ARTICULO TOMADO DEL LIBRO: LA UNIVERSIDAD DE PAPEL.

ENSAYOS SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO Autor: Luis Porter

EL ZORRO Y EL PUERCOESPIN1: FABULA DE UNA DEMANDA TEORICA PRIMERA PARTE El problema Uno de los problemas intelectuales ms apasionantes es el de poder integrar pensamiento y accin. Lograr accin efectiva requiere la generacin de conocimiento capaz de trascender, de atravesar las disciplinas tradicionales del conocimiento. La nter y/o transdisciplinariedad ha sido un intento de hilvanar las parcelas en las que se divide el conocimiento, al menos en el mbito de las universidades. El trabajo realizo por el filsofo francs Edgar Morn da cuenta de esta preocupacin y constituye actualmente uno de los esfuerzos ms lcidos y aportadores en este sentido. An as, hablar de interdisciplina o de obtener una visin holstica, a partir de comprender el pensamiento complejo tiende a quedarse en las palabras, porque rara vez los acadmicos se salen de sus disciplinas y no estamos educaos para generar este tipo de conocimiento complejo, trans/nter. Los pocos que lo hacen ven cmo sus colegas observan su esfuerzo con escepticismo. Una manera en que se intenta lograrlo es por medio de la teora, es decir, ubicndonos en visiones tericas generales que proporcionen la base comn necesaria para lograr un lenguaje, valores y en suma una necesaria visin amplia y abarcadora que de cuenta del todo. Pero este esfuerzo se encuentra con el obstculo que prevalece tanto en las universidades como en las instancias evaluadoras de la investigacin, y que se oculta bajo la idea de rigor acadmico en la investigacin. La tecnologa dominante de la investigacin rigurosa, ya superada en las nuevas comunidades epistmicos posmodernistas que trabajan visiones tales como la investigacin por narrativa o la basada en lenguajes artsticos,
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La versin original de este escrito fue escrita en colaboracin con el doctor Carlos Imaz, y publicada por la Revista Acto Sociolgico, No.18, Sept./Dic. 1996, de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM. Este artculo intenta ser de utilidad tanto a funcionarios situados en instituciones de educacin superior en la toma de decisiones o con un nivel importante de influencia sobre ellas, como a investigadores y estudiantes de doctorados que enfrentan las dificultades propias en la construccin de su proyecto al tratar de dilucidar el dilema macro-micro, estructura-accin, libre voluntad-determinismo. La sociologa de la educacin se encuentra segregada en lo que puede llamarse estudios de las instituciones y estudios del sistema. Lo que se intenta aqu es dar una interpretacin de esta disyuntiva y algn camino para tratar de conectar ambas dimensiones. Con ese afn, el documento se divide en tres partes principales, la primera donde se plantea el problema, la segunda en la que se dan como ilustraciones de lo planteado dos tesis doctorales, la presentada en su momento por Carlos Imaz para obtener su grado en la Escuela de Educacin de la Universidad de Stanford y la presentada por Luis Porter con el mismo objetivo, aunque aos antes, en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard, la tercera y ltima parte delinea la alternativa de la mediacin como una posible salida al problema.

insiste en aplicar tcnicas de diagnstico que ignoran o no pueden enfrentarse con las propiedades de la accin efectiva en condiciones de tiempo real. Esto lleva a que los investigadores empricos se vean generalmente obligados a prescindir de datos, ya que carecern de informacin surgida de la realidad, y como ocurre a menudo, terminarn recurriendo a sus propias profecas. El hecho es que en la realidad no existe el departamento de economa distinto del de sociologa, del de historia, ciencias polticas, qumica, fsica, etc. El mundo en que vivimos y que dividimos por necesidad, tampoco reconoce dichas divisiones. Sectores como el de la salud, la educacin, el transporte, etc., son tan slo una manera de ayudar a mirar o estudiar la realidad. Este es el comienzo del problema del hombre de accin, que se prepara en la academia viN$ose obligado a apoyarse en las ciencias depardamentalizadas, 0ara luego realizar una prctiaa en una sociedad administrada por sectores, de la misma manera que el mdico especialista observa al cuerpo por partes, cuando es literalmente vital que fuera capaz de verlo en su total integrhdad. Al abordar cualquier problema de la realidad con nimo de actuar sobre dicho problema, quisiramos tener la capacidad de verlo en todas sus dimensiones, ubicarlo en su contexto y despus penetrar en l hasta sus ltimos y ms sutiles detalles, con el objetivo de entender y de explicar. En otras palabras quisiramos poder comprender la realidad tal como es. Pro en la misma universidad, donde nos ensean y nos dan las herramientas para ser capaces de enfrentar los problemas de la realidad, las ciencias se encuentran distribuidas en comportamientos, generalmente estancos, que han dividido esta realidad y sus problemas en diversidad de aspectos, mismos que se estudian por pedazos en las escuelas y en sus departamentos. De tal manera que mientras que la realidad nos presenta problemas, la universidad nos ofrece departamentos parciales desde dnde estudiarlos. Cmo podemos entonces prepararnos para ver esta amplia realidad si nos encontramos en la parcela de un departamento? Existe una teora del conocimiento que no est dividida y que ofrezca una visin total que abarque los procesos sociales? Estas son las preguntas que se hizo Edgar Morin y a las que ha dedicado su vida. Pero an con sus aportaciones, el hecho es que no nos educamos amparados por una ciencia de la produccin social totalizadora, y, por lo tanto, todava nos encontramos limitados por esta reparticin de dominios, campos y sectores. Esto no quiere decir que no insistamos en intentar una visin de conjunto de la realidad en la que nos encontramos. Como veremos ms adelante las teoras han intentado superar estas limitaciones, pero nosotros aqu no lo estamos planteando como un problema de especulacin de un investigador por curiosidad intelectual, sino como acadmicos que nos encontramos en el mundo de la educacin, luchando por conquistar objetivos que buscan actuar sobre esa situacin real que se desea entender y explicar. Identificamos entonces que dos tipos diferentes de personas que observan la realidad con inquietud y el deseo de poder entenderla y explicarla: el hombre o mujer prctico envuelto en la accin y los intelectuales de las ciencias sociales o el cientfico que se sita ante el mundo de manera distinta. El prctico, el pragmtico, est en la realidad, el otro, el estudioso, el cientfico, est ante la realidad. El primero lucha desde adentro por modificar o preservar la realidad misma, que para l es su realidad, porque ocupa

