Motivación de Los Alumnos Universitarios para Estudiar Inglés Como Lengua Extranjera

ISSN: 1870 - 5820
Motivacin de los alumnos universitarios para estudiar ingls como lengua extranjera
Daniel Ordorica Silva
Daniel Ordorica Silva Daniel Ordorica Silva es licenciado en Enseanza de Ingls (B Phil ED ELT) por el College of St. Mark and St. John de la Universidad de Exeter, Inglaterra, y cuenta con 18 de aos de experiencia laboral en la Facultad de Idiomas de la UABC dentro de la enseanza del idioma ingls como lengua extranjera para los estudiantes universitarios y la comunidad en general, as como en el rea de docencia de idiomas y traduccin en nivel licenciatura. Es Ingeniero Agrnomo con especialidad en Fitotecnia, con ttulo otorgado por la Facultad de Ciencias Agrcolas de la Universidad Autnoma de Baja California.
Correo electrnico: recorcholis_2000@yahoo.com
Resumen Es un hecho que hay una relacin estrecha entre el aprendizaje de idiomas y los factores afectivos, entre los cuales se reconoce a la motivacin como determinante en el xito o fracaso de los estudiantes. Este trabajo analiza la motivacin de los estudiantes universitarios de la Universidad Autnoma de Baja California, Mxico hacia el estudio del idioma ingls como lengua extranjera. No se pretende afirmar que exista falta de motivacin, pues ese punto de vista dara un sesgo negativo al trabajo de investigacin, sino se quiere encontrar hasta qu punto el alumno se siente motivado y comprende la importancia del estudio de las lenguas extranjeras, especficamente del idioma ingls en su desarrollo profesional, as como en su desarrollo integral. Aspectos tales como la personalidad del estudiante (los psicolgicos), intelectuales, el autoaprendizaje, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural, el entorno en que se encuentra (la situacin geogrfica, el saln de clase) y otros, son estudiados con objetividad para determinar hasta qu grado determinan la motivacin del alumno para estudiar ingls. Paralelamente, se realiza un estudio con alumnos de otros idiomas (francs e italiano) con el fin de comparar tendencias y explicar mejor qu motiva a los estudiantes de ingls, basados en las caractersticas especficas, los materiales empleados en clase y el enfoque hacia el estudio del idioma de cada grupo.
Palabras clave
Motivacin, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, competencias, habilidades y autonoma.

http: //cad.cele.unam.mx/leaa
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NDICE
Antecedentes El estudio Justificacin El idioma ingls como requisito de egreso de la UABC - Motivacin y tipos de motivacin - Motivacin para aprender - Motivacin intrnseca o integrativa - Motivacin extrnseca o instrumental - Aspecto psicolgico - Aspecto intelectual - Factores que afectan la motivacin - Hbitos de estudio - Rol del maestro y del alumno - Actitudes - Estilos de Aprendizaje Motivacin de los alumnos de la UABC para estudiar ingls - Caractersticas - Requerimientos de aprendizaje del idioma ingls segn reas del conocimiento - Formas de enseanza del idioma ingls Metodologa - Descripcin de la investigacin - Definir objetivos - Determinar naturaleza y tamao de la muestra - Revisin de literatura - Eleccin del instrumento de investigacin - Justificacin de la eleccin del instrumento de investigacin
Resultados - Interpretacin de los resultados y evaluacin de la investigacin
Conclusiones Recomendaciones Referencias Anexos Para citar este artculo

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Antecedentes
El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas creado por el Consejo Europeo en 1991 y publicado en 2001 como parte del proyecto Aprendizaje de Idiomas para la Ciudadana Europea, el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, o Marco Comn Europeo,
o simplemente Marco1 es un documento de 260 pginas que proporciona las bases para la
elaboracin de temarios, currcula, exmenes, textos, etc. en toda Europa. Describe de manera comprensible lo que el estudiante de idiomas debe hacer para usar el idioma para comunicarse y qu conocimiento y habilidades debe desarrollar para poder actuar con efectividad (Marco Comn Europeo de Referencia, 2001). As mismo, el documento proporciona los lineamientos para establecer sistemas de validacin de competencias generales individuales, tales como saber, saber hacer, saber ser y saber aprender y habilidades lingsticas, lo cual lo ha convertido en el punto de referencia para el aprendizaje, enseanza y evaluacin de idiomas (Fig. 1).
En s, el Marco Europeo de Referencia promueve un cambio en las prcticas de enseanza
con miras a mejorar las dinmicas de las relaciones de idiomas en Europa, en donde el ingls tiene un lugar dominante. Con ello, se espera lograr la integracin y aumentar la movilidad de todos los ciudadanos de Unin Europea por medio de la competencia lingstica. El Marco Comn de Referencia Europeo es flexible y abierto, basado en un espritu de no imposicin y libertad de uso; puede adaptarse a las necesidades y situaciones especficas de maestros y alumnos, a los cuales considera independientes, capaces de tomar sus propias decisiones, crticos y dotados de habilidades. Adems, el Marco considera el idioma como un fenmeno sociocultural, en continua evolucin para responder a las exigencias de su uso en comunicacin, y no solo un aspecto principal de la cultura, sino un medio para acceder a manifestaciones culturales. (Marco Comn Europeo de Referencia, 2001)
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Por otra parte, el Marco proporciona una descripcin de Competencias y habilidades2 esperados en el estudiante de lenguas extranjeras, de acuerdo a determinados niveles descriptivos, seis en total, en 3 categoras: 2 niveles para la categora Bsico, 2 para la categora Independiente, y 2 para la categora Competente.
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La motivacin3 para aprender ingls Diferentes autores han abordado el tema de la motivacin hacia el estudio del idioma ingls como lengua extranjera (EFL) y como segunda lengua (ESL). (Garner 1979, citado por Skehan, 1993) sugiere que las expectativas en cuanto a bilingismo, combinadas con las actitudes hacia el segundo idioma y la cultura de ste forman la base de lo que es la actitud del individuo hacia el aprendizaje de idiomas. As mismo, sugiere un modelo que introduce las cuatro diferencias individuales que se cree tienen la mayor influencia en la adquisicin de un segundo idioma. stas incluyen las variables de inteligencia, aptitud para los idiomas, motivacin y ansiedad situacional. Por otro lado, se mencionan aspectos como aprender a aprender, la competencia existencial (saber ser) y la conciencia intercultural. En este ltimo punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro pas y as est consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma y conozca cmo se percibe su cultura en otros pases. (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 103-104). El alumno debe reconocer su posicin y la de su propio pas en el mundo globalizado actual, especialmente cuando una gran cantidad de personas en el mundo, an en naciones con altos ndices de pobreza, hablan dos o ms idiomas. Autonoma Dickinson, (1987, p. 24), menciona muchas de las caractersticas deseables del alumno motivado al describirlo como el alumno que dirige su propio aprendizaje. Se le refiere como un alumno que es responsable y est consciente de sus objetivos de aprendizaje. Este alumno se autoevala y por tanto est consciente de cmo logra aprender, adems de tener una idea razonable de su nivel de competencia. En resumen, toma un rol activo en su aprendizaje y aprovecha cada oportunidad que tiene para entender, practicar y aprender. Por eso tambin se puede afirmar que la motivacin para aprender implica calidad y compromiso en el proceso enseanza aprendizaje (Ames, 1990). Daz-Barriga aborda tres de las ms importantes teoras psicolgicas que explican la motivacin en la educacin (Fig. 2). La teora conductista la explica con la existencia de estmulos externos y reforzamiento (al estudiante se le motiva con castigos o recompensas). Explica la teora humanista con base en la necesidad de autoestima, libertad, sentido de competencia y capacidad de eleccin. Por ltimo, desde el punto de vista cognitivo se habla de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin por lo que se hace y se plantea que el alumno est guiado por las metas que establece, sus representaciones internas, creencias y atribuciones, por ejemplo, la explicacin de la desesperanza perdida de Seligman y el modelo TARGET de Ames que habla del fomento a la motivacin mediante el aprendizaje autorregulado, el cual ser analizado ms adelante.
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Motivacin Escolar
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El estudio
Planteamiento del problema Cul es la motivacin de los estudiantes universitarios para estudiar ingls como lengua extranjera? Objetivo general Determinar cul es la motivacin que existe entre los estudiantes universitarios para estudiar ingls como lengua extranjera. Objetivo especfico Definir cules son los factores que determinan esa motivacin o que hacen que el alumno se sienta motivado; por ejemplo, por qu el alumno estudia ingls, qu piensa de su entorno en el saln de clase, de sus maestros, de la cultura anglosajona, etctera.
Justificacin El idioma ingls como requisito de egreso de la UABC

