lo secundario, lo urgente de lo realmente importante. Cuntas veces se aparcan en las reuniones docentes las cuestiones educativas y pedaggicas importantes porque hay que resolver un montn de asuntos administrativos? Por eso es tan importante aprender a gestionar el tiempo. La velocidad del tiempo y del cambio social no puede trasladarse a la educacin escolar. sta, al igual que la buena cocina, requiere tiempos lentos de preparacin. Porque el tiempo de aprendizaje ha de ser necesariamente lento para reforzar y consolidar los conocimientos. Tambin los centros aprenden poco a poco. Una de las funciones de la escuela es la de regular y reconducir la cantidad de estmulos que el alumnado recibe del exterior, las presiones de las administraciones educativas y de otras instancias, y la tendencia a la hiperactividad. De ah la importancia del clima ecolgico del centro como espacio tranquilo, donde la calma favorece la experimentacin y la reflexin. Se requieren tiempos ms prolongados y flexibles para asentar el proceso de enseanza y aprendizaje. Franco Frabboni lo argumenta as: Los ciclos escolares breves no permiten construir metaconocimientos que requieren cursos escolares largos, capaces de permitir la incursin al mundo de la transversalidad de los saberes. Las estructuras de la mente estabilizan slidos cdigos cognitivos cuando tienen a disposicin tiempos escolares flexibles y de larga duracin. Los sistemas de evaluacin al uso suelen medir lo que un alumno sabe en un momento dado, mediante un examen u otro tipo de prueba, pero se ocupan menos, salvo loables excepciones, de comprobar lo que le ha quedado y aprendido tras el examen. Por eso, las evaluaciones ms significativas son las que se plantean a medio y largo plazo, aqullas que tratan de comprobar el proceso formativo en su globalidad, ms all de la escuela. Los testimonios de exalumnos y alumnas sobre lo que les ha servido la escuela para la vida son muy elocuentes y significativos al respecto.

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La relacin, el dilogo y los vnculos educativos