un sitio en ella. Se encuentra inserto en ella como un actor. El segundo explica al mundo por el mero afn de satisfacer su sed de conocimientos y no est directamente interesado en la accin, es un espectador inteligente o un observador perspicaz, curioso, cuya motivacin es conocer ms, lograr conocimiento nuevo. Sin embargo, frente a estos dos tipos opuestos, tambin existe la posibilidad de una tercera persona que tenga una suficiente y profunda dosis de ambos. A ese tipo de persona es a la que queremos visualizar, describir e imaginar. A veces nos gusta pensar que el mundo de la accin se adelanta al mundo de las ciencias. Eso es comn entre los prcticos. Por ejemplo, en la oficina del gobierno, o en las oficinas de los gerentes y dueos de empresas, la velocidad con la que ocurren las cosas, se toman decisiones, se enfrentan constantes urgencias (bomberazos) hace pensar a dicho actor que est en el frente de batalla, en las trincheras de la realidad, lidiando con ella. Desde all, a loas acadmicos se los considera como intelectuales que estn haciendo anlisis y escribiendo libros y artculos, personas que pueden darse el lujo de caminar a otro ritmo, y que necesariamente al estar encerrados en sus cubculos, los siguen con retraso. Pero en realidad, como lo demuestra cualquier anlisis, biografa o recuento histrico, el mundo de la accin es el que sigue con retraso al mundo de las ciencias. Por eso el concepto de prctica puede tener muchos significados, el que se refiere al hombre guiado por el inters de la accin o el que se refiere al que no se interesa por entender ni por explicar sino que acta alterando o cambiando, pero sin la capacidad de prever dichos cambios, sin buscarlos. Ser posible una persona que sea a la vez lo suficientemente reflexiva para considerarse un intelectual y lo suficientemente prctica para considerarse un hombre o una mujer de accin? No hay accin sin reflexin. No hay accin sin teora, y an el que acta sin saber por qu lo hace, est sujeto a una explicacin del motivo de sus actos. Por otra parte, el intelectual tambin necesita ser competente en la accin, ya que no solamente los participantes y profesionales actan. Los intelectuales conceptualizan, teorizan y al hacerlo aplican propiedades que son generales a todas las teoras o que todas comparten, tal como generalizacin, relevancia, consistencia, prueba, centralidad, simplicidad, etc. Aunque no solamente los acadmicos o intelectuales hacen teoras. Las teoras son teora independientemente de sus orgenes, cualquier ciudadano puede teorizar utilizando el sentido comn, y es tan vlido como las que leemos en los libros de autores relevantes. Una teora no es necesariamente verdad o buena o aceptada simplemente por ser una teora. Una teora es una serie de proposiciones interconectadas que tienen algn referente que es el sujeto de la teora.. Esta interconexin se refleja en la lgica de relaciones que poseen las proposiciones, si cambiamos una proposicin en determinado momento, esto llevar a cambios en alguna otra proposicin. Las teoras, especialmente las que explican la accin humana, la conducta, son vehculos para explicar, predecir o controlar. Vemos entonces que todos nos manejamos en funcin de teoras, las del hombre prctico estn muchas veces influidas por pensamientos que fueron dominantes muchos aos atrs o son visiones que l mismo no ve como teora, sino como algo personal y por lo tanto parcial, no conectado necesariamente con una bibliografa. Pero

lo que nos interesa afirmar aqu es que no hay una oposicin entre teora y prctica, sino que hay una diferencia importante entre teoras dbiles puestas en prctica y teoras de peso que an no conocemos o no asimilamos para aplicarlas en la prctica. El hombre de accin observa el mundo y lo trata de ver en su totalidad, as lo hace, aunque sea superficialmente. A este mismo sistema global los cientficos lo observan con una reflexin ms profunda, pero en mbitos parciales. Cuando el hombre prctico circunscribe la parcela de su inters, lo hace integrando una totalidad, la totalidad relevante para la accin de dicho actor, que la enfrenta problematizando, y al hacerlo desarticula sin saberlo el dominio de las ciencias. Pensemos en el poltic/ como un hombre prctico, hagamos a un ladm4para poder ver este ejemplo sin prejuicios, la connotacin negativa que en Mxico puede contener la condicin de poltico, pensemos (aunque nos cuecte un poco imaginario) en un lder4que toma decisiones, en un luchador por una causa. Este hombre prctico, con su arte y su experiencia, logra hacer una apreciacin de conjunto an no sistematizada en teora, pero susceptible de serlo. Las ciejcias polticas no le son de mucha utilidad, porque estn hechas para conocer el mundo, no para manejarlo, o para gobernarlo. El concepto de unidad de las ciencias es diferente del concepto de unidad de la realidad que aprecia el hombre de accin. El concepto de unidad de las ciencias parte de reconocer, por ejemplo, que un hecho econmico, tendr consecuencias en la sociedad, en la poltica, en la ecologa, etc. Pero lo que nos seguir diciendo, aun despus de reconocer las implicaciones que esta parcela tiene sobre las dems, es que sigamos analizando la situacin econmica como si el resto de las parcelas no contaran. Lo mismo hacen los arquitectos, los bilogos o los administradores, desde sus respectivas parcelas. O dentro de un rea como la de la salud, la medicina, el urlogo se constreir a su rea de estudio y, aunque parezca mentira, rara vez estar viendo la totalidad del cuerpo humano con la atencin que observa su parcela, porque asume que eso ya lo hizo otro mdico antes que l. Al ignorar las condiciones del paciente, y centrarse en el rgano que le preocupa, deja afuera importantes factores cruciales para entender no slo la salud del paciente en general, sino el mismo rgano que pretende dominar en su especializacin. Por eso el poltico como hombre de accin se da cuenta que las ciencias en general y en particular las ciencias sociales no asumen como su problema la eficacia global que l, en su condicin de lder o de tomador de decisiones est buscando. El hombre de accin tiene ante s una situacin de clculo ante la realidad mucho ms compleja y adems sin herramientas tericas para hacerlo, por lo que se ve orillado a recurrir a una intuicin de totalidad. Ciencias parciales e intuicin totalizadora sern los ingredientes que intentaremos mediatizar a continuacin. El doctor Carlos Matus (1981)2 quien, junto con Donald Schon, es el principal inspirador de estas ideas, abordando este dilema en sus cursos de planeacin que ofreca en Venezuela, y en Isla Negra, Chile, en su Fundacin Altadir, utilizaba una ilustracin
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Planificador chileno, creador y lder en Amrica Latina del mtodo titulado Planificacin Estratgica Situacional (IES) fundador de ALTADIR, autor de mltiples publicaciones siendo pionera la publicada en 1975 en el Fondo de Cultura Econmica, Planificacin de Situaciones: Estrategia y plan, Siglo XXI; Polticas, planificacin y gobierno, ILPES, entre muchos otros textos.

