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NUEVA POCA / NMERO 50 / OTOO 2007 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
DIDAC
Arte y educacin
Sumario
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Teresita Gmez Fernndez
Una palabra de la editora Artculos Descubriendo la creacin artstica en la mujer medieval: contrapeso al discurso educativo dominante en la poca
Elsa Snchez-Corral Fernndez 4
Ma. Concepcin Gonzlez Esteva 10 Papel del taller de teatro en la formacin integral de los individuos Carlos Mario Castro 14 La experiencia educativa de Teatro La Fragua
Marian Pipitone de la Roche 19 Literatura indgena: puerto de fantasas, ancla de emociones, motor de dilogo infantil intercultural Alejandra Ferreiro Prez 24 Potencial del Lenguaje de la Danza para su aplicacin en la escuela primaria Omar Tllez Hirsch 31 Las cosas que no pueden ensearse en la clase de msica Karina Berenice Brcenas Barajas 36 La evaluacin de la educacin artstica en la escuela primaria Sergio Olavarrieta Marn 41 Una propuesta para evaluar la creatividad
Eduardo Alfonso Luna Guasco 46 La educacion artstica como una experiencia de reflexin Qu se est haciando en la UIA?
Ma. Estela Eguiarte Sakar 52 Lnea de Investigacin en Arte y Educacin

Didac 50 / Otoo 2007
Una palabra de la editora
A todos los que hemos colaborado en DIDAC nos complace haber recorrido 25 aos ininterrumpidos ofreciendo al profesorado distintas herramientas para mejorar la docencia. Celebramos un emblemtico nmero 50 con el tema del arte y la educacin, que no haba sido abordado anteriormente en DIDAC.
Es ampliamente reconocida la importancia que tiene el arte en la vida humana. El mundo social aprecia su valor esttico, desarrollado por una infinidad de creadores a lo largo del tiempo. Ya desde las clsicas Grecia y Roma se promova la educacin artstica entre los educandos, as que podra parecer que no hay muchas novedades al respecto. Sin embargo, las culturas cambian y las necesidades de hoy son distintas a las de ayer. Conceptos como formacin integral o desarrollo de la creatividad, por mencionar slo algunos, cobran distinto significado en las formaciones sociales del siglo xxi. Es por eso que dedicamos este nmero a los distintos puntos de vista en torno al arte y la educacin. En esta ocasin presentamos nueve artculos que giran en torno a esta temtica. Elsa SnchezCorral comparte el papel que ha jugado el fenmeno artstico como herramienta didctica para la mujer medieval, estudia los roles esperados en ellas y observa cmo este discurso utiliza las imgenes como recurso didctico para adoctrinar en este modelo.

Incluimos tambin dos artculos relacionados con el teatro. En el primero de ellos, Concepcin Gonzlez Esteva plantea que el teatro ayuda a formar el carcter, a adquirir seguridad en uno mismo y a desarrollar la capacidad de expresarse; adems, permite un acercamiento ms vivo y divertido a los objetos de conocimiento y sugiere integrarlo a las distintas actividades educativas. En el segundo, Carlos Mario Castro narra la experiencia de Teatro La Fragua de Honduras, sealando que la dramatizacin de los cuentos infantiles en las escuelas acompaa a la formacin escolar y acerca a los nios a los valores culturales, ecolgicos y universales de la humanidad. Respecto a la literatura, Marian Pipitone propone el uso de la literatura indgena como promotora de actitudes afectivas positivas y de entendimiento como un primer paso hacia el dilogo intercultural, planteando la importancia de asimilar e incorporar en la construccin de la identidad las visiones de otras culturas desde una actitud de respeto, igualdad y aprecio.
En cuanto a la danza, Alejandra Ferreiro presenta los aspectos ms relevantes del anlisis del potencial psicopedaggico y educativo del Lenguaje de la Danza, metodologa que propone una forma para percibir y entender los elementos de la danza por medio la exploracin creativa del movimiento. En lo referente a la msica, Omar Tllez afirma que el potencial formativo de la msica ha sido pobremente valorado y sostiene que no existe un resquicio del quehacer educativo que no pueda ser enriquecido con un componente musical y esttico, y la educacin debe echar mano de este poderoso recurso. Se incluyen, asimismo, dos trabajos relacionados con la evaluacin en la educacin y el arte. En el primero, Karina Berenice Brcenas afirma que es necesario hacer cambios en los procesos de evaluacin de la educacin artstica en la enseanza bsica, en donde la calificacin asignada no siempre es
justificable, debido a factores como las actividades consideradas como educacin artstica, las contradicciones en la planeacin docente y la preocupacin por la disciplina en las aulas. Por su parte, Sergio Olavarrieta retoma diversas propuestas de sendos autores para evaluar la creatividad, sealando los riesgos educativos que implica no hacerlo. Eduardo Alfonso Luna sugiere una manera distinta de acercamiento al arte, convirtindolo en una experiencia de contemplacin, confrontacin y reflexin por parte del alumno, lo que le permitir conocerse mejor a s mismo y al mundo que lo rodea. Finalmente, Ma. Estela Eguiarte da cuenta de lo que se est haciendo en la Ibero en materia de arte y educacin. Teresita Gmez Fernndez Ciudad de Mxico, otoo 2007

Descubriendo la creacin artstica en la mujer medieval: contrapeso al discurso educativo dominante en la poca
Coordinadora de la licenciatura en psicologa Departamento de Psicologa Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Elsa Snchez-Corral Fernndez
El tema central de este trabajo es el papel que ha jugado el fenmeno artstico como herramienta didctica para la mujer medieval, especficamente en el mbito de la pintura con el anlisis de los manuscritos iluminados de la Edad Media. A manera de introduccin se explica el significado de las imgenes en el mundo de arte y posteriormente se hace una breve revisin de la visin esttica de la poca. Ms adelante se estudian los roles esperados en las mujeres medievales, analizando los estereotipos y prejuicios que se formaron alrededor y observando cmo este discurso utiliza las imgenes para adoctrinar con este modelo ideal a seguir. Por ltimo se descubren las producciones artsticas hechas por mujeres y cmo stas sirven para buscar un nuevo modelo de ser mujer. En las conclusiones se discute la influencia y la relevancia del discurso artstico femenino medieval como modelador de conductas y forjador de identidades.
Introduccin Los productos artsticos tienen significados ideolgicos que nos afectan en nuestra vida cotidiana, que reflejan las relaciones de poder imperantes en la sociedad de la que proceden. Lo que los artistas e historiadores del arte han presentado muchas veces como valores universales y absolutos reflejan en realidad un punto de vista muy concreto. Mi inters se centra en estudiar cules son estos cnones artsticos que rigen la cultura medieval y qu papel han desempeado en la educacin de las mujeres para ir conformando su identidad femenina.

Las imgenes de la mujer en el arte reflejan y contribuyen a reproducir ciertos prejuicios compartidos por la sociedad en general y por los artistas en particular. Estas imgenes no slo representan un mundo cargado de significados, sino que contribuyen, a su vez, a producir ms significados. Esta asimetra existente entre el varn, educado como sujeto-que-mira, y la mujer, definida como objetopara-ser-mirado, determina la mayor parte de las relaciones entre hombres y mujeres. Los manuscritos iluminados y las miniaturas pueden proveernos de informacin acerca de la vida de las mujeres medievales, pero tambin nos ilustran
sobre los estereotipos femeninos de la poca y de cmo stos distaban mucho de la realidad, distorsionando la esencia de la mujer y encasillndola en roles femeninos idealizados. Este trabajo pretende cuestionar esta visin parcial, al incluir en el anlisis la imagen femenina creada por la artista mujer, una imagen que precisamente intent contrarrestar los roles rgidos y estereotipados sobre lo femenino que predominaban en el artista varn medieval y proponer nuevos modelos de ser mujer en el mundo medieval. Con estas imgenes de creacin femenina podremos entender mejor el medioevo y sus estrategias educativas a travs de imgenes visuales, intentar reescribir la historia del arte, enfatizar las contribuciones femeninas, recrear las realidades en las vidas de las mujeres de aquella poca y propiciar la disolucin de estereotipos falsos. El arte en la Edad Media Las obras de arte en la Edad Media estn estrechamente ligadas al pensamiento religioso, en especial al cristianismo. Existieron hombres y mujeres, particularmente en monasterios y conventos, que amaron el saber y el arte, y que se enfrentaron a opiniones muy distintas al respecto. Este arte de los nmadas brbaros que haban conquistado Occidente se basaba principalmente en pequeos objetos de fcil transportacin. Despus de su conversin al cristianismo, era lgico que ese arte tan decorativo pasase al arte religioso, tambin a pequea escala y de fcil transportacin: los manuscritos iluminados. El arte medieval estaba anclado en el hacer humano. El saber hacer dirigido hacia la creacin de formas donde rega ante todo una esttica del contenido, de la utilidad y de la moralidad. El arte no es una ciencia, es una tcnica, una tcnica inteligente del hacer. El intelectual es un artesano que reconoce la relacin necesaria entre ciencia y enseanza; el conocimiento debe ser puesto en circulacin y ser acercado a las masas. Encontramos, entonces, dos elementos bsicos en el arte medieval: lo cognitivo y lo productivo. El arte es un conocimiento de reglas a travs de las cuales se pueden producir cosas, se pueden ensear

buenos hbitos y costumbres, se pueden advertir peligros y ejemplificar sanciones al sucumbir a las tentaciones. Honorio de Autun seala que la finalidad de la pintura es triple: sirve, ante todo, para embellecer la casa de Dios (ut domus tali decore ornetur), para traer a la memoria la vida de los santos y, por ltimo, para la delectacin de los incultos, dado que la pintura es la literatura de los laicos pictura est laicorum literatura (Eco, 1997: 28). La pintura es un lenguaje que cumple un papel didctico: nutre la memoria, instruye a los simples, conmueve a los insensibles. Las mujeres medievales La sociedad exiga a las mujeres diferentes virtudes y habilidades en las distintas etapas de sus vidas; fundamentalmente, se les inculcaba el ideal femenino de pasividad y sumisin a sus padres y a su futuro marido. Su matrimonio, generalmente a una edad muy temprana, significaba el dominio total por parte del marido y la desaparicin de todos sus derechos legales mientras durara el enlace. Sin embargo, se le exiga ser competente y eficaz en el gobierno de la casa una vez casada, ya que el cuidado del hogar era su responsabilidad. A pesar de la divisin rgida de clases sociales en el medioevo, que marcaba menos derechos y ms obligaciones a las mujeres de bajo nivel, encontramos mujeres de diverso origen que destacaron en la Edad Media. Un gremio sobresaliente fueron las mujeres medicae, a quienes se les permiti estudiar medicina. Tambin tenemos extraordinarias mujeres en las letras, como lo fueron Cristina de Pizn, Marie de France, Hildegarde von Bingen y Herrade de Landsberg (por citar slo algunas). Otras estuvieron en contacto cercano con la enseanza; no slo se dedicaban a instruir, sino que tambin administraban centros educativos, y como ejemplo podemos nombrar a Elosa de Dampierre, Jeanne de Chtel, Frandine La Creve, en la Francia del siglo xiii. Tambin mujeres gobernantes como Leonor de Aquitania o Blanca de Castilla; mujeres pintoras como Ende, Guda, Diemudis, Anastasia, Claricia, Bourgot, entre muchas otras.
Hay otro tipo ms de mujer medieval, la que se acerca a la cultura, dedicndose a la oracin y meditacin, para lo cual es necesario leer, escribir, estudiar. Las religiosas contaban con ms tiempo libre que las mujeres casadas, por lo que tenan mayor oportunidad de dedicarse a actividades intelectuales y artsticas. Cul era el ideal masculino sobre la conducta adecuada de las mujeres? Es una poca en donde escritores religiosos y seglares escribieron tratados de instruccin exponiendo sus ideales para las mujeres (castidad, obediencia, sumisin, humildad), con el objetivo de que la mujer aprendiera rpidamente lo que se esperaba de ella. El texto dominico de 1267, Cura Monialium, inspirado en la legislacin del papa Clemente IV (Hamburger, 1998: 198), es un conjunto de estatutos pastorales con imgenes devocionales, designado para asegurar que las mujeres y las imgenes producidas por ellas estuvieran ancladas en sistemas gobernados por varones. Claramente impeda la escritura de su propia historia (de las mujeres); dejaba de lado el arte del convento de la historia del arte oficial; las voces o creaciones de las mujeres eran filtradas, removidas o mediadas por varones; la facultad de ver era mirada como incitacin al pecado (Hamburger, 1998, 37). La mujer en las imgenes Los escritos de la Edad Media reflejan con ms frecuencia la imagen de la mujer que ha elaborado el imaginario masculino antes que la realidad de las actividades, las preocupaciones y las aspiraciones femeninas (Duby y Perrot, 1992: 18). Estos estereotipos mantuvieron atrapada a la mujer en los textos y en la iconografa, pero no en la vida real; por ejemplo, se tiene evidencia de que el derecho medieval tuvo un carcter ms prescriptivo que descriptivo, es decir, una cosa era el deseo de los legisladores y otra la realidad de la vida pblica de las mujeres. Uno de estos ideales femeninos es la virginidad. Tanto los telogos como los canonistas consideraban a las vrgenes consagradas casi como una parte esencial de la humanidad y sentan que estaban exentas de la subordinacin general de las mujeres, porque

su destino estaba determinado por su consagracin a Cristo ms que a cualquier hombre vivo. Los testamentos de los doce patriarcas asocian a la mujer con lujuria, seduccin, fornicacin y prostitucin; de ellos es que se inspiran todos estos tratadistas y canonistas medievales para adoptar una postura radicalmente misgina, donde la mujer, que ha salido de la costilla de Adn, se ha perpetuado por naturaleza en el mbito corporal, material, sensorial, superficial y por lo tanto en el terrero del pecado. Otro tema recurrente en la iconografa medieval es el travestismo del diablo en una mujer. El diablo y la mujer son perfectamente intercambiables en infinidad de pinturas, esto reforzaba la idea de que el habitculo preferido del demonio era el gnero femenino. Representaciones frecuentes involucran a la mujer en calidad de hechicera o de bruja, rol negativo que se plasma precisamente para ensear lo que no deba ser la mujer. Tambin se observan imgenes que ensean el rol femenino esperado, tal como el de la mujer consagrada a la vida religiosa, la mujer piadosa, la mujer ama de casa, representada en actividades conexas al mbito familiar: mujeres nutriendo nios, limpiando, lavando y, adems, ejerciendo su funcin de primera maestra en la alfabetizacin de la prole. Estas imgenes de mujeres con libros merecen especial atencin, de stas surgen muchas interrogantes: nada ms se representa a la mujer con un libro en su funcin educadora hacia sus hijos?, la mujer que posee un libro realmente lo usa o slo es un accesorio decorativo en la composicin pictrica?, estos libros incluan mensajes, mundanos o espirituales, exclusivos para ellas?, ser representadas leyendo vs. escribiendo tiene alguna implicacin ideolgica? En efecto, hay muchas imgenes de mujeres con libros, y en la mayora de estas representaciones las mujeres estn leyendo. Los libros constituan, para las mujeres, manuales didcticos y moralistas para su buena educacin, o libros de oracin para su prctica devocional privada. Los libros transmitan todas aquellas buenas costumbres que una dama deba poseer: piedad, pureza, humildad, obediencia;
y este tipo de imgenes ayudaban a reforzar este ideal; la posesin de libros por mujeres medievales era prueba de su piedad y no de su nivel intelectual. Leer otro tipo de documentos estaba restringido al varn. La distincin entre mujeres leyendo o mujeres escribiendo un libro tiene que ver con el simbolismo del poder y la autoridad. El proceso de la escritura tiene un simbolismo divino, el hombre slo acta como canal de comunicacin y su mano es en realidad la mano de Dios dictando el mensaje (Smith y Taylor, 1997: 27). Mujeres creadoras A pesar de todas las restricciones a las que se vieron sometidas, las mujeres medievales tuvieron un papel preponderante en las artes; la experiencia visual de las imgenes fue crucial tanto en su vida religiosa como en la cotidiana. A continuacin se expondrn algunos ejemplos relevantes de su enorme potencial artstico. El ms antiguo autorretrato (figura 1) conocido de una artista mujer corresponde a la monja Guda de Westphalia, del convento germano de Rupertsberg (fundado en 1147) en la segunda mitad del siglo xii (dentro de la letra D en Homila super Evangilia). Guda da cuenta de su autora: peccatrix mulier, scripsit et pinxit hunc librum: Guda, mujer pecadora, escribi y pint este libro (Harksen, 1975: 46).
El primer manuscrito iluminado firmado por una mujer se encuentra en la catedral de Gerona, Espaa. Fechado en el 970, es uno de los ms esplndidos ejemplos de libros mozrabes con bellas ornamentaciones e ilustraciones. Es el manuscrito denominado Beato de Apocalipsis (figura 2). La artista, de nombre Ende, miniaturista de finales del siglo x, firm su obra como Ende pintrix et Dei Aiutrix: Ende, pintora y sierva de Dios, incluyendo el nombre de su asistente varn despus del suyo; esto permiti distinguir el trabajo de ambos y as poder atribuir la mayora del trabajo a Ende (Miner, 1974: 10). Los dos ms famosos manuscritos iluminados asociados con mujeres ya no sobreviven. El Hortus deliciarum (Jardn de las delicias), hecho por Herrade de Landsberg (escrito entre 1159 y 1175), fue destruido en 1870. Y el Scivias de Santa Hildegarde von Bingen (1098-1179), manuscrito original de Rupertsberg (cdice 1) fue enviado a Dresden (a la Stadtbibliothek en Wiesbaden), a resguardo durante la segunda guerra mundial; desgraciadamente desapareci. De ambos manuscritos slo nos quedan fragmentos. Hildegarde (figura 3) fue historiadora, cientfica, filsofa, mdica, teloga, poeta y compositora. Esta religiosa contribuy en muchas facetas de la cultura medieval y tuvo gran influencia en la poltica de su tiempo; sobre todo en trminos femeninos, recono-
Figura 181: Homilia super Evangilia, autorretrato de la monja Guda, siglo XII.
Figura 200: Hildegard von Bingen , detalle de Liber Divinorum Operum, 1142.
Figura 198: Angeles sosteniendo los cuatro 2. ngeles sosteniendo vienvientos, Ende, los ca. cuatro 786.
1. Homilia super Evangilia, autorretrato de la monja Guda, siglo xii.
tos, Ende, ca. 970.
3. Hildegard von Bingen, detalle de Liber Divinorum Operum, 1142.