Actualmente, los estudiantes de la Universidad Autnoma de Baja California deben cubrir el requisito de aprobar la asignatura de lenguas extranjeras para egresar de cualquier licenciatura; debido a la situacin geogrfica de la Ciudad de Mexicali, la gran mayora opta por el idioma ingls. Los estudiantes universitarios en general, cuentan con conocimientos bsicos; slo en casos excepcionales se encuentran algunos sin conocimientos. La gran mayora comprende la importancia de esta lengua como herramienta de trabajo; es decir, advierte la aplicacin prctica en su rea de trabajo y as la motivacin para aprender tiene un significado y un valor especial aunque no sea intrnsecamente interesante (Marshall, H., 1987, p. 135-50). De igual manera, los alumnos consideran el aprendizaje de la lengua como una parte importante en su desarrollo personal. En este ltimo punto se puede mencionar la importancia que tiene el hecho de que el alumno compare su propio entorno cultural con el de otro pas y as sea consciente de la diversidad que existe en el mundo, enriquezca su idioma, y conozca cmo se percibe su cultura en otros pases. (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 103-104). Por otra parte, hay que reconocer que aunque el presente trabajo no busca basar su estudio en un planteamiento negativo; esto es, afirmar que existe falta de motivacin o deseos de estudiar en los alumnos universitarios, debemos admitir que un gran nmero slo busca cumplir con el requisito mnimo de acreditacin de la lengua extranjera: 4 niveles, para dedicarse a
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otras actividades ms importantes en su rea de estudio; y en muchos casos existe aversin hacia el estudio de esta lengua. En decir, simplemente no les atrae o no les gusta, por lo que representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc. Al respecto, podemos hablar de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisicin de una lengua extranjera o de una segunda lengua (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores podemos mencionar las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrnseca, extrnseca, instrumental), los valores (ticos, morales), las creencias (religin, ideologa, etc.), los estilos cognitivos (analtico, holstico, convergente, etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia, etc.).
Motivaciones en la UABC Desde su perspectiva el alumno universitario no considera el idioma ingls como una herramienta importante en su desarrollo curricular, profesional o personal (desde el punto de vista cultural). Es decir, no advierte aplicacin prctica en su rea de trabajo o no considera que sea relevante para su desarrollo como ser humano (falta de conciencia intercultural). Tambin es importante mencionar lo referente a la competencia existencial (saber ser) expresado por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, que hace mencin de los diversos factores que influyen en el aprendizaje, los cuales sern abordados ms adelante. Al alumno s le gusta estudiar ingls, pero sus estudios profesionales no le dejan tiempo para hacerlo. Otra situacin, segn Bustamante (1984) citado por Bauelos (1990), se presenta cuando la expectativa del alumno en lugar de verse como un elemento cognitivo (elaboracin de planes y proyectos de lo que se desea hacer) que conlleva a una motivacin instrumental, como esforzarse para conseguir algo, acta ms como variable afectiva, afiliativa o como sinnimo de esperanza. Los estudiantes creen que deben esforzarse pero no lo hacen. Simple y sencillamente, el estudio del idioma ingls no le atrae, el idioma no le gusta, pues siente aversin a lo que ste representa en cuanto a cultura, tradiciones, modo de vida, etc. Un punto de comparacin importante podra ser el caso de los estudiantes universitarios que estn cumpliendo con el requisito de acreditacin en un segundo idioma que no es el ingls, por ejemplo francs, japons, alemn, italiano y chino. Aqu, los cuestionamientos pueden ser, cul es la motivacin, o qu tan factible es que los aprovechen en su campo profesional de accin, o si son vistos por los estudiantes como una forma de enriquecimiento cultural o un mero placer personal.
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La Facultad de Idiomas de la UABC Como se mencion anteriormente, la Facultad de Idiomas de la UABC ofrece cursos de lenguas extranjeras al pblico en general y cuenta con un programa de ingls como lengua extranjera (EFL) para estudiantes universitarios. ste consta de 6 niveles semestrales y tiene como fin principal lograr la competencia comunicativa de los alumnos. Adems, una parte fundamental del programa es el Centro de Autoacceso en Idiomas, donde el alumno tiene la libertad de elegir su rea de inters (lectura, gramtica, escritura, comprensin auditiva, conversacin) y por lo tanto, considera de manera especial los conceptos de autonoma y motivacin personal para aprender un segundo idioma. El punto de vista de la institucin es que al involucrar al alumno en la toma de sus propias decisiones se logra un efecto positivo en la motivacin. En primer lugar, existe evidencia de que esto da como resultado una mayor productividad ya que se motiva al alumno a ser efectivo. En segundo lugar, esto tambin provoca que el alumno construya, o al menos mantenga, su autoestima. Es ms probable que un curso que lo hace sentir bien e importante lo motive a aprender ms que uno que lo hace sentir tonto y pequeo. (Dickinson, L. 1987, p. 32) Cabe mencionar que la UABC slo exige que los estudiantes terminen 4 niveles del curso de ingls para poder acreditar la materia y as cumplir con ese requerimiento. Otras carreras como la Licenciatura en Relaciones Internacionales, requieren que sus egresados aprueben al menos 2 cursos de lenguas extranjeras.
Motivacin y tipos de motivacin Se habla de motivacin en general cuando se valora el aprendizaje segn el beneficio que puede aportar a la persona. Koontz y Weihrich (1999) la definen de la siguiente manera:
La motivacin es un trmino genrico que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera.
Solana, (1993), a su vez habla de la motivacin en los siguientes trminos:

La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa.
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Por regla general el aprendizaje de un idioma extranjero ocurre de manera ptima cuando el alumno gusta del idioma que est aprendiendo, as como de las personas que lo hablan como lengua materna, gusta de la cultura del nuevo idioma y desea familiarizarse y/o integrarse a la sociedad en la que se usa el idioma. Motivacin para aprender Este tipo de motivacin se refiere exclusivamente al mbito del saln de clase, en el que el alumno est comprometido con su aprendizaje, an cuando las actividades no sean en s interesantes; es decir, el alumno encuentra la relevancia y es capaz de sacar provecho de cualquier situacin de aprendizaje dentro de la escuela. Brophy, (1998), citado por Merlin (2003), define la motivacin para aprender como una red de razonamientos, valores, habilidades y disposiciones que permiten al alumno entender lo que significa comprometerse en actividades cientficas con la intencin de lograr sus metas de aprendizaje y al mismo tiempo estar consciente de las estrategias que usa para lograrlo. La motivacin para aprender comprende la motivacin intrnseca y extrnseca. Las nociones de estos dos tipos de motivacin fueron presentadas por Gardner and Lambert (1972, citado por Hussin, 2001). Motivacin intrnseca o integrativa Kruglanski (1975), citado Bauelos (1990), seala que cuando se est comprometido con la tarea como tal se busca dominar el conocimiento, se aprende en las oportunidades que se presentan; el aprendizaje es libre, placentero y se convierte en un atributo endgeno. Allport (1974), por su parte, va ms all al decir que existe una relacin positiva entre capacidad e inters. Es decir, una vez que el alumno que tiene capacidad y se aplica al estudio del idioma ingls adquiere habilidades que se convierten en inters, mismo que lo impulsa a actuar por s mismo. An ms, esta habilidad toma posesin del alumno y ste no necesita de motivacin alguna para dedicarse por largos perodos de tiempo al estudio. Los estudiantes intrnsecamente motivados tienden a elegir tareas ms creativas que impliquen un reto mayor; experimentan ms placer al aprender y estn ms activamente involucrados en actividades (Stipek, 2002, citado por Merlin, 2003) dentro y fuera de la escuela (Ryan y Powelson, citados por Merlin, 2003) La motivacin integrativa tpicamente implica la adquisicin exitosa de una amplia gama de registros y de pronunciacin muy parecida a la nativa. (Finegan 1999:568, citado por Norris: 2002). Benson (1991) sugiere que un enfoque ms apropiado al concepto de motivacin integrativa en el contexto del idioma ingls como lengua extranjera sera la idea de que representa el deseo del individuo de hacerse bilinge y bicultural a la vez. Es decir, el individuo adapta la cultura del idioma extranjero a su propia realidad y la integra a su forma de ser y de pensar. Podemos tambin mencionar aspectos personales que tienen que ver con el gusto y disfrute de aprender el idioma, tales como el placer de leer y disfrutar de formas de entretenimiento en ingls (Benson, 1991: 36, citado por Norris, 2002).
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Una manera de explicar la motivacin intrnseca es por medio de la Teora de la Autodeterminacin, propuesta por Edward Deci. En sta, se explica que las personas tienen autodeterminacin cuando se comprometen en una actividad porque as lo desean, no porque tienen que hacerlo. (Stipek, 2002, citado por Merln, 2003). El individuo est consciente de sus propias limitaciones y fortalezas y usa esta informacin para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, la Teora de la Autodeterminacin se explica en trminos de autonoma, competencia y relacin. Autonoma es el autocontrol, la autodeterminacin o la capacidad de gobernar sus propios actos. Pintrich y Schunk, (2002, citados por Merln, 2003) la definen como el deseo o necesidad de sentir un control interno y la libertad de eleccin y de accin. Aqu se resalta la importancia del maestro al guiar al alumno a encontrar respuestas por s mismo, en vez de controlarlo. Competencia es el sentimiento de ser capaz de completar una actividad, especialmente si sta representa un desafo, (Ryan y Powelson, 1992) y trabajar efectivamente en un ambiente propio (Brophy, 1998, citado por Merln 2003). Relacin es un sentido de pertenencia y afiliacin en el cual se logra la conexin con
otros, personal o emocionalmente que juegan un papel importante en el proceso de transmisin cultural e internalizacin de valores, en el contexto educativo(Ryan y Powelson, 1991) Otra manera de explicar la motivacin intrnseca es por medio de la Teora de Flujo. ste puede observarse fcilmente cuando la persona est absorta, a veces por horas, en una actividad que implica un reto no muy importante y bajo nivel de tensin (deportes, video juegos). Al pasar los minutos, el nivel de dificultad debe aumentar o el individuo se aburre; por el contrario, si el nivel de dificultad inicial es muy elevado el individuo siente frustracin. En la figura 2002, citados por Merlin, 2003).
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se observa
el equilibrio favorable entre reto y tensin, del cual resulta el estado de flujo (Pintrich y Schunk,
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El estado de flujo (Cf. Pintrich y Schunk, 2002)
Ansiedad
Preocupacin
FLUJO
Juegos, creatividad, etc.
Aburrimiento
Ansiedad Capacidad de accin (Habilidades)
Motivacin Extrnseca o Instrumental
Este tipo de motivacin ocurre cuando el individuo que estudia el idioma ingls lo hace con la firme intencin de conseguir una habilidad que le redite un beneficio prctico y es consecuencia de su imposibilidad de interactuar en un medio donde se hable el idioma que desea aprender; o an ms, cuando no desea que esto suceda. Dentro de los mbitos del inters concreto manifiestos en los estudiantes con la motivacin instrumental se encuentran, por ejemplo, la necesidad de obtener un grado acadmico en otro pas; el mejoramiento de la situacin econmica mediante un mejor pago o un ascenso en el empleo por la adquisicin de un idioma extranjero; o el mejoramiento de habilidades de lectura, traduccin y redaccin en el idioma ingls con el objeto de pasar un examen. Segn afirma Bauelos (1990), asistir a la universidad es motivante en s mismo, ya que al trmino de los estudios universitarios se habrn adquirido ciertas habilidades que permitirn obtener empleo, asegurar un futuro econmico y status social.
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Como puede apreciarse, de los dos ltimos tipos de motivacin la integrativa es, sin lugar a dudas, la que reporta mejores resultados. No obstante, aunque todo lo anterior nos lleve a pensar que esta motivacin, al implicar la integracin del aprendiz a la cultura del pas o pases de la lengua de estudio sea la que provoca un mayor aprendizaje, puede ser que en un contexto en el cual se estudia ingls como lengua extranjera la motivacin instrumental sea ms importante, debido a la gran expectativa de beneficio que se puede obtener al estudiar el idioma ingls. (Gardner y Alambert, 1972, citados por William y Buirden, 2007) Por su parte, Harter (1981, citado por Williams y Burden, 2001) distingue cinco dimensiones6 de motivacin dentro de una lnea en donde motivacin intrnseca y extrnseca se encuentran en extremos opuestos.
Intrnseca
Preferir un reto Curiosidad / inters
Extrnseca
Preferir trabajo fcil Complacer al maestro / obtener buenas calificaciones
Dominio independiente
Dependencia del maestro para resolver problemas
Juicio independiente Criterio interno del xito
Confiar en el maestro Criterio externo del xito
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La Tabla 1 muestra las orientaciones, intereses y motivos de los alumnos, las cuales son en general explicadas por las teoras acerca de la motivacin, segn Gibbs, Morgan y Taylor.
Tabla 1 Motivaciones diferenciales de los alumnos
La Tabla 2 muestra una perspectiva similar al sealar tambin las motivaciones diferenciales de los alumnos, de acuerdo con Hernndez y Garca.
Tabla 2 Motivaciones diferenciales de los alumnos
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Aspecto psicolgico
En
psicologa, motivacin se refiere a la
iniciacin, direccin, intensidad y persistencia
del comportamiento (Geen, 1995). Al respecto, se habla de la existencia de factores de la personalidad que facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisicin de una lengua extranjera o de una segunda lengua (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, p. 104). Entre estos factores se encuentran las actitudes (apertura, voluntad), las motivaciones (intrnseca, extrnseca, instrumental), los valores (ticos, morales), las creencias (religin, ideologa, etc.) y los factores de personalidad (optimismo, pasividad, miedo, inteligencia). No obstante, dado que los primeros conceptos de motivacin fueron desarrollados a partir de estudios de condicionamiento en animales, la motivacin se explic desde un punto de vista meramente conductivista: la satisfaccin de necesidades biolgicas determinadas por el comportamiento y subsecuente refuerzo o recompensa. Un posterior replanteamiento del concepto de motivacin fue el concepto de motivacin para el logro. ste considera que las personas son diferentes en su deseo de lograr sus metas. En el caso del aprendizaje del idioma ingls, para algunos el deseo de lograr el xito es lo ms importante; para otros es igual si lo logran o no. Para un estudiante puede estar muy motivado por la competencia profesional de su entorno educativo, por las expectativas de su familia y por el deseo de obtener un buen empleo; para otro, lo anterior puede ser desmotivante, por el nivel de tensin y por el miedo a fallar. Se puede concluir que la motivacin es provocada por una mezcla de diferentes factores, tanto internos como externos: deseo, curiosidad, la influencia de otros, el inters personal, etc. en donde los dos tipos actan juntos. Williams y Burden (2001)proponen un modelo de motivacin basado en tres momentos (Fig. 4) Primero, el momento en que el alumno encuentra razones para actuar y hacer algo; segundo, toma la decisin de hacerlo; y tercero, persiste en su empeo para lograr la meta de aprender (no necesariamente en ese orden).
Fig. 4 Modelo de motivacin de Williams y Burden
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Aspecto intelectual
Kolb, D. (1984) estableci en su teora de las inteligencias mltiples que existen al menos 7 maneras distintas de aprender, y por lo tanto hay siete inteligencias: kinesttica, (movimiento fsico/corporal) interpersonal (comunicacin y relacin con otras personas), intra-personal (autoreflexin y metacognicin), lgica/matemtica (nmeros, pensamiento cientfico, inductivo, deductivo, conciencia de la realidad espiritual, musical/rtmica (reconocimiento de patrones de sonido y ritmo), verbal/lingstica ( palabras e idiomas escritos y hablados. Esta inteligencia domina la mayora de los sistemas educativos occidentales) y visual/espacial (se basa en el sentido de la vista, la capacidad de visualizar objetos y de crear imgenes mentales). Tambin podemos hablar de los estilos cognitivos (analtico, holstico, convergente, etc.), los cuales se refieren a la manera en que un individuo procesa la informacin, es decir el modo en que se procesa, recuerda y resuelve un problema. La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades del pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas en tanto comprende elementos como la autovaloracin, autoconcepto, etc. (Alcal y Antonijevic, 1987, citados por Bauelos, 1993:59). El estilo denota una tendencia a comportarse de cierta manera, y es una dimensin de la personalidad, la cual afecta nuestras actitudes, valores, y la interaccin social. Probablemente el estilo cognitivo ms conocido sea el analtico, el cual consiste en ver un problema analizando cada una de sus partes, en vez de verlo desde un punto de vista global. (Kearsley G.,1994)
Factores que afectan la motivacin Hbitos de estudio
Un aspecto digno de mencionar con respecto a la motivacin en el aprendizaje es reconocer que el alumno a veces desarrolla hbitos que van en contra de su propio desempeo: copiar, desidia, etc. (Raffini, 1993, p.) El alumno sabe lo que debe hacer y reconoce que su actitud no va de acuerdo con al grado de responsabilidad que se espera de l, y an as persiste en actitudes que contradicen los estndares de calidad. Muchos de estos factores pueden atribuirse a rasgos propios de los estudiantes jvenes adultos: impuntualidad, desgano, desinters por el estudio en general (no slo por los idiomas), pobre eleccin de lugares apropiados para el estudio, etc.
Rol del maestro y del alumno
Es necesario definir con claridad el papel del maestro y del alumno con respecto a la formacin de valores en cursos de idiomas con enfoque comunicativo (Fanselow 1977, Allwright, 1972).
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Esta relacin-rol entre el maestro y el alumno es abierta y cooperativa, donde el maestro gua al alumno en el proceso de aprendizaje y le facilita los medios para que aprenda de acuerdo a sus capacidades particulares. Se reconoce su rol como el de un facilitador, donde los alumnos proceden de acuerdo a sus propias capacidades, no de acuerdo a un plan creado por el maestro (Dubin y Olshtain, 2000). Lepper (1988) menciona la importancia del maestro como agente activo de socializacin, capaz de estimular la motivacin del estudiante para aprender. Sin embargo, el maestro es quien en muchas ocasiones desmotiva al alumno a no aprender a prender debido al apego a mtodos ms bien tradicionales de enseaza. Wang (n.d.) explica que una de las razones es que los alumnos no han sido ayudados a motivarse e involucrarse en su propio aprendizaje, o a ser autosuficientes. Probablemente el alumno no dedica su esfuerzo a aprender un idioma extranjero si no tiene la necesidad y deseo de aprenderlo; sin embargo, cuando se le motiva a hacerlo, ste se interesa y lo hace de manera autnoma. Por otro lado, sin duda los maestros debemos admitir que en el contexto escolar los profesores valoran ms el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras que un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el saln de clase se reconoce su esfuerzo (Bauelos, 1993:60). Es decir, la habilidad (capacidad) que para el alumno es el elemento central de la auto motivacin, en muchas ocasiones es ignorada. Dornyei (1998, citado por Hussin, 2001) sugiere "Diez Mandamientos para motivar al estudiante de lenguas6
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Ponga el ejemplo con su propio comportamiento. Cree una atmsfera relajada en el saln. Presente las actividades apropiadamente. Lleve una buena relacin con sus alumnos. Fomente la autoconfianza lingstica en los alumnos. Haga su clase interesante. Fomente la autonoma. Personalice el proceso de aprendizaje. Oriente a sus alumnos hacia sus metas. Familiarice a sus alumnos con la cultura del idioma que estudian.
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Por su parte, Huitt (2001, citado por, Husiin, 2001), sugiere que hay una variedad de acciones especficas (Tabla 3) que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivacin. l las divide en dos categoras ya discutidas con anterioridad en el presente trabajo: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca.
Tabla 3: Acciones especficas que el maestro puede llevar a cabo para incrementar la motivacin.
Intrnseca Extrnseca Proporcione expectativas claras. Explique la importancia de aprender Proporcione retroalimentacin un contenido o habilidad. Cree o mantenga la curiosidad correctiva. Otorgue recompensas valiosas y Proporcione una variedad de actividades y estmulos sensoriales. disponibles para sus alumnos. Proporcione juegos y simulaciones. Fije metas de aprendizaje. Relacione el aprendizaje con las necesidades de sus alumnos. Ayude a sus alumnos a desarrollar un plan de accin.
As, se puede decir que el maestro es quien tiene la responsabilidad de que el alumno controle su miedo y ansiedad. Del mismo modo, le corresponde al alumno participar y preguntar sin vergenza o inseguridad, en vez de evitar sentir timidez y no querer que el maestro le pregunte. Estas actitudes no sirven de mucho a un alumno que quiere aprender a comunicarse en un segundo idioma. De acuerdo a un enfoque comunicativo para la enseanza del idioma ingls, se coloca al alumno como centro del proceso enseanza-aprendizaje. Los maestros conocen ms de cmo aprenden las personas y por ello pueden guiar, animar, reforzar el aprendizaje y motivar al alumno, pero en ltima instancia el que determina el resultado final es l. El conocimiento de las variables que afectan el aprendizaje es una til herramienta que ayuda al maestro a ensear mejor. Por su parte, el alumno que est conciente de los procesos que hacen que aprenda puede mejorar en gran medida su aprovechamiento. Diaz-Barriga (2001) menciona la explicacin sobre la desesperanza aprendida (learned helplessness) que aporta Seligman, la teora de la atribucin de Weiner (1992), el modelo TARGET de Ames y los estudios acerca de la profecas de autocumplimiento de Rosenthal y Jacobson, con el fin de explicar la influencia que pueden tener las perspectivas tanto del alumno como del maestro sobre el aprendizaje.
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Segn Seligman, la llamada desesperanza perdida puede comenzar a desarrollarse a partir de los 8 aos de edad. sta consiste en la incapacidad del alumno para concebir que los eventos de su vida pueden ser controlados. El alumno cree que est irremediablemente condenado a fracasar, y esto se debe en gran parte a la falta de motivacin del maestro, a la mala distribucin de los castigos y recompensas. Las consecuencias segn Woolfolk, 1996) son bajo rendimiento, rechazo de otros compaeros (y an del maestro) poca o nula participacin espontnea en la clase, etc. y tienden a agravarse en estudiantes de lento aprendizaje, o con historial de fracaso escolar. Weiner (1992) por su parte, explica la forma en que la motivacin del estudiante est determinada por sus representaciones, justificaciones y excusas, lo que a su vez explica sus xitos o fracasos acadmicos. En general, esta teora postula que el alumno busca una explicacin o causa de su desempeo, bueno o malo, y que esta explicacin puede afectar la motivacin en el futuro.
Tabla 4. El modelo TARGET(T), de Weiner.
Si el alumno determina que las causas de su desempeo pueden ser controlables,