reveladora citando al historiador Isaiah Berln menciona en uno de sus libros la fbula atribuida al poeta griego Arquloco, titulada El Zorro y el Puercoespn, donde se dice: El zorro sabe muchas cosas, pero el puercoespn sabe una gran cosa Esta enigmtica frase le sirve de base a Berln para discurrir sobre el mismo tema que hoy nos preocupa. El hecho es que el puercoespn, con su defensa nica y coherente (totalizante), supera la astucia del zorro con su variedad de recursos parciales y contradictorios. El puercoespn descansa en la unidad y en la coherencia para enfrentar cualquier situacin y representa, para nosotros, al intelectual o al cientfico que intenta y busca tener una visin clara y abarcadora en el sentido del conocimiento positivo, racional. El zorro, por su parte, al igual que el poltico, no tiene pretensiones tan universales, prefiere una variedad inarticulada de recursos y astucias para abordar cada cosa en su mbito, en el momento en que lo necesita y no se preocupa por la coherencia o la contradiccin ni los vacos que dejan fuera gran parte del universo del problema. Existe una diferencia importante entre aquellos que buscan relacionar todo a una visin central (centrpeta), un sistema ms o menos coherente y expresado como principio organizador, que otorga significado a todo lo que ellos son y dicen, evitando la contradiccin, el conflicto, la incgnita, y aquellos otros que persiguen muchos fines (centrfugos), a menudo no relacionados y contradictorios, conectados tan slo por los hechos. Dice Berln, ..los pensamientos de estos ltimos son esparcidos y difusos, pasan de un nivel a otro y captan la esencia de una gran variedad de experiencias y de objetos por lo que son en s mismos, sin intentar, consciente o inconscientemente, hacerles embonar o excluirlos de alguna visin interna unitaria, invariable, omnipresente, a veces contradictoria e incompleta, a veces fantica.. As son los zorros. Podramos clasificar tanto entre la gente que conocemos como dentro de nuestra bibliografa aquellos en los que prevalece su condicin de zorros, distinguindolos de aquellos otros que se acercan ms al puercoespn. Aunque la personalidad cuyos elementos nos interesa clasificar, o mejor dicho, descubrir o conocer o visualizar para acercarnos a ella, es la que no se deja clasificar tan fcilmente. Justamente a esta personalidad dedica Berln su anlisis. Un perfil mediatizado que matice las cualidades logsticas del zorro con la estrategia de unidad y coherencia del puercoespn. Un perfil de un individuo comprometido con la accin en la prctica, basada en la intuicin de la totalidad del momento, pero renovado e informado constantemente por la comprensin de una ciencia integradora. Un tipo de intelectualprcticamente, menos sumiso al inmediatismo de la urgencia coyuntural (o del bomberazo), ms profundo y con un radio de observacin ms amplio. Si es un acadmico, un investigador, alguien que integre a su visin basada en mtodos y rigores, la subjetividad, y la sensibilidad que transforma esa visin en algo artstico En qu consiste entonces la demanda terica que aqu hacemos?: 1. En dar elementos para ser capaces, en el momento de abordar un problema, de integrar un cuerpo terico que devele los procesos unificadores y comunes de una

teora de la produccin social, sin perjuicio de la teorizacin sobre la diversidad y la variedad particular de las distintas dimensiones que encierra dicho proceso (lo econmico, lo poltico, lo psicolgico, lo cultural, etctera). 2. Que este proceso unificador nos ayude a integrar en nuestra accin intelectual las diversas ciencias departamentalizadas que hoy conocemos, reconociendo la existencia de actores sociales que estn en el nivel micro del sistema. 3. Que seamos capaces de ubicar las ciencias de la totalidad (macro) en complemento con las teoras de los diversos cuerpos tericos (micro) que hoy cubre fragmentariamente la totalidad social en sus interacciones. Es decir, ampliar nuestra visin para< que sepamos distinguir e integrar los niveles micro y macro. 4. Que no supeditemos a una racionalidad tcnica una visin de la realidad que requiere tambin de una sensibilidad artstica. Cuatro puntos que evidentemente no pueden cumplirse en su totalidad, ya que ninguna contribucin individual puede ser decisiva para lograr ese proceso unificador, en la medida en que no lograramos articularla en un documento abarcador y definitivo. Se trata de un intento que aspira a servir de contribucin a un proceso siempre inacabado, til para compartir con otros investigadores u hombres de accin que se preocupan intuitiva u objetivamente por esta u otra versin del problema. El estmulo consiste en que estos intentos permanentes, van produciendo cambios en nuestra visin prctica como investigadores tratando de explicarnos la realidad. SEGUNDA PARTE Los ejemplos Para ilustrar y avanzar en los planteamientos hasta aqu presentados, utilizar dos ejemplos de investigaciones que constituyen intentos de este tipo de unificacin terica. Las metodologas de ambas tesis ponen fuerte nfasis en mtodos cualitativos, estudios de caso, y su temtica se sita en el campo de la educacin. Un ejemplo es el que se deriva de la experiencia del doctor Carlos Imaz, en la elaboracin de su tesis de doctorado, titulada Inercia y cambio en la pedagoga y la poltica de los maestros y el otro ejemplo ser el de la elaboracin de mi propia tesis de doctorado, titulada La bsqueda de racionalidad en las universidades pblicas mexicanas. Ejemplo1. La tesis doctoral de Carlos Imaz Carlos Imaz en su trabajo de tesis responde a la pregunta bsica: Bajo qu circunstancias los maestros (de escuelas primarias del DF) desafan la inercia reinante y sus desgastadas formas de ensear, con el fin de practicar una pedagoga innovadora? El estudio es relevante en la medida en que su temtica es la innovadora, un asunto que como Carlos Imaz seala, no ha sido preocupacin de las fuerzas en conflicto por el control y el cambio del nivel de educacin elemental. Para el estudio de las prcticas educativas y polticas del magisterio mexicano, Carlos Imaz se sita y las observa desde el ojo del maestro, donde la enseanza se entiende como una actividad integradora entrelazada e interdependiente con la de los

