27 de janeiro de 2001

O contributo das tecnologias de informao e comunicao para o desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional

Joo Pedro da Ponte Hlia Oliveira Jos Manuel Varandas

Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Este artigo descreve o trabalho realizado numa disciplina de tecnologias de comunicao e informao num curso de formao inicial de professores de matemtica. Esta disciplina deu ateno explorao de software educativo e, principalmente, s potencialidades da Internet como meio de pesquisa e de produo de Web sites, tendo os formandos em grupo realizado pginas Web sobre temas de matemtica. Procuramos discutir o modo como os formandos avaliam o trabalho realizado e quais os seus efeitos no desenvolvimento do seu conhecimento e da sua identidade profissional. 1. Introduo Os professores de matemtica precisam de saber usar na sua prtica as ferramentas das tecnologias de informao e comunicao (TIC), incluindo software educacional prprio para a sua disciplina e software de uso geral (NCTM, 1994). Estas tecnologias permitem perspectivar o ensino da matemtica de modo profundamente inovador, reforando o papel da linguagem grfica e de novas formas de representao e relativizando a importncia do clculo e da manipulao simblica. Alm disso, permitem que o professor d maior ateno ao desenvolvimento de capacidades de ordem superior, valorizando as possibilidades de realizao, na sala de aula, de actividades e projectos de explorao, investigao e modelao (Ponte, 1995). Deste modo, as TIC podem favorecer o desenvolvimento nos alunos de importantes competncias, bem como de atitudes mais positivas em relao matemtica e estimular uma viso mais completa sobre a natureza desta cincia. A Internet pode ser vista como uma metaferramenta onde possvel encontrar informao sobre novos desenvolvimentos na matemtica e na educao matemtica, software, exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de aula, relatos de experincias, notcias sobre encontros e outros acontecimentos, etc. Alm disso, a Internet permite a divulgao de produes prprias, sejam textos, imagens, sequncias vdeo, pequenos programas ( applets) ou documentos hipertexto. Possibilitando a comunicao sncrona e assncrona, constitui uma ferramenta de grande utilidade para o trabalho colaborativo. Facilitando e estimulando as interaces entre as pessoas, a Internet representa um suporte do desenvolvimento humano nas dimenses pessoal, social, cultural, ldica, cvica e profissional. Constitui um instrumento
1

1 Ou

seja, uma ferramenta que, por sua vez, permite o acesso a muitas outras ferramentas. 1

27 de janeiro de 2001

de trabalho essencial do mundo de hoje, razo pela qual desempenha um papel cada vez mais importante na educao (Ponte, em publicao). Os formandos dos cursos de formao inicial de professores precisam de conhecer as possibilidades das TIC e aprender a us-las com confiana. Em Portugal, isto problemtico porque a maioria dos candidatos a professores entra na fase da sua preparao profissional com um contacto anterior com estas tecnologias muito reduzido . De um modo geral, estes jovens olham com desconfiana o uso das TIC na educao e sentem-se pouco vontade em lidar com elas, mesmo para seu uso pessoal.
2

Este artigo refere-se ao trabalho realizado numa disciplina que foi concebida para tentar alterar esta situao, proporcionando aos candidatos a professores uma experincia positiva de trabalho com as TIC. Uma vez que estas tecnologias envolvem muitas vertentes e esto em permanente desenvolvimento, algumas escolhas tm que ser feitas na definio do currculo desta disciplina. Mas para alm dos contedos, pensamos que fundamental dar tambm grande ateno aos seus objectivos e modos de trabalho. Assim, partimos do princpio que aprender acerca das TIC e do seu uso na educao matemtica deve ajudar os formandos a desenvolver o seu conhecimento profissional em relao a este domnio e tambm em relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica, uma vez que ambos os aspectos esto interrelacionados (Berger, 1999). Alm disso, consideramos que aprender a trabalhar com as TIC pode ajudar ao desenvolvimento de uma identidade profissional, estimulando a adopo do ponto de vista e de valores prprios de um professor de matemtica. Assim, neste estudo descrevemos o trabalho realizado nesta disciplina, indicamos a avaliao feita pelos participantes e discutimos o seu papel na formao dos jovens candidatos a professores. 2. O desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional O conhecimento profissional dos professores de matemtica pode ser visto como sendo composto de conhecimento declarativo, procedimental e estratgico que usado em situaes de prtica (Shulman, 1986). Este conhecimento tem um carcter em muitos aspectos tcito, fortemente pessoal, e desenvolve-se e consolida-se atravs da experincia e da reflexo sobre a experincia (Elbaz, 1983; Schn, 1983). Entre os seus elementos estruturantes esto as concepes que marcam a perspectiva como se encara os mais diversos objectos, processos e problemas (Ponte, 1992; Thompson, 1984). O conhecimento profissional respeita prtica lectiva na sala de aula mas tambm a outros papis profissionais tais como a tutoria de alunos, a participao nas actividades e projectos da escola, a interaco com membros da comunidade e o trabalho em associaes profissionais. Para isso, os professores de matemtica precisam de (i) conhecer teorias e questes educacionais, (ii) ter um bom conhecimento na sua
2

Para os professores de matemtica do ensino secundrio a preparao profissional propriamente dita comea na prtica, na maior parte dos casos, no 4 ano do curso. Para os futuros professores das sries iniciais, comea logo no 1 ano do curso. 2

27 de janeiro de 2001

rea de ensino, e (iii) ter uma forte preparao no campo especializado que respeita sua actividade, a didctica da matemtica. Esta envolve o desenvolvimento de perspectivas sobre o currculo, a aprendizagem dos alunos, a instruo (entendida como a organizao e realizao do ensino propriamente dito) e a avaliao dos alunos (Boero, Dapueto, & Parenti, 1996). No basta, no entanto, aos futuros professores, tomar contacto com a matemtica, as teorias educacionais e com as perspectivas da didctica. Um contacto estabelecido ao nvel puramente terico, em termos de conhecimento declarativo, no garante uma efectiva aquisio do conhecimento profissional por parte dos futuros professores. O facto deste conhecimento ter um carcter pessoal, ligado aco e reflexo sobre a experincia (Fiorentini, Nacarato, & Pinto, 1999), implica que o seu desenvolvimento requer formas de trabalho imaginativas e diversificadas e a experincia, pelos formandos, de situaes tanto quanto possvel prximas das situaes de prtica. Parte importante do conhecimento profissional dos professores diz respeito ao uso das TIC como ferramentas cada vez mais presentes na actividade dos professores de matemtica constituindo, (i) um meio educacional auxiliar para apoiar a aprendizagem dos alunos, (ii) um instrumento de produtividade pessoal, para preparar materiais para as aulas, para realizar tarefas administrativas e para procurar informao e materiais, e (iii) um meio interactivo para interagir e colaborar com outros professores e parceiros educacionais. Os professores precisam de saber como usar os novos equipamentos e software e tambm qual o seu potencial, os seus pontos fortes e os seus pontos fracos. Estas tecnologias, mudando o ambiente em que os professores trabalham e o modo como se relacionam com outros professores, tm um impacto importante na natureza do trabalho do professor e, desse modo, na sua identidade profissional. O desenvolvimento de uma identidade profissional envolve adoptar como seus as normas e os valores essenciais de uma profisso. Uma forte identidade profissional est tambm associada a uma atitude de empenhamento em se aperfeioar a si prprio como educador e disponiblidade para contribuir para a melhoria das instituies educativas em que est inserido. Um professor de matemtica deve ser capaz de realizar as actividades profissionais prprias de um professor e identificar-se pessoalmente com a profisso. Isso significa assumir o ponto de vista de um professor, interiorizar o respectivo papel e os modos naturais de lidar com as questes profissionais. Por exemplo, ser capaz de decidir sobre o valor de uma variedade de recursos disponveis para os professores e aprender a us-los com desembarao , cada vez, mais uma parte importante do trabalho do professor. Requer, por exemplo, o conhecimento de como explorar software e Web sites bem como uma atitude de abertura e confiana no uso de computadores (Berger, 1999). Berger e Luckman (1973) consideram que o desenvolvimento de uma identidade profissional um aspecto do desenvolvimento da socializao secundria. De acordo com estes autores, a socializao primria refere-se introduo do indivduo na sociedade, tornando-se parte dela.
3