ciendo y apreciando por derecho ga, filosofa, geografa, historia, el lugar de la mujer en la sociedad. astronoma, medicina, desde Al contrario que la mayora de los el punto de vista de la mujer. pensadores medievales, entenda Siempre trabajando dentro del que los papeles y los dones de modelo religioso permitido, supo los hombres y las mujeres se encontrar maneras para enfatizar complementaban entre s, ya que un mensaje de espiritualidad ambas partes eran necesarias para y poder ms igualitarios entre el funcionamiento de la sociedad. hombres y mujeres; su texto es Como ejemplo, reproducimos una fuente valiosa para nuestra aqu el prrafo que Hildegarde comprensin de la manera de escribi en su libro Cause et curae vivir de aquel tiempo (Chadwick, (Causas y curas) sobre la creacin 1999: 56). Muchas imgenes del Figura 214: Las artistas (Congregacin de de Adn y la formacin de Eva: 4. Las Hortus no repiten la iconografa Hohenbourg), Deliciarum, 1180. de HoartistasHortus (Congregacin Cuando Dios cre a Adn, ste henbourg). Hortus deliciarum. tradicional de la poca, sino que sinti un gran amor por su creaponen en primer plano figuras dor durante un profundo sueo. La mujer es el amor femeninas, exaltando en los rasgos y en las dimensiones la grandeza y la fuerza femeninas. del hombre hacia Dios (Martnez y Reta, 2003). Ella defiende la positiva naturaleza de la feminidad con sus propios argumentos teolgicos en tpicos Conclusiones bblicos, afirmando la igualdad de los sexos, como El arte medieval se entreteje en forma caleidoscpien el caso de la modificacin que le hizo al texto de ca, repleto de aristas muy diversas y hasta antagnila primera carta a los Corintios (11:9), que original- cas. Por un lado sembr en el pueblo la perspectiva mente dice porque el hombre no fue creado para la misgina eclesistica, impidiendo la justa valoracin mujer, sino la mujer para el hombre, ella lo reescribi de la mujer, tanto objeto como sujeto en el mbias: la mujer fue creada para el hombre y el hombre to de la pintura, es decir, como representacin y como creadora; pero por otro lado esa misma est hecho para la mujer (Storey, 1998: 17). Herrade de Landsberg (1125/1130-1195) entr institucin religiosa fue manantial de propuestas a la congregacin de canonesas agustinas en el Mon- artsticas que propugnaban por el reconocimiento te de Santa Odilia, en Hohenbourg (figura 4); este de la mujer artista. lugar era un centro de cultura abierto y receptivo El arte medieval tambin mantuvo un carcter a los estmulos del exterior, ella misma compuso didctico, transmisor de modelos de comportapara sus monjas, hacia el ao 1180, como texto miento. Su funcin primordial fue ensear los pedaggico para las novicias, el Hortus deliciarum ideales culturales, los buenos hbitos y costumbres, (El jardn de las delicias), una enciclopedia pictrica los peligros y sus sanciones, los roles de gnero medieval fascinante, en el que participaron para su dominantes de la poca. Fue un arte productivo y iluminacin las religiosas de su convento (Storey, racional, que sirve para educar, para guiar, para encaminar a la poblacin por el camino verdadero. 1998: 18). El jardn de las delicias es un compendio del Un arte institucional y elitista, al servicio del poder, saber deseable en materia religiosa y seglar para la como mecanismo de adoctrinamiento; que afirma educacin de las jvenes en el convento. Una historia las estructuras de clase y los principios bajo los cuales resumida de la humanidad, as como una histo- la sociedad funciona. ria natural del mundo (Sutherland y Nochlin, 1976: En fin, un arte aparentemente dominado por un 18). Herrade aprovech para discutir temas de teolo- discurso masculino, empapado por el imaginario

masculino de lo que deban ser las mujeres, y no de lo que realmente inclua la vida, las aspiraciones y las preocupaciones femeninas; sin embargo este discurso fue retado y cuestionado por el pensamiento, la mirada, la pluma y el pincel femeninos. Debemos este trabajo a muchas mujeres medievales que desarrollaron estrategias para sustraerse o resistirse, pactar o negociar con las concepciones prevalentes de lo femenino; que confrontaron lo que era ser mujer en el mundo medieval, que se atrevieron a vislumbrar una nueva mujer, y la convirtieron en material tangible (pintura, escritura), fungiendo como herramienta didctica para sus contemporneas y como prueba fehaciente para las siguientes generaciones. Ellas lograron el acceso de la mujer comn y corriente a ser objeto de representacin pictrica; la admisin de la mujer como sujeto creador; el reconocimiento de la autora femenina de obras de arte; la entrada de la mujer laica a la labor de produccin artstica; el manejo del arte como mecanismo de reivindicacin de la mujer; lograron ser mujeres pintoras creadoras, es decir, no repetidoras de estereotipos, sino con trabajos propositivos donde representan a la mujer fuerte, autnoma, independiente, inteligente, astuta, bonita, decidida, compaera de vida y de lucha del varn. En pocas palabras: pioneras valiossimas para sus predecesoras en pocas posteriores, que utilizaron su arte como estrategia de resistencia al rgimen visual dominante para proponer un discurso artstico mixto, incluyente de ambos sexos, los que conforman al gnero humano en su totalidad. Aunque sabemos que la reivindicacin de la figura femenina a travs del discurso masculino no haba fructificado de manera contundente hasta el siglo xx, la Edad Media es, sin lugar a dudas, una poca de gestacin de un nuevo concepto de mujer, que se dispar hacia el futuro y fue abriendo el camino hacia un horizonte esperanzador para la mujer como sujeto, a travs del poder didctico de las imgenes visuales.
Referencias Chadwick, Whitney. Mujer, arte y sociedad. Barcelona: Destino, 1999.

Duby, Georges, y Michelle Perrot. Historia de las mujeres en occidente. 4. La edad media. Huellas, imgenes y palabras. Mxico, Taurus, 1992. Eco, Umberto. Arte y belleza en la esttica medieval. Barcelona: Lumen, 1997. Hamburger, Jeffrey. The Visual and the Visionary. Art and Female Spirituality in late Medieval Germany. Nueva York: Zone Books, 1998. Harksen, Sibylle. Women in the Middle Ages. Nueva York: Abner Schram, 1975. Martnez, Vernica, y Alejandra Reta. El lenguaje secreto de Hildegard von Bingen, vida y obra. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico/Fondo de Cultura Econmica, 2003. Miner, Dorothy. Anastaise and her Sisters. Women Artists of the Middle Ages. Baltimore: The Walters Art Gallery, 1974. Smith, Lesley, y Jane Taylor. Women and the Book. Assessing the Visual Evidence. Toronto: University of Toronto Press, 1997. Storey, Ann. A theophany of the feminine: Hildegard of Bingen, Elisabeth of Schonau, and Herrad of Landsberg. Womans Art Journal, Washington, vol. 19, nm. 1 (Spring-summer, 1998): 15-21. Sutherland Harris, Ann, y Linda Nochlin. Women artists: 1550-1950. Los Angeles County Museum of Art, New York, Alfred Knopt, 1976. Correo electrnico de la autora: elsa.sanchez@uia.mx
Papel del taller de teatro en la formacin integral de los individuos

Profesora de asignatura Departamento de Letras Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Ma. Concepcin Gonzlez Esteva
El teatro es una herramienta invaluable en la educacin y formacin de individuos a cualquier edad y nivel escolar. Ayuda a formar el carcter, a adquirir seguridad, a desarrollar la capacidad de expresin y el goce artstico, pero sobre todo nos permite jugar, volver a esa etapa de la vida en la que adoptbamos diversos roles que nos ayudaban a solucionar problemas cotidianos y que nos preparaban para las realidades que ms tarde enfrentaramos. Como auxiliar dentro del sistema escolar, el teatro permite un acercamiento ms vivo y mucho ms divertido a los objetos de conocimiento y ayuda no slo a aprender, sino tambin a crear los propios objetos de aprendizaje. As, ante tantas bondades de este maravilloso arte, por qu no buscar reintegrarlo a nuestras actividades educativas? Permitmosles a nuestros alumnos, y a nosotros mismos, recuperar el placer del aprendizaje.
Antiguamente el teatro tena un papel preponderante en la educacin y desde el jardn de nios hasta la universidad haba un taller de teatro o se manejaban diversas actividades relacionadas con este arte; sin embargo, en los ltimos aos el taller de teatro se ha ido dejando de lado en las escuelas para prestar atencin a otras actividades consideradas ms rentables. Esto ha sucedido porque no se ha considerado la importancia que la actividad teatral tiene para la formacin del individuo y para el desarrollo de la capacidad de expresin y goce artstico. El teatro, debido a sus caractersticas especiales, que permiten su desarrollo en casi cualquier espacio y condicin, aporta una de las formas ms intensas de acercamiento al arte de las que se puede disponer
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en la mayora de las escuelas. Por otra parte, el arte dramtico es una herramienta invaluable para un profesor no slo por el hecho de ser un medio de expresin y aprendizaje, sino por el placer mismo del hecho teatral. El teatro, por sus propias caractersticas, es una excelente ayuda para desarrollar la expresin, la socializacin y la comprensin, tanto entre individuos como con la realidad misma. Particularmente con los jvenes, el teatro tiene un papel liberador y es una ayuda invaluable en esta etapa de la vida en la que al ser humano lo asaltan una gran cantidad de sensaciones y perspectivas nuevas. Reincorporar la actividad teatral a nuestro ejercicio docente, en el nivel medio y en el nivel superior, puede traer grandes beneficios tanto a los alumnos como a nosotros.
Teatro e identidad Durante la juventud, los beneficios que el taller de teatro ofrece son infinitos. Para empezar, el teatro brinda al alumno la oportunidad de continuar jugando. La importancia de esto reside en que el juego, desde la ms temprana infancia, es la manera de penetrar profundamente en la sustancia de la realidad, y precisamente durante la juventud la realidad comienza a ser algo cambiante, no totalmente definido. En esta etapa, en la que el joven se ve demandado por la naturaleza y la sociedad, el teatro le propone descubrir a travs de la ficcin nuevos
lugares e inventar otros. Le ofrece identidades transitorias que le permitirn construir paulatinamente su propia identidad. La identificacin es uno de los procesos que se ponen en movimiento en el teatro; sus cimientos se encuentran en la capacidad de representar a otro internalizando aspectos o atributos de otra personalidad. Al ensayar roles correspondientes a diferentes generaciones, o diferentes gneros, pueden asumirse o comprenderse otras perspectivas vivenciales, otros modos de pensar y ser: conflictos de pareja, incomunicacin, diferencias sociales, conflictos generacionales, etc. Al experimentar en el teatro diversas situaciones, no se puede evitar tomar partido, e incluso justificar al personaje. Es decir, no podemos evitar identificarnos. De este modo, mediante la identificacin, en un solo movimiento reinventamos al otro y a nosotros mismos. As, el teatro es un ejercicio que nos obliga a activar nuestro juicio crtico y afinar la capacidad de comprender a los dems y de aceptarnos como somos.
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Imagen corporal La representacin teatral constituye una experiencia de espacialidad en la que se despliega el propio cuerpo y se es parte de otro sin dejar de ser uno mismo. Dentro de la escena el individuo construye representaciones de s mismo, de su cuerpo en movimiento y de los otros. Tiene la oportunidad de recrear y recuperar, provisionalmente, la imagen corporal perdida en un mundo en el que el espacio y la expresin corporal estn cada vez ms restringidos; de ensayar la posibilidad de moverse con un cuerpo e identidad ajenas a l. Mediante los continuos ensayos y ejercicios se va obteniendo un progresivo dominio del cuerpo y se va delimitando la representacin de uno mismo en una imagen corporal gradualmente definida. Los ejercicios de dominio vocal y muscular, de agudizacin de los sentidos y control de la accin, ayudan a la aceptacin de una nueva realidad. Es una forma de delimitar la realidad interna, corporal por un lado y social por el otro. El teatro facilita al tmido la confianza en s mismo al ayudar a superar la torpeza y la falta de coordinacin, mientras que al extrovertido le da la oportunidad de expresarse a plenitud. En general, el ejercicio teatral propicia la autoafirmacin a travs del conocimiento de uno mismo con respecto a la reconstruccin del yo corporal, cimiento de la identidad. De acuerdo con Gonzlez de Daz, esto sucede porque:
El teatro funciona como organizador de estmulos internos y externos, al favorecer juegos, ejercitaciones y representaciones que gradualmente integrarn diferentes facetas de la personalidad [], ofrecindole oportunidades para ir conquistando poco a poco el dominio particular, propio y creativo de su maduracin orgnica y de las exigencias sociales (1998: 20).
As, el taller de teatro ofrece un espacio para la organizacin de la imagen corporal y sirve de puente en
el descubrimiento de otros aspectos de la identidad, ayudando a reforzarla. Promueve tambin un mayor contacto con la realidad interna y permite reorganizar las estructuras psquicas y socio-afectivas. Teatro y vida
El teatro surge en la historia como una necesidad del ser humano para representar las cosas de la vida. Por esta razn, el teatro est ligado ntimamente a la coexistencia social y a tal punto, que no se podra precisar dnde se inicia la representacin teatral y dnde concluye lo verdaderamente vivido. Teatro y vida, entonces, son expresiones de un binomio verbal: ser y estar (Azar, 1992: 7).
posiciones en relacin con otros. Esta inmovilizacin le da a la persona la posibilidad de visualizar sus propios cambios internos y externos, de retener impresiones y sensaciones que puede modificar.
Incorporarse a una historia es tambin reescribir la propia historia, reconstruyendo los espacios vacos que produce la fractura de continuidad en el pasaje de nio a adulto. Al articular escenas, el adolescente otorga un sentido provisorio a sus fantasas y las repeticiones restablecen la continuidad de un proceso (Gonzlez de Daz, 1998: 26).
El teatro ha tenido un papel liberador en la historia de la humanidad. Este arte tiene la particularidad de condensar pedazos de vida con los que el espectador y el protagonista se pueden identificar, expresando de esta manera sus propios temores y deseos inconscientes. A travs del teatro se retrata la vida en el sentido profundo en que los hombres sienten y manejan su destino. El teatro es arte de sntesis. Es un arte donde, por un lado, se sintetizan diferentes cdigos artsticos de una forma viva y, por otro, se sintetizan momentos de vida con sus conflictos, sus soluciones, sus valores morales, histricos y sociales. Lo anterior permite a los alumnos del taller explorar y contextualizar, de manera significativa, los diferentes cdigos artsticos, facilitando la alfabetizacin esttica. Es decir, que al conjugar en una sola puesta elementos literarios, musicales y visuales, con un significado determinado de antemano y elegido por los propios alumnos, stos comienzan a ver el arte desde una perspectiva diferente: el arte como algo vivo, significativo y cercano. Por otra parte, el joven encuentra en el teatro la sntesis de un momento problemtico y su solucin. Enfrenta modelos vivos y soluciones objetivas a diversas inquietudes, como la comprensin de la vida, y diferentes posibilidades de expresin. El teatro permite la inmovilizacin y la objetivacin de escenas que plantean un conflicto y se refiere a
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Esta oportunidad de repetir interminablemente un hecho hasta comprenderlo se presenta en los juegos infantiles y, generalmente, se deja de lado en la pubertad. El teatro recupera para los jvenes y adultos esta oportunidad y permite encontrar soluciones a conflictos que a veces nos parecen irresolubles o de los que ni siquiera hemos cobrado conciencia. Pero el taller de teatro, adems de todos los beneficios que nos brinda, tiene la importante funcin de acercarnos al arte de una forma sumamente placentera, despertando la capacidad de goce artstico, la cual nos permite ser ms sensibles ante la vida misma. Teatro como literatura Por su parte, la literatura, como instrumento educativo, permite la prctica y el ejercicio de la lengua, al mismo tiempo que refleja a los seres humanos de una poca determinada: cmo han sentido la vida, cmo han tratado de resolver sus problemas y de qu manera han integrado los valores de su cultura. Por sus propias caractersticas, el teatro como literatura ayuda al alumno a entender de una manera ms clara las obras literarias. Al montar una obra es necesario comprenderla. Entender no slo a sus personajes, sino el momento histrico y cultural que enfrentan. Lo anterior hace del teatro no slo un instrumento para la transmisin de valores, sino una forma de aumentar el caudal de comprensin de las condiciones culturales. Cuando un alumno consigue comprender e identificarse con una obra,
abre una puerta a la literatura, a un mundo nuevo que le permitir alejarse del analfabetismo funcional y en algunos casos hasta lo dejar enamorarse de ese poderoso instrumento que es el lenguaje, adquiriendo as una invaluable herramienta que le ser til para el resto de su vida. Teatro: una forma de comunicarnos Que el taller de teatro sea una actividad grupal obliga a los individuos a la convivencia social con todas sus implicaciones: tolerancia, autodisciplina, comunicacin, comprensin, etc. La creatividad dramtica es una herramienta de trabajo utilizada como medio para fomentar y desarrollar la libre expresin. Es un canal para externar las necesidades creativas y facilita los cauces de comunicacin con los dems. En la mayora de las instituciones educativas el objetivo del quehacer teatral no es formar actores. La meta es dotar al alumno de una ms amplia gama de posibilidades de expresin y relacin mediante el uso de diversas tcnicas de interpretacin, relajacin, concentracin y expresin corporal. En el camino de la liberacin de la expresin se desarrollan la percepcin, la sensibilizacin y la capacidad de eleccin. As, se libera la energa expresiva (Herans, 1983: 15) y se enriquece el contacto con los dems. La etapa final es la de la comunicacin, en la que se busca, bsicamente, explicitar y tomar conciencia de la comunicacin y de los hechos comunicados. El teatro nos obliga a observar la realidad que nos rodea, a buscar nuevas formas de comunicarnos y a expresar tanto esta realidad como las nuevas emociones que nos provoca. Adems, nos impone la tarea de elegir qu deseamos comunicar y cmo hacerlo, todo esto en un proceso de bsqueda y anlisis continuo de nuevas situaciones de comunicacin y expresin. Esta nueva capacidad de expresin se convierte en un medio que nos permite contar a los dems aquello que nos interesa contar. La capacidad para verbalizar las emociones y las acciones se presenta como modo de conceptualizar y estructurar vivencias que se recuperan y se integran a la personalidad.
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Estas dos cualidades fundamentales del teatro su compromiso con la realidad y con el desenvolvimiento del mundo interior del ser humano, por una parte, y su capacidad de integrar y condensar expresiones de otras artes en un producto esttico con gran significatividad artstica y social, por otra justifican y sustentan la enseanza de teatro en la escuela (Gonzlez de Daz, 1998: 41-42).
En resumen, el taller de teatro como espacio simblico y socialmente permitido, que participa en la construccin de la identidad, es un invaluable aliado en la formacin integral de los jvenes y en el continuo desarrollo de los adultos. Permite relajarse y acomodarse al propio yo. Ayuda a desarrollar las capacidades creativas, de expresin y socializacin. Nos prepara para mirar la realidad e intervenir en ella desde un determinado punto de inflexin tica. Es decir, nos ayuda a dejar de ser espectadores para convertirnos en actores de la vida misma. Pero, sobre todo, el teatro tiene el poder de hacernos vivir intensamente. Por medio de la catarsis nos lleva, tanto a espectadores como a actores, a un nivel de gozo difcilmente alcanzado por otro medio. Si bien no es posible implementar en cada escuela y universidad, por decisin propia, un taller de teatro, s es posible fomentar en nuestros alumnos el quehacer teatral, ya sea usndolo como herramienta en nuestras clases individuales, asistiendo al teatro con ellos o simplemente invitndolos a que se acerquen a este mundo alterno lleno de posibilidades.
Referencias Azar, Hctor. Cmo acercarse al teatro. 2 ed. Mxico: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Plaza y Valds, 1992. Gonzlez de Daz, A. Graciela. Teatro, adolescencia y escuela. Buenos Aires: Editorial Aique, 1998. Herans, Carlos, y Enrique Patio. Teatro y escuela. Barcelona: Editorial Laia, 1983 (Cuadernos de Pedagoga). Correo electrnico de la autora: conphilb@hotmail.com
La experiencia educativa de Teatro La Fragua