estudiantes y los rasgos del lugar de trabajo. Un dilema central al que se refiere en su trabajo es el debate sin resolver sobre el dilema micro vs macro que aqu planteamos, ante la necesidad de situar la visin del maestro mexicano en las particularidades de su realidad inmediata y su contexto social. Para ello utiliza la metodologa conocida como anlisis micro-poltico. Sin embargo, considera que esta visin micro, de las dinmicas internas de una organizacin no pueden darse independientemente, ya que deben estar en alguna medida condicionadas y determinadas por fuerzas externas. Sus dos premisas en este sentido son: Que las organizaciones escolares y sus maestros no pueden concebirse independientemente de su medio y de las fuerzas sociales que actan sobre ellos. Que tanto las escuelas como los maestros no pueden analizarse simplemente en trminos de sus adaptaciones al medio.

Carlos Imaz se basa en el concepto sociolgico de autonoma relativa y se dispone a comprender y explicar cmo es un medio centralizado corporati6ista y autoritario como el de Mxico, el Estado no logra tener el control que Supone. EL nivel micro de las dinmicas sociales Carlos Imaz enbuentra que el nivel de anlisis micro predomina principalmente en pases el donde la descentralizacisn es efectiva y existe un nivel de autonoma institucional relevante. En estos pases (principalmente Estados Unidos, Inglaterra y Francia) existe un importante cuerpo de investigacin que es de gran utilidad para el investigador. El nivel micro, en Estados Unidos identificado como la perspectiva liberal, examina, en trminos de innovacin pedaggica en maestros de escuelas primarias, que es el inters de Carlos Imaz, cuatro reas: 1) las caractersticas individuales de los maestros, 2) las caractersticas de la profesin de ensear, 3) la efectividad emprica de acuerdo con mtodos y caractersticas personas, y 4) en cierta medida el contexto inmediato a la pedagoga. La mayora de los estudios relativos al rea uno, se enfocan en las caractersticas personales y el desarrollo de los maestros, recuentos histricos, perfiles psicoanalticos, el papel que juega haber sido un estudiante, as como las experiencias tempranas de cada persona que orientan elecciones y estilos posteriores, actitudes, intereses, valores y motivaciones como indicadores claves de la vocacin del maestro; en suma, se enfatiza la importancia de las caractersticas individuales. El rea dos enfatiza las caractersticas de la profesin antes que las del individuo. El rea tres es el estudio de los mtodos, donde el modelo clsico tradicional se define como aquella educacin centrada en el maestro, y donde lo que importa es medir su efectividad, cuya definicin vara mucho segn la posicin del evaluador, el contexto, la organizacin escolar, el trabajo en clase, la influencia de la administracin sobre las prcticas educativas, etc. Tambin son de relevancia los estudios de cmo piensan los maestros, influidos por las estructuras, polticas, recursos, valores, creencias, normas y relaciones sociales, que determinan cmo instruirn a sus estudiantes. La psicologa contribuye con estudios empricos sobre estas situaciones donde se observa al maestro como un actor central de la realidad escolar. El rea cuatro propone la visin

donde la estructura de la escuela y del aula establece los lmites dentro de las creencias del maestro ms la influencia de un ethos ocupacional, mismas que dan forma a la pedagoga prctica. Lo que aligera la visin determinista de este argumento es el potencial de cambio asociado con las creencias del maestro. La visin micro toma en cuenta que el medio conforma los sistemas de creencias y que los imperativos organizacionales influyen sobre lo que la gente piensa, y estas ideas pernean la cultura y penetran en el pensamiento del maestro Estos estudios le dan bases al autor para ver que los maestros tienen el poder potencial para dar forma a prcticas de enseanza en clase derivadas de su sistema de creencias, lo cual otorga un margen para movilizar recursos para cambiar la prctica educativa en clase. El libro de L. Cuban: Cmo ensean los maestros, constancia y cambios en escuelas norteamericanas, 1890-1980, le es til a Carlos Imaz al sealar el proceso de conflicto que debe darse en los maestros para asumir y practicar nuevas formas de ensear. Para Carlos Imaz, este patrn no puede apartarse de la particularidad del sistema poltico y econmico que, dice, puede extender su influencia hacia las regiones ms profundas del sentimiento y de la conducta. Esto lo lleva a reconocer que la literatura liberal deja afuera explicaciones de cmo los sujetos polticos interactan individualmente o colectivamente, reconociendo que la herencia intelectual anglo americana tiende a aislar analticamente los asuntos especficos del contexto social y sus fuerzas. La visin liberar tiende a considerar al Estado como expresin consensual colectiva donde el gobierno y el sistema educativo buscan servir al inters pblico, aunque no siempre lo logre hacer. En suma, la visin micro ofrece elementos para conocer las diferencias entre maestros. El nivel macro de las dinmicas sociales El nivel macro nos ofrece teora sobre la totalidad, la escuela social en su dimensin ms amplia y las fuerzas y corrientes que actan sobre ella. Este anlisis conecta la educacin a la racionalidad social y cultural del sistema capitalista. Durante el inicio de los aos setenta Althusser en su libro Lenin, la filosofa y otros ensayos, en el ensayo titulado Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado, fue el pionero en plantear una aplicacin bien conocida del marxismo a la educacin. Esta visin fue retomada y desarrollada por Baudelot y Establet en su libro de 1971: La escuela capitalista en Francia y ms tarde en los Estados Unidos por S. Bowles y Herbert Gintis en su famoso libro de 1976, La escuela en la Amrica Capitalista. Estos autores plantearon un modelo de reproduccin econmica para entender las relaciones entre las escuelas y la sociedad. Su perspectiva ayud a eliminar el papel esencial que la educacin juega en reproducir la divisin del trabajo social y tcnico en nuestra sociedad. Siguiendo el relato de Carlos Imaz, esta visin ha permitido asimismo identificar lo que llama silencios estructurados de la teora liberal en relacin con los imperativos del poder y de la clase social y su efecto sobre la experiencia escolar, en particular a travs del llamado currculum oculto. Para Althusser las escuelas son un espacio social esencial para reproducir las relaciones capitalistas de produccin. Esto ocurre a travs de: a) la enseanza de destrezas y reglas de trabajo, y b) por medio de la reproduccin ideolgica y las relaciones de produccin. Lo primero se logra dentro del contexto de