27 de janeiro de 2001

A criana interioriza os papis, atitudes e valores de outros significativos, sem grande possibilidade de distanciamento crtico. A socializao secundria vem mais tarde, com a interiorizao de mundos institucionais e envolve a aquisio de conhecimento especializado (incluindo conhecimento profissional). Este conhecimento especializado construdo com referncia a campos particulares de actividade e aos seus universos simblicos especficos. A construo de identidades sociais vista por Dubar (1997) como envolvendo dois processos complementares. Um deles, o processo biogrfico, a construo pessoal pelos indivduos atravs do tempo das identidades sociais usando as diferentes categorias oferecidas pelas instituies existentes no seu contexto. Envolve uma transaco entre identidades herdadas e identidades desejadas. O outro, o processo relacional que envolve transaces externas entre os indivduos e outros significativos. Respeita ao reconhecimento num dado momento e espao de legitimao das identidades relacionadas com o conhecimento, competncias, imagens e valores expressos em diversos sistemas de aco. Na formao inicial de professores, os formandos devem tomar contacto com aplicaes como o processamento de texto, sistemas de gesto de bases de dados, programas de tratamento de imagem, folhas de clculo, programas de estatstica, programas de apresentao (como o Powerpoint), correio electrnico bem como software educativo orientado para a aprendizagem de disciplinas especficas bem como a Internet, tanto na vertente de consulta como na vertente de produo. No entanto, um estudo recente sobre a formao nas TIC proporcionada nos cursos de formao inicial de professores em Portugal evidencia que as competncias e conhecimentos adquiridos pelos futuros professores, no sendo brilhantes em nenhum domnio, so manifestamente insuficientes no que diz respeito, por exemplo, aos programas de estatstica, bases de dados, navegao na Internet e utilizao do correio electrnico (Ponte e Serrazina, 1998). Estudos de investigao realizados em diversos pases mostram que as TIC podem, na realidade, desempenhar um papel importante na formao inicial de professores. Assim, por exemplo, um trabalho realizado por Robinson e Milligan (1997) teve por objectivo estudar o modo de influenciar numa disciplina da formao inicial de professores as concepes dos formandos sobre a Matemtica, a tecnologia e as estratgias de instruo e avaliao. A disciplina foi concebida para decorrer em ambiente totalmente electrnico. Estava estruturada por mdulos, com 3 tipos de actividades: (i) de desenvolvimento, para familiarizao com recursos tecnolgicos; (ii) experimentais, para expandir o conhecimento matemtico atravs da tecnologia, e (iii) instrucionais, para aplicar o que aprenderam (nomeadamente o uso de novo software) no desenvolvimento de materiais instrucionais. Os resultados deste estudo mostram que os formandos mudaram as suas concepes acerca do ambiente da aula, dos papis do professor e dos alunos, e das estratgias de ensino. Um outro estudo, conduzido por Yildirim e Kiraz (1999) teve por objectivo analisar como o correio electrnico pode ser usado pelos diversos intervenientes no processo de formao
4

27 de janeiro de 2001

inicial (formandos e formadores). Os autores referem que o correio electrnico visto pelos participantes como uma importante ferramenta de comunicao, embora com um nvel de uso bastante varivel. Indicam tambm que os participantes mostram um certo grau de ansiedade em relao aos computadores e que os estagirios so mais desembaraados que os orientadores no que se refere ao uso das novas tecnologias. Concluem que o correio electrnico tem diversas vantagens, sendo a principal a de promover o desenvolvimento mtuo, permitir ultrapassar limitaes de tempo e distncia e favorecer a troca de ideias. Finalmente, Rogan (1996), tomando por base diversos princpios da educao de adultos, indica que mais provvel que os futuros professores se envolvam em situaes de aprendizagem participativas onde prevalea o respeito mtuo entre participantes (formandos e formadores). Este autor salienta o papel da actividade colaborativa, com liderana distribuda, onde tanto aprendem formandos como formadores, perspectivando assim a aprendizagem para libertao e aco pessoal. Salienta, tambm, a necessidade da reflexo crtica, examinando as bases das nossas concepes sobre a aprendizagem que est a ocorrer. E, finalmente, sublinha a necessidade da formao ter como objectivo o desenvolvimento de aprendizes autodirigidos e com grande capacidade de iniciativa e desembarao. Os cursos de formao inicial de professores devem ter em ateno a importncia do desenvolvimento nos respectivos formandos de diversas competncias no que se refere ao uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Isso inclui, nomeadamente (i) usar software utilitrio; (ii) usar e avaliar software educativo; (iii) integrar as TIC em situaes de ensinoaprendizagem; (iv) enquadrar as TIC num novo paradigma do conhecimento e da aprendizagem; e (v) conhecer as implicaes sociais e ticas das TIC. No entanto, de ter em ateno que o uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem tanto pode ser perspectivado no quadro de um ensino de matriz tradicional como pode ser encarado como um factor facilitador de um processo de mudana educativa. Assim, ainda hoje, o papel do professor, em muitas situaes, visto sobretudo como o de fornecer informao aos alunos, controlar o discurso e o desenvolvimento da aula, procurando que todos os alunos atinjam os mesmos objectivos no mais curto espao de tempo. No quadro de um ensino inovador, esse papel ser cada vez mais marcado pela preocupao em criar situaes de aprendizagem estimulantes, desafiando os alunos a pensar e apoiando-os no seu trabalho, e favorecendo a divergncia e a diversificao dos percursos de aprendizagem (ver a figura 1).

Velhos papis Fornecer informao Controlar Uniformizar

Novos papis Criar situaes de aprendizagem Desafiar, apoiar Diversificar

27 de janeiro de 2001

Figura 1 Mudanas no papel do professor potenciadas pelas TIC Em particular, a Internet coloca desafios muito especficos relativamente ao papel do professor. O seu uso requer uma grande ateno ao desenvolvimento do esprito crtico dos alunos. A utilizao da Internet pode remeter para uma simples lgica de consumo (da informao nela disponvel) como envolver tambm uma lgica de produo (de informao, de materiais, de documentos que podem por sua vez ser transformados por toda uma comunidade de utilizadores). precisamente a explorao das potencialidades desta segunda lgica para a aprendizagem e a formao que constitui a ideia orientadora da disciplina que serve de base ao presente estudo.