La relacin educativa no es una competencia ms sino la esencia de la educacin y de una buena escuela orientada hacia el aprendizaje y el bienestar del alumnado, que apuesta por el respeto, la confianza y el amor a la vida. Cul ser la efectividad de los conocimientos que se ensean y de las metodologas que se aplican si no se cuida la relacin que garantiza la confianza y el dilogo, la oportunidad de preguntar y escuchar? Porque, como explica Jos Contreras, En esta posibilidad de escucharse y de decir es donde se mueven las inquietudes, los interrogantes y los deseos de nios y nias y adolescentes, que quieren entender lo que les rodea e inquieta. Esta es la escuela democrtica y esperanzadora del maana: la que promueve la autoridad a partir de la relacin amorosa; la que reconoce la historia y singularidad del sujeto; la que confa en las expectativas de todos y garantiza su bienestar; y la que trata de establecer espacios de encuentro y vnculos personales y colectivos para el bienestar y la cohesin democrtica de la comunidad educativa. Por el contrario, en la escuela autoritaria y selectiva del pasado an muy arraigada se entorpece y se anula la relacin educativa porque reina la distancia y el autoritarismo docente; se impone un amplio catlogo de normas administrativas que ahogan la libertad y la autonoma; se instala el pensamiento nico y la monotona que anulan la diversidad y la creatividad; el sujeto se convierte en un ser annimo y se estimula al alumnado ms aventajado y se estigmatiza y aparca al que tiene ms dificultades. Partir de s. Ser uno mismo. Partir de la vivencia, el recuerdo, la experiencia y el deseo personal para relacionarse con los dems. En un viaje de ida y vuelta. Porque el sujeto va enriqueciendo su propia subjetividad, a expresar lo que piensa, siente y desea en una compleja y constante relacin de intercambios: de palabras, gestos, silencios, miradas, preguntas, demandas, afectos As, se va afianzando la capacidad de escucha activa y solidaria. En esta prctica de relacin aflora la ternura y la autoestima; ayuda, por ejemplo, a que las personas puedan cambiar su imagen por otra ms amable y amorosa que les permita hacer una lectura ms favorable de los acontecimientos de su propia vida. La ternura, en palabras de Humberto
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Maturana, expande la intimidad y el placer en la coexistencia, abre espacios de cercana corporal con el otro, y hace a la convivencia una fuente de bienestar. Huelgan comentarios sobre la bondad de las relaciones interpersonales. Sobre el valor de la sociabilidad. Mafalda lo expresa muy grficamente: Si no fuera por todos, nadie sera nada. Y Cora Wells apuntala la misma idea mirando al futuro: Cuando soamos solos, slo es un sueo. Pero cuando soamos juntos, el sueo se puede convertir en realidad. Por otro lado es bien sabido que el maestro aprende siempre de sus alumnos: quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. El proceso educativo, al igual que la historia de la humanidad, es una sucesin constante de vnculos culturales asociados a relaciones sociales. En las relaciones con los dems se comparten experiencias y conocimientos. La escuela democrtica es un espacio de conocimiento compartido, donde se negocian las reglas para la convivencia y compromisos individuales y colectivos respecto al aprendizaje, respetando el ritmo de cada cual, segn sus propias capacidades y posibilidades. El sujeto va adquiriendo, interiorizando y reconstruyendo el conocimiento con la ayuda de las personas adultas: a veces de forma guiada; otras de forma individual y autnoma; y otras de forma colaborativa. El dilogo intergeneracional enriquece las relaciones educativas. Es importante que en la comunidad educativa exista un mosaico transgeneracional lo ms diverso posible para disfrutar de un legado cultural y experiencial, con vnculos cognitivos y emocionales propios: profesorado masculino y femenino de diversas edades y procedencias socioculturales; abuelas y abuelos voluntarios que colaboran en diversas actividades del centro; ex alumnos o alumnas mayores que ayudan a los ms pequeos; proyectos con la participacin de los diversos cursos y grupos La diversidad generacional ayuda a ampliar la mirada sobre la realidad y a optimizar la experiencia vivida y reflexionada. Por las mismas razones, conviene estimular el dilogo intercultural, ms all de los cuatro tpicos folclricos sobre la comida, las fiestas y otros aspectos exticos que esconden o diluyen historias y realidades ms complejas, ricas y contradictorias. El sujeto, al tiempo que interacta con los dems, lo hace tambin con la realidad. Para Paulo Freire la relacin de empata entre
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dos personas es el instrumento epistemolgico clave para conocer y actuar sobre la realidad, mediante un doble proceso de accinreflexin, y reflexin-accin. Porque los sujetos, al actuar sobre la realidad, la incorporan, la asimilan y la modifican, pero, al mismo tiempo, tambin se va modificando el propio sujeto. En este recorrido, existen procesos de resistencia, de construccin, de reconstruccin, de depuracin y de reelaboracin del conocimiento. Las teoras e investigaciones del constructivismo cultural, liderado por Vigotsky y por Bruner, han ofrecido amplias muestras de esta interaccin entre el sujeto y la realidad en la gestacin del conocimiento y del comportamiento. La realidad virtual presenta algunos cambios significativos respecto al acceso a la cultura y al proceso de socializacin. Hay autores como Manuel Castells que destacan las posibilidades positivas que brindan las TIC para desarrollar el pensamiento, la creatividad y las relaciones. Otros como Bauman, en cambio, son muy crticos respecto a la posibilidad de construir vnculos sociales: El advenimiento de la proximidad virtual hace de las conexiones humanas algo a la vez ms habitual y superficial, ms intenso y ms breve. Las conexiones suelen ser demasiado superficiales y breves como para llegar a ser un vnculo Las conexiones demandan menos tiempo y esfuerzo para ser cortadas. La distancia no es obstculo para conectarse, pero conectarse no es obstculo para mantenerse a distancia. El uso que el alumnado haga de estas tecnologas depende, en buena medida, de diversas intervenciones sistmicas en que estn implicadas todas las instituciones y agentes educativos, familiares y sociales. La relacin educativa gana en intensidad cuando es empujada por el deseo y la curiosidad, el fundamento instintivo de la vida intelectual. Saber enamorar manejando los invisibles hilos del deseo: Si no sabemos enamorar no hay alfabetizacin posible, dice Orlando Pineda, uno de los ms veteranos y reconocidos alfabetizadores de Nicaragua e incluso de Latinoamrica. No se puede educar contra los deseos y la voluntad del alumnado. Por eso los esfuerzos deben dirigirse a lograr que no se pierdan las ganas de aprender; o lo que es lo mismo: la curiosidad. An ms: que el estudiante quiera saber algo ms. Un desafo de enorme calado, ya que hay muchas escuelas y alumnos que, por distintas circunstancias, no tienen la fortuna de lograrlo a lo largo de la escolaridad.
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Pero hay centros que lo consiguen y pueden mostrar sus credenciales con orgullo. Son centros pensados como espacios de acogida y relacin que promueven el intercambio, el conocimiento mutuo, el dilogo y la proximidad. Que aprovechan el conflicto como fuente de reflexin y aprendizaje; y para establecer vnculos ms slidos. Que transforman y flexibilizan los tiempos y los espacios escolares, y que generan una gran diversidad de encuentros, agrupaciones y dinmicas interactivas, cooperativas e integradoras. Centros existenciales que no asistenciales , donde cada cual encuentre su particular manera de vivir siempre que sea respetuosa con los dems, su estar en el mundo: en el propio y en el compartido.