currculum formal, donde los estudiantes adquieren el saber cmo necesario en el mercado de trabajo. El segundo, lo ideolgico, se transmite en forma no explcita, a travs del currculum oculto escolar. Para Althusser el concepto de ideologa tiene bsicamente dos significados: por un lado se refiere a la serie de prcticas materiales que estructuran la vida cotidiana de la escuela, que se refleja inclusive en la arquitectura escolar misma, a travs de jerarquas espaciales. Por la otra acta como cortina de humo ocultando significados, representaciones y valores presentes en prcticas concretas que modelan el inconsciente de los estudiantes y de los maestros. Segn Althusser los estudiantes aprenden en la escuela un nmero de tcnicas y de otras cosas, que incluyen elementos de cultura cientfica y literaria directamente tiles para diferentes trabajos en la produccin. Desde los trabajos manuales, pasando por los tcnicos, hasta los ingenieros y la alta gerencia, adquieren as una conciencia adecuada para respetar las divisiones sociotcnicas de trabajo y en ltima instancia las reglas del orden establecido por la dominacin de clase. Baudelot y Establet plantean que los jvenes de la clase social trabajadora no aceptan dcilmente estas lecciones y tienden a resistir esta inculcacin de valores dominantes. Bowles y Gintis exploran en el caso norteamericano la correspondencia entre las estructuras del lugar de trabajo y aquellas de la escuela dentro de la lucha de clases, demostrando que esta correspondencia es conveniente para el capital. La principal falla de esta perspectiva macro, segn Carlos Imaz, es que no puede explicitar las corrientes educativas contradictorias que surgen apuntando hacia la igualdad y la democracia. Paradjicamente estas corrientes eran muy prominentes durante los sesenta y setenta, cuando estos autores producan las ideas expuestas. Se trata de una visin crtica-funcionalista del modelo de socializacin, rgidamente mecanicista y sobredeterminista en la que no queda lugar para la lucha, la resistencia y la mediacin. An cuando las contradicciones y las mediaciones se mencionan cita Carlos Imaz a Henry Giroux-, generalmente desaparecen bajo el peso demoledor de la dominacin capitalista. A pesar de las referencias a los conflictos de clase de este modelo, la lgica de la dominacin capitalista se inscribe sin el beneficio de la mediacin humana o de la oposicin y su lucha. En la visin macro, la agencia humana se disuelve bajo una nocin unilateral e instrumentalista del poder y de la dominacin. Mientras que este nivel terico muestra el significado de la dominacin y de la reproduccin dentro del contexto del trabajo escolar, sobreenfatiza la fuerza de lo poderes sociales. La perspectiva determinista resultante no deja lugar para entender las luchas existentes y las mediaciones que actores especficos desarrollan en contextos particulares. Esto explica la intransigencia de muchos intelectuales de izquierda que subsumidos en el nivel macro de anlisis no dejan sitios a los matices y resquicios que la realidad ofrece. La misma debilidad afecta al anlisis institucional, desde cuya perspectiva enfatiza que la educacin se lleva cabo en un ambiente altamente institucionalizado, organizado dentro de enormes y complejas burocracias de Estado producto del proceso histrico de su formacin y de la construccin de la nacin. Para ello Carlos Imaz echa mano, entre otros, del libro de Meyer: Los efectos de la educacin como institucin (1971), y de Meyer y Scott: Ambientes organizacionales, el artculo Estructura de la