3. Uma disciplina de introduo s TIC centrada na Internet

A disciplina de ICM semestral e integra o 4 ano da licenciatura em ensino da Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Esta licenciatura forma professores para leccionar no 3 ciclo do ensino bsico (7, 8 e 9 anos de escolaridade) e no ensino secundrio (10, 11 e 12 anos de escolaridade). Os trs primeiros anos do curso so dedicados formao matemtica, o 4 ano formao educacional, e o 5 ano consiste num estgio remunerado realizado numa escola secundria (ver a figura 2). No 4 ano, para alm do ICM, os formandos frequentam ainda as disciplinas de Histria e Filosofia da Educao, Psicologia da Educao, Sociologia da Educao, Pedagogia, Didctica da Matemtica (anual), bem como um Seminrio Temtico opcional e tm uma Iniciao Prtica Profissional baseada na observao de situaes educativas em escolas secundrias.
3 4

Ano do curso 1 2 3 4 5

Disciplinas Disciplinas de formao matemtica Disciplinas de formao matemtica Disciplinas de formao matemtica ICM e outras disciplinas de formao educacional Estgio

Figura 2 Estrutura geral da licenciatura em ensino da Matemtica na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
3 ICM 4O

quer dizer Interdisciplinaridade Cincias-Matemtica. nome desta disciplina, anual, Aces Pedaggicas de Observao e Anlise. 6

27 de janeiro de 2001

Nos anos lectivos de 1998/99 e 1999/2000 a disciplina de ICM funcionou como uma introduo s TIC. O seu principal objectivo era o de desenvolver nos formandos uma atitude favorvel em relao s TIC e competncia na sua utilizao, numa perspectiva educativa, tirando partido, em especial (a) da explorao de software educativo especfico para a Matemtica e (b) das potencialidades do trabalho de produo e publicao de pginas WWW. Frequentaram a disciplina, em 1998/99, 66 futuros professores e, em 1999/2000, 94 As aulas foram ministradas por 2 docentes (cada um dos quais com 2 turmas), num horrio de 4 horas semanais. A sala de trabalho dispunha no primeiro ano de 6 computadores e no segundo ano de 9, todos ligados Internet. Nesta disciplina os formandos tomaram contacto com uma variedade de ferramentas TIC, com relevo para as mais directamente associadas Internet ( browsers e editores html). Mas tiveram tambm oportunidade de conhecer e trabalhar com programas educacionais com interesse especfico para a Matemtica, como o Geometers Sketchpad (GSP) e o Modellus, bem como com ferramentas gerais como a folha de clculo e o processamento de texto. Ao longo de todo o semestre, o modo habitual de trabalho foi em grupo assumido como desejvel, mas tambm inevitvel dada a relao entre o nmero de mquinas e o nmero de formandos. Para alm do trabalho realizado nas aulas, os formandos puderam usar a sala nos tempos disponveis e fizeram muito do seu trabalho de modo autnomo e independente. O GSP um programa de geometria dinmica, semelhante ao Cabri-Geomtre. Com ele possvel fazer construes geomtricas e estudar propriedades invariantes para muitos tipos de transformaes, podendo ser usado no estudo da Geometria e at, com alguma imaginao, no estudo de outros tpicos matemticos. O Modellus um programa vocacionado para a construo de modelos matemticos de fenmenos dos mais diversos tipos, mostrando a sua evoluo ao longo do tempo em diversos tipos de representaes . Os formandos familiarizaram-se com o funcionamento destes programas e as suas aplicaes educativas no mbito dos currculos portugueses em vigor.
5

No entanto, como referimos, a principal actividade proposta aos formandos foi a realizao, em grupo, de uma pgina Web que fizesse uma abordagem de um tema matemtico dos currculos do ensino bsico ou secundrio, e que pudesse ter interesse para professores ou futuros professores da disciplina. Em termos mais especficos, sugeriu-se aos formandos que na pgina a produzir fizessem, para alm do desenvolvimento do tema principal, uma referncia a outros sites relacionados com esse tema, uma pequena apresentao do grupo, bem como uma referncia s restantes actividades realizadas na disciplina. Para que isto fosse possvel, eles tiveram que se familiarizar com o programa Frontpage, fazer pesquisa de informao na Internet, bem como dedicar especial ateno concepo da pgina. Nestas

Informao sobre o programa Modellus pode encontrar-se em http://phoenix.sce.fct.pt/modellus/. Ver tambm Teodoro (em publicao). 7

27 de janeiro de 2001

pesquisas, os formandos utilizaram tambm fontes de informao tradicionais como revistas, livros e manuais escolares. Esta disciplina tem uma natureza eminentemente prtica. A maior parte do tempo foi passado em actividades prticas realizadas pelos formandos, com o docente percorrendo os vrios grupos, inteirando-se dos seus progressos e procurando ajud-los a resolver problemas. A introduo de novos conceitos e a explicao bsica do funcionamento do software esteve largamente a cargo do professor, mas limitou-se ao essencial. Deste modo, o trabalho proposto nesta disciplina baseou-se na perspectiva que o processo de apropriao pelos formandos de uma nova ferramenta e linguagem neste caso as TIC, com nfase na Internet como meio de produo e expresso poderia assentar em dois tipos principais de actividade: a explorao de materiais e recursos e a realizao de um projecto (ver a figura 3). Estas actividades envolveram (i) momentos de prtica, em que os formandos trabalharam em tarefas propostas pelos docentes ou realizaram tarefas especficas da sua iniciativa, (ii) momentos de discusso, quer a nvel do grupo, quer entre o grupo e o professor, quer a nvel de toda a turma e (iii) momentos de criao, concebendo e desenvolvendo um projecto de alcance educativo. Tratou-se de uma actividade inserida na formao especfica para o ensino da sua disciplina na medida em que lhes foi pedida uma tarefa que requeria a reelaborao de assuntos matemticos numa perspectiva de ensino. O processo de apropriao das TIC

Discusso

Criao

EXPLORAO

PROJECTO

Prtica

Novas ferramentas e linguagens

Re-elaborao da Matemtica numa perspectiva de ensino

Figura 3 Modelo esquemtico sobre a abordagem formativa, tendo em vista o processo de apropriao das TIC

27 de janeiro de 2001

Entre as pginas produzidas nestes dois anos lectivos surgem temas como Nmeros, Geometria, Trigonometria, Histria da Matemtica, Probabilidades, Lgica, Funes, Derivadas, Cnicas, Sucesses e Equaes. De seguida fazemos uma breve referncia a algumas das pginas, procurando dar assim uma melhor ideia do trabalho realizado. A pgina "O Mundo dos Fractais" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm14), constitui um recurso para quem pretende conhecer aspectos da geometria fractal. Os seus autores fazem uma referncia biogrfica a Benot Mandelbrot e apresentam uma breve explicao do que um fractal, bem como a cronologia dos fractais mais representativos e que so apresentados na "Galeria dos fractais". Atravs desta galeria o utilizador tem ainda a possibilidade de ouvir msica fractal e fazer o download de algumas peas desta msica. H ainda uma referncia "Teoria do Caos" e sua relao com a geometria fractal. As aplicaes dos fractais ao programa do ensino secundrio tambm no foram esquecidas. No item "Actividades" apresentado um conjunto de propostas de trabalho para alunos daquele nvel de ensino. Destas, de destacar a construo de um fractal a partir de cortes numa folha de papel e construo da curva de Koch recorrendo ao programa GSP. So ainda apresentadas outras propostas relacionadas com os fractais representados na Galeria. A pgina "Tringulo de Pascal" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm48) destaca-se pela forma agradvel e sugestiva como os alunos organizaram a sua apresentao, dando indicaes, logo na abertura, do respectivo contedo (ver figura 4). Esta pgina dedicada no s ao tringulo de Pascal, como a algumas das suas propriedades relacionadas com conjuntos de nmeros. Assim, h referncia pormenorizada forma de encontrar no tringulo de Pascal os nmeros naturais, primos, figurados, de Fibonacci, de Catalan e as potncias de 2 e de 11. ainda mostrada a relao existente entre a estrutura do tringulo de Sierpinsky e os nmeros mpares do tringulo de Pascal.