AUTONOMA TAREA DE APRENDIZAJE
Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje, atractivo intrnseco y significatividad para el alumno. Nivel de participacin y responsabilidad del estudiante en las decisiones escolares; bsqueda de libertad optima. Naturaleza de reconocimiento y recompensas; equidad y progreso en el logro de metas y bsqueda de desafos abordables. Agrupamiento de alumnos y organizacin de experiencias; cooperacin y amplitud de reacciones. Naturaleza y uso de procedimientos de evaluacin; valorar procesos, no solo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones. Programacin de actividades enfocada en la tarea y actividades de los alumnos; flexible en funcin de su propio ritmo. Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes, modelado de valores, conductas y habilidades.
entonces es muy probable que se esfuerce ms por aprender. Es decir, depende del alumno tomar una actitud positiva o negativa en cuanto a los buenos a malos resultados, y aqu es donde toma vital importancia el papel del maestro.
GRUPO RECONOCIMIENTO
Por otro lado, Ames integra varios factores que fomentan la motivacin y el aprendizaje autorregulado. sugiere el Para tal fin modelo TARGET,
TIEMPO EVALUACIN
(Task, Autonomy, Recognition, Grouping, Evaluation, y Time) en el cual se explica en la siguiente tabla.
TAREA DOCENTE (Wollfolk,1996)
Ao 3, Nmero 2
A este modelo, Woolfolk (1996) agrega otro componente, las expectativas del maestro (teachers expectations). Este modelo es punto de partida del cual se derivan una serie de principios de motivacin en la enseanza, entre los cuales se pueden mencionar el uso de una variedad / novedad de actividades de manera tal que mantenga al alumno atento debido a su practicidad y realidad, nfasis en situaciones que impliquen la solucin de problemas, aprendizaje cooperativo (no de competencia entre alumnos), la libertad de expresin, autoaprendizaje, reforzamiento, evaluacin cualitativa, igualdad de oportunidades para todos, uso de mensajes positivos para apoyar al alumno lento, etc. Finalmente, Rosenthal y Jacobson encontraron en diversos estudios que las profecas autocumplidas respecto a lo que los maestros esperan de sus alumnos se cumplen de la siguiente manera: aquellos alumnos en los cuales el maestro tiene puestas grandes expectativas en general progresan notablemente ms que aquellos que en los que el maestro tiene bajas expectativas. Brophy, 1998, citado por Diaz-Barriga, afirma que los alumnos que el maestro considera ms aptos reciben mas atencin, se les pregunta y apoya ms que a los alumnos menos aptos, quienes son marginados y se les critica ms, se les interrumpe ms y se les incentivar menos a trabajar. De alguna manera el maestro espera de estos ltimos alumnos un resultado no tan bueno, y por regla general no es de extraar que esto se cumpla, daando as su autoestima y afectando negativamente su motivacin al aprendizaje. Actitudes La enseanza del idioma ingls como lengua extranjera es un dolor de cabeza para muchos maestros; se pasan una considerable cantidad de tiempo corrigiendo los trabajos de sus alumnos slo para encontrar que sus correcciones y comentarios han sido ignorados. A pesar del arduo trabajo del maestro, el ingls escrito de los alumnos sigue sin ser idiomtico, mal organizado, insuficientemente desarrollado, gramaticalmente torpe, sin variedad en la estructura de los enunciados y dbil en el uso de vocabulario. (Wang, n.d.) Aprender un idioma extranjero es diferente a aprender otras materias; el idioma es parte de la identidad del ser humano, lo cual implica una transformacin. No se trata de convencionalismos, sino de una nueva cultura, nueva forma de ser, etc. Crookall y Oxford (1988-136) sealan que aprender un segundo idioma es a fin de cuentas aprender a ser otra persona social. Del mismo modo, (Gardner 1985 - 146) afirma: Los idiomas se diferencian de otras materias en que tienen que ver la adquisicin de habilidades y patrones de comportamiento caractersticos de otra comunidad. Consecuentemente, l argumenta, el xito lo determinan en particular las actitudes hacia la comunidad de hablantes de ese idioma.
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Dubin (2000) seala que hay factores afectivos relacionados con la actitud del aprendiz que pueden interferir con la explotacin del apoyo disponible en un medio completamente nativo, o pueden interferir con la implementacin efectiva de un nuevo programa de ingls de un sistema escolar donde los sentimientos de la poblacin estn en contra de la cultura del idioma extranjero de estudio por razones polticas. Es obvio que la actitud hacia el idioma ingls y la cultura de los pases donde ste se habla determina en gran manera el xito o el fracaso en el estudio. En general, y debido a la situacin de la ciudad de Mexicali en la zona fronteriza Mxico - Estados Unidos, se relaciona al idioma ingls con la cultura estadounidense y todo lo que ello representa por ser la economa ms poderosa del mundo, y donde se definen tendencias culturales, artsticas, tecnolgica, polticas, y educativas que tienen impacto mundial. Por lo anterior, pueden crearse actitudes antagnicas, de rechazo hacia al idioma y la cultura y de aceptacin por cuanto a que ello representa un mejor nivel de vida, pues el idioma ingls tiene una gran utilidad en el medio profesional de los egresados. Estilo de aprendizaje
La manera en que el desarrollo del programa de ingls se adecua al estilo de aprendizaje del alumno, determina qu tan motivado se sentir ste. Por ejemplo, un alumno analtico que siente que no se le explica todos y cada uno de los puntos a analizar de un tema dado, sufre una baja en su motivacin, se siente muchas veces ignorado, o tiene ciertos temores al hacer preguntas, pues puede sentirse sealado por sus compaeros, e incomprendido por su maestro. De igual manera, un alumno con caractersticas interpersonales sentir una gran motivacin y disfrutar al trabajar con otros, mientras que uno con caractersticas intrapersonales preferir trabajar solo y an puede sentirse invadido en su espacio personal al trabajar en equipo, lo cual puede desmotivarlo y afectar as negativamente su desempeo.
Motivacin de los alumnos de la UABC para estudiar ingls