Estudiante de posgrado Maestra en comunicacin Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Carlos Mario Castro
Con frecuencia se repite que la educacin requiere de nuevos mtodos de enseanza para estar a la altura de los retos de la sociedad contempornea. En el presente, el teatro no tiene el protagonismo de antao pero se mantiene como uno de esos medios tradicionales capaces de complementar la enseanza al propiciar la adquisicin de habilidades, dar forma a conceptos e ilustrar las actitudes. La experiencia de Teatro La Fragua de Honduras y la representacin de sus cuentos infantiles en las escuelas proporciona algunas luces de cmo el arte escnico puede acompaar a la formacin escolar, acercando a los nios a los valores culturales, ecolgicos y universales de la humanidad. Lo anterior dentro de una sociedad con problemticas estructurales no tan distintas a las de Mxico, pero que evidencian con claridad la necesidad de vincular arte y educacin para formar a quienes en el futuro tendrn en sus manos la posibilidad de los tan esperados cambios.
Mientras el sueo llegaba, la noche se poblaba con las historias y los sucesos que mi abuelo iba contando: leyendas, apariciones, asombros, episodios singulares, muertes antiguas, escaramuzas de palo y piedra, palabras de antepasados, un incansable rumor de memorias que me mantena despierto, al mismo que suavemente me acunaba... Jos Saramago2
En unas extensas y aejadas conferencias dedicadas al discurrir filosfico sobre la novela y el teatro, Ortega y Gasset afirma que todo tablado, por humilde que sea, es siempre un monte Tabor donde se cumplen transfiguraciones (Ortega y Gasset, 1982: 80). Un espacio donde actores y pblico asisten a la mutacin y redencin de
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su naturaleza. En un lejano y tropical paraje de Honduras, en Centroamrica, Jack Warner, jesuita norteamericano y director escnico, hace de aquellas palabras una verdad cotidiana. Teatro La Fragua, ms all del entretenimiento, sirve como medio para despertar la creatividad de su pblico, alfabetizarlo en msica, letras e imgenes, y en el uso expresivo y coordinado de sus cuerpos. Todo eso mientras intenta ser plataforma para estimular cambios sociales a travs de ese escalofro, efecto caracterstico de la belleza. La Fragua es una mixtura de tradiciones teatrales. Hunde sus races en el teatro medieval del siglo xii, el teatro jesuita del renacimiento, la tcnica de Jerzy Grotowsky (para quien la nica escenografa
indispensable es el actor mismo) y una aplicacin al arte escnico de las ideas pedaggicas de Paulo Freire (Fleming, 2002: 47-65). Dice Jonathan Wright, al final de un reciente libro sobre la historia de los jesuitas, que la Compaa de Jess ha luchado de muchas maneras contra la injusticia; Warner y su grupo han focalizado este eterno combate en
De los damnificados del huracn a los de la educacin La peculiaridad de un teatro se entiende casi siempre en trminos de distraccin, y muy pocas veces en su potencial pedaggico para acompaar el crecimiento de los valores y la inteligencia. Durante las semanas posteriores al paso del huracn Mitch, en 1999, que
el plano de un pas pobre, haciendo del teatro un espacio para que las personas, en especial aquellas de sectores empobrecidos, redescubran los valores de su identidad frente a la globalizacin econmica y cultural (Wright, 2005: 257). Las obras de este grupo centroamericano se organizan en varios programas teatrales, cuyo objetivo es lograr que gente con escasa educacin tenga posibilidad de entrar en contacto con las principales races y tradiciones que distinguen a Centroamrica. Unas obras sirven, por ejemplo, para recrear las tradiciones religiosas ms importantes de la regin. Otras para recuperar la memoria histrica, llevando a las tablas el legado de personajes como fray Bartolom de las Casas, Francisco Morazn y monseor scar Arnulfo Romero. Otras recogen las costumbres propias de Honduras y la cosmovisin indgena en ese pas. Finalmente, el programa ms reciente tiene como finalidad la formacin de los nios a travs de la dramatizacin de cuentos que son presentados en las escuelas.
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destruy buena parte de Honduras y otros pases centroamericanos, Teatro La Fragua organiz una temporada singular en los albergues de damnificados de la ciudad de El Progreso, donde tiene su sede. De aquella gira en tiempo de huracn nacieron los Cuentos infantiles, propuesta teatral creada para remediar, aunque en forma mnima, el dao que el desastre natural dej en el sentimiento de las vctimas, en su mayora nios. Con el transcurso del tiempo, una vez amortiguada la emergencia del huracn, los Cuentos se transformaron en un programa dirigido a complementar la formacin escolar en las escuelas primarias. Desde entonces Teatro La Fragua organiza giras por las escuelas de la ciudad y de los campos bananeros, llevando sus cuentos a los salones de clase. La finalidad es propiciar una experiencia que fortalezca el esfuerzo educativo de adquisicin de conocimientos y valores que se realiza en las escuelas. Se pretende despertar en los nios y las nias el hbito de la lectura, que reciban del teatro el estmulo para
acudir a los libros de cuentos y en ellos descubran los valores humanos que la sensibilidad literaria universal ha dejado consignados en los relatos infantiles de todos los tiempos. Lo anterior en un contexto en donde por todas partes cunde el lamento de que leer y escribir son aficiones en peligro de extincin. Para lograr este cometido, Warner y los actores han adaptado cuentos de autores latinoamericanos, los cuales ambientan con canciones y juegos tradicionales que en los recreos hacen interactuar a los nios con sus manos y sus cuerpos y los adiestran en la colaboracin y el sentido de equipo, lo que en la actualidad cae en el olvido por el hechizo hipntico de los medios electrnicos, que tienen sus virtudes pero que diluyen la interaccin. Estos cuentos son presentados en aquellas escuelas que adems realizan su tarea entre grandes limitaciones y con los raquticos presupuestos que el Estado destina al sistema pblico de educacin. La tcnica teatral de los Cuentos infantiles es la encarnacin de lo sencillo. Un narrador lee el cuento. El libro es la utilera principal, para que los nios estn muy conscientes de que todo sale de all. El grupo de actores provee las ilustraciones, que en este caso son de tres dimensiones porque hablan y se mueven. De este modo, se logra un contacto cercano y directo del actor con el pblico, donde el arte escnico deviene en medio pertinente para comunicar y educar en valores como la solidaridad, la cooperacin y el cuidado de la naturaleza. Complemento educativo necesario La educacin debe ser conservadora, en el buen sentido, preservadora de algunas tradiciones que tienen un influjo benfico en la construccin humanstica de los estudiantes, como pueden ser ciertos ritos necesarios, que promueven el ejercicio de la convivencia. Pero en nuestra sociedad los nios cada vez lo van siendo menos. Demasiado temprano son despojados de ese capullo protector de la inocencia y lanzados sin mayor proteccin a la realidad de un mundo cruel e inhumano donde no es extrao que asesinen a sus maestros, que tengan
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que trabajar como adultos o sean utilizados en el lucrativo comercio del sexo o la droga. Hay quienes sostienen, en un debate que dista mucho de estar resuelto, que el influjo de la televisin y dems tecnologas visuales ha sido decisivo en todo esto, porque, como ha observado Fernando Savater, desmitifican vigorosamente y disipan sin miramientos las nieblas cautelares de la ignorancia que suele envolver a los nios para que sigan siendo nios (Savater, 1998: 114). Como advierte el mismo autor, el problema de estos medios es que educan demasiado y muchas veces transmiten contenidos para cuya asimilacin o interpretacin los nios no estn preparados. La educacin elemental no siempre hace el debido contrapeso a toda la informacin que proviene de las tecnologas visuales; no para condenar o censurar, si no con el propsito de ofrecer una gramtica que ayude a los nios a procesar la cascada de mensajes que les llegan a travs de esos medios. Algo de esto tratan de hacer los cuentos que dramatiza Teatro La Fragua al abrir un canal tambin visual para hacer notar el valor que todava tienen figuras tradicionales de la literatura, como la del narrador de historias, y la necesidad de acompaar el hbito de la televisin con el no menos importante de la lectura. La aparicin de los actores supone una novedad que rompe con la monotona de la escuela. Los nios, en su mayora, nunca han visto teatro; quizs han odo hablar de l, pero ser la primera vez que sern sus espectadores. El narrador con voz fuerte y clara y el libro visible en la mano comienza la lectura del cuento, que poco a poco cobra vida en las acciones de los otros actores. Al principio los que ms atienden son los que estn prximos a las escenas, pero la energa y fuerza que los actores irradian se esparce por todo el saln como una onda expansiva que atrapa la atencin y el inters de todos los nios. Las reacciones son variadas: unos ren, contestan a las preguntas de los personajes, acompaan las canciones con aplausos o corren espantados cuando alguien del teatro aparece sorpresivamente entre ellos con una mscara que fusiona a los legendarios Pie Grande y King Kong. Cuando la presentacin
termina, los nios imitan los gestos y movimientos que vieron hacer y entonan las canciones que aprendieron a partir del cuento. El teatro, con su humildad de cenicienta de las artes, les ha ayudado a despertar la inquietud por las historias escondidas en las pginas de los libros. Al final ellos aprueban su primera leccin como pblico de teatro. La escena del monstruo forma parte del cuento El nio que buscaba ayer, de la escritora nicaragen-
Una gema de Kipling en los campos coloniales de las bananeras Ana Goutman refiere que la obra que est en la escena es la causa de que alguien despierte al mundo (Goutman, 1995: 57). Todo el trabajo de Teatro La Fragua est penetrado de la intencin de propiciar que los espectadores despierten. En el plano denotado se utiliza la excusa de una obra, destinada en principio a entretener y hacer rer a quienes no tienen
se Claribel Alegra, que de manera muy elemental ensea a los nios la importancia y belleza del presente. El cordoncito, del escritor mexicano Vicente Leero, es otro de los cuentos adaptados por La Fragua. En l se narra la historia de Paquito, un nio de vecindad a quien su madre ordena salir de la casa para buscar fortuna. Adems de adentrarse en el universo de las relaciones infantiles, atravesadas de complicidad, travesuras y canciones, el cuento explora un significado nuevo de la palabra fortuna como sinnimo de amistad, astucia y responsabilidad familiar. Ambas historias integran canciones del folclor infantil centroamericano, que es raro escuchar cantar a los nios de hoy, ms embelesados con las canciones propias de otras latitudes. Teatro La Fragua utiliza estas narraciones como un medio para comunicar y contagiar a los nios las riquezas de su propio universo infantil, expresada en rondas y juegos infantiles en real peligro de extincin.
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muchas ocasiones para hacerlo. Pero en el connotado, el de las figuras retricas de seduccin que provocan experiencias plenas de totalidad, la intencin es que ese pblico experimente algo ms all de la pequeez y estrechez en que el tedio de lo cotidiano apresa su vida. Como dice un eslogan del grupo: Para que detrs de la sonrisa aparezca el pensamiento. La cultura, en su virtuoso sinnimo de cultivo orientado a la realizacin, irrumpe cuando el funcionamiento de algo es comunicado a otro, que a su vez tambin lo contagia a otros (Eco, 1989: 29). En este sentido, el empuje para el surgimiento de Teatro La Fragua en Honduras fue la necesidad de comunicar las herencias culturales universales y las propias de la regin centroamericana. Lo anterior para hacer brotar esa otra cultura necesaria, que es la de las artes, en un contexto social dominado por la pobreza y el analfabetismo. El ejemplo del australopiteco, comentado por Umberto Eco, tiene semejanza a una de las obras
infantiles presentadas por La Fragua desde hace mucho tiempo: Las historias exactamente as, de Rudyard Kipling, que narra cmo fue escrita la primera carta y cmo se abri la primera oficina de correos, y todos los cambios que esos descubrimientos provocaron en la asilvestrada vida de un grupo de caverncolas, permitindoles cruzar el umbral donde termina lo salvaje y comienza esa sublime aventura de lo humano. En la obra, un nio caverncola descubre que pintando se puede comunicar algo; lo denomina la pintura extrada de ciertas hierbas sirve para algo, en este caso para pintar; reconoce ese instrumento atribuyndole la funcin de escribir. Ciertas situaciones en la obra llevan de pronto a que todos utilicen el nuevo invento, y la cultura comienza entonces sus andanzas entre aquellos caverncolas. A principios de los aos ochenta del siglo pasado, esta obra se present repetidas veces en muchos poblados rurales del norte de Honduras, donde no haba escuelas y las tareas de supervivencia eran las prioritarias. La representacin, llena de mltiples signos pero muy elemental en su puesta en escena, fue una invitacin a salir de la montona vida de la caverna para encontrar el poder transformador que tienen la lectura y la escritura, y estimular en la poblacin (especialmente en los nios) la necesidad y el derecho a la educacin. O, como dice Ana Goutman, un espectculo para propiciar que alguien despierte al mundo. Montaigne deca que los nios no son botellas que hay que llenar sino fuegos que es preciso encender.3 Teatro La Fragua cree que con sus cuentos ambulantes presentados de escuela en escuela est ayudando a encender esos pequeos fuegos que nos traern el luminoso resplandor de una sociedad mejor Ojal.
Notas 1 El sitio web de Teatro La Fragua es www.fragua.org. 2 Cita tomada del discurso pronunciado por Jos Saramago al recibir el Premio Nobel de Literatura 1998. 3 Esta misma idea es corriente entre los psiclogos infantiles contemporneos. Por ejemplo, John Scieszka dice: Kids are growing like a tree, which you can prune and nurse, rather 18
than like a vase you have to fill. (Los nios crecen como un rbol que tienes que podar y alimentar, no como un vaso que tienes que llenar). New York Times Magazine, 26 de noviembre de 2000, p. 105.
Referencias Eco, Umberto. La estructura ausente: introduccin a la semitica. Madrid: Lumen, 1989. Fleming, John. Honduras Teatro La Fragua, the many face of political theatre. Latin American Theatre Review, verano de 2002: 47-65. Goutman, Ana. Estudios para una semitica del espectculo. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1995. Ortega y Gasset, Jos. Ideas sobre el teatro y la novela. Madrid: Alianza Editorial, 1982. Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 1998. _____. Diccionario filosfico. Barcelona: Planeta, 1997. Correo electrnico del autor: ccastro14@yahoo.com
Literatura indgena: puerto de fantasas, ancla de emociones, motor de dilogo infantil intercultural
Asistente de investigacin Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Marian Pipitone de la Roche
El presente artculo es una propuesta para el uso de la literatura indgena como promotora de actitudes afectivas positivas y de entendimiento, como un primer paso hacia el dilogo intercultural entre grupos infantiles diversos por contexto, intereses, educacin, valores, preocupaciones y formas de vida. La poblacin objetivo est constituida por nios de primaria, caracterizados como de clase media, que viven en contextos urbanos y que tienden a reproducir visiones rgidas y estereotipadas sobre las manifestaciones culturales de los diferentes grupos tnicos que conforman el mosaico multicultural de Mxico. Se plantea la importancia de asimilar e incorporar, en la construccin de la identidad, las visiones de otras culturas desde una actitud de respeto, igualdad y aprecio. Al final del artculo se proponen tres actividades que pueden servir de gua a los profesores interesados en integrar aspectos artsticos que favorezcan el dilogo entre culturas a su prctica educativa.
En una sociedad cada vez ms globalizada se tiende a fomentar aquellos valores predominantes que generalmente responden a los intereses de quienes ostentan el poder econmico, poltico, social o religioso. Sin embargo, poco se hace para dar a conocer y acercar a los seres humanos con las filosofas y puntos de vista de los llamados grupos minoritarios, como los pueblos originarios de Mxico. La globalizacin, que exacerba la competencia internacional y desestructura la produccin cultural endgena, favorece la expansin de industrias culturales con capacidad a la vez de homogeneizar y atender en forma articulada las diversidades
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sectoriales y regionales () concede a las culturas perifricas la posibilidad de encapsularse en sus tradiciones locales, y en unos pocos casos exportarlas esterilizndolas folclricamente (Garca, 1999: 69). La literatura indgena es una va de acercamiento a las diferentes etnias que conforman el mosaico multicultural de Mxico, ya que retrata organizaciones sociales diferentes a las urbanas y plantea el reto de valorar la construccin de los seres humanos desde otras representaciones sociales y culturales. La literatura produccin artstica anclada en una realidad particular donde se expresan contenidos
socio-afectivos son tiles como motor para el dilogo intercultural infantil. El Programa de Educacin Bsica Intercultural Bilinge propuesto por la Secretara de Educacin Pblica tiene como misin:
Avanzar hacia la transformacin de la escuela pblica mexicana, a travs de un sistema de educacin bsica intercultural bilinge que reduzca las inequidades y ofrezca a todas las nias, nios y jvenes indgenas la oportunidad de educacin que les permita alcanzar logros escolares equivalentes a los del sistema regular, teniendo como punto de partida y fin el aula educativa.1
las pticas y emociones que despierta en el otro su particular forma de experimentar la realidad. La literatura es un instrumento maravilloso porque establece vnculos de comunicacin llenos de simbolismos y representaciones de fcil acceso por medio de la fantasa.
El prrafo anterior es un ejemplo de las acciones institucionales propuestas para vincular a los pueblos indgenas con las diferentes manifestaciones de nuestra realidad occidental, pero en realidad poco se ha hecho por acercar a los nios de la ciudad a las culturas indgenas que son ricas en significados, produccin e interpretacin del hombre y su realidad. Con base en esta idea se plantea la necesidad de dar a conocer a los nios de la ciudad los universos culturales indgenas ricos en vida afectiva con los que pueden identificarse y convivir de manera respetuosa y emptica. Si bien no se pretende alcanzar un dilogo intercultural en toda la amplitud que ste merece a travs de la promocin de la literatura de alguno o de algunos pueblos indgenas, resulta importante un primer acercamiento, que desde el arte y las emociones que ste despierta invite a los nios de la ciudad a colocarse frente a una realidad compleja, culturalmente diversa y capaz de ser compartida, negociada y reinterpretada. Suransky, citado en Al-Jafar y Buzzeli (2004), hace nfasis en la importancia del arte, ya que abre la posibilidad de acercarse a diferentes significados desde diversas formas del lenguaje, estimulando as la imaginacin de los nios; explica cmo a travs del juego y el arte el nio es capaz de descubrir los significados que atribuye a sus propias experiencias como paso fundamental para despus acercarse a
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El acto de leer ofrece posibilidades ms all de la simple bsqueda de informacin. La lectura estimula la creatividad de los nios, les permite acercarse a diferentes niveles o dimensiones de la realidad e identificarse con situaciones y personajes para as construir nuevas formas de dar sentido y entender su presencia en el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla, ya que al verbalizarla configura un espacio en el que se construyen y negocian los valores, y el sistema esttico de una cultura (Colomer, 2001: 4). Al leer construimos conocimiento y adquirimos informacin que nos permite estar en contacto con otros tiempos, lugares y personas. Los nios pueden acercarse al entendimiento y empata con otros universos culturales a travs del uso de la imaginacin. Vigotsky (2001), en su segunda ley de la imaginacin, afirma que esta experiencia no debe ser
necesariamente directa, ya que por medio de diferentes producciones artsticas, como, por ejemplo, el cuento, los nios pueden vincular la imaginacin con fenmenos reales gracias a las experiencias ajenas o sociales:
En tal sentido, la imaginacin adquiere una funcin de mucha importancia en la conducta y en el desarrollo, convirtindose en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus lmites, asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o sociales ajenas (Vigotsky 2001: 22).
fructferos en este tipo de comunicacin es sin duda un reto, ya que influyen en ella aspectos de discriminacin y etnocentrismo (Borboa, 2006). La discriminacin cultural es un impedimento para favorecer las relaciones de igualdad entre personas, de ah que el trabajo con grupos mayoritarios (nios de la ciudad) deba combatir la discriminacin y el racismo. Blair, refirindose a un programa de televisin infantil dice:
los modelos de rol estereotipados de nios ideales de origen racial y tnico apropiadamente diverso estn muy lejos de emular las diferencias culturales y econmicas entre los nios que no viven en familias que reflejan los ideales de clase media apropiados en su conducta, actitudes y creencias (Blair, 2000: 83).
Hollingworth, Didelot y Smith (2003) consideran que ensear empata y responsabilidad a los nios depende en gran medida de la actitud que manifiesta el profesor frente a la diversidad y que ste es un elemento altamente significativo en el desarrollo de la sensibilidad hacia realidades culturales diferentes a la propia; proponen que los programas escolares integren un modelo de enseanza que promueva la tolerancia y enfatice la empata; con este fin, desarrollaron un modelo educativo llamado reach: Beyond Tolerance, que incluye: responsabilidad, empata, actitud, conocimiento cultural y aseveracin de las creencias (reach son las iniciales en ingls para estas categoras). Este modelo hace nfasis en que los nios se conviertan en agentes del cambio social en sus escuelas y comunidades. Los autores proponen una serie de actividades para promover la responsabilidad y empata en el saln de clases y entre las diferentes herramientas que posicionan el uso de la literatura como generadora de dilogo intercultural. La interculturalidad puede ser entendida como el conjunto de relaciones que se establecen entre grupos con identidades culturales diferentes con la finalidad de satisfacer necesidades de comunicacin. Establecer canales de comunicacin y productos
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Es por estas razones que parto de la suposicin de que los nios de la ciudad de Mxico caracterizados como de clase media que asisten a escuelas privadas poseen pocos elementos informativos y de sensibilidad sobre el mosaico multicultural de nuestro pas, por lo que es posible que sostengan puntos de vista rgidos y estereotipados sobre dicha realidad, como concebir que el mundo indgena es Uno, sin ver que existen mltiples representaciones culturales:
las culturas de los pueblos indgenas no son homogneas ni estticas. La integralidad y los modos de vidas comunitarios expresados desde sus propias circunstancias histricas y geogrficas constituyen elementos que las identifican y ponen de manifiesto la diversidad cultural.2
Esta situacin est favoreciendo el prejuicio, por lo que es importante generar actitudes empticas, con la finalidad de que el prejuicio de hoy no llegue a ser discriminacin maana. La comunicacin intercultural es una habilidad que puede ser enseada para que sea desarrollada de manera armnica y nutritiva por quienes participen en ella, y resulta muy importante hacerlo, ya que el contacto intertnico es una realidad constante en nuestro pas:
no se tratara solamente de respetar aquellos aspectos de las culturas minoritarias, que hoy pueden ser entre otros los indgenas () si no ms bien de reconocer esa mezcla, esa multiculturalidad a lo interno de cada latinoamericano () eso significa no slo reconocer la otredad afuera, respetar sus derechos, si no reconocer que ese otro que respetamos y reconocemos afuera, somos nosotros tambin y esto es sumamente complejo (Daz, 2004: 54).
diversidad es fuente potencial de riqueza para personas, grupos y sociedades. Para concluir, se proponen algunas actividades que son tiles para los profesores de escuela primaria que desean acercar a los nios a la comprensin de la realidad multicultural de Mxico, as como promover el dilogo intercultural y afectivo a travs de la literatura: El maestro elige un grupo indgena de Mxico y ofrece a los nios un panorama general de sus costumbres, tipos de alimentacin, vestido, actividades productivas, localizacin geogrfica y cosmovisin general. Despus, lee en voz alta o narra a los nios un cuento representativo de la etnia que eligi y que acaba de caracterizar. Teniendo en cuenta que la empata es un proceso de reconocimiento de la vida afectiva del otro, as como una actitud que puede ser despertada a travs del reconocimiento de las condiciones generales de existencia, esta actividad tiene por objetivo ofrecer a los nios un marco de referencia cognoscitiva que les permita entender de manera cercana el contexto humano donde se ha producido la obra literaria con que se trabajar durante la actividad. El profesor puede conseguir fotografas de nios indgenas expresando emociones en su contexto cotidiano. Puede ampliar dichas fotos para ensearlas a todo el grupo y pedir a los nios que detecten qu emociones estn representadas en los rostros. Despus se pedir a los alumnos que imaginen qu situaciones pudieron haber despertado las expresiones afectivas. Finalmente se dar la instruccin de crear una historia a partir de ese material. Por medio de esta actividad, los nios podrn constatar la expresin de emociones humanas que ellos conocen e incluso han experimentado. Una vez detectada la emocin, nombrarla es un paso fundamental para hacerla propia y poder identificarla en
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Ensear a vivir en un mundo diverso es una tarea importante para la educacin, y tambin lo es profundizar el ideal democrtico, propiciar la inclusin y consolidar el respeto al pluralismo cultural para garantizar el entendimiento mutuo y la convivencia entre los pueblos (Ahuja, 2006: 5). Ahuja propone tres niveles de desarrollo cognitivo-afectivo que favorecen el dilogo intercultural, que nombramos y ordenamos de la siguiente manera: 1. Acercamiento: los estudiantes, sobre todo aquellos que pertenecen a grupos culturales mayoritarios, comienzan a conocer los aportes generados por otras identidades; en el caso de Mxico, los indgenas. El conocimien to de la diversidad cultural constituye el primer acercamiento a la diferencia desde una disposicin y apertura tanto cognitiva como tica que haga posible el reconocimiento, es decir, el impacto de la diferencia (Ahuja, 2006: 6). 2. Valorar lo propio y lo ajeno: una vez que los nios se hayan acercado a los aportes culturales arriba expuestos, estos podran ser reconocidos como valiosos y por tanto ser respetados. Es importante que aquellos a quienes se estn dando a conocer otras producciones culturales conozcan y reconozcan sus propias creaciones culturales, con la finalidad de contrastarlas y compararlas con las nuevas. 3. Apreciar la diversidad: en un tercer nivel, los alumnos sern capaces de comprender que la
los otros. Se espera que al escribir la historia proyecten situaciones particulares de sus vidas y que lo hagan a travs de las emociones manifestadas por otros (en las fotografas) es ya un paso hacia la empata. El maestro narra o lee un cuento producido por algn grupo indgena y omite el final. Despus, pide a los nios que recuerden cules fueron los afectos involucrados en la historia y qu situaciones produjeron esos estados afectivos. Cada uno de los alumnos pensar en un final para la historia y lo escribir. El objetivo es que los nios sean capaces de encontrar los elementos que pueden desencadenar la aparicin de material afectivo y darles la oportunidad de proponer soluciones en su manejo. Este ejercicio puede colaborar al aprendizaje del tratamiento de las propias emociones as como a la deteccin y entendimiento de la vida afectiva de otros. Conclusin Este artculo pretende posicionar la produccin artstica, especficamente literaria (creada por cada cultura indgena y en la que se manifiestan realidades sociales y afectivas), como una herramienta para ayudar a los nios de la ciudad a ampliar sus mrgenes en la construccin de identidades, aceptando, desde las diferencias con otros seres humanos, un camino para la constante construccin de espacios de dilogo orientados por motivaciones afectivas, de respeto y valoracin. La interculturalidad no es un objetivo a perseguir; los nios no deberan ser educados para la interculturalidad sino ms bien desde ella, dndoles las herramientas para ir construyendo, en sus propios procesos de aprendizaje, la oportunidad de contribuir a la consolidacin de sociedades cada vez ms justas, igualitarias e integradoras de los conocimientos y experiencias vitales de las diferentes culturas. Este movimiento no slo enriquece a las sociedades, es tambin altamente enriquecedor para los nios, ya que les permite, mientras amplan su puerto de fantasas y se anclan con diferentes visiones del
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mundo, experimentar, desde la consolidacin de su propia identidad, una presencia en el mundo ms creativa, propositiva y plena.
Notas 1 Informacin extrada de la pgina de internet de la Secretara de Educacin Pblica desde la siguiente direccin: http://basica. sep.gob.mx/pagina/index.html. 2 Informacin extrada de la pgina de internet del Instituto Nacional Indigenista desde la siguiente direccin: http://www. cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=181.
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Potencial del Lenguaje de la Danza para su aplicacin en la escuela primaria