27 de janeiro de 2001

QuickTime and a Photo - JPEG decompressor are needed to see this picture.

Figura 4 Pgina sobre o tringulo de Pascal realizada por um grupo de formandos

No item "Como construir" apresentada a forma de construir o tringulo de Pascal. Alm disso, o utilizador tem sua disposio uma aplicao que, uma vez indicado o nmero de linhas que pretende visualizar, constri o tringulo correspondente. Faz ainda parte desta pgina um item dedicado a problemas. A pgina "O Mundo de Fibonacci" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm31) contm informao interessante relacionada com as sucesses, sendo dado um especial relevo sucesso de Fibonacci. No item "Aplicaes da sucesso de Fibonacci" para alm do problema tradicional da procriao dos coelhos, abordada a relao da sucesso com a natureza, com o tringulo de Pascal e com o nmero de ouro. Este item apresenta, ainda, um conjunto de propostas de aplicao relacionadas com os programas do 8 e do 11 anos de escolaridade. A pgina inclui ainda uma seco que os alunos chamaram de "Fibocuriosidades" onde, entre outras coisas, apresentado um truque com os nmeros de Fibonacci. Tem, tambm, como sugesto de pesquisa mais aprofundada sobre o tema, um conjunto de links relacionados com a sucesso de Fibonacci.

10

27 de janeiro de 2001

Por ltimo, referimos a pgina "Decomposio de Figuras e Teorema de Pitgoras" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm25), que se destina, principalmente, a professores e alunos do 8 ano de escolaridade. Para alm de breves referncias a algumas noes bsicas de geometria, esta pgina tem uma forte componente grfica ilustrativa das situaes apresentadas. Tem uma seco dedicada aos puzzles onde explorado o tangran e os pentamins. Trata-se de uma pgina que privilegia a interactividade com o utilizador, incluindo-se frequentes animaes feitas com o GSP. Os formandos apresentam ainda um Java Aplet que permite aos utilizadores manusear as peas do tangran construindo as figuras que lhe so sugeridas. Trata-se de uma pgina tecnicamente muito bem conseguida e que revela uma utilizao bastante sofisticada do software apresentado na disciplina de ICM. O trabalho com as novas tecnologias envolve muitos imprevistos de ordem tcnica (computadores avariados, problemas com o servidor local, problemas a nvel da rede e das comunicaes com o exterior). Estes problemas, por vezes, perturbaram o desenvolvimento das aulas, obrigando a alterar o que estava previsto. O surgimento destes imprevistos, o tempo requerido para trabalhar nas aulas as questes relativas Internet e o tempo que os futuros professores necessitaram para desenvolver as suas pginas indicam a necessidade de um cuidado planeamento numa disciplina deste tipo. Ao procurarmos fazer um balano desta disciplina, conclumos que a explorao do software educativo para a Matemtica foi, no aspecto qualitativo, bastante conseguida. Os futuros professores interessaram-se, em especial, pelo programa GSP, que diversos grupos usaram nas suas pginas. Alguns usaram mesmo o Java Sketch para realizar animaes. No aspecto quantitativo, no houve tempo para abordar todos os programas que seriam relevantes, uma limitao que decorre do tempo atribudo disciplina. Entre os dois aspectos, o quantitativo e o qualitativo, parece-nos que este o decisivo, uma vez que os futuros professores podero mais tarde explorar outros programas. Na sua formao inicial, o importante terem um contacto aprofundado com um bom exemplo de software que pode ser usado na disciplina de Matemtica.

4. A avaliao da disciplina No decurso das aulas, os docentes da disciplina procuraram estar atentos ao modo como os futuros professores reagiam s diversas propostas de trabalho, fazendo um acompanhamento to prximo quanto possvel dos seus percursos de aprendizagem com as TIC. Por vezes, observavam nos formandos algum desnimo e preocupao quanto possibilidade de concretizarem o seu projecto no prazo estabelecido e de acordo com o que lhes tinha sido pedido. Nesses momentos, o papel dos docentes era no s tentar ajud-los a ultrapassar as suas dificuldades concretas mas tambm, e talvez o mais importante, encoraj-los e fazer com que acreditassem na sua capacidade para resolver as situaes adversas com que se
11

27 de janeiro de 2001

confrontavam. No entanto, dada a sucesso de acontecimentos e o ritmo das aulas tornava-se difcil apreender, na sua globalidade, o efeito do trabalho realizado nesta disciplina nos seus participantes. No final do semestre, cada pgina foi avaliada atravs de uma discusso de cerca de uma hora com cada grupo. Este momento constituiu uma importante oportunidade para compreender o significado desta experincia formativa para os futuros professores. Pareceu-nos, igualmente, oportuno fazer uma avaliao mais aprofundada da disciplina atravs da realizao de um questionrio. Deste modo, a avaliao da disciplina assentou em duas vertentes. Por um lado, teve lugar uma avaliao mais informal baseada na observao das aulas, na discusso final de cada pgina com o grupo que a realizou e na reflexo regular realizada pelos docentes. Por outro lado, efectumos uma avaliao mais formal, atravs de um questionrio distribudo na ltima aula, que inclui seis questes de resposta aberta, sendo dado amplo espao para lhes responder. Este questionrio incide sobre a relao dos formandos com as TIC, as perspectivas acerca do papel das TIC no ensino da Matemtica e na escola, a avaliao do trabalho realizado e as metodologias de trabalho usadas na disciplina (ver a figura 5).

1 - Como caracteriza, neste momento, a sua relao com as novas tecnologias? que evoluo se registou, a este respeito, ao longo do semestre? 2 - A disciplina de ICM facultou-lhe o desenvolvimento de perspectivas sobre o papel das novas tecnologias no ensino da Matemtica? Especifique. 3 - Como v o futuro das novas tecnologias na escola? 4 - Como avalia o trabalho por si desenvolvido nesta disciplina? Especifique. 5 - Comente as metodologias de trabalho usadas em ICM. 6 - Que sugestes daria para uma melhoria do trabalho na disciplina?

Figura 5 Questionrio proposto aos formandos no final do semestre Um conjunto de categorias, subcategorias e subsubcategorias foi desenvolvido para codificar as respostas. Usou-se o software de anlise de dados NUDIST (verso 4.0) para classificar os dados assim obtidos e para fornecer os respectivos relatrios. A nossa anlise das respostas dos futuros professores baseia-se essencialmente nas respostas dadas ao questionrio. No entanto, estes dados so interpretados luz da nossa experincia ao
12

27 de janeiro de 2001

longo de todo o trabalho, pelo que toma em linha de conta ambos os modos de avaliao realizados. Num primeiro momento procuramos identificar a forma como os formandos encaram o trabalho realizado bem como a evoluo por eles realizada. Num segundo momento, procuramos discutir em que medida este trabalho proporcionou um desenvolvimento do seu conhecimento e da sua identidade profissional.