Caractersticas
Gran parte del problema de la falta de motivacin pude explicarse por el hecho de que la educacin pblica en Mxico no apoya los programas de intercambio estudiantil con pases de habla inglesa o de cualquier otro tipo que ayude a motivar a los estudiantes a mejorar su habilidad de expresin oral y escrita en ingls. Lo anterior trae como consecuencia que los maestros de ingls se sientan por momentos frustrados por el poco Inters de los alumnos y tengan que redoblar esfuerzos para conseguir que el alumno se comprometa ms con su aprendizaje, aunque an as el inters se mantenga en un nivel bajo. De ah que las clases del idioma ingls se caractericen por la gran variedad de tcnicas y mtodos que son rara vez vistos en las aulas de otras carreras. (Wang, n.d.)
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Requerimientos de aprendizaje del idioma ingls segn areas de conocimiento
El gran nmero de carreras y especialidades de estudio dentro de la UABC ha dado como resultado que la Facultad de Idiomas ofrezca cursos que se avoquen a satisfacer las demandas especficas del alumnado. Actualmente se promueven los cursos de ingls en areas como la agricultura, administracin, medicina, ingeniera, etc. Estos cursos van dirigidos a los estudiantes que requieren conocimientos especializados en su area de estudio y que les ayuden a alcanzar cierto grado de competencia en aspectos como la comprensin de textos, vocabulario del area, habilidades de comprensin de lectura y escritura. Formas de enseanza del idioma ingls La planeacin de programas de ingles requiere entender y evaluar el significado del contexto idiomtico en cuanto a su influencia sobre los aprendices y el proceso de enseanza. Por ejemplo, el contexto idiomtico puede ser uno donde el alumno encuentre un fuerte apoyo para el aprendizaje de un segundo idioma. Por otro lado, puede ser aqul en el que exista indiferencia o hasta aspectos en contra. En el presente trabajo se discutirn dos formas principales de clasificar el contexto de aprendizaje del idioma ingls, en las cuales la diferencia consiste en el papel que desempea el idioma de estudio (L2). Ingls como Segundo Idioma (ESL)
Se refiere a los casos donde el idioma ingls es el idioma extranjero de estudio, y es el idioma de una comunidad ms amplia (a menudo llamado ingls como Segundo Idioma, o ESL, por sus siglas en ingls) Esto, en casos en que el alumno cuyo primer idioma no es el ingls vive en un pas de habla inglesa y all est aprendiendo el idioma local. Ingls como Lengua Extranjera (EFL)
Es el contexto en donde la mayora de los miembros hablan otro idioma, o idiomas (ingls como idioma extranjero, o EFL, por sus siglas en ingls). Se refiere a los alumnos, por ejemplo los estudiantes mexicanos, que aprenden el ingls fuera de los pases de habla inglesa, en este caso Mxico. Schumann (1978), citado por Dubin y Olshtain (2000) establece que mientras que en un contexto anglo-parlante las metas en cuanto a idioma a menudo se asocian con el proceso general de aculturacin de nuevos inmigrantes, trabajadores migrantes, o con cursos especializados para extranjeros que pasan un tiempo limitado en el pas, las metas de aprendizaje de ingls en lugares donde ste no se habla se relacionan a menudo con el proceso general de modernizacin de la comunidad.
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Los conceptos ESL y EFL en muchos casos determinan la motivacin y deseo de aprender ingls, dado que un alumno que vive y aprende el idioma en el pas donde ste se habla (ESL), generalmente lo domina ms rpido y siente mayor inters por el hecho de sentirse inmerso en ese idioma durante toda su estancia en el pas. El contexto en el que se estudia ingls indica qu tanto apoyo encuentra el aprendiz para lograr su meta. Obviamente, el ms alto nivel de apoyo se da en un contexto anglo parlante, (por ejemplo, estudiando ingls en los Estados Unidos) mientras que el menor nivel se da en donde el ingls no es sino tan slo una materia, como en el caso de los estudiantes mexicanos que estudian ingls en Mxico (EFL).
Metodologa
Descripcin de la investigacin La investigacin examina la motivacin hacia el aprendizaje del idioma ingls entre estudiantes universitarios de la UABC, y a la vez compara esta motivacin con la de los alumnos de otras lenguas extranjeras (francs e italiano) del Centro de Idiomas de la Facultad de Idiomas de la UABC. Nunan (1992), sugiere los siguientes pasos: Definir objetivos El objetivo primordial de la investigacin es encontrar las fuentes de motivacin de los alumnos estudiados. Lo primero es tener una idea clara de lo que se busca. Esto es parecido a buscar el ttulo del presente trabajo: una idea general inicial se va reduciendo hasta hacerse especfica en cuanto a lugar, tiempo y sujetos de estudio. Para determinar la motivacin, el estudio se enfoc en alumnos universitarios de ingls, y posteriormente se analizaron las variables que se presume tienen relacin: sus deseos y expectativas en cuanto a los idiomas como requisito de egreso, tipos de motivacin, fuentes de desmotivacin y la situacin de alumnos universitarios de otros idiomas. De la misma manera, al elegir instrumento de investigacin los objetivos deben ser especficos para reflejar metas claras segn objetivos planteados con anterioridad. Un estudio muy general no precisa con exactitud lo que deseamos encontrar, se abarcan muchos temas y es ms difcil de llevar a cabo, adems, las conclusiones y la interpretacin de resultados, son demasiado complejas o muy vagas.
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Determinar naturaleza y tamao de la muestra
Un total de 60 estudiantes (30 de ingls y 30 de otras lenguas) participaron en la investigacin. Todos pertenecen al segundo nivel de los programas de lenguas extranjeras. Ellos fueron elegidos por ser ms representativos debido a que por obvias razones, slo a ellos se les puede cuestionar su deseo de permanecer hasta el fin del programa de lenguas, el cual consta de seis niveles, o quedarse slo con los cuatro niveles requeridos para obtener la certificacin de la UABC en este rengln, lo cual tiene que ver con motivacin. Participaron un total de 38 mujeres (63.3%) y 22 hombres (36.7%). Sus edades varan de los 17 a los 42 aos. Todos son alumnos de nivel licenciatura de diferentes carreras y semestres de la Universidad a Autnoma de Baja California
Revisin de literatura
Una investigacin debe sustentarse con informacin de otros autores Nunan (1992) y San Pieri (1999) opinan al respecto; esto nos da una imagen ms clara de los pasos, el proceso y los instrumentos a disear y apoya esta fase de nuestro trabajo desde el punto de vista terico. Despus de una revisin bibliografa estuvimos en posibilidad de ver fallas, aciertos y resolver dudas, segn recomendaciones de los autores. Como resultado, la revisin di herramientas para determinar el tipo y tamao de los instrumentos, tiempo de aplicacin, la muestra y qu podemos esperar de ellos, cuales son los ms convenientes y por qu. Es decir, contamos con fundamento cientfico que seala la manera ms prctica y conveniente de realizar el trabajo de investigacin.
Eleccin del instrumento de investigacin
El siguiente paso fue elegir nuestro instrumento de investigacin segn las caractersticas de nuestro estudio. Con base en los objetivos planteados, partiendo de las variables del problema, se pretende lograr que los encuestados nos den la informacin acerca de qu los motiva o desmotiva, mediante la formulacin adecuada de preguntas o reactivos. Se eligi una encuesta (Apndice 1), la cual fue aplicada previamente como cuestionario piloto en el semestre 2007-2 entre la poblacin estudiantil de esta facultad. La realizacin de entrevistas se descart, pues presentaba algunos problemas debido a las limitaciones de tiempo de nosotros y de los entrevistados y el nivel de intrusin, entre otros. Adems, los datos obtenidos podran no ser tan confiables, pues el entrevistado a veces no responde con naturalidad, o suele consentir con mucho de lo que diga el entrevistador debido a que es plenamente identificado por ste, lo cual no sucede con la encuesta.
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Este instrumento fue modificado en el semestre 2008-1. En general se cambi el nmero y tipo de los reactivos con fin el de incluir una variedad, como son opcin mltiple, respuesta cerrada, respuesta abierta, etc., que permitieran al alumno ms alternativas de dnde escoger (Sampieri, 2003). Igualmente, y debido a que la misma encuesta se aplic a alumnos de todas las lenguas antes mencionadas, los reactivos 2, 3, 4, y 5 fueron cambiados para incluir francs o italiano en vez de ingls, como indica la encuesta. Tambin se agreg la opcin abierta por qu en el reactivo 5, misma que no figuraba inicialmente. Finalmente, se elimin la palabra motivacin de la encuesta, por ejemplo en el reactivo 1, pues por principio no se quiso establecer que la motivacin exista; ms bien deseamos que sea el alumno quin as lo exprese. Especficamente, en la encuesta los alumnos responden preguntas acerca de el/los propsito (s) para el cual estudian ingls u otra lengua. Esto nos permiti conocer si su motivacin es intrnseca (reactivos a, b, c, f, h, j) o extrnseca (reactivos d, e, g, i, j, k) segn los reactivos elegidos. Por ejemplo, si ven el ingls como un valor agregado a sus conocimientos propios de su carrera o si lo ven ms all de ese punto, es decir con fines no necesariamente profesionales sino como un medio para expandir su cultura y conocimientos, o un reto a vencer. Sampieri (2003) seala en cuanto a la eleccin del tipo de reactivos, que la eleccin del tipo de preguntas que contenga un cuestionario depende del grado en que puedan anticiparse las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta ms precisa o profundizar en alguna cuestin.
Ventajas
Nunan (1992) a su vez seala que los cuestionarios permiten al investigador recoger datos en el campo, y estos datos son ms manejables que las notas tomadas a mano, en bitcora o trascripcin de palabras habladas. Recomienda que estos cuestionarios sean simples y no pregunten ms de un reactivo a la vez. Otra ventaja sobre otros instrumentos, es como ya se mencion, que nos permite recoger datos en un tiempo relativamente corto, y no es tan intimidante para el sujeto de estudio como la entrevista o la observacin.
Desventajas
No se observaron problemas en la aplicacin de encuestas. Todos respondieron a tiempo y con honestidad. Basados en las fallas del cuestionario piloto, se les dijo a los encuestados lo que tenan que hacer, y que respondieran sin fingir o tratar de ser agradables hacia la escuela o su maestro. Muchos de ellos mencionaron cosas que no les agradaban de su curso (reactivo 5); tambin, hubo respuestas honestas en cuanto a su inters por estudiar ingls, donde varios respondieron que slo quieren obtener su certificacin y no desean terminar los seis niveles del curso.
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Resultados
Los datos de los 60 encuestados fueron analizados estadsticamente por medio del sistema SPSS (Statistical Package for the Social Sciences, por sus siglas en ingls) en aspectos como medias, porcentajes y frecuencias,. Posteriormente, se realizaron correlaciones para evaluar la relacin entre los resultados con respecto al idioma de estudio y la motivacin intrnseca, la edad, horario de estudio, as como lo que les disgusta y si sto tiene que ver con su nivel de disposicin al estudio (motivacin).
Tabla 5: Resultados de la encuesta de motivacin.
REACTIVO
ALUMNOS DE INGLES
ALUMNOS DE OTRAS LENGUAS
A, 0%
B 12.6%
C, 23.4%
D, 61.2%
A, 0%
B, 3.4%
C, 32.8%
D, 66.6
A: 26.6% B. 23.4% C: 66.6% D: 23.4% E: 63.4% F: 66.6% G: 26.6% H: 33.4% I: 30.0% J: 60.0% K: 80.0% Terminar: 83.32% S: 90.2% 4 niveles: 16.68% No: 9.8% S
A: 60.0% B: 50.0% C: 76.6% D: 33.4% E: 40.0% F: 70.0% G: 10.0% H: 33.4% I: 20.0% J: 63.4% K: 50.0% Terminar: 93.32% : 100.0% 4 niveles: 6.66% No: 0%
3 4 5
Varan
Varan
Se encuestaron 30 alumnos de ingls y 30 de otros idiomas (francs e italiano), de los cuales se encontr que el valor que indica que tienen mucha disposicin (motivacin) para aprender la lengua corresponde a 61.2% y 66.6.% respectivamente. Solo 12.6% de alumnos de ingls y 3.4% de otros idiomas manifestaron tener poca motivacin (Apndice 2).
Ao 3, Nmero 2
En el segundo reactivo de la encuesta para alumnos de ingls, se puede observar un predominio de los factores que corresponden a la motivacin extrnseca, con una media de 23.6%, mientras que los factores de motivacin intrnseca tienen una media de 21.66%. As mismo, en los alumnos de otras lenguas extranjeras, predominan los factores de motivacin intrnseca con una media de 29.0%, mientras que los de motivacin extrnseca tienen una media de 18.06% (Apndice 3). En cuanto al deseo de terminar el curso, ms que obtener el certificado por cuatro niveles semestrales, los alumnos de ingls y los de otras lenguas manifiestan querer completar el curso en su totalidad, con un valor ligeramente mayor al de los alumnos de lenguas diferentes al ingls. Igualmente se manifiesta el inters por estudiar una lengua extranjera an cuando sta no fuera requisito de egreso, aunque en este rubro los alumnos de francs e italiano rebasan a los de ingls y no se observaron casos en donde un alumno de estos dos idiomas no deseara estudiar, mientras que entre los alumnos de ingls s se observaron casos. (Apndice 4) Otro dato importante es que todos los alumnos de francs e italiano encuestados manifiestan querer estudiar aunque el idioma de su preferencia no fuera un requisito de egreso. Los alumnos de ingls por su parte concuerdan en esta respuesta en su gran mayora. Solo 15% de ellos dio razones, comparado con cerca del 65% de los alumnos de otras lenguas; siendo las siguientes: mencionan el dominio del idioma como un logro personal, quieren terminar lo que se comienza, pero sobre todo, predomina nuevamente los argumentos relacionados con la motivacin instrumental, es decir, el beneficio que aporta el estudio de idiomas extranjeros en el plano profesional, lo cual redunda en un beneficio econmico, pero tambin en un mayor nivel de dominio de temas propios de su campo de accin. Se observan valores ligeramente menores entre los alumnos de francs e italiano que desean terminar el curso (93.32%) pero son ms los que estudiaran el idioma extranjero aunque ste no fuera requisito de egreso (100%) comparados con los alumnos de ingls (83.32% y 90%, respectivamente). (Apndice 5) Finalmente, los encuestados respondieron de manera muy variada la ltima pregunta del cuestionario, la cual se refiere a las fallas que encuentran en sus clases de idiomas. (Apndice 6). Entre las razones principales se desprende lo siguiente: La obligatoriedad de hacer horas prctica en el CEMAAI. El horario no es el deseado pero no tuvieron otra eleccin. El libro proporciona muy poca prctica en conversacin. El maestro es impuntual y pasivo. El nivel de otros compaeros es muy bajo, o hay demasiados alumnos en el