organizacin educativa firmado con B. Rowan, (1983). Aqu se seala que las organizaciones se legitiman cumpliendo con los mitos racionalizados que rodean sus estructuras y sus actividades, incrementando su xitos y su sobrevivencia al punto de ser capaces de movilizar recursos dentro del medio. Para cumplir con la legitimidad de ese ambiente sin afectar su base tcnica, instruir en el caso de las instituciones educativas, los cuerpos tcnicos de las organizaciones tienden a estar articuladas con suficiente margen de acomodo en forma suelta. Dentro de esta visin, el cambio toma lugar bajo restricciones externas substanciales. Aunque se trata nuevamente de un modelo determinista, contribuye con el problema de la legitimacin. Tambin es interesante el concepto de suelto que se atribuye al cuerpo tcnico de instruccin, con respecto a otras estructuras de la organizacin. En el caso de Mxico, donde el Estado, el partido oficial y los sindicatos son difciles de distinguir entre s, esta teora ofrece elementos que permiten visualizar cmo los maestros mexicanos pueden o podran ejercer alguna autonoma en sus aulas. Los lmites de la perspectiva macro se ven ms claramente en planteamientos ms recientes que se alejan de esta perspectiva determinista. Giddens en su libro La constitucin de la sociedad (1984) presenta explcitamente esta evolucin, cuando dice: Para explicar el cambio social no existe un mecanismo nico y soberano que pueda especificarse, no hay llaves que abran el candado de los misterios del desarrollo social humano, y que logren reducirlo a una frmula unitaria. Esta perspectiva mina todo determinismo as sea estructuralista o culturalista y hace posible la renovacin de las afirmaciones bsicas del humanismo marxista: que son los hombres los que hacen la historia. Carlos Imaz nos recuerda entonces que la vida social se crea, se sostiene y se reforma en la prctica, en las actividades cotidianas. Este pensamiento ha sido desarrollado por E. P. Thompson en su libro La formacin histrica de la clase obrera (publicado en espaol en 1977), donde propone que la existencia de una clase social no es tan slo el producto de condiciones materiales, afirmando que la clase en s misma est formada por su propios creadores y por las condiciones objetivas de sus acciones. En este amplio recuento que hace Carlos Imaz del enfoque macro, proveniente de grandes intelectuales y tericos, recorre el pensamiento de Apple, que como Giroux, rechaza el conocimiento de Bowles y Gintis, y el estructuralismo de Althusser, insistiendo en que las escuelas tienen su propia dinmica y su lucha sobre la ideologa. Ms tarde se refiere a Carnoy y Levin, que tambin en un enfoque macro, ven a la escuela como aparatos de Estado. Apple como Giroux, basan sus argumentos en las contribuciones empricas y tericas de P. Willis (su texto clsico Aprendiendo a trabajar de 1981 y Cultura comn de 1990), autor que ha estudiado la resistencia de la juventud trabajadora en las escuelas inglesas, cuyo cuerpo terico se deriva de la Escuela de Frankfurt, que ha desarrollado una teora de la cultura basada en la idea de que el marxismo ha fallado en asir la materialidad y la relativa autonoma de la cultura, debido a su nocin de que el modo de produccin es la fuerza motivadora de la sociedad. Los socilogos franceses Bordieu y Passeron tratan sobre la reproduccin cultural y la resistencia en las escuelas. Finalmente se suscriben a la definicin de Gramsci de la hegemona ideolgica como batalla constante para un liderazgo poltico y cultural de la sociedad.

Algunos de estos socilogos han enfocado su atencin en cmo los maestros y los estudiantes resisten estructuras, prcticas e ideologas que intentan reproducir y profundizar la hegemona capitalista en las escuelas. Siguiendo a Paulo Freire, proponen un lenguaje crtico, un lenguaje de lo posible para una pedagoga radical. Intentan construir un discurso programtico de contrahegemona dentro de las escuelas. Esta visin ha sido criticada porque no toma en cuenta la conexin entre la resistencia micro y los grandes movimientos sociales. No documenta tampoco la historia y la estrategias de los movimientos micro, donde pueda encontrarse una conexin emprica entre los niveles micro y macro. Como vemos en la perspectiva macro, el Estado juega un papel central en la definicin del conflicto social, de modo tal que para entender la poltica en el sistema econmico actual, hay que entender el Estado nacional, el sector pblico. La organizacin de la sociologa de la educacin, como disciplina, est ms estructurada alrededor de metodologa que de problemas educativos especficos. El problema de cualquier investigacin particular no es la seleccin entre una visin macro o micro, sino responder a la pregunta de cmo un evento social puede explicarse mejor, es suficiente apelar a rasgos de la situacin local en la que ocurre, actual o histrica, o es tambin necesario apelar a causas de mayor escala?.... Dice Carlos Imaz, mi recomendacin es ver el problema en su dimensin micro-macro (Hargreaves, 1986b). No se trata de resolver el dilema micro-macro (irresoluble) sino de evitar en lo que caen generalmente los que realizan anlisis sociolgico, su poca habilidad para referirse productivamente al dilema macro vs micro, estructura vs, accin, libre voluntad vs. DeterminismoLas escuelas no son tteres de fuerzas supraindividuales, esta visin sociodeterminista se basa en un anlisis que falla en tomar en cuenta la prctica cotidiana interna de las escuelas, prctica que puede contener conductas y decisiones que plantean resistencia a los patrones de reproduccin. La sociologa de la educacin se encuentra segregada en lo que puede llamarse estudios de instituciones y estudios del sistema (Hargreaves). Lo que creo que debemos tratar es de conectar ambos. Ball (1987) afirma que los analistas micro y los macro han subestimado y han malinterpretado una u otra rea de anlisis. La alternativa es lograr un nivel medio de anlisis, donde una no anule a la otra. Carlos Imaz concluye (apoyndose en Ball y Pfeffer) que el uso de la visin micro debe ser ms abierto e inclusivo, limitando y especificando el concepto en relacin con tres reas clave de la actividad organizacional: Los intereses de los actores. El mantenimiento del control de la organizacin. El conflicto que ocurre entre actores y organizaciones.