5. A perspectiva dos formandos sobre a disciplina Neste ponto indicamos a avaliao que os fomandos fazem do trabalho realizado. Referimos, nomeadamente, o empenhamento que os formandos colocaram no seu trabalho, as dificuldades que enfrentaram para o concretizar, as aprendizagens que identificam e, por fim, a evoluo da sua relao com o computador. 1. Empenhamento. Os formandos so unnimes em considerar que esta disciplina lhes exigiu uma grande dedicao, no s pelo nmero de horas que gastaram na construo das suas pginas mas, tambm, pelos obstculos que tiveram que superar, o que correspondeu, muitas vezes, a momentos intensos de aprendizagem. Em geral, descrevem o seu envolvimento no trabalho da disciplina em termos da necessidade de um grande empenhamento e de muito esforo, tal como refere uma futura professora: ... Empenhei-me bastante na cadeira por vrias razes. Em primeiro lugar porque algumas das novas tecnologias utilizadas me eram desconhecidas e tive que aprender (requereu muitas horas). Em segundo lugar, senti-me motivada em aprender, achei muito giro fazer uma pgina para a Internet. Dos seus comentrios ressalta que, no final, estes jovens desfrutam de um sentimento de sucesso e que, olhando retrospectivamente para todo o processo, experimentam uma sensao de realizao pessoal. Como menciona uma das formandas: O trabalho envolveu grande esforo, muita pesquisa, muita dedicao e algum cansao, mas posso dizer que foi muito gratificante. O meu leque de conhecimentos aumentou consideravelmente com este trabalho. 2. Dificuldades enfrentadas. Os contratempos que enfrentaram, quase sempre de ordem tcnica, foram encarados como uma grande limitao e como o factor principal de consumo excessivo de tempo, bastante para alm do que lhes parecia razovel. Apesar desta situao, conseguem, em geral, expressar-se de forma bastante positiva sobre a disciplina, evidenciando que os aspectos positivos superaram essas contrariedades, nomeadamente no que diz respeito s aprendizagens realizadas:

13

27 de janeiro de 2001

Algumas das vezes senti mesmo uma presso excessiva e desagradvel (falta de tempo, computadores que no funcionavam, programas que no respondiam ao solicitado). De qualquer forma, ao olhar para trs, penso que aprendi tanto, tanto, que foi muito til. A forma positiva como avaliam esta experincia est muito ligada ao grau de satisfao com o resultado final do seu trabalho, no momento da publicao das suas pginas na Internet. 3. Aprendizagens identificadas. Para muitos dos formandos registou-se um salto qualitativo muito significativo no que diz respeito utilizao da Internet, na qual muitos deles nunca tinham sequer realizado qualquer pesquisa. Um dos futuros professores que se encontrava nessas circunstncias, aps considerar o esforo envolvido no processo, afirma: Para mim foi uma grande conquista nunca ter navegado na Net e acabar, no final de trs meses, por editar uma pgina que anda agora a circular por esse mundo fora. uma realidade que me parecia bastante longe aquando do incio do ano lectivo. Devo dizer que foi um desafio, que como qualquer um, deu luta, mas que felizmente acabou por ser resolvido. Mais uma vez, acho que o facto de ter frequentado a cadeira foi algo que me deu muito gozo e me ensinou algumas coisas que me vo ficar para o resto da vida. Para alm das aprendizagens a nvel da utilizao da Internet, so muito referidas as oportunidades de explorao de software educativo, que consideram bastante relevante no contexto actual do ensino da Matemtica. Ao nvel do projecto que desenvolveram, os formandos referem, como aspectos significativos da sua experincia, aquilo que tem directamente a ver com o processo de construo de uma pgina Web, mas do tambm um certo relevo ao aprofundamento de temas matemticos: permitiu-me alargar os meus conhecimentos matemticos. O grau de familiaridade com os temas era diverso. Por vezes, este era escolhido porque j existia interesse e vontade nessa rea, outras vezes, com a inteno de aprender mais sobre assuntos pouco ou totalmente desconhecidos. 4. Evoluo da relao pessoal. Finalmente, analisamos a forma como estes futuros professores se expressam acerca da sua relao com as TIC e que evoluo indicam ter existido a esse respeito. Este um tema sobre o qual discorrem longamente e, parece-nos, com alguma facilidade. As suas respostas evidenciam que, na sua maioria, existe uma mudana de atitude quanto s TIC e uma melhor relao com o computador. Em muitos casos essa mudana ocorre ao nvel da disposio para aprender a trabalhar com o computador, registando-se um aumento de autoconfiana. Um exemplo bastante ilustrativo o seguinte:

14

27 de janeiro de 2001

Se ao princpio prevalecia o receio (quase) de tocar no computador, hoje j o fao com mais vontade, o que no sinnimo de no fazer asneiras, no entanto, j uma relao mais fcil. Ao procurarem descrever a sua actual relao com as novas tecnologias os futuros professores utilizam termos, tais como, mais vontade, menos formal, positiva, mais estreita e nova. Alm disso, registam, na generalidade, uma evoluo muito positiva nessa relao. Essa evoluo no modo de encarar o computador evidencia-se, em alguns casos, pelo desaparecimento de uma metfora muito negativa, a do bicho (que, em certas casos, chega a aparecer como o bicho de sete cabeas): J tive ao longo do meu curso outras duas disciplinas que me proporcionaram o contacto com esse bicho, mas s este ano e com a disciplina de ICM que eu perdi o medo dos computadores e os deixei de ver como bichos. O desconhecimento de aspectos bsicos de utilizao do computador constitui um dos motivos apontados pelos futuros professores para explicar as suas inseguranas e alguma rejeio que sentiam partida pela mquina. Tambm diversas das potencialidades mais significativas do computador eram desconhecidas para alguns formandos: O incio do semestre coincidiu com uma aquisio que fiz de um computador. Ao princpio usava-o somente como uma mquina de escrever, actualmente, j o uso como um computador, capaz de fazer mais coisas do que uma simples mquina de escrever. Um nmero elevado de futuros professores refere que as TIC no lhes despertavam interesse algum, e em alguns casos comearam com uma expectativa pouco favorvel em relao ao trabalho da disciplina: Quando o semestre comeou, a minha perspectiva, em relao ao trabalho que iria realizar, era baixa. Isto porque, a minha relao com as novas tecnologias era francamente reduzida. Este foi um dos aspectos em que se registou uma evoluo mais marcada. O interesse pelas TIC foi crescendo ao longo semestre e, no final, os formandos revelam a vontade de aprender mais nesta rea, embora a maioria considere como muito positiva a aprendizagem j realizada: Assim acho que, este ano, nesta disciplina aprendi muito e sinto-me muito mais vontade. No me considero uma perita e estou muito longe disso, acho que ainda tenho muito que aprender. Mas estou muito mais motivada, para aprender mais. A disposio para investigar novo software, que alguns futuros professores expressam, mais um indicador do desenvolvimento de uma relao mais forte com as novas tecnologias: Considero que desmistifiquei um pouco o medo em relao ao computador. O contacto permanente com o computador, permitiu-me desenvolver a curiosidade e