saln.
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Falta de tecnologa avanzada en los salones (proyectores, computadoras) as como en el CEMAAI. Falta de instalaciones dentro de la escuela (comedor, cafetera, etc.).
En general, al ser sta una pregunta abierta los ndices de respuesta fueron muy bajos. Los porcentajes ms altos de respuestas en los alumnos de ingls se encontraron en las categoras Horario y Texto, con 13.7% y 11.3% respectivamente. Porcentajes menores se hallaron en las categoras Maestro y alumnos, con 7.75 y 4.7% respectivamente. En todos los casos, los alumnos de otros idiomas mostraron valores menores, pero los ms altos se encontraron en las categoras Horario y Maestro, con 9.3% y 6.7% respectivamente. Estos alumnos no reportaron fallas en la categora alumnos ni en mtodo. (Apndice 6). Los datos recolectados proporcionaron informacin importante y significativa. En general, predominan valores ms altos de motivacin entre alumnos de francs e italiano que entre los alumnos de ingls (33.3% contra 30.6%). Por su parte, los alumnos de ingls muestran valores mayores en baja motivacin (12.6% contra 3.4% en alumnos de otras lenguas). Aunque contrariamente a lo esperado, los alumnos de ingls s estn motivados. sta motivacin se manifiesta con ms notoriedad en los reactivos 2 E, G, I, K (con valores ligeramente menores en los reactivos 2 D y 2 J), los cuales tienen que ver con motivacin extrnseca. En cambio, los reactivos 2 A, B, C, y F que corresponden a la motivacin intrnseca muestran valores menores en los estudiantes del idioma ingls comparados con los de otros idiomas. Interpretacin de resultados y evaluacin de la investigacin En la discusin sobre la eleccin del instrumento de investigacin se sealaba que esta decisin se bas en la revisin bibliogrfica, la cual seal el proceso paso por paso. Esto determin el mtodo ms apropiado que se adecuara a las limitaciones de tiempo y recursos. Igualmente, se consider que para obtener datos relevantes el instrumento deba ser confiable y vlido, lo cual, segn Nunan (1992), es un asunto sumamente especializado. Se trat en lo posible que nuestros reactivos fueran especficos y verdaderos en el contexto de los encuestados y la realidad que se vive. En ello no hubo problema; el cuestionario fue de fcil aplicacin y se respondieron en poco tiempo. En cuanto al uso del lenguaje, se tuvo especial cuidado en la terminologa; por ejemplo, no usar la palabra motivacin y procurar que el cuestionario no la mencionara ni siquiera en el ttulo del mismo. Tambin se trat de no dirigir al encuestado por donde aparentemente deba ir. Es decir, que los reactivos no lo hicieran manifestar lo que desebamos, sino ms bien lo que quisiera responder; esto es, no influir de ninguna manera en las respuestas. Ninguna pregunta fue tendenciosa, difcil de entender, ni capciosa. Probablemente, una de las fallas del cuestionario fueron las preguntas abiertas (5)
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en donde adems se pide responder por qu. En este rengln, el porcentaje de respuestas fue bajo, y no proporciona datos suficientes para mostrarlos grficamente.
Conclusiones
Con base en lo anterior, podemos afirmar que existe una motivacin extrnseca mayor que intrnseca en los alumnos de ingls. Con unas pequeas excepciones ya mencionadas, todos los aspectos de la encuesta relacionados con este tipo de motivacin muestran valores mayores que los de los alumnos de otras lenguas. De manera general, se puede resumir que, de acuerdo al cuestionario, los alumnos de ingls estn interesados en estudiar el idioma por las siguientes razones: Para aprender cosas que tienen que ver con su carrera/profesin. Para estudiar un posgrado. Slo para cumplir con un requisito de egreso. Para obtener un mejor empleo. Como un reto personal.
Por su parte, los alumnos de otras lenguas extranjeras (francs e italiano) estudian el idioma por las siguientes razones: Para conocer la cultura de otros pases. Porque les gusta ese idioma. Para conversar con personas que slo hablan ese idioma. Para adquirir nuevas ideas y ampliar su perspectiva. Porque les interesa aprender un segundo idioma.
Por lo tanto, se puede concluir que los alumnos universitarios de ingls estudian ese idioma por motivos que son ms bien instrumentales; es decir, con miras a obtener un beneficio profesional y de status en el trabajo, muy parecido al beneficio que se busca al adquirir una habilidad o capacitacin como puede ser el dominio de programas de cmputo, los cuales son vistos como un valor agregado en el campo profesional. En cuanto a la motivacin intrnseca, los resultados indican que los alumnos de ingls no consideran necesariamente estudiar la lengua extranjera como posibilidad de integrarse y/o adentrarse en una cultura y modo de vida ajenos a su forma de ser y de vivir; por el contrario, esto ocurre de manera ms clara con los estudiantes de francs e italiano, pues manifiestan el deseo de adentrarse en el modo de vida de los pases donde se habla el idioma de estudio, as como de conocer personas extranjeras y hablar con ellas en su idioma.
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De esa manera, se puede resaltar el hecho de que un porcentaje considerable de estos alumnos s planea terminar el curso, es decir, los seis niveles. Del mismo modo, el deseo de cursar una materia de lengua extranjera an cuando sta no fuera obligatoria indica que la motivacin instrumental, aunque no es la ms deseada, es lo que en la mayora de los casos impulsa al estudiante universitario a seguir adelante. En consecuencia, no es de sorprender que aunque los niveles de motivacin integrativa sean bajos, sea un aspecto motivacional de otro tipo como lo es el prospecto de un futuro profesional promisorio el que sostenga gran parte de la responsabilidad de esforzarse en estudiar ingls. Por otra parte, es ms evidente la disposicin de los alumnos de otras lenguas a terminar el curso y/o a llevar un curso de italiano o francs en el caso hipottico de que no fuera obligatorio. Esto tiene que ver directamente con la fuente de motivacin de estos alumnos, puesto que las ganas de sobresalir en aspectos como la comunicacin con individuos de otras nacionalidades, conocer su modus vivendi y estudiar un idioma por el slo gusto de hacerlo, hacen que el estudio sea ms placentero y espontneo, pues se hace por compromiso personal, no por el deseo de obtener una certificacin o completar un requisito de egreso de una carrera profesional. Una probable explicacin de esto se encuentra en la planeacin y diseo de los cursos de lenguas diferentes al ingls y los mismos libros de textos. Mientras que en la mayor parte de los textos de ingls se enfatiza el hecho de la multitud de nacionalidades que estudian este idioma, sin enfocarse exclusivamente a los angloparlantes, en los textos de otras lenguas se incluyen con ms frecuencia temas sobre aspectos como son la comida, geografa, sociedad, historia, y personas famosas de esos pases, por solo mencionar algunos, los cuales fomentan el desarrollo de la conciencia intercultural entre estos alumnos y en consecuencia actan como factores motivacionales importantes. Al respecto, Gardner y Lambert (2004) afirman que segn el modelo socio educacional:
Al desarrollar una segunda lengua extranjera se necesita algo ms que un buen odo, una buena experiencia, una inteligencia verbal, se necesita tener adems una variable socio afectiva positiva de motivacin, entonces, la aptitud favorece el contexto social, las actitudes, la motivacin y el rendimiento acadmico del alumno influyen en su desarrollo de lengua extranjera (citado en Da Silva, 2005, p. 204).
En el mismo tema, Dornyei (1998, citado por Nada, 2002) sugiere entre uno de sus diez mandamientos para motivar a los estudiantes de idiomas familiarizar a los alumnos con la lengua y cultura del pas en cuestin.
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Otro punto que vale la pena mencionar es que los que estudian idiomas diferentes al ingls tienen relativamente pocas probabilidades de utilizar el idioma extranjero como una herramienta de trabajo. A diferencia de los que estudian ingls, los de italiano y francs, as como de otros idiomas no encuestados, tienen poco acceso a la lengua de estudio por medio de los diferentes medios de comunicacin; no ven directamente programas de televisin, hay menos revistas para ellos, no hay estaciones de radio en esos idiomas y mucho menos tienen la cercana de extranjeros con los cuales entablar una conversacin. Cuando tienen la posibilidad de acceder a estos medios es con materiales grabados en audio o video, programas de televisin por satlite de canales en estos idiomas , los cuales son de paga, libros de texto usados en clase, o bien Internet, lo cual los coloca en una situacin de desventaja frente a los alumnos de ingls. De igual manera, tienen que realizar un mnimo de dos horas de prctica por semana en el CEMAAI, pero no tienen descarga de horas en su horario, es decir, es una prctica obligatoria para la cual dedican tiempo extra.
Recomendaciones
Como puede verse, la actitud hacia una lengua y cultura extranjera tiene una importancia clave en la motivacin. Diversos autores han examinado este tema y han llegado recomendaciones que van desde los aspectos conductista, cognoscitivo, humanista, social e incluso espiritual. En el caso especfico de este trabajo, las recomendaciones abarcan desde el rea cognitiva hasta las reas dentro y fuera del saln de clase, (Crookes & Schmidt ,1991, citados por Nada, 2002). En cuanto a los factores cognitivos es necesario favorecer procesos de asimilacin del idioma ingls en trminos de una bsqueda personal significativa y satisfactoria, es decir, fomentar la motivacin desde adentro por medio de estrategias encaminadas a lograr las siguientes metas: Hacer ver y creer al alumno universitario que efectivamente puede llegar a Lograr que vea una conexin entre el idioma ingls y su realidad (no Hacer que el alumno valore los resultados del xito. dominar una segunda lengua. necesariamente profesional).
Los aspectos relacionados con el saln de clase indican la necesidad de adecuar las tcnicas y actividades para ensear ingls, depurar los contenidos temticos y tratar, en la medida de lo posible, de aumentar la curiosidad e inters del estudiante. Fuera del saln de clase, a los alumnos se les puede mostrar todos los recursos que estn a su alcance para seguir aprendiendo ingls por su cuenta, muchos de ellos son gratuitos o de bajo costo considerando la favorable posicin geogrfica de esta regin de nuestro pas.
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As mismo, es de especial importancia que gran parte de la responsabilidad corresponde al maestro. Adems de lograr las metas antes mencionadas, las responsabilidades del maestro de la Facultad de Idiomas deben ser: Implementar y crear ambientes de trabajo y atmsferas sanas en el saln Predicar con su propio ejemplo. Es decir, debe ser un maestro que domine
de clase. la tecnologa, que se actualice permanentemente en los ltimos conocimientos y tcnicas de imparticin de clase mediante la investigacin y asistencia a foros de y conferencias, y adems que conozca el idioma y su cultura, y tenga buena pronunciacin. Promover la autonoma y concientizar al alumno sobre actitudes positivas y aptitudes personales (habilidades, estilos de aprendizaje, tipo de inteligencia) que pueden ser usadas para favorecer un mejor desempeo. Hacer interesante el estudio e involucrar al alumno. Sealar metas claras y relevantes que ayuden al logro de las expectativas
por parte del alumno.
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Referencias
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Anexo 1:
ENCUESTA SOBRE MOTIVACIN
Edad: ______________________ Carrera: ___________________________ Semestre: ________ Nivel / Idioma________ Horario:___________________ 1.- Cul es tu disposicin para estudiar ingls? a. Nada____ b. Poca____ c. Regular_____ d. Mucha___
2.- Para qu estudias ingls? (anota 5 opciones) a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ Me interesa conocer la cultura de otros pases de habla inglesa Para adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva Me gusta el idioma ingls Para entender canciones, pelculas, revistas, etc. Para aprender cosas que tienen que ver con mi carrera/profesin Me interesa aprender un segundo idioma Solo para cumplir con el requisito de egreso. Para conversar con personas que solo hablan ingls Para estudiar un posgrado Es un reto personal Para obtener un mejor empleo
3.- Planeas terminar el curso de ingls, o tan slo completar los 4 niveles que exige la UABC? Por qu? ______Terminar _______ Slo 4 niveles 4.- Estudiaras ingls aun cuando no fuera un requisito de egreso? ______ S _______ No Por qu?______________________________________________________ _______________________________________________________________
5.- Que es lo que no te gusta de tus clases de ingls? a) ___Horario Por qu?_______________________________________________________ b) ___Maestros Por qu?_______________________________________________________ c) ___Otros alumnos Por qu?_______________________________________________________ d) ___Texto Por qu?_______________________________________________________ e) ___El mtodo no cumple mis expectativas Por qu?_______________________________________________________
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Anexo 2: Disposicin para estudiar ingls