Ejemplo 2. La tesis doctoral de Luis Porter

Esta tesis escrita en los aos 1986 y 1987 da cuenta del proceso vvido por la planeacin de la educacin a partir de principios de los aos setenta, cuyo objetivo primordial ha sido tener un mayor control sobre su conducta y su gobierno. Desde sus inicios la importancia del nivel educativo superior aument con la creacin de la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC), al interior de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). La culminacin de este proceso fue la creacin del Sistema Nacional para la Planeacin Permanente de la Educacin Superior (SINAPEES) y el primer Plan Nacional de Educacin Superior en 1979. El SINAPEES se compone de un verdadero aparato planificar a nivel nacional, que aunque actualmente est fuera del discurso, contina vigente en nuevas versiones que se suceden, con nuevos programas que repiten lo mismo. Las polticas nacionales y la distribucin de los recursos se planteaban y racionalizaban mediante estos mecanismos. De esta manera, para la aprobacin de los subsidios anuales asignados a las universidades pblicas, la SESIC requera que las UIP (Unidad Institucional de Planeacin) entregarn Planes Institucionales de Desarrollo (PID), de la misma manera que hoy demandan el desarrollo de PIFIS (Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional); aqullos como stos deban de incluir programas de enseanza, de investigacin y de extensin como base del otorgamiento del subsidio y del presupuesto anual. En los aos setenta fue de este modo que se intent poner fin a las inconformidades que por dcadas haban manifestado los administradores de las IES en el sentido de la falta de mecanismos y de criterios objetivos para la asignacin de recursos. Por otra parte, se formaliz la bsqueda de un mayor control del gobierno federal sobre los presupuestos de las universidades y sobre las decisiones en cuanto a su planeacin y programacin. Problemas que hoy, ms de veinte aos despus, prevalecen. En 1987, ocho aos despus de su puesta en marcha, el SINAPEES haba obtenido poco impacto sobre la planeacin institucional (ANUIES, 1986): slo doce de las treinta y cuatro universidades pblicas que existan hasta ese momento, haban completado al menos un plan institucional entre 1979 y 1984. Y de estas doce universidades, slo cinco haban presentado un presupuesto en los trminos solicitados por el gobierno (SESIC, 1985). Por esta razn y ante la carencia de estudios en ese sentido se elabor esta tesis de doctorado, para responder a la pregunta Por qu los requisitos de la planeacin central tienen poco o ningn efecto sobre la planeacin institucional Para ello se examinaron las relaciones que se dan entre la planeacin central y la planeacin institucional, desde la perspectiva de las situaciones organizacionales, de los procesos de toma de decisiones y de las exigencias que impone el medio particular en el que se desarrollan las IES. Este tipo de anlisis era necesario porque el centro de atencin de la literatura existente sobre planeacin no era de utilidad para quienes operaban en la prctica. Todava hoy existe poca teora sobre planeacin, y la mayor parte de ella trata sobre mtodos de planeacin aplicables a cualquier situacin, basados en visiones cuya poca eficiencia ha sido muchas veces probada. El tratar de explicar la manera en la planeacin es capaz de conducir a cambios en las universidades, implica considerar interrogantes acerca de la naturaleza de las organizaciones y su importante papel

dentro de la sociedad, por lo que uno de los objetivos que guiaron la realizacin de la investigacin fue el de caracterizar las condiciones que favorecen o impiden la accin organizativa y los cambios ideolgicos en las IES. Bajo los conceptos prevalecientes de comportamiento institucional, un elemento central del proceso de toma de decisiones y de planeacin institucional es su concepcin, o modelo de realidad. Estos interrogantes obligan a obtener una visin macro aplicable a los fenmenos especficos que se daban en la dimensin micro de las universidades pblicas mexicanas. Dos perspectivas: la teora de sistemas y el marco de referencia de la accin Las teoras que se utilizaron en esta tesis para el anlisis de los modelos de organizacin y de las prcticas de planeacin que se dan en las universidades pblicas (seleccionadas como estudios de caso) tienen su origen en un esquema conceptual comprehensivo, macro, que se aplica en general al estudio de las organizaciones, y que es la teora de sistemas3. Debido a que el enfoque macro ofrece una visin global que deja fuera otras posibilidades de anlisis, se ha incluido en el marco terico un paradigma distinto que optamos por llamar marco de referencia de la accin (Silverman, 1970); Brunsson, 1985) que ofrece elementos para una visin a menor escala (micro). La perspectiva macro se centra en la organizacin como un todo y en su relacin con el medio. Este nivel de estudio analiza a las organizaciones como si stas fueran sistemas, y se considera a la accin humana un reflejo de las necesidades y limitaciones del sistema. Por otra parte, la perspectiva micro, que aqu llamamos marco de referencia de la accin, se centra en el involucramiento de los individuos en la organizacin y en su comportamiento. Este nivel explica a las organizaciones desde el punto de vista de la interaccin humana que confiere significado a las limitaciones y necesidades del sistema. Nivel macro Se puede considerar a la teora de sistemas como un acercamiento taxonmico a la descripcin de cmo funcionan todas las organizaciones, sean estas vivas o inanimadas. La teora no explica cmo suceden las cosas, sino que seala los elementos y procesos comunes a todos los sistemas; un conjunto de inversiones o recursos que se consumen y se transforman en un proceso interno, y que se intercambian con otros sistemas del medio como productos. Las inversiones de un sistema educativo seran los estudiantes, el cuerpo de maestros, los edificios, los materiales y el dinero; los programas acadmicos, la investigacin y el servicio a la sociedad, constituyen el proceso central; los estudiantes graduados o el aprendizaje son los productos. Desde esta perspectiva, la universidad se considera, con frecuencia, monolticamente, como se si tratara de un individuo o de un sistema natural compuesto por una serie de procesos interrelacionados. La teora de sistemas supone que la organizacin se encuentra dominada por un solo individuo o por un grupo de individuos
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Algunos de los exponentes de esta teora son: Talcott, Parsons, con: A. Sociological Approach to the Teory of Organizations en: Structure and process in Modern Societies. Glencoe, III: Free Press. A. Etzioni. Complex Organizations: A Sociological reader. New York: Holt.1961. Y Alvin, W. Gouldner en: Wildcat Strike. Harper. Ed. New York, 1965.