15

27 de janeiro de 2001

o gosto pela descoberta de novos programas. Deste modo, deu-se uma evoluo muito positiva em relao s novas tecnologias. Uma evoluo muito marcada , tambm, observada em alguns futuros professores que passam de uma situao de m relao com as TIC para uma situao de utilizao muito frequente, inclusivamente a nvel pessoal: A minha relao melhorou bastante, pois antes de ter ICM, a minha relao era de desconfiana e agora de uma quase total dependncia. No h dia que no ligue o computador e veja qualquer coisa na Internet. 6. Evoluo do conhecimento e da identidade profissional

Neste ponto discutimos o papel desta disciplina na formao dos jovens candidatos a professores. Para isso, analisamos em que medida os formandos desenvolveram o seu conhecimento profissional em duas reas nas suas concepes gerais sobre as TIC e na sua viso sobre os processos de ensino-aprendizagem e evidenciam alguns aspectos que remetem para o desenvolvimento da sua identidade profissional. 1. Concepes gerais sobre as TIC. A primeira questo que discutimos a contribuio da disciplina para o desenvolvimento de uma perspectiva geral sobre o papel das TIC no ensino da matemtica. Os formandos reconhecem que a disciplina marcou claramente a sua preparao profissional em relao ao potencial das TIC para o ensino desta disciplina. Muitos deles provavelmente ouviram os meios de comunicao social referir-se importncia que as novas tecnologias esto a assumir cada vez mais na sociedade e na escola, mas pouco mais sabiam para alm disso. De acordo com as suas respostas, possvel concluir que eles avaliam de modo muito positivo as novas perspectivas que a disciplina lhes trouxe, especialmente porque acham que o sistema educativo espera uma boa preparao dos professores nesta rea: De facto, desde o incio do semestre, a formao pedaggica que adquiri permitiu-me avanar um pouco no que diz respeito ao uso das Novas Tecnologias. Assim, se no princpio ainda no percebia muito bem para que servia o computador na sala de aula, hoje esta opinio no s mudou como se enriqueceu bastante, atravs da descoberta de programas e tcnicas de aplicao nas aulas de matemtica.

A maioria dos formandos refere-se Internet, ao GSP e ao Modellus como facilitadores do papel do professor. Muitos deles encaram estes instrumentos como fontes de motivao: imprescindvel a utilizao das novas tecnologias na sala de Matemtica. S assim possvel tornar a Matemtica acessvel e cativante aos nossos futuros alunos. Outros consideram que o software explorado na disciplina ser til para apoiar a aprendizagem de temas especficos tais
16

27 de janeiro de 2001

como geometria. Como diz um dos futuros professores: A utilizao do GSP mostrou-me que os alunos ao o utilizarem, compreendem melhor a geometria, logo acho importante a aplicao do GSP em aulas do ensino bsico e secundrio. De facto, este software referido por muitos formandos como tendo muitas possibilidades para o ensino da matemtica. Outro aspecto revelado pelas respostas recolhidas que muitos formandos consideram que o papel das TIC no ensino da matemtica vai muito para alm da motivao dos alunos. Vemno como oferecendo a possibilidade de promover neles uma nova viso da matemtica, por um lado, porque estas tecnologias podem tornar as aplicaes da matemtica mais visveis e, por outro, porque o seu uso estimula o trabalho autnomo do aluno. Um formando comentou a este respeito: Atravs das Novas Tecnologias possvel dar uma viso da Matemtica mais suave, de modo a que os alunos se sintam mais motivados para descobrir matemtica, visto que hoje em dia qualquer jovem pode ter acesso a um computador.

Os formandos valorizaram o trabalho realizado na procura de informao e na publicao de pginas na Internet. Consideram que esta actividade tem um grande potencial para professores e alunos. Como diz um deles: atravs da Internet podemos facilmente ter acesso a contedos de toda a parte do mundo, o que nos permite alargar os nossos conhecimentos, em particular, tambm na matemtica. Em relao aos alunos, um formando diz que eles podero aprender muito ao pesquisar na Internet. Os formandos consideram a pesquisa na Internet como uma actividade de cunho investigativo e apontam a possibilidade de estabelecer um paralelo com os processos de aprendizagem dos alunos. Um comenta que: foi tambm importante conhecer mais "intimamente" a Internet porque me permitiu ver a sua aplicao em trabalhos de investigao que podem perfeitamente ser desenvolvidos numa aula de Matemtica. Alguns formandos mostram uma forte evidncia de terem desenvolvido uma perspectiva do uso das TIC que valoriza a experimentao e explorao e o papel activo dos alunos na aprendizagem. Um deles disse-o de uma forma muito interessante: Podemos utilizar o computador, Internet, GSP, fazer diversas actividades em que permitimos aos alunos explorarem, eles prprios, a Matemtica, pois ao serem eles a fazer a descoberta, tornam-se aulas activas e autnomos e s assim, conseguem construir eles prprios a sua aprendizagem.

Outro formando junta ainda a dimenso da explorao matemtica de situaes da vida real e refere-se ajuda que as representaes computacionais podem dar na visualizao de conceitos abstractos de difcil compreenso. Outros reconhecem as possibilidades tcnicas oferecidas pelo computador em relao visualizao, explorao e manipulao de objectos:

17

27 de janeiro de 2001

O movimento que pode ser gerado num PC impossvel de exemplificar num livro, tal como o girar de figuras geomtricas, ver grficos tridimensionais noutras perspectivas, etc. As Novas Tecnologias na escola podem vir a facilitar todo o processo de ensinoaprendizagem na medida em que permitem um leque muito vasto de explorao, visualizao e experimentao que de outra forma seria praticamente impossvel..

Esta viso sobre o ensino da matemtica, dando nfase explorao e investigao, que permeou as aulas de ICM, teve uma forte influncia nas concepes dos formandos. Como diz um deles: Os trabalhos realizados com o programa Sketchpad foram importantes porque nos obrigavam a pensar, a descobrir por ns prprios propriedades geomtricas sobre os assuntos que nos eram colocados. uma boa metodologia que ns, futuros professores, poderemos adoptar no ensino da matemtica, se nos for possvel.

2. O impacto das metodologias de trabalho. A segunda questo que nos interessa a contribuio desta disciplina para desenvolver nos formandos uma apreciao relativamente s metodologias de trabalho que valorizam um papel activo do aluno, a pesquisa, a colaborao e o trabalho de grupo. No princpio do semestre, a maioria dos formandos considerava as tarefas muito desafiantes, principalmente pela sua falta de conhecimento e familiaridade com computadores. Como j referimos, acharam que para fazer face aos desafios precisaram de muita determinao e afinco no trabalho, individual e de grupo. A avaliao dos formandos sobre o nvel de envolvimento necessrio revela que alguns deles terminaram a disciplina com um sentido de desenvolvimento pessoal, nomeadamente, tendo uma atitude mais positiva em relao a novas situaes de aprendizagem. Como refere um deles: Em primeiro lugar, e a ttulo individual, foi uma mistura de alegria (quando resolvamos algum problema), com profunda revolta (quando o computador decidia "brincar" a horas imprprias). Mas foi positivo, acima de tudo, "suar" at conseguirmos chegar onde chegmos. Mais uma vez acho que o facto de ter frequentado a cadeira foi algo que me deu muito gozo e me ensinou algumas coisas que me vo ficar para o resto da vida. Apesar de verem a natureza do trabalho realizado na disciplina como essencialmente prtico, os formandos no consideram que a abordagem usada tenha sido directiva ou transmissiva. Alm disso, podemos observar em alguns deles uma mudana de perspectivas acerca da forma como se aprende a trabalhar com as novas tecnologias: Ao longo de todo o semestre fui perdendo o medo pelo computador e desfiz uma ideia errada que eu tinha. Pensava que para se mexer num computador era preciso
18

27 de janeiro de 2001

um curso, o que completamente errado, pois o prprio computador d-nos esse curso.