70%
66.6% 61.2%
60%
50%
Ingls
Otros Idiomas
40%
32.8%
30%
23.4%
20%
12.6%
10%
3.4% 0.0%0.0%
0%
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Anexo 3: Para qu estudias ingls?

80 76.6 70 66.6
80
70 60
66.6
63.4
60
63.4 60
50
50
50
Ingls Otros idiomas
40 33.4 30 26.6
40 33.4 30 23.4 23.4 26.6 20
20 10
10
AB
CD
EF
GH
IJ
A. Conocer la cultura de los pases B. Adquirir nuevas ideas y ampliar mi perspectiva C. Me gusta el idioma D.Entender canciones, pelculas. E. Aprender sobre mi carrera/profesin F. Me interesa aprender un segundo idioma G. Cumplir con requisito de egreso H . Conversar con personas que no hablan espaol I. Estudiar un posgrado J. Reto personal K. Obtener un mejor empleo
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Anexo 4: Planeas terminar el curso de idiomas, o tan solo completar 4 niveles que exige la UABC?
100%
93.30% 83.30%
80%
Ingls
60%
Otros idiomas
40%
20%
16.70% 6.70%
0%
Si
4 niveles
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Anexo 5: Estudiaras ingls aunque no fuera requisito de egreso?
100%
100%
90.20%
80%
Ingls
60%
Otros idiomas
40%
20%
9.80% 0%
0% S No
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Anexo 6: Qu es lo que no te gusta de tus clases de idiomas?