Investigadora de tiempo completo Centro Nacional de Investigacin, Documentacin e Informacin de la Danza Jos Limn Instituto Nacional de Bellas Artes
Alejandra Ferreiro Prez
En este trabajo se presentan los aspectos ms relevantes del anlisis del potencial dancstico, psicopedaggico y educativo del Lenguaje de la Danza (lod), que muestran su viabilidad y pertinencia para ser adaptado al contexto mexicano, en especial para el nivel primaria del Sistema Educativo Nacional. El lod es una metodologa dancstica que propone un original camino para percibir y entender los elementos que conforman la danza por medio de la exploracin creativa del movimiento. A diferencia de otras metodologas, en el lod la exploracin est orientada por conceptos de movimiento con los que se pueden nombrar y representar simblicamente las experiencias vividas, lo que favorece el procesamiento intelectual del movimiento e introduce a los individuos en el proceso de creacin dancstica. De ah que el sistema incorpore la alfabetizacin como un elemento integral de la enseanza y considere como una fase esencial del aprendizaje la lectura y escritura del movimiento con los smbolos de la notacin Laban, conocida como escritura de motivos.
Introduccin En nuestro pas, la educacin dancstica profesional ha logrado un amplio desarrollo, entre otras razones por el uso sistemtico de tcnicas dancsticas codificadas. Sin embargo, el empleo de estas tcnicas ha sido poco afortunado en medios distintos al profesional, debido a la clara diferencia en los objetivos. Las tcnicas dancsticas empleadas por los profesionales fueron creadas para la exacerbacin disciplinaria de las potencias del cuerpo. Este objetivo se alcanza a partir del aprendizaje de un vocabulario kintico especializado, que supone
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una seleccin cultural de cierto tipo de gestos corporales dotados de cualidades especficas de movimiento. De ah que sea difcil adaptar estas tcnicas para fines distintos a los de formar profesionales de la danza. No obstante, existe otra idea de tcnica, proveniente de las aportaciones de los precursores de la danza moderna, no circunscrita al aprendizaje de un vocabulario codificado de movimiento, sino que se ampla a la experimentacin del cuerpo, del movimiento y de las calidades y ritmos que puede asumir (Manning, 1993: 91).1 Esta concepcin de
tcnica ha sido muy fructfera para el desarrollo de metodologas ms apropiadas para un uso educativo amplio y para lograr que los beneficios de la danza alcancen a un gran sector de la poblacin. ste es el caso del Lenguaje de la Danza (lod), sistema de desarrollo de la creatividad por medio del movimiento y la danza creado por Ann Hutchinson Guest (1995), experta anotadora de danza. Esta metodologa propone una va innovadora para percibir y entender los elementos que conforman la danza por medio de la exploracin creativa del movimiento, y ha mostrado su potencial de uso y aplicacin en los niveles bsicos de los sistemas educativos de Inglaterra y Estados Unidos. Sin embargo, para proponer su uso y adaptarla a las necesidades de nuestro pas y a las caractersticas de nuestro sistema educativo fue necesario un anlisis ms detallado de al menos tres aspectos: 1. Su potencial dancstico, es decir, su capacidad para promover sistemticamente el desarrollo corporal, creativo y expresivo del nio; 2. Su potencial psicopedaggico, es decir, su capacidad para detonar procesos de desarrollo en el nio, a la vez que organiza el ambiente propicio para la emergencia de experiencias educativas; y 3. Su potencial educativo, que, siguiendo a Dewey, supone la posibilidad de promover experiencias estticas que despierten en los nios el deseo de disfrutar del movimiento y la danza y continuar su aprendizaje, ya sea como futuros bailarines o espectadores de danza. A continuacin expongo brevemente los aspectos ms relevantes del anlisis de esta propuesta metodolgica, que la desvela como una excelente alternativa para el Sistema Educativo Nacional, y que sirvi de sustento para que Alejandra Ferreiro y Josefina Lavalle (2006) elaboraran el Programa Desarrollo de la Creatividad por Medio del Movimiento y la Danza, en el que adaptan el Lenguaje de la Danza al contexto mexicano y crean los recursos didcticos y coreogrficos para su aplicacin en el Sistema Educativo Nacional, como un apoyo para enriquecer y ampliar las perspectivas de los programas vigentes de educacin artstica, en particular en el mbito de la expresin corporal y danza.
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Potencial dancstico del Lenguaje de la Danza El Lenguaje de la Danza tiene un estrecho vnculo con las teoras de Rudolf Laban, pionero de la danza educativa moderna, de donde surgen algunas de sus ventajas y beneficios. Laban (1989) pensaba que las posibilidades kinticas del individuo son ilimitadas y que la enseanza de la danza debe dirigirse a desarrollar esas posibilidades y lograr una armona personal y social. Investigaba los elementos del movimiento para desarrollar un lenguaje amplio y diversificado. Afirmaba que el movimiento puede ser estudiado como cualquier otra realidad: analizar sus implicaciones mecnicas, debido al carcter instrumental del cuerpo, y conocer las reglas mentales y corporales del movimiento. As, penetrara en los secretos del arte de la danza, favorecedora de un tipo de expresin personal que permite la realizacin de nuestra unidad con la naturaleza. Consideraba a la danza como una herramienta educativa para el desarrollo integral de la persona, adems de compensatoria de la excesiva especializacin en los hbitos corporales y mentales que impone la cultura occidental. Sostena que tanto en adultos como en nios la falta de oportunidades para experimentar y disfrutar un amplio espectro de posibilidades de movimiento y los estados interiores que se producen en dicha experiencia puede ocasionar limitaciones fsicas, mentales y emocionales. Por ello, la educacin por medio del movimiento y la danza deba alentar el impulso natural de bailar, preservar la espontaneidad en la ejecucin de los movimientos y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos fsicos, mentales y emocionales. De su propuesta educativa destacan los siguientes aspectos: la insistencia en el uso del cuerpo como una totalidad, evitando el excesivo uso aislado de las partes del cuerpo, que impide se produzca la sensacin de flujo en la sucesin de los movimientos; la importancia de la observacin, la imitacin y la repeticin como recursos metodolgicos para estimular el aprendizaje del movimiento, que deben utilizarse conforme a la edad e intereses de los estudiantes; y el nfasis en el procesamiento intelectual del movimiento, a travs del uso sistemtico de la
terminologa de los elementos que componen el movimiento y la danza. Haciendo eco de los principios y objetivos propuestos por Laban, el Lenguaje de la Danza (lod) propone un original camino para percibir y entender los elementos que conforman la danza, por medio la exploracin creativa del movimiento. Introduce la alfabetizacin como elemento constitutivo de la enseanza y considera una fase esencial del aprendizaje, la lectura y escritura del movimiento en los smbolos de la notacin Laban, conocida como escritura de motivos. As, sistematiza y mejora las estrategias educativas creadas por Laban para lograr el procesamiento intelectual del movimiento, pues el uso de los smbolos de la notacin de motivos permite no slo nombrar y atrapar el movimiento en conceptos, sino representarlos simblicamente, lo que favorece el manejo concreto de conceptos abstractos. Asimismo, crea nuevos recursos metodolgicos para estimular el aprendizaje del movimiento. El ms destacado es el uso de la partitura para la interpretacin creativa del movimiento, que constituye un instrumento de observacin de los movimientos propios y de los de otros, as como una herramienta mnemotcnica para que la indispensable repeticin de los movimientos se realice con la precisin rtmica, musical y de calidad en el movimiento que el propio nio propone al realizar sus creaciones. A diferencia de Laban, quien propone la exploracin del movimiento a partir de temas, en el lod el trabajo se inicia con la exploracin creativa de los conceptos de movimiento, agrupados en un alfabeto que facilita su aprendizaje; enseguida, la exploracin se enriquece con el apoyo cognitivo y visual de los smbolos, que permite el procesamiento intelectual de la experiencia kintica. Una vez alcanzado un suficiente manejo creativo y ldico de los conceptos de movimiento, y cuando los nios han aprendido los smbolos correspondientes, se les impulsa a la creacin de pequeas frases de movimiento, que registran en sencillas partituras y ms tarde interpretan creativa y expresivamente. Y como durante el proceso adquieren un vocabulario verbal
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y simblico para observar, identificar y registrar los movimientos y sus cualidades, al finalizar el proceso de interpretacin y creacin se les impulsa a discutir y valorar su propio trabajo y el de sus compaeros considerando dichos criterios, de modo que se elude una apreciacin limitada al simple gusto. Durante el proceso los nios van aprendiendo un alfabeto de movimiento bsico que pueden combinar, modelar y matizar para crear, a partir de l, una infinita variedad de gestos corporales, lo que constituye la materia prima para su futura elaboracin coreogrfica. En este alfabeto, codificado por Hutchinson, se atrapan las acciones bsicas que el ser humano puede realizar desde diferentes perspectivas: como posibilidades anatmicas o como ideas de movimiento, que pueden ser modificadas y cualificadas, a la vez que permiten diversas interpretaciones. Su aprendizaje es accesible prcticamente a cualquier individuo, pues no exige condiciones fsicas ni conocimientos previos especializados, slo basta con el gusto y la disponibilidad para disfrutar del movimiento. De ah que cualquier maestro del Sistema Educativo Nacional pueda aprenderlos y utilizarlos con sus alumnos. Potencial psicopedaggico del Lenguaje de la Danza Las aportaciones del lod no se circunscriben exclusivamente al mbito dancstico, pues este sistemtico proceso de asociacin conceptual y simblica en el aprendizaje del movimiento, a la luz de algunas ideas sugeridas por Vigotsky, puede constituirse en un detonador del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Segn Hutchinson, el uso de los smbolos en la enseanza de la danza tiene algunas ventajas, entre las que destacan: a) El desarrollo de habilidades para el aprendizaje de la lecto-escritura, como la lateralizacin, la espacializacin, adems del apoyo en el trnsito de la simbolizacin al uso de cdigos grficos; b) El desarrollo de habilidades matemticas, como la clasificacin, el conteo, la longitud, el tiempo; c) El aprendizaje de un lenguaje para verbalizar las sensaciones de movimiento, lo que estimula la discusin sobre criterios objetivos; d) La creacin de
situaciones para la resolucin de problemas, como decidir los smbolos que pueden ayudar a la creacin de secuencias viables de movimiento. Lo anterior sugiere que el lod participa de modo significativo en el proceso de maduracin y desarrollo del nio, pues, como sugiere el psiclogo ruso Lev Vigotsky, el aprendizaje de los sistemas simblicos potencia dichas procesos. De acuerdo con Vigotsky, la mente y el pensamiento operan mediante smbolos. De ah que el uso y la manipulacin de sistemas sgnicos colaboren en la constitucin de los procesos psicolgicos superiores, que son de origen social y se desarrollan no como resultado de incrementos cuantitativos, sino por medio de transformaciones cualitativas mediadas por herramientas psicolgicas. Para Vigotsky, los signos son herramientas que se emplean en dos niveles: en el plano interno, como medio
de reflexin, y en el plano social, como medio de comunicacin, en virtud de que median y regulan nuestra actividad intelectual y nuestras relaciones con los dems. Los signos son mediadores de los planos interpsicolgico e intrapsicolgico, es decir, permiten internalizar la cultura, pues cuando los sujetos actan sobre los objetos del mundo (signos) aprenden el significado que han adquirido, a la vez que los dotan de un nuevo sentido. De ah que el dominio progresivo y uso consciente de un sistema de signos, que siempre incluye significado y sentido cognitivos, se constituyan en detonador de una actividad intelectual de orden superior, a la vez que en mediador de la comunicacin interpersonal. Lo anterior sustenta la idea de que el lod tiene una significativa participacin en el proceso de maduracin y desarrollo del nio, pues promueve el uso sistemtico de un sistema de signos del cual puede
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apropiarse, al tiempo que lo capacita para aplicar ese conocimiento en la reorganizacin de futuras experiencias. Otra idea de Vigotsky que subraya el valor psicopedaggico del lod y, por tanto, la importancia de introducirlo al Sistema Educativo Nacional, es la de zona de desarrollo potencial. Vigotsky estaba interesado en dilucidar la compleja relacin entre aprendizaje y desarrollo, y por ello sealaba que el estado de desarrollo mental de un nio slo puede establecerse si se consideran al menos dos niveles evolutivos: de un lado, el desarrollo real, es decir, los procesos de maduracin completados, cuya expresin se puede observar en las actividades que los nios realizan por s solos; y de otro, el desarrollo potencial, referida a funciones an en proceso de maduracin, y subraya la dinmica que seguirn las adquisiciones futuras, valoradas por la capacidad para lograr algn aprendizaje con ayuda externa. De este modo, dos nios pueden mostrar un nivel equivalente en el desarrollo real, pero variar significativamente en cuanto su dinmica. De aqu procede su afirmacin de que la enseanza basada en las etapas de desarrollo es ineficaz, puesto que la nica enseanza buena es la que se adelanta al desarrollo (Vigotsky, 1986: 36). A partir de esta diferenciacin en los niveles evolutivos, Vigotsky define la zona de desarrollo potencial como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (1988: 133). La zona de desarrollo potencial hace referencia a los brotes o flores del desarrollo ms que a sus frutos, a los procesos en curso ms que a las adquisiciones, lo que enfatiza la importancia de mirar el desarrollo psicolgico de manera prospectiva, es decir, de impulsar los procesos embrionarios ms que atender los ya consolidados. Esta afirmacin apunta a la posibilidad de trabajar sobre funciones an en desarrollo sin tener que esperar a la configuracin final de una habilidad para comenzar un aprendizaje, lo que implica operar sobre una zona
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de desarrollo potencial. El lod trabaja precisamente con los brotes del desarrollo, pues el tipo de actividades que promueve esta metodologa no exige un conjunto de habilidades ya desarrolladas; por el contrario, el proceso seguido ayuda a su maduracin. Considera dentro de sus propsitos bsicos el desarrollo simultneo de habilidades no slo fsicas y motrices, sino tambin creativas, sociales e intelectuales. Adems de la exploracin e interpretacin creativa de los conceptos de movimiento, algunos de los aspectos ms destacados son: la estimulacin de la curiosidad y la experimentacin; la promocin de la autodisciplina, la memoria, la atencin y la concentracin; la resolucin de problemas; el desarrollo del pensamiento crtico y de la capacidad analtica, a travs de la observacin y discusin de las creaciones de los estudiantes; el desarrollo de la conciencia y apreciacin esttica; el reconocimiento de smbolos y la habilidad de leerlos creativamente; la expresin de puntos vista, ideas y opiniones con criterios objetivos compartidos por todo el grupo, etc. Lo anterior sustenta la idea de que el lod genera una zona de desarrollo potencial que potencia no slo el desarrollo motriz de los nios, sino tambin su desarrollo psicolgico. Potencial educativo del Lenguaje de la Danza Para la valoracin del potencial educativo del lod, otra vez las ideas de Laban son valiosas para la comprensin de dos experiencias que emergen cuando se practica la danza: el encanto del movimiento y la alegra del movimiento, que constituyen una fuente primordial de experiencias estticas. stas no slo amplan la percepcin, sensacin e imaginacin de los nios, sino que permiten el establecimiento de nuevas conexiones en la experiencia: la formacin de nuevos patrones de significacin y la exploracin de perspectivas diferentes. Segn Laban (1971), la danza, o cualquier expresin artstica, alcanza valor educativo si se le considera no slo desde una perspectiva externa, como movimiento visible, sino en su potencia invisible. Y la potencia invisible de la danza, advierte Laban, no radica en el dominio tcnico. La maestra
de los grandes bailarines se encuentra en un algo aparentemente indescriptible, al que denomina encanto del movimiento. De este modo, la danza slo asume un valor educativo real cuando despierta en el estudiante su encanto peculiar y los resultados se tornan visibles al momento de bailar. Mas este encanto, seala este pedagogo, no es un don natural, sino algo posible de adquirir, regular, incrementar y perfeccionar, si se experimenta con una amplia variedad de calidades del movimiento que detonen la emergencia de una multiplicidad de sensaciones y emociones. De ah que no baste la creatividad y espontaneidad para convertir un simple movimiento en movimiento esttico; es necesario vivenciar la gran diversidad de posibilidades de usos del tiempo, del espacio, de la energa y del flujo, pues de la combinacin de estos factores o cualidades surgen las calidades del movimiento. En este sentido, es comprensible la insistencia del lod en experimentar estos factores de movimiento al unsono con el aprendizaje del alfabeto. Los usos del tiempo se aprecian, primero, de manera libre y espontnea, y luego ligados al estudio de la partitura; los usos del espacio se estudian en vinculacin con algunos conceptos de movimiento (direccin, desplazamiento, acercarse a, alejarse de y llegar a un destino), y los usos de la energa o dinmica, a los que Hutchinson da un tratamiento especial y nosotros convertimos en una familia del alfabeto para dedicarle un paquete especial a su estudio y dominio, se experimentan al mismo tiempo que el alfabeto, especialmente en la fase de coreocomposicin, como medio para facilitar la comprensin de las mltiples posibilidades de interpretacin de una partitura. Laban tambin percibi que los beneficios de la danza educativa no se limitaban al individuo, sino que lo trascendan al experimentar el placer de bailar en grupo, experiencia poco comn en las sociedades modernas y de la cual, gracias a la comunicacin corporal que de ella emana, emerge una experiencia, a la que denomin alegra de movimiento, y que es inherente a la danza coral. Crea que los coros de movimiento ofrecen un remedio para la falta de
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sentido de movimiento que prevalece en la educacin de los nios, pues al bailar en grupo el poder de la danza se transmite a travs de la comunicacin corporal de los participantes (Gleisner, 1979: 4). Para lograr este efecto, adems de la experimentacin y el dominio de las calidades de movimiento, es necesario que los estudiantes vivan la experiencia de comunidad corporal con sus compaeros. Para ello es indispensable la repeticin de las frases creadas, pero no de forma mecnica y sin sentido, sino realimentada cada vez por las correcciones y aportaciones de compaeros y maestros, para lograr una ejecucin orgnica y placentera de la cual, al compartirse al unsono con el grupo, emergera la alegra del movimiento. En el lod esta repeticin se promueve y facilita en virtud del uso de la partitura, pues sta permite registrar las modificaciones sugeridas y que promueven una mejor interpretacin de cada individuo y del grupo. Conclusiones En este trabajo se muestran las ventajas y beneficios del Lenguaje de la Danza y se analizan su potencial dancstico, psicopedaggico y educativo, con el fin de considerar la posibilidad de adaptarlo a las caractersticas y necesidades del Sistema Educativo Nacional. En relacin con su potencial dancstico, se muestra su gran capacidad para colaborar en el desarrollo integral del nio, pues promueve el desarrollo de estrategias educativas que permitan al estudiante habitar su cuerpo, vivirlo y disfrutarlo, al tiempo que descubre el placer de moverse en armona con l. El anlisis de su potencial psicopedaggico permiti identificar dos aspectos centrales que apoyan el proceso de maduracin y desarrollo potencial de los nios de preescolar y primaria: a) El nfasis del lod en la conceptualizacin del movimiento, mediante la exploracin creativa del alfabeto de movimiento, y b) El empleo sistemtico de ayudas visuales (signos) que permiten la simbolizacin de esos conceptos de movimiento y su apropiacin, al punto de promover su libre manejo en la creacin dancstica. Por ltimo, el anlisis del potencial educativo permiti descubrir que el lod promueve dos experiencias
fundamentales en el proceso de sensibilizacin de los nios: el encanto del movimiento y la alegra del movimiento.
Nota 1 Susan A. Manning distingue la tcnica, en el sentido norteamericano, como vocabulario de movimiento codificado, y la technik en el sentido alemn, que considera la expresividad y la creatividad como los ejes nodales del proceso formativo.
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Las cosas que no pueden ensearse en la clase de msica