Vrios formandos reconhecem que a metodologia adoptada centra-se no aluno, levando-os a participar activamente, e promove a explorao e a experimentao. Alguns consideram que se trata de um exemplo de ensino por descoberta que procura de facilitar a aprendizagem significativa. o que ilustra o seguinte comentrio: Penso que a metodologia usada, levando, muitas vezes ou quase sempre, o aluno a descobrir coisas por si (ou em grupo) e a investigar, muito proveitosa, uma vez que desenvolvemos assim capacidades que nos sero teis em situaes novas que tenhamos que resolver sozinhos.

Os projectos e as pesquisas realizadas neste contexto evidenciaram-se como os aspectos mais relevantes da actividade da disciplina. Alguns formandos mostraram-se satisfeitos com a oportunidade que tiveram de escolher o tema para o seu projecto e aprender mais acerca dele e referiram-se de modo muito claro ao processo de pesquisa. Por exemplo, o trabalho de grupo foi avaliado por um dos formandos do modo seguinte: Um trabalho interessante sobre um tema interessante que ainda pouco conhecido. (...) Houve um trabalho de investigao nos mais variados nveis e depois da recolha dessa informao foi o filtrar e apresentar sob a forma de pgina da Internet.

Como resultado desta investigao, realizada no quadro dos seus projectos, alguns formandos referem que comearam a fazer pesquisas na Internet com maior frequncia e que desenvolveram uma disposio para investigar por si mesmos novo software. Muitos formandos consideram o trabalho de grupo como um aspecto muito positivo da disciplina e apresentam diversas justificaes para isso. Por exemplo, para um deles, o trabalho de grupo faz melhorar a qualidade do produto final: Penso que com a cooperao dos meus colegas, com o trabalho que desenvolvemos em conjunto, o resultado foi uma pgina muito bem conseguida. Nalguns casos, h tambm uma referncia positiva s discusses dentro do prprio grupo: A metodologia de trabalho de grupo fundamental. claro que h ou pode haver discrepncia de opinies... Estas discrepncias provocam, contudo, uma discusso e troca intensa de opinies at chegar a um consenso.

Para alm disso, o trabalho de grupo encarado por alguns dos formandos como uma preparao para a actividade profissional nas escolas. Por exemplo, um deles diz que a sua
19

27 de janeiro de 2001

experincia neste campo ser de grande importncia no futuro na medida em que indispensvel a colaborao entre professores para a evoluo (...) do ensino da Matemtica. 3. Desenvolvimento de uma identidade profissional. Um terceiro ponto de interesse o impacto desta actividade no desenvolvimento de uma identidade profissional. As respostas dos formandos mostram aspectos deste processo, especialmente quando assumem novas perspectivas e valores que se ligam ao seu futuro papel profissional. Consideremos as seguintes afirmaes: ... Ao olhar para trs, penso que aprendi tanto, tanto, que foi muito til. A relao que tenho com as novas tecnologias bastante melhor. Ao longo de todo o semestre fui perdendo o medo pelo computador e desfiz uma ideia errada que eu tinha. O trabalho realizado por mim nesta disciplina me ajudar na minha vida futura, pois a minha relao com o mundo das novas tecnologias tornou-se muito mais estreita. Se no princpio ainda no percebia muito bem para que servia o computador na sala de aula, hoje esta opinio no s mudou como se enriqueceu bastante, atravs da descoberta de programas e tcnicas de aplicao nas aulas de Matemtica. A utilizao de programas nas aulas de ICM ajudou-me a ter noo da diversidade de meios ao nosso dispor para ensinar aos nossos alunos os contedos programticos recorrendo s novas tecnologias.

Estas afirmaes tm, de modo explcito ou implcito, uma projeco das actividades e papis futuros do mesmo modo que avaliaes de ideias e perspectivas passadas que eles j no valorizam. Marcam aspectos do processo identitrio biogrfico dos formandos, envolvendo transaces entre as identidades herdadas e as identidades antevistas medida que reflectem sobre ideias e concepes passadas e mostram comear a aperceber-se do que ser o seu futuro trabalho como professores de matemtica. Noutras respostas vemos influncias de processos relacionais, envolvendo interaces dos formandos com outras pessoas, incluindo os professores que tiveram nesta disciplina e outros formandos: A aula passava num instante, e (...) ramos deixados por conta prpria, dava-nos a liberdade de trabalhar, e de resolver os nossos problemas. Quando era preciso a professora estava sempre pronta para qualquer ajuda. A relao entre professor-aluno no podia ser melhor, sempre que precisvamos de ajuda o professor corria sempre em nosso auxlio, no deixando no entanto que ns primeiramente tentssemos resolver os problemas que nos surgiam. O trabalho realizado no Frontpage desenvolveu o nosso lado de investigador.

20

27 de janeiro de 2001

claro que h ou poder haver discrepncias de opinies [dentro do grupo] mas fceis de resolver. Estas discrepncias provocam contudo uma discusso e troca intensa de opinies at chegar a um consenso. E no futuro, [o facto de ter trabalhado em grupo] vai ser muito importante na medida em que indispensvel a colaborao entre professores para a evoluo (...) do ensino da Matemtica.

Este processo relacional levou os formandos a apreciar o valor do trabalho de grupo, apesar de todas as dificuldades que lhe so inerentes, e a valorizar a relao professor-aluno como uma interaco complexa envolvendo tanto o elemento de apoio como o de desafio. Eles reconhecem a necessidade de negociaes envolvendo pessoas diferentes para se atingir um certo grau de acordo. Tambm indicam a sua apreciao pela colaborao, um aspecto importante da identidade profissional dos professores de matemtica. 7. Concluso Neste artigo apresentmos o trabalho desenvolvido numa disciplina semestral dedicada s TIC num curso de formao inicial de professores. A orientao assumida conseguiu transformar, com xito, as atitudes iniciais de receio e de desconfiana da maioria dos formandos, levandoos a estabelecer uma relao francamente positiva com estas tecnologias. A disciplina deu um lugar central Internet, permitindo aos formandos passar, em pouco tempo, de pessoas algo intimidadas em relao s TIC a utilizadores confiantes numa das vertentes mais em foco destas tecnologias. No que respeita perspectivao da utilizao educativa da Internet, os futuros professores ficaram com uma boa noo das mltiplas possibilidades desta nova ferramenta. Alguns pareceram ficar algo incomodados por no se operacionalizar de modo mais concreto as tarefas que poderiam realizar no futuro com os seus alunos. Trata-se de uma preocupao muito comum, que eles trazem para todas as disciplinas nesta fase da sua formao e em relao qual seria prematuro dar o tipo de respostas que eles desejam. A utilizao educativa de um meio poderoso como a Internet tem de ser equacionada em funo dos alunos concretos, das condies reais de trabalho e do projecto pedaggico da escola e do grupo disciplinar onde o professor se insere. No que respeita produo de pginas sobre temas matemticos por parte dos futuros professores, as nossas expectativas em termos de qualidade tcnica foram largamente ultrapassadas. As pginas tm, de um modo geral, excelente apresentao e muitas apresentam solues interessantes nos seus efeitos e na sua estrutura geral. No que respeita ao contedo, a produo destas pginas representa um momento que nos parece muito importante do seu processo de adopo de um ponto de vista profissional, procurando encarar os tpicos matemticos cada vez mais na perspectiva do professor. H muita actividade de pesquisa, de
21