Prevencin: la mejor inversin en educacin

Las funciones de la institucin escolar, a pesar de sus crisis y de las nuevas dinmicas sociales, siguen siendo las mismas. Pero con algunos matices importantes. En primer lugar, la lucha contra la ignorancia, la transmisin cultural y la preparacin para el trabajo requiere nuevas cuotas de exigencia para adaptarse a los desafos cambiantes e inciertos del nuevo siglo. En segundo lugar, tambin la educacin para la ciudadana precisa un impulso especial para que el progreso econmico y tecnolgico vaya acompasado del necesario progreso moral, en un mundo donde la libertad y la responsabilidad van diluyndose hasta extremos preocupantes. Una prueba evidente de ello es la crisis de las instituciones del Estado, de los partidos polticos, as como la escasa ejemplaridad tica de muchos representantes pblicos, amn de otros problemas relacionados con la convivencia y la exclusin social. Ante este panorama se plantean, grosso modo, dos modelos pedaggicos. El modelo represivo que exige mano dura como nica receta para resolver los conflictos, con polticas de choque aqu no cabe la prevencin que suponen ms control, ms policas en los centros, ms sanciones, ms expulsiones, ms dureza penal, y ms de todo aquello que tiene que ver con la seguridad y nada que ver con la libertad y las prcticas democrticas de la negociacin y la participacin. Y el modelo preventivo, que trata de prevenir los conflictos mediante una intervencin educativa previa, sostenida
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y global, buscando la corresponsabilidad de todos los agentes de la comunidad escolar; haciendo uso del dilogo, la negociacin, la mediacin y otras prcticas democrticas; y abordando con anticipacin los pequeos o potenciales problemas para evitar que se hagan mayores. El modelo preventivo, de entrada, parece ms caro. Pero, a la larga, el modelo represivo lo es an mucho ms. Porque cuando no nos preocupamos de formar ciudadanos, se fabrican delincuentes. Y lo que hoy no se invierta en escuelas y educacin, maana se invertir con un coste econmico y social ms elevado en crceles y policas. Ya lo advirti Horace Mann al referirse a la crisis de la educacin: Las crceles y prisiones estatales son el complemento de las escuelas: cuanto menor sea la cantidad de estas ltimas, tanto mayor ser la de las primeras.

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