Especialista en educacin musical Instituto San Roberto Meritas, Monterrey, N.L.
Omar Tllez Hirsch
El autor sugiere que el potencial formativo de la clase de msica en el contexto de la educacin bsica ha sido pobremente valorado y que esto se debe principalmente a la desvinculacin curricular de esta disciplina. Para apoyar esta afirmacin supone que existen una serie de materias y elementos escolares en los que la clase de msica no tiene ninguna injerencia potencial y se propone encontrarlos. La conclusin es que no existe un resquicio del quehacer educativo que no pueda ser enriquecido con un componente musical y esttico, y que la educacin debe echar mano de este poderoso recurso. Para cumplir con esta funcin, la propia educacin musical deber rebasar sus objetivos tradicionales y tener como finalidad ltima el desarrollo integral del estudiante, constituyendo la diferencia entre la instruccin y una educacin con visin holstica. Por lo tanto, los elementos que conforman esta disciplina deben ser considerados tanto desde el punto de vista artstico como desde el humano.
La clase de msica en el contexto escolar A lo largo de ms de treinta aos de ejercer la docencia impartiendo la materia de msica en instituciones educativas he encontrado que la praxis educativa musical, si acaso existe, se desarrolla como una actividad aislada del resto de las actividades del plantel, debido principalmente a dos razones: la falta de informacin acerca de las ventajas de una educacin musical conectada curricularmente al resto de las materias y las estrategias docentes de muchos maestros de msica, apartados de las materias importantes, y omitiendo sistemticamente actividades con objetivos interdisciplinarios. Para validar esta exclusin o, en el mejor de los casos, desvinculacin de las actividades musicales en
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la educacin bsica surgi la hiptesis de que deben existir muchos elementos dentro del currculum escolar que, por su naturaleza intrnseca, no pueden ensearse en la clase de msica. De esta forma, siguiendo el modelo propuesto por Jacobson (2006: 37-40), me propuse elaborar una lista de estas cosas que quedan fuera de las posibilidades educativas de la enseanza musical escolar. El currculum no musical De esta forma, encontr que se imparten muchos conocimientos, habilidades y actitudes casi tan importantes como aprender a expresarse a travs del canto o de la ejecucin instrumental, o a vibrar en cuerpo y alma escuchando una buena composicin.
Tenemos, por ejemplo, la materia de historia. Si aprendiramos de ella, cuntos errores dejaramos de repetir. Aparentemente aqu la msica tiene poco que decir, pero el hombre la ha utilizado para transmitir la historia de generacin en generacin. Qu son si no lecciones de historia los cantos que los viejos dirigan a los jvenes alrededor del fuego en las comunidades primitivas, o las canciones que los juglares desparramaban por los caminos medievales? No enseamos historia en el aula de msica cuando emprendimos el proyecto de musicalizar, junto con los nios de segundo de primaria, aquel poema sobre Jurez producto de la pluma de Francisco Huerta (Basurto, 1984: 157) para presentarlo en una asamblea?:
Tocaba su flauta, su flauta tocaba Y las ovejitas balaban, balaban
Claro que aprovechamos para que las nias balaran mucho ms bonito que cualquier ovejita, pero la historia no est peleada con la belleza. No, tenemos que borrarla de la lista. Tenemos tambin geografa. Ah todo son mapas y fronteras; los pases del mundo, sus capitales, sus banderas. Los estados de nuestro pas, el medio fsico, la infraestructura, las actividades econmicas. Aunque, pensndolo bien, todo esto tiene un inters ulterior. Detrs est la gente (dira Serrat). Con su propia cultura, sus maneras de pensar, de sentir y de expresarse; con sus anhelos, sus alegras y sus tristezas. Qu caso tiene saber un montn de datos y cifras si no sabemos algo de ellas y ellos? Y el camino ms directo para comprender el espritu y la vida interior de un pueblo es su arte, literatura, filosofa, danza y msica (Fleming, 1989). La msica es, en especial, un lenguaje simblico y universal por el que las personas se dirigen a nosotros y comparten su cultura. En tiempos en que los medios de comunicacin acercan a los pueblos hasta la virtual eliminacin de las fronteras, constituye un medio para preparar a los futuros ciudadanos de la aldea global. Los maestros de msica podemos explotar este poder. Los adultos somos reticentes a zambullirnos
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en nuevos lenguajes, nuevas estticas; pero los nios no tienen ningn problema para escuchar, entender, apreciar e interpretar material musical de otras culturas, ya sea que estn en chino, en hebreo, en francs, en navajo o en nhuatl. Y a travs de esta ventana se interesan en los pueblos de donde provienen. Creo que debemos sacar a la geografa de la lista. Probemos con las matemticas. Esta disciplina trata de fros nmeros, problemas en que debemos realizar operaciones y clculos, proporciones exactas proporciones? Eso es precisamente el ritmo: el orden y la proporcin de los sonidos y los silencios en el tiempo (Carrillo y Catao, 1994: 22). La rtmica est llena de fracciones, y sumamos las notas y los silencios dentro de cada comps. Las matemticas son muy importantes para la msica. Y al analizar la forma en que el cerebro procesa estmulos matemticos y musicales encontramos que la relacin es mucho ms cercana, puesto que la percepcin de relaciones y, por lo tanto, la formacin de nuevos patrones, es caracterstica de ambas actividades. La obtencin de estos patrones a partir de ideas abstractas es un logro humano muy importante que cautiva a quienes son capaces de entenderlo. Es una apreciacin esttica, nos deleitamos percibiendo coherencia donde antes no la haba (Storr, 2002). Tengo que admitir que yo nunca me conmov al resolver una ecuacin de tercer grado, pero me consta que otros s lo hicieron. Me parece que sacaremos tambin a las matemticas de la lista. Intentmoslo con las ciencias naturales. La msica es una actividad eminentemente humana, no existe en la naturaleza. Es cierto, escuchamos arrobados, digamos, el canto de las aves, o los sonidos que emiten las ballenas, pero an est en el aire la cuestin de si podemos considerar estas manifestaciones como msica. As que podramos incluir en la lista de lo que no puede ensearse en nuestra aula a las ciencias naturales. No obstante, tambin aqu encontramos opiniones en sentido contrario. El mismo Carl Orff sugiere que el canto coral infantil constituye no slo
el sustrato para iniciar el crecimiento musical de los estudiantes, sino que modela el equilibrio ecolgico de nuestro planeta, ya que cada integrante cumple una funcin especfica sin la cual todo el entramado musical se trastoca (Sauny, 1969). Por otra parte, no es desdeable el poder de la msica como agente de cambio de conceptos y actitudes hacia nuestro entorno. Esta capacidad no ha pasado inadvertida para compositores y educadores, y encontramos en la lrica infantil mexicana diversos ejemplos en los que la msica se ha alineado con aquellos que promueven una sabia interrelacin de la humanidad con el medio natural y que establecen un parangn entre el delicado equilibrio ecolgico y el que existe en una obra musical. Me parece que descartaremos tambin las ciencias naturales de la lista. Bueno, siempre nos queda el aprendizaje cientfico. Es cierto que el sonido musical puede explicarse como un fenmeno fsico y que la ciencia mdica ha empezado a explicarnos la complejidad del procesamiento musical en el cerebro. Pero, puede ensearse ciencias a travs de la msica? Esto es mucho ms difcil. Pero tal vez habra que pensarlo dos veces, puesto que la distincin entre el componente esttico y el cientfico del sistema educativo no tiene lmites tan definidos como parece. La concepcin tradicional de que el trabajo cientfico est basado nicamente en la inteligencia lgica y, por lo tanto, en un pensamiento convergente, mientras que el trabajo artstico requiere nicamente de un pensamiento divergente, es cuestionable (Hargreaves, 1997). En ambos casos, el trabajo creativo, e incluso la esttica, son componentes fundamentales. La lecto-escritura tal vez? En la mayora de las personas el hemisferio izquierdo se especializa en procesar la informacin en forma de representaciones lgicas, semnticas y analticas, mientras que el hemisferio derecho se encarga especialmente del procesamiento de las imgenes y de los sonidos y de
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relacionar las partes de un todo dentro de un sentido global (Despins, 2001). Esto sugiere un rea de oportunidad en muchos sistemas educativos, puesto que sus estrategias privilegian las actividades en el plano temporio-secuencial, serial, proposicional, lineal y monolgico del hemisferio izquierdo, en detrimento de aquellas de carcter audio y video espacial, aposicional, simultneo y holstico ca-
ractersticas del hemisferio derecho. Mucho puede colaborar la enseanza musical a paliar esta situacin cuando se realiza adecuadamente quiero decir, enseando msica, no nicamente solfeo (Cabezas, 1999), ya que tiende a establecer una concordancia funcional y un equilibrio dinmico entre ambas funciones cerebrales (Despins, 2001). Las conexiones inter e intrahemisfricas potenciadas a travs de la prctica musical pueden, en efecto, facilitar el proceso de aprendizaje de las habilidades de lecto-escritura. No es una ventaja despreciable, pero existe otra, ms sutil pero no menos importante: el placer que significa combinar la escritura con el canto facilita el proceso y lo hace mucho ms agradable. Tal vez por esta razn se han incluido letras de canciones en los libros de texto gratuito para primaria editados por la Secretara de Educacin Pblica (sep). Resulta una circunstancia muy afortunada a la que se le puede sacar mucho provecho.
El currculum oculto Con frecuencia encontramos una brecha entre lo que el currculum expresa que debemos ensear y lo que realmente aprenden los estudiantes. Esto puede deberse a diversos factores, pero es probable que el currculum oculto los efectos sutiles de la experiencia educativa en los educandos que se producen paralelamente a las intenciones del currculum explicito, manifiesto o escrito (Parcerisa, 1999: 9) sea de gran importancia. Y es que los docentes, lo queramos o no, nos demos cuenta o lo ignoremos, estamos impartiendo muchas lecciones correlativas. Por ejemplo, de lenguaje, de correccin, de caballerosidad, de dedicacin profesional, de lgica, de tica, de esttica, de cuidado personal, etc. (Fernndez, 1994). Imparto mi ctedra todos los aos a una buena cantidad de grupos y es notorio que al ir avanzando el ciclo escolar cada uno va mostrando la impronta de sus maestras titulares, tal vez sin que ellas se percaten cabalmente de a qu grado influencian el desempeo de su saln. Con las salvedades propias de la unicidad de cada persona, cada grupo se va pareciendo, como ente social, a los que lo precedieron en aos anteriores con la misma docente. Y como sugiere Parcerisa (1999: 6 y 10), esta influencia se deja ver particularmente en lo que se refiere a los valores y a las actitudes sociales. Sin duda, las maestras y los maestros modelamos para constituir uno de los componentes del currculum oculto, pero debido a una cuestin de tiempo frente al grupo, la influencia de los docentes musicales puede ser marginal. Quiz debamos empezar nuestra lista de cosas que no se aprenden en la clase de msica, pero encontramos un torrente de evidencias que sostienen lo contrario, como Fernndez (1999: 33), quien sugiere que es aqu donde reside el mayor potencial de la msica como herramienta de la educacin integral: El educador en general debe ser consciente de la importancia que la msica desempea dentro de una sociedad caracterizada () por la mecanizacin y la despersonalizacin () donde () se dejan de lado aspectos tan importantes como cultivar el espritu y la sensibilidad de los jvenes.
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La influencia de la educacin musical En conclusin, parece que debemos cerrar en blanco la famosa lista. No existe un resquicio del quehacer educativo que no pueda ser enriquecido con un componente musical y esttico. Y aunque no pretendo (an) vender la idea de que la educacin artstica, en general, y musical, en particular, deban ser el principio rector del currculum escolar, s sostengo que la educacin puede y debe echar mano de este poderossimo recurso educativo y que es deseable contaminar todo el quehacer escolar con sus notas, sus ritmos y sus acordes. Pero para cumplir con esta funcin, la educacin musical escolar debera tener como finalidad contribuir al desarrollo integral del sujeto (Frega, 1996), constituyendo la diferencia entre la mera instruccin y una verdadera educacin desde el punto de vista holstico, esto es, considerando al alumno como un ente nico e indivisible, sujeto a un desarrollo integral que incluye su mente, su cuerpo y su espritu. Por lo tanto, los elementos que conforman la msica deben ser considerados no slo desde el punto de vista artstico, sino sobre todo desde el punto de vista humano. La educacin a travs del arte sera as una actividad tan vital como la educacin cientfica. Small afirma que el objetivo del arte es capacitarnos para vivir en el mundo, en tanto que el de la ciencia es capacitarnos para dominarlo (1991: 14). La enseanza del arte, agregara, proporciona al educando una vida ms plena, pues le permite experimentar y gozar la belleza del mundo. Al incorporar esta visin de la educacin musical y artstica, los docentes tendremos la posibilidad de permear el currculum y la filosofa general de las instituciones en que colaboramos, para lograr una visin ms humanista, ms esttica, con ms posibilidades de entender la realidad como un todo y no como un conjunto de asignaturas aisladas. Por supuesto que antes de lograr un cambio a nivel institucional, tal permuta de visin debe operar en nosotros. Y el resto del currculum debe tambin penetrar al aula musical, para dejar de ser un recinto aislado donde se ensee a los alumnos a leer parti-
turas y tocar la flauta y haga realidad su potencial de contribuir a formar mejores, ms productivos, ms plenos y ms felices seres humanos. Hay otra cosa que es posible ensear en la clase de msica. Ella, la msica. La bendita msica (otra vez, Serrat).
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La evaluacin de la educacin artstica en la escuela primaria