27 de janeiro de 2001

reflexo e de discusso entre os alunos e entre estes e os docentes (explcito ou implcito) neste trabalho, que nos parece ter sido muito til na sua evoluo conceptual. Alm disso, os futuros professores desenvolveram novas perspectivas sobre o uso de TIC na educao matemtica e alguma apreciao por metodologias de trabalho activas para promover a aprendizagem. Ambos so aspectos importantes do conhecimento profissional necessrio para o ensino da matemtica. Os formandos deram, tambm, passos importantes no assumir de valores e atitudes profissionais tais como a necessidade de descobrir e investigar por si prprios e o papel construtivo das discusses e da colaborao na realizao de tarefas profissionais, aspectos sem dvida importantes na caracterizao da identidade profissional do professor de Matemtica. A abordagem formativa usada nesta disciplina, centrada na explorao e descoberta pelos formandos e na realizao, em grupo, de um trabalho de projecto, revelou-se adequada aos objectivos fixados. Para alm disso, no se deixou esquecido o software educativo especfico para a disciplina de Matemtica. No entanto, ao contrrio do que com frequncia acontece em disciplinas de iniciao ao uso das TIC, decidiu-se deliberadamente trabalhar em profundidade apenas com um nmero muito reduzido de programas ( browsers, Frontpage, GSP e Modellus). Trata-se de uma opo essencialmente na qualidade do trabalho, em contraste com a abordagem mais usual, que privilegia a preocupao quantitativa conhecer, ainda que de modo muito superficial, o maior nmero possvel de programas. Isso permitiu um bom domnio dos programas estudados pelos formandos e desenvolveu neles a capacidade de explorarem, s por si, outros programas no futuro. Ao ganhar confiana na produo de pginas para a Internet, os jovens candidatos a professores assumem-se no apenas como consumidores, mas tambm como potenciais produtores de contedos para a rede. Trata-se de uma nuance que no de somenos importncia. A produo de pginas relativas a projectos, trabalhos, centros de interesse, etc., uma das possibilidades mais promissoras que esta rede oferece tanto para o trabalho dos professores como para os prprios alunos. Estes podem encontrar aqui um importante meio de expresso da sua actividade, interagindo com outros alunos, professores e membros da comunidade educativa e no educativa em geral. Abrem-se, assim, novas possibilidades para a escola, cujo desenvolvimento pode ser facilitado pela formao inicial (e contnua) de professores. Os resultados desta experincia indicam-nos que desde que se rena um mnimo de condies este tipo de trabalho vivel e til na formao inicial de professores de Matemtica. Haver certamente alguns aspectos a melhorar em termos do planeamento global, das discusses sobre os aspectos educativos das TIC e da articulao entre os diversos aspectos da disciplina. Mas, os resultados conseguidos sugerem-nos que ser possvel, no futuro, esperar que um grande nmero de professores seja no s consumidor de contedos da

22

27 de janeiro de 2001

Internet, mas tambm produtor e co-produtor de pginas com os respectivos alunos, dando a conhecer as suas exploraes de temas de Matemtica e as suas experincias de ensino e aprendizagem da disciplina. As TIC no so apenas ferramentas auxiliares de trabalho. So um elemento tecnolgico fundamental que d forma ao ambiente social, incluindo o ensino da matemtica. Como tal, influenciam a evoluo do conhecimento e da identidade profissional do professor de matemtica. Os futuros professores precisam de desenvolver confiana no uso destas tecnologias e uma atitude crtica em relao a elas. Precisam de ser capazes de as integrar as nas finalidades e objectivos do ensino da matemtica. A tarefa dos programas de formao no ajudar os futuros professores a aprender a usar estas tecnologias de um modo instrumental, mas considerar como que elas se inserem do desenvolvimento do seu conhecimento e identidade profissional. O currculo desta disciplina proporciona aos futuros professores experincias aprofundadas de trabalho em projectos envolvendo as TIC mas outros contextos de trabalho precisam de ser criados, tomando em considerao outros aspectos destas tecnologias em rpida expanso, especialmente o seu potencial para interaces e trabalho colaborativo distncia.

Referncias
Berger, P. (1999). Affective component of teachers' computer beliefs: Role specific aspects. In K. Krainer & F. Goffree (Eds.), On research in teacher education: From a study of teaching practices to issues in teacher education (pp. 63-78). Osnabrck: Forschungsintitut fr Mathematikdidaktik. Berger, P. I., & Luckmann, T. (1973). A construo social da realidade . Petrpolis: Vozes. Boero, P., Dapueto, C., & Parenti, L. (1996). Didactics of mathematics and the professional knowledge of teachers. In A. J. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J. Kilparick, & C. Laborde (Eds.), International handbook of mathematics education (pp. 1097-1122). Dordrecht: Kluwer. Dubar, C. (1997). A socializao: Construo das identidades sociais e profisssionais . Porto: Porto Editora. Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge . London: Croom Helm. Fiorentini, D., Nacarato, A. M., & Pinto, R. A. (1999). Saberes da experincia docente em matemtica e educao continuada. Quadrante, 8(1-2), 33-60. NCTM. (1994). Normas profissionais para o ensino da matemtica . Lisboa: IIE e APM. Ponte, J. P. (1992). Concepes dos professores de matemtica e processos de formao. In Educao Matemtica: Temas de Investigao (pp. 185-239). Lisboa: IIE. Ponte, J. P. (1995). Novas tecnologias na aula de matemtica. Educao e Matemtica, 34, 2-7. Ponte, J. P. (em publicao). Tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: Que desafios? Revista Ibero-Americana de Educacin . Ponte, J. P., & Serrazina, L. (1998). As novas tecnologias na formao inicial de professores . Lisboa: DAPP do ME. Robinson, S., & Milligan, K. (1997). Technology in the mathematics classroom. Journal of Computing in Teacher Education, 14(1), 11-15.

23

27 de janeiro de 2001 Rogan, J. M. (1996). Online mentoring: Reflections and suggestions. Journal of Computing in Teacher Education, 13(3), 5-13. Schn, D. A. (1983). The reflective practioner: How professionals think in action . Aldershot Hants: Avebury. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Teodoro, V. D. (em publicao). Modellus, modelao matemtica nas cincias fsicas e renovao do currculo. Inovao , 14(1). Thompson, A. G. (1984). The relationship of teachers' conceptions of mathematics and mathematics teaching to instructional practice. Educational Studies in Mathematics, 15 , 105-127. Yildirim, S., & Kiraz, E. (1999). Obstacles in integrating online communications tools into preservice teacher education. Journal of Computing in Teacher Education , 15(3), 23-28.

24