20%
13.70% 11.30%
Ingls
10%
9.30% 7.70% 6.70% 4.70% 3.40%
Otros idiomas
0%
0.00%
Horario Maestro Alumnos
0.30%
0.00%
Mtodo
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Para citar este artculo

ORDORICA, Daniel. Motivacin de los alumnos universitarios para estudiar ingls como lengua extranjera. En Leaa Lenguas en Aprendizaje Autodirigido. Revista Electrnica de la Mediateca del CELE-UNAM. [en lnea] Mxico: UNAM, CELE, 2010. Ao 3, Nm. 2. [consulta: 10 de juniol 2011] Disponible en Internet: <http://cad.cele.unam.mx/leaa/cnt/ao 03/num01/Nombre del archivo/0302a04.pdf> ISSN 1870-5820.

Motivación de Los Alumnos Universitarios para Estudiar Inglés Como Lengua Extranjera

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Motivacin, motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, competencias, habilidades y autonoma.

Resultados - Interpretacin de los resultados y evaluacin de la investigacin

Conclusiones Recomendaciones Referencias Anexos Para citar este artculo

En s, el Marco Europeo de Referencia promueve un cambio en las prcticas de enseanza

Daniel Ordorica Silva

Daniel Ordorica Silva

Daniel Ordorica Silva

Justificacin El idioma ingls como requisito de egreso de la UABC

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Solana, (1993), a su vez habla de la motivacin en los siguientes trminos:

Daniel Ordorica Silva

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El estado de flujo (Cf. Pintrich y Schunk, 2002)

Juegos, creatividad, etc.

Ansiedad Capacidad de accin (Habilidades)

Motivacin Extrnseca o Instrumental

Dependencia del maestro para resolver problemas

Juicio independiente Criterio interno del xito

Confiar en el maestro Criterio externo del xito

Daniel Ordorica Silva

Tabla 1 Motivaciones diferenciales de los alumnos

Tabla 2 Motivaciones diferenciales de los alumnos

Daniel Ordorica Silva

psicologa, motivacin se refiere a la

iniciacin, direccin, intensidad y persistencia

Daniel Ordorica Silva

Daniel Ordorica Silva

Si el alumno determina que las causas de su desempeo pueden ser controlables,

Daniel Ordorica Silva

Daniel Ordorica Silva

Motivacin de los alumnos de la UABC para estudiar ingls

Requerimientos de aprendizaje del idioma ingls segn areas de conocimiento

Daniel Ordorica Silva

Determinar naturaleza y tamao de la muestra

Daniel Ordorica Silva

Tabla 5: Resultados de la encuesta de motivacin.

ALUMNOS DE OTRAS LENGUAS

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por parte del alumno.

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Daniel Ordorica Silva

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ENCUESTA SOBRE MOTIVACIN

Daniel Ordorica Silva

Anexo 2: Disposicin para estudiar ingls

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Anexo 3: Para qu estudias ingls?

Ingls Otros idiomas

40 33.4 30 23.4 23.4 26.6 20

Daniel Ordorica Silva

Anexo 5: Estudiaras ingls aunque no fuera requisito de egreso?

Daniel Ordorica Silva

Anexo 6: Qu es lo que no te gusta de tus clases de idiomas?

9.30% 7.70% 6.70% 4.70% 3.40%

Daniel Ordorica Silva

Para citar este artculo

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