Profesora adjunta Departamento de Ciencias del Hombre Universidad Iberoamericana Len
Karina Berenice Brcenas Barajas
Para lograr una educacin artstica que realmente cumpla con la funcin social planteada por Herbert Read en su teora de educacin por el arte, de formar individuos que se comuniquen e interacten desde mltiples dimensiones en sus contextos ms cercanos, se requieren reformas globales e integrales en todo el sistema educativo, donde estn involucradas las autoridades educativas, los maestros y los padres de familia. Pero mientras estas reformas ocurren, se hace necesario empezar a hacer cambios en las prcticas referentes a esta asignatura, como, por ejemplo, en los procesos de evaluacin, donde no necesariamente se justifica la calificacin asignada cada bimestre, por los motivos mencionados a lo largo de este artculo, es decir: las actividades consideradas como educacin artstica en la primaria, las contradicciones en la planeacin docente y la preocupacin por la disciplina en las aulas.
La educacin artstica en la escuela primaria El arte en la infancia es fundamental por las ventajas reflexivas, analticas y expresivas que ofrece. Las representaciones que los nios producen a partir de la lectura, la escritura, la pintura, la escultura, la danza o la msica les permiten expresar su pensamiento as como su percepcin del mundo, que cambia de acuerdo con su desarrollo. Los beneficios que la educacin artstica otorga a los alumnos son difundidos por las autoridades educativas en el texto Libro para el maestro. Educacin artstica primaria,1 en el que se reconoce que la caracterstica peculiar de la asignatura de educacin artstica es que pone mayor nfasis en la vida emotiva de los alumnos, que muchas veces es menospreciada pero que es fundamental tanto para el desarrollo
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del individuo como para la propia construccin del conocimiento (Aguilar Mendoza, 2000: 7). Sin embargo, en los planes de estudio slo se le dedica una hora a la semana. En los programas para los maestros simplemente se sugieren actividades que pueden elegir libremente, sin ajustarse a alguna secuencia, sin precisar qu planteamiento terico justifica su realizacin. Esto plantea una paradoja: por un lado, el maestro es tan libre para aplicar lo que desee en su clase pero, al mismo tiempo, carece de los elementos suficientes para estructurarla. La justificacin al enfoque de la educacin artstica en la primaria parte del supuesto de que esta materia cumple sus funciones dentro y fuera del saln de clase, por la oportunidad para los nios de convertirse en usuarios de los centros de difusin
cultural en su tiempo libre. Pero, cmo promocionar la educacin artstica en un pas en el que casi la mitad de su poblacin vive en pobreza o pobreza extrema?, cmo estimular a los nios a convertirse en usuarios de los centros de difusin cultural en las localidades rurales o en ciudades pequeas donde la vida artstica es muy reducida y la labor solamente se hace a travs de pequeas casas de cultura? En una investigacin realizada en dos primarias pblicas del estado de Guanajuato, donde se trabaj con dos grupos de sexto grado, encontramos que la principal actividad artstica identificada por 60% de los estudiantes en sus familias fue escuchar msica en compaa de los hermanos o los padres. Por lo tanto, el principal nexo con las artes desde el hogar se da a travs de la msica, limitndose a escuchar los gneros de actualidad en los medios masivos de comunicacin, manteniendo a los alumnos como parte de una audiencia. Las familias no estn contribuyendo, entonces, a formar creadores, conocedores o participantes de otras experiencias artsticas. Si en las familias se carece de los recursos econmicos, culturales o ideolgicos para aprovechar las ventajas que la educacin artstica promueve en el desarrollo social y cognitivo de los nios, a la escuela correspondera convertirse en un espacio donde se promuevan actividades que realmente contribuyan a desarrollar en ellos lo propuesto por la Secretara de Educacin Pblica en esta asignatura, es decir, la percepcin, la creatividad, la imaginacin y el desarrollo de la sensibilidad. El logro de estos propsitos se complica si consideramos que para los maestros es una materia de menor importancia por el poco tiempo que tienen diariamente, ante un programa saturado de contenidos para las otras seis asignaturas que imparten y son evaluadas bimestralmente por medio de exmenes. Adems, como podrn los maestros transmitir ese gusto de apreciar y practicar alguna actividad artstica cuando muchos de ellos no han contado con experiencias formativas suficientes sobre estas disciplinas? Gardner menciona que durante la primaria se da una disminucin muy fuerte en el arte infantil
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cuando se pone nfasis en actividades manuales, como dibujar, colorear o moldear, sin hacer referencia o contextualizar en los medios intelectuales y expresivos que se pretenden lograr (Gardner, 1994: 48).
En la investigacin mencionada anteriormente, los 34 maestros de las dos primarias en las que se trabaj indicaron que las principales actividades relacionadas con educacin artstica que realizan son: dibujos, canciones, poesa y bailables. Adems de otras como: manualidades, recortes, lectura de leyendas, escenificaciones, reseas, refranes, as como actividades muy especficas en alguna materia, como, por ejemplo, la realizacin de mapas, del sistema solar o del lbum de geografa (por cierto, sin alguna conexin con la educacin artstica).
En las aulas observadas, el dibujo fue la actividad que tuvo el mayor nmero de menciones en ambas escuelas, sin embargo, su uso siempre estaba ligado al contenido de otras materias, utilizando como base las imgenes de los libros de texto. Considerando que es poco el tiempo (cuatro horas diarias) con el que cuentan los maestros en relacin con los contenidos que deben impartir, es necesario preguntar: qu sentido tiene para los alumnos copiar un dibujo que ya est en un libro de texto, cuando el objetivo principal de la educacin artstica en la primaria es que expresen su mundo interior desarrollando su sensibilidad, percepcin, creatividad e imaginacin?
Las siguientes actividades ms mencionadas fueron los cantos, las poesas y los bailables, realizadas tanto en la conmemoracin de das festivos como en actos cvicos, por lo que su uso es poco frecuente, presentndose descontextualizadas del marco de la educacin artstica. Sera ms recomendable proponer a los alumnos actividades en las que puedan plasmar personas, acontecimientos u objetos significativos para ellos, en los que reflejen sus autnticos sentimientos o sensaciones al hacer una creacin, que plasmen los efectos que el conocimiento de un hecho histrico o geogrfico gener en ellos? Cuando se desee utilizar algn tema de otra materia como base para una actividad artstica es
conveniente plantear a los alumnos un objetivo claro del porqu de ese ejercicio, as como un verdadero acompaamiento en el proceso de creacin, para que logren expresar su mundo interior, lo que les preocupa o lo que observan a su alrededor.
La planeacin docente y la disciplina en educacin artstica La planeacin de clases que realizan los docentes es otro aspecto relevante respecto a la manera como se imparte la educacin artstica en la primaria y los criterios que ms adelante se seguirn para evaluar esta asignatura. La investigacin mencionada mostr como una prctica comn en los docentes la planeacin de las materias que consideran importantes, debido a que son evaluadas mediante un examen, mientras que en educacin fsica y educacin artstica, cuyos criterios de evaluacin son distintos, la planeacin ya no es una prctica comn. Los registros de observacin indicaron que los pocos maestros que hacen una planeacin presentan una contradiccin: mientras que para hacerla utilizan el Libro para el maestro. Educacin artstica primaria, en las clases y en las actividades realizadas cambian el enfoque completamente respecto a lo planteado en este texto, y aqu es necesario recordar que la principal actividad en educacin artstica fue copiar imgenes. Estos hechos son comprensibles ante la prioridad de impartir los contenidos de las otras materias, ya que existe la obligacin de cumplirlos por las evaluaciones bimestrales, supervisadas por los directores de las escuelas. Si consideramos que la educacin artstica no se evala bimestralmente con base en contenidos, es previsible que pase hasta el ltimo lugar. Lo anterior comprueba la necesidad de transformar un enfoque basado en contenidos por uno cimentado en competencias, pues a final de cuentas el conocimiento se actualiza continuamente y lo que los alumnos necesitan son las herramientas para hacerlo. Si a pesar de los contenidos de las otras asignaturas se dedica un espacio a la educacin artstica, los maestros estarn contribuyendo a una formacin ms integral de sus alumnos, dndoles
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elementos para un mejor desarrollo tanto cognitivo como social. La disciplina (entendida como las normas de comportamiento y orden que los alumnos deben cumplir) es otro de los factores que influyen en el aislamiento de la educacin artstica en la primaria, ya que intervendr en el tipo de actividades que los docentes planeen para esta materia. En el anlisis de contenido que realizamos en las dos aulas observadas, encontramos que en los mensajes del docente hacia la disciplina escolar, su principal preocupacin se encuentra en que los alumnos conserven el orden en el saln de clases. Esto explica que la categora mensajes del docente hacia el mantenimiento del orden haya tenido el registro ms amplio en los mensajes referentes a la disciplina.2 En ambas escuelas el nmero mximo fue de 12, en clases de una hora o una hora y media. Sin embargo, el nmero ms comn fue de tres mensajes. La educacin artstica, por desarrollarse en ambientes creativos y expresivos, requiere de normas de disciplina ms flexibles y comprensibles por parte de los docentes, as como de estrategias en las que se involucre a los alumnos en la conformacin de dichas normas para lograr un mayor compromiso en su cumplimiento. Asimismo, es necesario recordar, como menciona Beriloz, que las necesidades de comunicacin y movimiento en los nios son mucho mayores que en los adultos: para el nio el movimiento de su cuerpo es tan necesario como comer o dormir (2002: 115). La evaluacin de la educacin artstica en la escuela primaria La evaluacin es un proceso que ms all de asignar una calificacin, es til para retroalimentar y dialogar con los alumnos en sus procesos de aprendizaje. En enfoques basados en competencias se consideran, adems de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los estudiantes. La calificacin que se asigna a los alumnos en el proceso de evaluacin puede llegar a condicionar una valoracin posterior sobre un determinado tema o materia; adems, influye en la motivacin y autoestima de los es-
tudiantes, por lo que es recomendable establecer criterios que realmente estn en funcin de lo que se est evaluando. La evaluacin de la educacin artstica en la primaria es otro aspecto en el que se necesitan reorientaciones y criterios claros, pues a pesar de que en la prctica se le dedica poco tiempo y se carece de una metodologa clara para el trabajo en el aula, los docentes tambin deben asignar una calificacin numrica cada bimestre, como en las dems asignaturas. Es comn que cada maestro evale conforme a lo que considera el criterio ms conveniente. Por ejemplo, en las dos escuelas mencionadas a lo largo de este escrito, los docentes entrevistados indicaron las formas de evaluacin para asignar una calificacin numrica al final de cada bimestre: dependiendo del maestro es como se le da la calificacin al nio, de tin marn, como veamos al nio, por el promedio de las otras materias, por un trabajo que se pide al final, como un lapicero hecho con popotitos, o bien por los trabajos que se entregan en las otras asignaturas y que los maestros consideran como educacin artstica. En el caso de los maestros que asignan actividades especficas a sus alumnos para evaluar educacin artstica, algunos consideran criterios como el inters o la participacin del alumno; sin embargo, otros siguen evaluando de acuerdo con el resultado, sujeto a los parmetros establecidos por el propio maestro a partir de un modelo especfico.
Especialistas como Gardner y Romero-Contreras establecen que, principalmente en educacin artstica, es poco recomendable evaluar conforme al resultado logrado, pues esta asignatura est relacionada con procesos creativos y expresivos, por lo tanto muy subjetivos, sin parmetros establecidos, que pueden diferir de las expectativas de los maestros (Brcenas Barajas, 2007: 189). Vigotsky plantea: no se debe olvidar que la ley bsica del arte creador infantil, consiste en que su valor no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo. Lo principal no es qu escriben los nios, sino que son ellos mismos los autores, los creadores, que se ejercitan en la inventiva creadora en su materializacin (Vigotsky, 1997: 88). Siguiendo a este autor, podemos decir que as como lo principal no es qu escriben o plasman los nios mediante cualquier actividad artstica, lo importante es que son ellos los autores de lo que estn representando. La utilizacin de criterios como la limpieza o el apego al modelo que se copia en forma y colores, detiene el desarrollo de las capacidades expresivas en los nios y todos los beneficios que ello conlleva, pues, como lo establece Romero-Contreras, en la educacin artstica, cuando la evaluacin se maneja como el producto final ms acabado, o bajo criterios como que sea correcto, perfecto o coherente, los nios pasan por periodos de frustracin, disminuyendo o aniquilando su capacidad creadora. Conviene contemplar que existen diferentes niveles de expresin, previos a etapas ms desarrolladas pero cada una con un fin muy especfico, que se convierten en la base para el crecimiento de las habilidades expresivas y creativas (Brcenas Barajas, 2007: 17, 190). En consecuencia, si en los criterios de evaluacin se parte de que la calificacin ms alta ser para el producto final ms acabado o con una representacin ms fiel de la realidad, se adoptar una perspectiva en la que los nios difcilmente podrn expresarse libremente o verse a s mismos como creadores. Adems, si consideramos que las aulas estn conformadas por diversos perfiles individuales y de desarrollo en los nios, es imposible esperar que
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todos muestren el mismo nivel de inters, un similar desarrollo de habilidades creadoras o expresivas hacia cada una de las manifestaciones y actividades artsticas. Sin embargo, la apreciacin artstica puede contribuir a la integracin de las diferentes manifestaciones, a valorar el trabajo de los compaeros fomentando los procesos de reflexin, anlisis y percepcin. Asimismo, es un buen momento para involucrar a los alumnos en procesos de coevaluacin y autoevaluacin. La evaluacin de los alumnos tendr que concordar con la edad, las actividades y las habilidades personales de los estudiantes, estas ltimas, en el sentido de que una mayor habilidad en alguna manifestacin artstica no necesariamente corresponder con la ms alta calificacin, pues lo ms importante es la participacin de los alumnos en el proceso creativo, expresivo y, por lo tanto, cognoscitivo. Lpez Calva plantea algunas preguntas que pueden ser una gua desde el momento de la planeacin de las actividades para esta materia hasta el establecimiento de los criterios de evaluacin: Qu tanto le exigen al alumno ser atento, inteligente, crtico y responsablemente libre? Cmo se pueden plantear los instrumentos (de evaluacin) para que retroalimenten a la persona y al grupo? Qu tanto los instrumentos facilitan que el alumno aporte cosas novedosas y originales, ya sea en el contenido o en la forma? (Lpez Calva, 2000: 133).
Los alumnos tambin deben ser escuchados y tomados en cuenta sobre los proyectos que quieren trabajar en funcin de sus intereses y habilidades, pues esto permitir que el aprendizaje sea significativo. Finalmente, recordemos que lo que se pretende con la educacin artstica en una etapa como la primaria es enriquecer la experiencia humana de los nios, que tengan la oportunidad de entrar en contacto con experiencias diferentes a las que viven cotidianamente, sin establecer prioridades sobre lo clsico, lo contemporneo o lo popular. Si se logra este objetivo, adems de propiciar ambientes para aumentar el nmero de creadores e inventores, se contribuir a una educacin en la que el autoconocimiento y la conciencia social se vern ampliamente favorecidos.
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Notas 1 Principal recurso con el que cuentan los docentes para planear e impartir esta asignatura. 2 En segundo y tercer lugar, respectivamente, estuvieron los mensajes para que los alumnos atendieran la explicacin del maestro y guardaran silencio.
Referencias Aguilar Mendoza, Nora, et al. Libro para el maestro. Educacin artstica primaria. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, 2000. 233 p. Brcenas Barajas, Karina. La educacin artstica en la escuela primaria. Los procesos de comunicacin y creacin de sentido. Tesis licenciatura en comunicacin. Mxico: Universidad Iberoamericana Len, 2007. 215 p. Berlioz, Sergio. Educar con msica. Un programa que le permitir desarrollar todo su potencial. Mxico: Aguilar, 2002. 156 p. Coronado, Mara Nohora. Serie lineamientos curriculares. Educacin Artstica. Colegio Departamental para la Educacin e Investigacin Artstica CEINAR. s/f, 113 p. (consulta: 14 de febrero de 2006) <http://www. eduteka.org/pdfdir/MENLineamientosArtistica. pdf>. Curwin, Richard, y Allen Mendler. Disciplina con dignidad. Traduccin de Hctor Guzmn, 2 ed. Mxico: ITESO, 2003. 346 p. Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Traduccin de Ferran Meler-Orti. Barcelona: Paids, 1994. 106 p. (Paids Educador). Lpez Calva, Martn. La evaluacin del PEA: revisin sinttica (eficiencia), Evaluacin como proceso de conciencia y autocorrecin (conciencia). Planeacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje. Mxico: Trillas, 2000. Ros, Nora. El lenguaje artstico, la educacin y la creacin. Revista Iberoamericana de Comunicacin. s/f, 8 p. (consulta: 14 de febrero de 2006) <http://www. campus-oei.org/revista/deloslectores/677Ros107. PDF>. Secretara de Educacin Pblica, Enfoque de la educacin artstica en la escuela primaria. Secretara de Educacin Pblica. s/f (consulta: 17 de enero de 2006) <http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_157_ educacion_artistica>. Vigotsky, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico. 2 ed. Mxico: Fontamara, 1997, 120 p. Correo electrnico de la autora: karibbb@hotmail.com
Una propuesta para evaluar la creatividad

Profesor de asignatura Departamento de Diseo Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Sergio Olavarrieta Marn
La creatividad pasa inadvertida ante los ojos de la evaluacin, en parte por la dificultad para evaluarla y en parte por la falta de planeacin. Sin embargo, en cualquier disciplina se buscan respuestas creativas a los problemas y, de hecho, se insiste en que los alumnos desarrollen propuestas originales. Para superar el temor frente a la evaluacin de la creatividad, se retoman una serie propuestas que varios autores han desarrollado a travs del tiempo y se integran en una gua que no se pretende como un mtodo nico, sino como una diversidad de caminos para evaluar la creatividad en la prctica escolar cotidiana. Por otra parte, se hace una atenta invitacin a los docentes a promover procesos creativos entre los estudiantes y no esperar solamente los resultados.
El trmino creatividad Se recomienda empezar cualquier ejercicio de evaluacin de la creatividad con la propia definicin de los conceptos a utilizar (McLaren, 1997: 261). As, para entender la creatividad es vital pensar en ella como un talento individual (Bermdez Valds, 2005) y no como las diferencias personales (Klein, 1982: 259; Moore, 1982: 34). De hecho, el trmino creatividad no se refiere a las variaciones (Mumford, 1999: 344), sino a los procesos que permiten esas variaciones. De esta manera, la creatividad se trata ms de los procesos, las estrategias y las operaciones cognitivas (ibid.) que la persona realiza con esos smbolos. La creatividad conlleva la produccin, conceptualizacin, desarrollo y evaluacin de nuevas y tiles ideas (Shalley, Wilson y Blum, 2000: 215), de modo que las variaciones creativas forzosamente deben ser productivas y
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tiles (Mumford, 1999: 344). Esto obliga a pensar ms bien en un proceso de combinaciones guiado y selectivo (Russ, 1999: 359) que en uno simple, uniforme y lineal (Mumford, 1999: 344), como anteriormente se pensaba. Esto implica tambin reconocer que la creatividad es un proceso sistemtico (ibid.: 345). La creatividad es, entonces, el proceso sistemtico que permite la combinacin de signos a travs de una serie de estrategias y operaciones mentales para la produccin, conceptualizacin, desarrollo y evaluacin de nuevas y tiles ideas, que depende concretamente del desarrollo del individuo, su personalidad, su estilo cognitivo y su motivacin. El trmino evaluacin La evaluacin se define como una actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, cuya
finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo ms exacto posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad y una informacin ajustada sobre el proceso educativo y los factores personales y ambientales que en sta inciden (Castillo Arredondo, 2002). La evaluacin, por lo tanto, es un proceso sistemtico que requiere de precisin, lo que implica una planeacin previa al inicio del proceso educativo, de manera que aquello que el alumno desarrolle pueda ser comparado con un modelo (Daz-Barriga Arceo, et al., 2005: 135) previamente estructurado. El modelo es, entonces, el parmetro para llevarla a cabo con exactitud y precisin, y su relevancia radica en que es el punto de encuentro del proceso evaluativo, ya que permite precisar la realidad y pensar en las posibles adecuaciones y cambios (ibid.). Adems, debe tenerse muy presente que la evaluacin es un proceso de amplio alcance, porque es posible considerar en ella todo lo que la persona es, lo que implica que la creatividad tambin puede estar sujeta a un proceso valorativo. El evaluador de la creatividad Algunos autores citan que no cualquiera es capaz de evaluar la creatividad (Christiaans, 2002: 42; Mumford, 1999: 345), por lo que es necesario que el responsable de evaluar la creatividad: a) Est en un proceso de formacin constante (Mumford, 1999: 346; McLaren, 1997: 259): esto implica que su formacin le permite dominar la fase preparatoria de la evaluacin, es decir, la planeacin de la evaluacin. b) Piense en el producto creativo como un todo (Christiaans, 2002: 48): un producto creativo no es la suma de sus partes, sino un todo integrado que se articula de manera formal en un resulta do creativo. c) Conozca la cultura y sus sistemas, y cmo se articulan stos (McLaren, 1997: 260): la cultura dota a cada persona de los referentes para llevar a cabo el proceso de evaluacin, e indudablemente, ste utiliza su cultura como criterio de comparacin (Christiaans, 2002: 52).
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d) Entienda la subjetividad de la evaluacin (Moore, 1982: 34): significa guiarse siempre por criterios previamente descritos y saber que la evaluacin nunca es neutral (McLaren, 1997: 268). Errores comunes en la evaluacin de la creatividad y forma de superarlos 1. Asociar la creatividad nicamente con la expresividad. ste es un error comn (Christiaans, 2002: 42). Para hablar de los diferentes factores que integran un proceso creativo, se sugiere tomar como base los siguientes: expresivo, funcional y tecnolgico (Rodrguez, 2004: 66), de suerte que se separe el resultado en sus diferentes componentes. Y el anlisis de los componentes debe realizarse tanto de manera conjunta como particular. Para cada uno de los factores que integren el todo, deben desarrollarse previamente los criterios creativos, de manera que sirvan como gua a lo largo de todo el proceso. 2. No considerar la creatividad como aquello que le da valor al mundo (Christiaans, 2002: 41). La creatividad aporta un valor agregado a lo existente. Por esto deben tambin observarse en la creatividad los valores que confiere el producto evaluado a la sociedad. 3. Pensar que existe el mejor mtodo. Un mtodo que haya resultado efectivo en algunas ocasiones no ofrece ninguna garanta (Unsworth, 2001: 293). Esto implica dar rienda suelta a la creatividad a la hora de resolver el problema. 4. Concentrarse en los resultados (ibid.: 289). Es un error querer evaluar la creatividad hacia el final de las etapas y de manera retrospectiva. Es imposible que el resultado muestre todo el proceso creativo. Para esto se recomienda un registro diario (ibid.: 295), donde se expliciten los problemas y las acciones que se fueron tomando, as como el registro puntual de las ideas, de cmo y cundo ocurrieron. 5. Cuando se olvida escuchar la propia interpretacin del problema (ibid.: 294). Buena parte de los resultados poco efectivos se deben a una
comprensin confusa de los planteamientos, por lo que se recomienda que el alumno explique con sus propias palabras lo que ha entendido. Etapas y recomendaciones necesarias para evaluar la creatividad Primeramente, deben definirse los criterios para evaluar, y para esto es necesario: 1. Dejar de considerar la creatividad como un resultado (Unsworth, 2001: 289), porque es ante todo un proceso (Klein, 1982: 257) que debe evaluarse en sus diferentes momentos. La creatividad no es la finalidad a evaluar (Moore, 1982: 34), sino el proceso que gua hacia resultados creativos.
es opuesto al control (ibid., p. 217; Unsworth, 2001: 293), ya que el control tiende a inhibir la creatividad. 5. Registrar el inters (Shalley, Wilson y Blum, 2000: 216) que se tiene en el proceso creativo de la otra persona. 6. Finalmente, explicitar el contexto situacional (Unsworth, 2001: 293), porque un ambiente facilitador de la creatividad est caracterizado por brindar autonoma, complejidad y exigencia (Shalley, Wilson y Blum, 2000: 216). Para profundizar en factores como la autonoma, es vital una reflexin sobre la forma en que la persona se conduce frente al problema (Unsworth, 2001: 294), lo que puede ser tanto interna como externa. Entre ms interna sea la forma de conducirse frente a un problema mayor ser la autonoma. Tambin hay que acotar el tipo de problema (ibid.). Abierto representa un problema encontrado por uno mismo, y cerrado representa un problema planteado por alguien ms. Entre ms abierto sea un problema favorece la creatividad, porque ofrece menos control. Bases para desarrollar los criterios para evaluar la creatividad Lo primero que debe tomarse en cuenta es que los juicios de valor son la medida para evaluar la creatividad (Christiaans, 2002: 41; McLaren, 1997: 261). De esta manera, se deben detallar claramente los criterios con los que se evaluar, porque stos son la gua para evaluar la creatividad: a) Lo que se evala en realidad debe ser el proceso (Moore, 1982: 34) que lleva a resultados creativos. b) La creatividad no debe relacionarse con las fortalezas y las debilidades (Moore, 1982: 34), ya que concentrar la evaluacin en stas implica mirar aquello que no representa lo creativo (ibid.). Los esfuerzos deben concentrarse en el proceso creativo, no en lo que se pone en juego para que ste se realice. c) Definir previamente los criterios de evaluacin de la creatividad del proyecto (McLaren, 1997:
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2. Tener un registro adecuado de todas las etapas por las que se pasa: la codificacin del problema, la comparacin de recursos y las nuevas combinaciones (McLaren, 1987: 261). Esto requiere, en trminos generales, mostrar todo el proceso por el cual surgen estas nuevas variaciones productivas. 3. Llevar un registro de la emotividad, ya que una persona creativa se distingue por la emotividad puesta frente a las situaciones (Russ, 1999: 360). 4. Registrar el apoyo ofrecido durante el desarrollo (Shalley, Wilson y Blum, 2000: 216). El apoyo
261). Para esto se recomienda usar rbricas y escalas (Mumford, 1999: 346), ya que las mismas escalas sirven como referencia para que un tercero evale (McLaren, 1997: 263). d) Se recomienda ampliamente la autoevaluacin y la coevaluacin, siempre y cuando stas utilicen los mismos criterios (Moore, 1982: 35). Los criterios e indicadores deben ser iguales para todos los participantes del proceso. e) La mejor forma de conducir cada uno de los momentos de evaluacin es a partir de preguntas gua (ibid.; McLaren, 1997: 262). Para esto se recomienda desarrollar toda la evaluacin con base en preguntas. f ) Hay quienes incluso recomiendan usar preguntas poco comunes (McLaren, 1997: 267), como para quin es aceptable el resultado? o satisface estticamente? Posibles criterios para evaluar la creatividad Es importante recordar la necesidad de definir previamente los criterios de evaluacin para cada trabajo, de manera que sean comprensibles para todos: a) Fluidez: repertorio para responder (Klein, 1982: 260). La fluidez significa la variedad que ha sido demostrada en las variaciones productivas ofrecidas. b) Flexibilidad: riesgos que se asumen (ibid.) y se buscan vencer. c) Elaboracin: pensar en detalle (ibid.). La elaboracin corresponde a la profundidad. d) Originalidad: pensar en trminos poco usuales (ibid.). La originalidad es la novedad sobre todo en trminos de nuevas relaciones entre ideas, recursos y procesos (Christiaans, 2002: 46). e) Resolucin: integracin final de los conceptos desarrollados (ibid.). f ) Detalle: elementos necesarios que integran el resultado creativo (ibid.: 43). g) Atraccin: preferencia, fascinacin y encanto (ibid.) que se tiene por el resultado. La atraccin es importante, ya que acta en el plano valoral, de manera que la emocin afecta el proceso creativo (Russ, 1999: 360).
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h) Expresividad: denotacin del significado real (Christiaans, 2002: 43). La expresividad sirve para medir el que el resultado represente a su categora. i) Integracin: articulacin entre la forma, la funcin y la construccin (ibid.) en un todo de forma interdependiente. La integracin implica un desarrollo adecuado donde se asocian, balancean y se vuelven dinmicos los valores y los recursos. j) Expectacin: que el resultado no sea visto u obvio (ibid.: 48). k) Impacto en el observador: emocin que transmite (ibid.). l) Precisin del alumno: actitud de bsqueda de nuevas ideas, retos y formas (ibid.). Conclusiones Sin lugar a dudas, en este trabajo existe un gran deseo por cuestionar y cambiar las prcticas recurrentes en lo que a evaluacin se refiere. Para lograr estos cambios se tienen en mente dos puntos de partida. El primero de ellos busca, evidentemente, ampliar la evaluacin, que supere su estndar tradicional de acreditacin y clasificacin en una escala numrica, lo que implica que se vuelva una prctica ms detallada, donde las rbricas y los criterios funcionen de manera muy efectiva. En segundo lugar, es fundamental ajustar la evaluacin a las caractersticas propias de cada disciplina y de cada proyecto, porque sin esta apropiacin y profundizacin no es posible siquiera pensar en una evaluacin de la creatividad. Por otra parte, tambin debe revalorarse la formacin docente, ya que si, como los autores sostienen, se requiere de un dominio para llevar a cabo estas prcticas evaluativas, entonces las instituciones tienen un papel crucial como formadoras tanto de alumnos como de maestros. Esto obliga a desarrollar programas de formacin docente donde se pueda profundizar sobre el proceso evaluativo: la discusin, el planteamiento, la aplicacin y la revisin de las propuestas de evaluacin de cada profesor.
Finalmente, se espera que lo aqu presentado sea de utilidad, y por esta razn se anima a que cualquiera se apropie de lo aqu propuesto. De manera especial, se invita a informar al autor de este trabajo sobre las experiencias obtenidas al implementar lo que aqu se sugiere, de manera que tambin pueda evaluarse lo aqu presentado.
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Rodrguez, Luis. Diseo: estrategia y tctica. Mxico: Siglo XXI, 2004. Russ, Sandra W. An Evolutionary Model for Creativity: Does It Fit? Psychological Inquiry, vol. 10, nm. 4. Cleveland: Lawrence Erlbaum Associates, 1999 (Disponible el 11 de junio de 2007 en la base de datos JSTOR) <http://www.jstor.org>. Shalley, Christina E., Lucy L. Gilson y Terry C. Blum. Matching Creativity Requirements and the Work Environment: Effects on Satisfaction and Intentions to Leave. The Academy of Management Journal, vol. 43, nm. 2. Georgia: Academy of Management, 2000 (Disponible el 12 de junio de 2007 en la base de datos JSTOR) <http://www.jstor.org>. Unsworth, Kerrie. Unpacking Creativity. The Academy of Management Review, vol. 26, nm. 2. Sheffield: Academy of Management, 2001 (Disponible el 12 de junio de 2007 en la base de datos JSTOR) <http:// www.jstor.org>. Correo electrnico del autor: sergio_olavarrieta@yahoo.com.mx
La educacin artstica como una experiencia de reflexin

Profesor de asignatura rea de Reflexin Universitaria Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Eduardo Alfonso Luna Guasco
El artculo hace una breve referencia a la situacin actual de la educacin artstica en los currculos educativos, dando cuenta de que ocupa un lugar secundario frente a otras asignaturas; sin embargo, segn algunas propuestas u orientaciones pedaggicas, esta educacin tiene gran importancia pero esto no se considera. Ante tal situacin y la necesidad de una educacin artstica que influya en el desarrollo integral de la persona, se propone una manera distinta de acercamiento al arte. Se pretende que sta sea una experiencia de contemplacin, confrontacin y reflexin por parte del alumno o espectador, que si bien la tradicin educativa enfatiza en contenidos tericos como artistas, obras, fechas o en una mera experiencia placentera con lo bello, esta manera distinta no elimina lo anterior sino que lo complementa con una experiencia que permita al espectador descubrir misterios en la obra que lo hagan conocerse de mejor manera y conocer mejor al mundo que lo rodea.
Introduccin Si educar, segn la filosofa educativa de la Universidad Iberoamericana, es fomentar, por un proceso social, la actuacin por la que el hombre como agente de su propio desarrollo tiende a lograr la ms cabal realizacin de sus potencialidades (Filosofa educativa uia, 1997: 8), entonces la educacin artstica debe estar presente en ese proceso, ya que promueve en el individuo el desarrollo de habilidades relacionadas con la sensibilidad, la creatividad, la afectividad y el compromiso social, este ltimo por sentirse perteneciente a un grupo socio-cultural determinado. Sin embargo, a esta educacin no se le da la importancia que merece y est colocada en los
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currculos de todos los niveles de educacin en un lugar secundario (desde la educacin bsica hasta la superior). Y aunque en las propuestas educativas aparece como fundamental, en la prctica vemos que no es as. De esta manera, podemos leer que es importante para la formacin de las personas que la escuela les brinde la oportunidad de ejercer plenamente sus capacidades de expresin mediante diversos recursos del arte, la creatividad y la cultura, y que desarrollen su sensibilidad y sentido esttico (sep, Orientaciones pedaggicas, 2002: 1) y tambin encontramos que la educacin jesutica presta particular atencin al desarrollo de la imaginacin, de la afectividad y de la creatividad de cada estudiante en todos los programas de estu-
dio. Estas dimensiones enriquecen el aprendizaje e impiden que sea puramente intelectual. Ellas son esenciales en la formacin integral de la persona (Caractersticas de la educacin de la compaa de Jess, 1987: 20), pero entre lo que se propone y lo que se hace existe una gran brecha en la realidad educativa de nuestro pas. Ser que, en el contexto en el que vivimos, el consumismo, el pragmatismo, el individualismo hacen que operativamente la educacin artstica quede relegada a un saber de ornato, a un simple acervo cultural, o incluso sea considerada slo como un artculo que da prestigio? Y si esto es verdad, cmo hacer posible que esta educacin tenga alguna influencia en el desarrollo integral del hombre? Para Platn y Aristteles la educacin en las artes era fundamental para el desarrollo armnico del hombre, pero al paso del tiempo esto ha cambiado y se ha transformado, como mencion, en una educacin de segundo y quiz hasta de tercer nivel en su aporte para la formacin del hombre; se ha hecho de sta una educacin en la que el hombre simplemente se place con lo bello, conoce grandes obras y artistas, sus tcnicas, se relaja o se distrae con la obra de arte. Qu fcil es dar informacin y conocimiento! Hacer seres sensibles y capaces de accin solidaria es ms difcil, ms lento y ms trascendente (Akoschky, 1998: 300). Es por esto que considero indispensable una nueva manera de educar artsticamente; pero adems esta educacin debe iniciar a la persona o al estudiante en un mundo donde a travs de su sensibilidad pueda descubrir formas distintas de mirar el mundo que lo rodea y a partir de ese encuentro confrontar sus puntos de vista y enriquecerse como persona al conocerse y conocer de mejor manera lo que es y lo que lo rodea; es decir, que viva la experiencia artstica como una experiencia confrontante que lo invite a reflexionar. Y si bien esto no necesariamente pondr la educacin artstica al mismo nivel que las otras materias en los currculos, aunque s puede serlo, al menos su contribucin al desarrollo integral de la persona ser ms importante.
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Una propuesta para la educacion artstica Si la tradicin de la educacin artstica pondera la historia del arte, sus tcnicas, sus obras, sus artistas y la experiencia de lo bello, es momento de proponer algo ms, y no porque lo anterior sea incorrecto, sino ms bien porque, desde mi punto de vista, est incompleto. Robin Bond, pintor y maestro en su taller de pintura, consideraba que la estrategia didctica deba considerar la aplicacin de ejercicios en los que el arte pudiera ser integrado a las vivencias cotidianas de los estudiantes; esto llegara a modificar no slo el conocimiento del arte en s, sino su relacin visual-intelectual de la realidad (Barrios, 2006: 92). Esto ya lo anunciaba el arte moderno, donde lo figurativo o representativo no fue lo fundamental para hacer arte; los artistas modernos pretendieron plasmar en su obra formas que ms que representar el o los objetos representaban la esencia de los mismos. Despus del modernismo nos encontramos con el arte contemporneo, que no solamente crea formas sino que tambin pretende impactar al espectador y hacerlo involucrarse con la obra para que ste cree sus formas a partir de lo presentado. De esta manera nos hallamos ante una nueva esencia del arte, como lo apunta Vattimo (1989: 134-136), una esencia de choque que no pretende la conciliacin, el equilibrio, la armona, sino ms bien una sensacin de desarraigo que provoca un estado de alerta que conduce a una mejor comprensin de lo que es el hombre y el mundo que lo rodea a travs de la reflexin. Tambin Arthur Danto considera que estamos en la era del arte posthistrico, donde los relatos que justificaban el arte (el de la imitacin y el de la ideologa o manifiestos) fueron superados y ahora nos encontramos en una era donde en arte todo vale, por lo cual es necesario considerar una esencia distinta del arte, una esencia filosfica (Danto, 1999: 69). Porque cuando el mundo cambia y se transforma el arte, no slo cambian sus manifestaciones sino adems la forma como se le mira, comprende e interpreta (Akoschky, 1998: 114) , a lo que se puede agregar el cmo es que se ensea.
Ante esto, se hace indispensable una manera distinta de impartir la educacin artstica, considerando que debe iniciar al estudiante o a la persona en general en habilidades de contemplacin y reflexin, si los ayudamos (a los alumnos) a ponerse de pie frente a un cuadro y mirarlo de una manera cuestionadora y cuidadosa, para observar los detalles de la superficie, permitir a su imaginacin jugar con esos detalles e integrarlos gradualmente a un todo complejo y palpitante, pueden descubrir algo nuevo sobre el pensamiento, los sentimientos y la imaginacin que nunca antes hubieran sospechado (Akoschky, 1998: 27), competencias que influirn en su desarrollo integral al permitirles conocerse mejor y conocer mejor el mundo que los rodea, y digo esto porque el ser humano contemporneo, sobre todo el que habita en las grandes ciudades, en un ser que no se da tiempo para contemplar y reflexionar, es un ser tan comprometido con tantas actividades que le impiden tener tiempo para s mismo que al iniciarse en las habilidades antes mencionadas hallar un espacio que le permitir descubrir lo importantes que son, pues dedicar tiempo a la tarea ms importante de su vida encontrar el sentido de ser que debe surgir de s mismo y no de factores externos a l. Creemos que para descubrir cmo t eres, no tienes que copiarme a m, sino encontrarte a ti (Akoschky, 1998: 223). De ah la importancia que tiene la educacin artstica en el desarrollo integral del hombre, que debe ser capaz de hallar diferentes soluciones a las diferentes situaciones o problemas que se le presentan como individuo o en la sociedad, ya que ser creativo en cuanto a producir arte o ser re-creador de las obras de arte al darles un significado propio le permite desarrollar el pensamiento divergente, el cual, a diferencia del pensamiento convergente, que propone hechos nicos y cerrados, le plantea alternativas y soluciones variadas (Waisbund, 1993: 18). Y aprovecho para aclarar que esto no significa descubrir la solucin o respuesta mgica que espera el hombre para una mejor humanidad, sino que simplemente es un camino ms entre muchos otros, y que ha sido poco aprovechado en la historia del hombre, pese
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a tantos siglos de arte, en la bsqueda de una vida plena, en la que todos nos hallamos. Ante esta propuesta, es importante considerar algunos de sus elementos principales: Contemplar, segn Heidegger, es estar dentro de la patencia del ente que acontece en la obra (Heidegger, 2001:104); es decir, que la contemplacin exige del espectador meterse en la obra y descubrir qu es lo que pretende develar, pero no en la narracin de los contenidos que en ella estn, sino ms bien en los significados con que me encuentro, que no necesariamente son los que el artista intenta transmitir sino los que yo descubro al contemplar; por tanto, es fcil darse cuenta de que contemplar requiere tiempo ante la obra y sobre todo una actitud activa, pues no se trata de estar ah y esperar que la obra hable, es el espectador quien la hace hablar, es ste quien se tiene que quitar esa percepcin fra e indiferente ante ella, ya que si no lo hace saldr tan rico o tan pobre como lo estaba antes de ese encuentro, como lo dice Kandinsky en su texto De lo espiritual en el arte: las almas hambrientas se van hambrientas el hombre que podra decir algo no ha dicho nada y el que podra escuchar no ha odo nada (Kandinsky, 1994: 12). Y es que si el espectador no descubre nada en la obra o si slo se queda con qu bonita o desagradable es, o acepta la significacin o interpretacin de otro, difcilmente tendr una experiencia que confronte su realidad y continuar con sus seguridades y la percepcin de s mismo y de lo que lo rodea seguir igual. De esta manera, desde mi punto de vista, la experiencia no deja nada, o deja muy poco, en la formacin del hombre. En cambio, si en esta experiencia con la obra de arte descubre algo que conmueve, es decir, algo que le hace sentir la realidad no tan segura, entonces se dar esa confrontacin de puntos de vista diferentes y es probable que la concepcin que tiene de s mismo y de lo que lo rodea ample sus horizontes y por lo tanto puede convertirse en formadora del hombre, un hombre ms completo, capaz de valorar eso nuevo con lo que se encuentra. Siguiendo el texto de Artes y escuela, coincidira en que los fines de la educacin
artstica son el cultivo de la sensibilidad, el ejercicio constante de la imaginacin para formar hombres y mujeres descubridores y no imitadores, cultivando y no deprimiendo su personalidad (Akoschky, 1998: 99). Y si se quiere lograr eso, la contemplacin es fundamental; de ah la importancia de ejercitarse en esta competencia. Sin embargo, para que esta confrontacin llegue a ser formadora se requiere de la reflexin, la cual, considerada como un pensar sobre lo pensado, permite profundizar en eso que conmueve y desarraiga de las seguridades que se tienen, ya que solamente a partir de ese proceso reflexivo se pueden realmente valorar esos diferentes puntos de vista, con la finalidad de ampliar los propios, de conocerse ms y conformarse de manera ms integral como ser humano, capaz, como dira Vigotsky, de hacerse un hombre proyectado hacia el futuro que contribuye a crear y que modifica su presente (Akoschky, 1998: 268).
El quehacer de la educacin artstica en esta propuesta La obra de arte es un universo inagotable de misterios, secretos, verdades, significados, signos y smbolos para descubrir, tan inagotable como es nuestra capacidad de crear, pensar, imaginar, fantasear e ir completndonos cada vez ms, y si consideramos que son miles las obras ante las cuales podemos estar y que nuestros estados de nimo nos harn descubrir cosas tan diferentes en una misma obra, es importante aprovechar la educacin artstica como formadora del hombre contemporneo, que muchas veces busca verdades o sentido de ser a travs de otro tipo de experiencias que pueden daar su persona (consumismo, placer, drogas, alcohol). Con lo anterior queda claro el porqu de esta propuesta en la educacin artstica, una educacin que vaya mucho ms all de la mera informacin y tenga una funcin formadora, la creatividad es (no slo) expresin libre; va unida a la reflexin sobre la realidad (Tejerina, 1996: 222); de esta manera, es necesario que la contemplacin y la reflexin sean fomentadas desde la infancia. As como un buen atleta, que se entrena desde pequeo y de manera constante, tambin las competencias contemplativas y reflexivas deben comenzar a desarrollarse a temprana edad, respetando, desde luego, los niveles de maduracin del ser humano. La pedagoga de Pestalozzi era progresiva para su tiempo, lo mismo que sus tcnicas y actitudes hacia los nios (Barrios: 2006: 49). Quiz en el nio de edad escolar bsica no esperaremos confrontaciones y reflexiones sobre el sentido de ser, pero s hallaremos reflexiones sobre su entorno cercano, y en la edad juvenil y adulta es posible tener confrontaciones y reflexiones ms trascendentes. Lo fundamental aqu es la iniciacin en esos procesos, pues si no se dan a temprana edad difcilmente se darn despus, y por lo tanto nos encontraremos, o ms bien, dira que nos encontramos, con una humanidad donde la inmediatez, lo fcil, lo seguro y lo que poco compromete nos conforta, adems de que nos ocupa para evitar preocuparnos del sentido de nuestro ser y, por lo tanto, del sentido de hacer humanidad.
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Quiz suene cursi o romntica esta preocupacin por el sentido de ser, pero qu tarea puede ser ms importante en nuestra vida? Pensar en la armona de nuestro ser interior con nuestro ser exterior es fundamental para ser y vivir a plenitud, todo en nosotros es en cierta manera alma, as como en cierta manera es cuerpo (Cruz, 1994: 119), pero si la preocupacin ms grande del ser humano est en lo exterior, en lo prctico, en lo til, en qu lugar queda la otra tarea? Cuntas veces hemos odo que el alimento del espritu es el arte, que el arte es el reflejo de la armona del alma y que promueve la armona del alma en el espectador, que el arte es el esplendor de la belleza; pues si todo eso es cierto, o al menos muchos lo dicen, es indispensable que nosotros los educadores en las artes lo creamos y valoremos de manera seria para aprovechar al mximo esta oportunidad que tenemos de compartir con otros nuestras experiencias y sobre todo nuestra pasin y convencimiento de que el arte no slo es un extra en la educacin, sino parte fundamental en la formacin integral del ser humano: el saber no se imparte, se comparte (Akoschky, 1998: 210). Desde mi punto de vista, es posible iniciar en la contemplacin a los estudiantes de nivel universitario de la siguiente manera: Detenerse ante el tema de la obra, sugirindoles que consideren si lo que ven o escuchan est bien o mal representado. Observar al artista, es decir, que traten de descubrir a travs de la obra cmo era el sujeto que la hizo. Que re-creen la obra, es decir, que a partir de lo que miran o escuchan hagan una historia, un cuento o una moraleja. Que signifiquen la obra personalmente, es decir, que a partir de lo que miran o escuchan le den un significado personal, diferente a lo anterior, ya que no se trata de re-crear, sino de darle un sentido en funcin de sus experiencias. En todos estos aspectos lo importante es dar tiempo a la contemplacin a la obra; no se trata de
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evaluar si lo que dicen est bien o mal, sino simplemente de que se involucren con la obra. Una vez que se ha realizado la contemplacin es importante pasar a la reflexin, en la que todos los aspectos anteriores se pensaran ms, para hacer un anlisis ms profundo de todo lo que se descubri en la obra y de lo que tiene que ver con uno mismo, intentando de esta manera un mejor conocimiento personal y del mundo que nos rodea. Conclusiones La educacin artstica slo ser promotora del desarrollo integral del hombre cuando se considere de manera seria y no solamente como un saber de que el hombre se manifiesta y se ha manifestado artsticamente durante todo su camino en la historia o que solamente se trata de un encuentro placentero con lo bello, sino ms bien cuando la experiencia artstica haga que el espectador descubra lo que est en su interior y reflexione sobre lo que es l y el mundo que lo rodea, cuando en ese encuentro con la obra se permita escuchar los sonidos y colores internos que le dan forma a su ser, cuando la obra le haga pensar en lo que se suele no pensar y cuando le haga sentir de manera que se sienta vivo ante todo lo que la vida nos ofrece, lo bueno, lo malo, en fin, sentirse comprometido con su ser y el de los dems. Yo creo que esta forma de vivir la experiencia artstica (una experiencia de contemplacin y reflexin) ha estado presente en todos los artistas que han dejado un gran legado a la humanidad; sin embargo, son los artistas contemporneos, con su arte tan inquietante, los que explicitan a travs de su obra y sus comentarios esta esencia filosfica del arte. Bien dicen que su arte pretende inquietar y hacer pensar al espectador y no con la intencin de un arte acadmico, sino de un arte que contribuya a la bsqueda de una mejor humanidad, de un sentido de ser ms propio y no impuesto por agentes externos. De ah que lo propuesto sea una invitacin a considerar cmo es que estamos educando artsticamente, ya que si nos limitamos a dar contenidos, fechas, nombres, tcnicas, interpretaciones de los crticos de arte, etc., esta educacin
es fcil de impartir, pero si lo que pretendemos promover es la contemplacin, la confrontacin y la reflexin seguramente ser ms complejo, ya que no hay metodologas o estrategias, de ah el gran desafo a que nos enfrentamos; sin embargo, la satisfaccin de iniciar en estos aspectos ser mucho ms grande comparada con el esfuerzo realizado, pues estaremos contribuyendo de manera importante a la formacin de seres humanos ms sensibles, reflexivos, crticos, creativos, libres y sobre todo ms comprometidos con la responsabilidad que cada ser humano tiene de transformar esta humanidad en una mejor humanidad. Hay dos posibilidades, en el campo educativo: una, que el hombre sea educado para llegar a ser lo que es; la otra, que debe ser educado para llegar a ser lo que no es (Akoschky, 1998: 283).
Referencias Akoschky, J., et al. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires: Paids, 1998. Barrios, J., y Karen Cordero (eds.). Grafas en torno a la historia del arte del siglo xx. Mxico: Universidad Iberoamericana-Departamento de Arte, 2006. Caractersticas de la educacin de la compaa de Jess. Caracas: Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C., 1987. Cruz, Roberto. El hombre pregunta. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1994. Danto, Arthur. Despus del fin del arte. El arte contemporneo y el linde de la historia. Barcelona: Paids, 1999. Heidegger, M. Arte y poesa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001 (Breviarios, 229). Kandinsky, W. De lo espiritual en el arte. Mxico: Ediciones Coyoacn, 1994.
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QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
Lnea de Investigacin en Arte y Educacin

Coordinadora de la licenciatura en Historia del Arte Departamento de Arte
Ma. Estela Eguiarte Sakar
La Lnea de Investigacin en Arte y Educacin, registrada en la Direccin de Investigacin de la Universidad Iberoamericana desde 2006, atiende uno de los problemas nacionales fundamentales para el desarrollo cultural y social del pas: la educacin. La educacin en un sentido integral que incluye procesos de enseanza-aprendizaje cualitativamente significativos, en este caso a partir de las posibilidades que ofrece el anlisis crtico del arte, la experiencia esttica y el quehacer artstico.1 Entre los objetivos de la lnea se considera: generar nuevo conocimiento terico y prctico por medio de la investigacin de temas de arte y educacin, en donde se consideren sus diversas interrelaciones; formar investigadores y/o lderes en el campo del arte y la educacin interesados en mejorar sus habilidades y conocimientos en dicho terreno: profesionales y docentes de la educacin en general, la educacin artstica, la historia del arte, la esttica, la pedagoga, la psicologa, la sociologa y el diseo, ya sea que estn vinculados a la educacin artstica profesional, para la escuela bsica, para el desarrollo social, para la formacin docente, o bien que sean investigadores y tericos de las distintas ramas artsticas, entre otros.2 Para ello se considera indispensable la bsqueda de teoras y metodologas adecuadas para desarrollar capacidades de pensamiento a partir del conocimiento derivado del anlisis crtico del arte (en cualquiera de sus manifestaciones), de la experiencia esttica con las obras y la produccin de obras de arte, de acuerdo con las caractersticas socioculturales de los sectores que se incorporan al estudio. Partimos de la certeza de que ningn modelo derivado de teoras basadas en el contexto de otras culturas, con sus propias necesidades, se puede aplicar de manera automtica a la multiplicidad de grupos sociales y culturales que caracterizan a nuestro pas. La lnea de investigacin est vinculada al programa de la maestra en estudios de arte, del Departamento de Arte, de la Universidad
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Iberoamericana, de tal manera que las tesis de titulacin representan parte de los proyectos de sistematizacin del conocimiento de la relacin entre arte y educacin.3 Entre las propuestas de la Lnea de Investigacin en Arte y Educacin, el proyecto La experiencia esttica como forma de apropiacin del patrimonio cultural. Museo Nacional de Historia4 recibi apoyo de la Direccin de Investigacin para llevarse a cabo. Coordinado por quien esto suscribe, el proyecto se realiza a partir de metodologas de investigacin cualitativa en el propio espacio del museo: el Castillo de Chapultepec. El objetivo es crear estrategias de aproximacin al aprendizaje significativo de las obras de la coleccin del museo que guen, desde una experiencia esttica, la apropiacin de un conocimiento histrico a partir de las obras y el espacio arquitectnico y urbano del Castillo. Se han obtenido algunas conclusiones que permitirn establecer varias estrategias de acercamiento al conocimiento significativo de la historia que muestra la coleccin.
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El trabajo cuenta con la participacin de tres becarias y, en una primera etapa, ya concluida, la asesora de una profesora de asignatura de la Lnea de Educacin en Arte y Educacin. Son varias etapas las que cubrir dicha investigacin, ya que a partir de las pruebas con grupos piloto se realizarn guas para profesores, para grupos de alumnos de escuelas pblicas y privadas, para visitantes independientes, as como material pedaggico para la capacitacin de profesores y personal del propio museo, a peticin de la direccin del mismo. Los resultados parciales y totales se darn a conocer en las publicaciones del Instituto Nacional de Antropologa e Historia y en las de otros museos e instituciones educativas. Para la realizacin de este proyecto, y cualquiera de los otros que surgen de la Lnea, ha sido necesario avanzar en la sistematizacin del conocimiento con los siguientes objetivos: 1. Conocer a fondo los planteamientos de modelos y teoras que se han realizado en otras partes del mundo y los que la Secretara de Educacin Pblica ha considerado en la reforma educativa para la educacin secundaria, en relacin con la materia antes considerada educacin artstica y el logro en esta reforma para alcanzar la categora de asignatura de arte, con el mismo estatus que los cursos de matemticas, biologa, etctera. 2. Establecer las cualidades culturales, formas de vida, actitudes, expectativas y necesidades materiales, espirituales y existenciales de los grupos en estudio. 3. Realizar una indagacin cualitativa con los grupos en estudio
que permita aplicar y sistematizar los resultados para el avance del conocimiento de los beneficios en cuanto al desarrollo de habilidades de pensamiento: percepcin, sensibilidad y creatividad. 4. Establecer formas de evaluacin para medir los resultados de la aplicacin de las estrategias establecidas en cada caso. 5. Establecer relaciones entre arte y educacin en casos particulares de estudio para el desarrollo de habilidades cognitivas en la formacin integral y el aprendizaje significativo de la persona, de los grupos y las comunidades, para lograr una mayor calidad de vida en trminos de desarrollo cultural y, en consecuencia, social. Por medio de los resultados de estas investigaciones se pretende dar respuesta a una multiplicidad de problemticas y preguntas, como: Qu tipo de interrelaciones existen entre el arte y la educacin? Cul es la importancia del arte en la educacin? Cules y cmo se dan sus variantes? En el campo arte-educacin, qu debemos ensear, a quines y con qu fines? Cmo organizar y disear planes y programas de enseanza de la historia del arte, de la educacin artstica en la educacin bsica, de la educacin artstica profesional, del arte y la educacin en los museos y en los medios de comunicacin? Los campos de trabajo o reas de desarrollo que se proponen para la Lnea de Investigacin en Arte y Educacin son los ejes sobre los cuales se registran los proyectos de tesis de la maestra en estudios de arte de la uia, as como las investigaciones llevadas cabo por los profesores de la propia lnea o
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de quienes en un futuro se vinculen a sta. Campos de investigacin: Arte, educacin y teora. Concentra todas las investigaciones cuya finalidad sea nicamente la generacin de conocimiento terico. Arte, educacin y museos. Investigaciones tericas y/o prcticas en relacin con la problemtica particular de los museos: difusin, formacin de pblicos, servicios educativos, cursos, talleres, educacin continua. Arte, educacin y diseo curricular. Se centra en aspectos pedaggicos que requieren de investigacin para el diseo y la aplicacin de programas educativos. Arte, educacin y didctica. Se relaciona con la investigacin, diseo y aplicacin de modelos y estrategias de enseanza y aprendizaje de las artes en diversos contextos. Arte, educacin y evaluacin. Se relaciona con la investigacin, diseo y aplicacin de enfoques, estrategias e instrumentos de evaluacin del aprendizaje artstico en diversos contextos. Arte, educacin y nuevas tecnologas. Investigacin, diseo y/o aplicacin sobre la relacin de las nuevas tecnologas y la educacin en artes. Arte, educacin y diversidad cultural. De ndole terico-prctica, se centra en la investigacin de fenmenos relacionados con la diversidad, la equidad, el gnero, la mul-
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ticulturalidad en el campo del arte y la educacin. Puede relacionarse con diseo curricular, didctica, evaluacin y teora. Arte, educacin y patrimonio. Busca reflexionar en torno a la conceptualizacin, funcin e importancia del patrimonio artstico de nuestro pas y de la humanidad y puede vincularse con el desarrollo de programas para la sensibilizacin y/o investigacin de diversos aspectos. La interaccin con el mundo a travs de los significados que la expresin sensible, reflexiva y materializada del arte en general, as como el significado que representa cada obra en particular, puede considerarse uno de los mayores valores intrnsecos en las manifestaciones del llamado patrimonio cultural, que en su mayora est representado por las obras de arte. Puede relacionarse con los museos y las polticas culturales. Aunque otro aspecto siguiente est ms adelante. Arte, educacin y medios de comunicacin. Pretende abordar las mltiples interrelaciones tericas y prcticas respecto al uso de los medios de comunicacin, como la televisin, la radio, el cine y la prensa. Aplicar las nuevas tecnologas y las consecuentes nuevas formas de manifestaciones artsticas para estimular desde la contemporaneidad el desarrollo de capacidades de percepcin, sensibilizacin, creatividad y cognicin. Arte, educacin e historia del arte. Entre los programas para
desarrollar las capacidades de los estudiantes para crear y percibir el arte, los programas de enseanza basada en las disciplinas (eabd) tienen otros dos objetivos: comprender el contexto histrico y cultural en el que se crea el arte; el otro se refiere a cuestiones relacionadas con los valores que el arte le ofrece. El primero se refiere a la historia del arte, el segundo al campo de la esttica. En este sentido, el conocimiento de la historia del arte permite al estudiante la comprensin de la diversidad cultural y las diversas formas de apreciar el mundo y la vida a travs de la historia. Por otra parte, la historia del arte permite encontrar el verdadero sentido de la relacin entre arte y significado, ya que el arte es un modo de experiencia humana que se puede obtener, siempre y cuando la persona interacte con algn aspecto del mundo.5 Arte, educacin y poltica cultural. Pretende el anlisis y la reflexin en torno a la gestin y enfoque de la poltica cultural y su repercusin en programas de educacin, oferta cultural y artstica, entre otros aspectos. La preocupacin fundamental es por lo tanto colaborar con los procesos de enseanza-aprendizaje para lograr una formacin que ofrezca un sentido de conciencia significativa en la realidad particular de cada uno de los estudiantes y de seres vidos de encontrar un significado trascendente a su existencia.
Notas 1 Se entiende por educacin integral aquella que posibilita el desarrollo de todas las capacidades cognitivas del alumno; y por aprendizaje cualitativamente significativo el que construye el propio alumno desde sus propios intereses, los cuales se hacen evidentes mediante las posibilidades que ofrece la pedagoga constructivista. 2 Ha sido fundamental para el planteamiento de los objetivos y metodologas de la investigacin la colaboracin de la maestra Claudia del Pilar Ortega Gonzlez, actualmente profesora de esta lnea en la maestra en estudios de arte. 3 Las tesis con las que se han titulado egresados de esta lnea abarcan temas como las reformas educativas en la materia de arte para secundaria, elaborada por la propia tesista en su carcter de subdirectora de educacin artstica en la sep; un programa para la escuela de iniciacin artstica del inba, gracias al cual el egresado del programa es ahora director del centro para el que propuso los cambios. Las tesis en proceso abarcan temas de educacin en arte en otras escuelas como experiencia de campo; la relacin entre la educacin y los servicios educativos en museos; el desarrollo de capacidades a partir del arte en escuelas rurales; la formacin de talleres de educacin no formal para desarrollo de inteligencias mltiples en nios de sectores marginados; los problemas de evaluacin del aprendizaje relacionados con la capacidad creativa, perceptiva y sensible en educacin superior. 4 El nombre con el que qued registrado ante la Direccin de Investigacin: El patrimonio cultural como medio de educacin significativa a partir de la experiencia esttica. Museo Nacional de Historia del inah. 5 El arte como experiencia del filsofo John Dewey ha sido punto de referencia para los autores como Elliot Eisner, respecto al sentido vital que manifiesta el arte tanto en su interpretacin como en su realizacin.
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Nuestros prximos nmeros
Nmero 51. Primavera 2008 Educacin para la paz y los derechos humanos Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Formacin para el conflicto Educacin para la ciudadana La escuela y la educacin para la paz La enseanza de los derechos humanos Educacin para la justicia y la equidad Competencias ciudadanas Aprender a negociar El juego en la educacin para la paz Violencia en la escuela Valores y actitudes para la paz Formacin para la convivencia Educacin para la paz en sociedades divididas Formacin para la noviolencia Educar en la cooperacin Empoderamiento y educacin Educacin para la reconciliacin Polticas en educacin para la paz y los derechos humanos
Nmero 52. Otoo 2008 Ambientes de aprendizaje Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Administracin del conocimiento Autogestin del aprendizaje Entorno fsico Entorno psicolgico Teoras del aprendizaje Ambientes informales de aprendizaje Medio ambiente tecnolgico Aprendizaje en la vida cotidiana Lenguaje y ambientes de aprendizaje Trabajo colaborativo Ambientes virtuales de aprendizaje Comunidad de aprendizaje Ambientes de aprendizaje en las organizaciones Interacciones en el aula La escuela-casa Estilos de aprendizaje Flexibilidad en los ambientes de aprendizaje Estrategias de aprendizaje
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Pauta editorial para artculos
Didac
1. Todo artculo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobacin, manteniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. La recepcin de un artculo no garantiza su publicacin. 2. Los originales debern enviarse por correo electrnico a la siguiente direccin: didac@uia.mx. 3. Todas las contribuciones debern ser inditas en espaol. 4. El contenido debe estar orientado a incidir en algn aspecto de la educacin a cualquier nivel, como apoyo al trabajo docente. 5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el nmero determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los dems criterios, el artculo podr ser aprobado para ser incluido en otro nmero. 6. Se aceptarn principalmente artculos de divulgacin. Los resultados de investigacin como tales no sern aceptados, a menos que se d un tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas. 7. La extensin deber ser de un mnimo de cuatro pginas tamao carta y un mximo de diez (seis para las reseas), escritas a doble espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo Times New Roman, en versin Word. Los mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
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8. Se deber adjuntar un resumen de entre 120 y 160 palabras. 9. Se sugiere sealar divisiones dentro del artculo que favorezcan su claridad. 10. Los cuadros, grficos e ilustraciones debern presentarse numerados e incluirse en pginas separadas. 11. Las notas debern ser breves y se utilizarn slo cuando sean indispensables. Debern aparecer al final del artculo y no sern de carcter bibliogrfico, sino de comentario. Para las referencias bibliogrficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos 12 y 13 de este documento. 12. Despus de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra, se colocar un parntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el ao y la pgina. En el caso de citar ms de una obra del mismo autor y del mismo ao, se distinguir cada una con un ndice alfabtico en minsculas. Ejemplos: Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domnguez, 2001: 128-146) Domnguez ha desarrollado este argumento (2001: 128-146) Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domnguez, 2001: 128-146; Marsh, 1999: 41-77) El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a: 87-112)
Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y Daz Barriga, 2002b: 195-213) (...) estos elementos no podran estar disociados (Morin, 2004: 84)
bro (si es diferente al del captulo o parte del libro). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao: pginas. Bazdresch Parada, Juan E. La integracin afectiva. Unidad, diversidad y conciencia: introduccin al problema del hombre. Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y Patricia Villegas. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1996: 95-98. Artculos: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre de la revista (itlicas) volumen y/o nmero en arbigos (ao): pginas. Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desarrollo de un instrumento para la deteccin del lector deficiente. Educacin y Ciencia 4. 9 (2001): 78-84. Pgina web: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de publicacin. ((fecha de) consulta (da de mes de ao)) <URL completo>. Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis: subjetividades femeninas vulnerables. Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero de 2004) <http://www.psiconet.com/foros/genero>. Otras fuentes: Consultar el MLA Handbook for Writers of Research Papers, 6 edicin. Nueva York: Modern Language Association of America, 2003.
13. La bibliografa referida en el texto se deber incluir al final del artculo, bajo el ttulo de Referencias. No debern incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Debern aparecer en orden alfabtico, empleando sangra francesa, con maysculas y minsculas, en el siguiente formato: Libros: Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos Aires: Paids, 1966. Hasta tres autores: Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y Aurora Leal. () Ms de tres autores: Quirk, Randolph et al. (...) Autores corporativos y documentos oficiales: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). 50 aos a favor de la infancia. Mxico: UNICEF, 1996. Captulo o parte de libro: Autor. Ttulo del captulo (entrecomillado). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-
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NUEVA POCA / NMERO 50 / OTOO 2007 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Teresita Gmez Fernndez

Elsa Snchez-Corral Fernndez 4

Ma. Estela Eguiarte Sakar 52 Lnea de Investigacin en Arte y Educacin

Una palabra de la editora

Didac 50 / Otoo 2007

Elsa Snchez-Corral Fernndez

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

1. Homilia super Evangilia, autorretrato de la monja Guda, siglo xii.

tos, Ende, ca. 970.

3. Hildegard von Bingen, detalle de Liber Divinorum Operum, 1142.

Papel del taller de teatro en la formacin integral de los individuos

Ma. Concepcin Gonzlez Esteva

Didac 50 / Otoo 2007

La experiencia educativa de Teatro La Fragua

Carlos Mario Castro

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Marian Pipitone de la Roche

Didac 50 / Otoo 2007

Potencial del Lenguaje de la Danza para su aplicacin en la escuela primaria

Alejandra Ferreiro Prez

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Las cosas que no pueden ensearse en la clase de msica

Omar Tllez Hirsch

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

La evaluacin de la educacin artstica en la escuela primaria

Karina Berenice Brcenas Barajas

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Una propuesta para evaluar la creatividad

Sergio Olavarrieta Marn

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

La educacin artstica como una experiencia de reflexin

Eduardo Alfonso Luna Guasco

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

Didac 50 / Otoo 2007

QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?

Lnea de Investigacin en Arte y Educacin

Ma. Estela Eguiarte Sakar

QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?

Didac 50 / Otoo 2007

QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?

Nuestros prximos nmeros

Pauta editorial para artculos

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