que dirigen las acciones de los otros miembros de la organizacin. Por lo tanto, la teora incluye el examen de una organizacin desde el punto de vista del ejecutivo (Krupp, 1961). La planeacin comienza con las interrogantes que plantean quines detentan una posicin de autoridad; las acciones parten de las decisiones que se toman en la parte superior de la jerarqua. Las metas y las reglas organizacionales son como si existieran por s mismas, es decir, existen independientemente de la definicin que los sujetos involucrados puedan dar a la situacin, y es posible explicar las acciones refirindonos a la meta o regla sin examinar el proceso social por medio del cual se desarrollan dichos smbolos y pierden significacin legitimadora; es decir, el proceso por el cual se hace responsable a los miembros por las acciones (Silverman, 1970). La bsqueda de metas se toma como una actividad fundamental de todas las cosas vivas para mantener viabilidad (Richmond, 1985). Este enfoque presupone el consenso. En esta interpretacin, la definicin de realidad se da como si hubiera un mundo o existencia ideal que determinara la forma y contenido verdaderos de todas las cosas. Nuestro conocimiento ser vlido dependiendo del grado en que uno se acerque al conocimiento de las leyes o de las variables que determinan el presente, como los datos y la informacin del pasado que pueda manejar. Esta perspectiva tiene fuertes implicaciones para la planeacin. Si existiera una forma ideal de la realidad, sta estara libre de los errores que dicha realidad incluye. Un planificador preocupado por predecir el futuro creer que para poderlo hacer necesita entender ese modelo ideal y, para hacerlo, tratar de eliminar los errores de su modelo operativo tanto como le sea posible. Este acercamiento a la planeacin se centra en una concepcin que busca saber cmo actuar para hacer realidad aquello que de cualquier manera suceder. La atencin se centra en los factores externos y en el manejo de los seres humanos y sus organizaciones de modo que se amolden y cumplan las exigencias de esos factores externos, de ese mundo ideal cuya existencia es independiente de la accin humana. La teora de sistemas pone nfasis en el conocimiento positivo como su racionalidad principal. Para esta teora, las actividades cognitivas tales como la toma de decisiones y la resolucin de problemas, se consideran variables explicativas importantes, y el problema del cambio se convierte tan slo en una cuestin cognoscitiva: lo nico que tenemos que hacer es observar la necesidad de cambio, conocer sus leyes y mecanismos y discernir qu cambio o cambios llevar a efecto. Decisiones y acciones se vinculan automticamente como si fueran slo una y la misma cosa. Tradicionalmente, la planeacin juega un papel fundamental en la organizacin de la informacin necesaria para controlar las decisiones en forma de opciones. La planeacin juega un papel importante en cuanto a las opciones. La decisin misma tiene tres caractersticas subyacentes: los valores que dan sentido a la organizacin y a los actores que participan en ella, las alternativas en cuanto a las vas de accin consideradas, las premisas que dirigen la elaboracin de un plan. Las consecuencias de la decisin son: a) un procedimiento de puesta en marcha para llevar a efecto la decisin tomada; b) los resultados compuestos por cambios internos y externos, y c) la retroalimentacin, que acta como inversin o insumo y como producto o resultado.

Nivel micro Otro acercamiento a las organizaciones se centra en las acciones derivadas de los significados que los hombres atribuyen a sus propios actos y a los de otros (Silverman, 1970). Se asume que el hombre se encuentra limitado por la manera en que construye su realidad socialmente. Desde esta perspectiva, es ms fructfero analizar a las organizaciones en trminos de las diferentes finalidades de sus miembros y de su capacidad para imponer esas finalidades a otros, es decir, un anlisis en trminos de poder e ideologa. Los valores o ideologas de las organizaciones son el conjunto de ideas o concepciones que mantienen los actores sociales respecto a cmo son las cosas y cmo podran o deberan ser (Thompson, 1980). Por lo tanto, las acciones no slo provienen de la ideologa organizativa como un todo, sino tambin de los valores de los actores individuales. Necesariamente cada actor social tiene sus propias metas, historia e ideologa que condicionan lo que percibe y la manera en que describe cmo son las cosas y prescribe cmo deberan ser (Matus, 1983). Esos valores determinan su visin e interpretacin de determinada situacin, en suma, su entendimiento del mundo. Cuando las ideologas son conclusivas, complejas y consistentes, es una buena base para la accin. Esta orientacin pone nfasis en el hecho de que todas las explicaciones de la realidad se hacen desde una posicin ventajosa. Un actor social est situado en un espacio y tiempo social determinado. Esa ubicacin es una funcin de las relaciones entre el actor y otros actores, y depende de las diferentes racionalidades con las que se perciba la realidad. En tanto que la teora de sistemas pone nfasis en el conocimiento positivo como su racionalidad principal, la del marco de referencia de la accin, adems del conocimiento positivo, tambin considera la dimensiones del conocimiento personal y sociolgico. El paradigma de la accin no slo toma en cuenta los principios normativos de una institucin, sino tambin las diferentes dimensiones del conocimiento de todos los actores involucrados en la accin organizativa. Prestar atencin al conocimiento social necesariamente implica prestar atencin a la historia, al proceso por el cual surgi ese conocimiento social. Aquello que ser conocimiento vlido para un individuo en un momento dado, depender de la relacin entre las circunstancias inmediatas y la historia de ese individuo respecto a experiencias previas y a la manera como sean n conceptualizado. Cuando se utiliza el conocimiento social y personal, en lugar de permitir que los datos hablen por s mismos, se utiliza el anlisis para construir una explicacin del significado de los datos. Estas diferencias en los puntos de vista acerca de nuestra percepcin del mundo, y el clculo de la validez del conocimiento, tienen implicaciones considerables para la planeacin. El enfoque de la accin supone que las organizaciones se caracterizan, principalmente, por el conflicto entre varios grupos, donde cada grupo persigue sus propios objetivos y aplica sus propios mtodos. Los intereses o direccin de los grupos que participan en una situacin especfica determinan el resultado de esa situacin. Esos intereses son el resultado de situaciones previas, del mismo modelo que el resultado de ese momento ejercer una influencia sobre situaciones futuras. Debido a que en cada solucin de conflicto cambian las relaciones entre los grupos, tambin cambian las acciones que esos grupos sigan, ya que adoptarn mtodos que se

acoplarn a su percepcin de la situacin dada. Con el tiempo se construyen ciclos. Las ideologas que siguen los grupos tambin son una fusin de sus experiencias. Se suman nuevas ideologas cuando se crean condiciones distintas mediante la accin humana. Se pueden abandonar otras ideologas cuando la razn por la que se les adopt originalmente ya no es viable. Los modelos de planeacin son un reflejo de las condiciones e ideologas prevalecientes. En esta orientacin, la planeacin incluye el clculo de las direcciones y valores de los diversos grupos que participan en una situacin dada para que stos puedan sugerir acciones que pudieran cambiar el resultado de la situacin. Se cambio el foco de atencin de lo cognoscitivo a la accin. La accin organizativa no slo requiere de procesos cognoscitivos sino tambin de motivacin, es decir, el deseo de la gente de contribuir, mediante sus propias acciones, a la accin organizativa resultante, y de compromiso, esto es, el respaldo a cualquier accin propuesta. Un plan es un medio para evocar expectativas slida; la creencia de que cierta conducta dar como resultado una accin organizativa en el futuro y todas sern influidas, en mucho, por la manera en que se tome la decisin. La fuerza de la decisin como base para la accin ser mayor cuanto mayores sean las expectativas, las motivaciones y el compromiso incorporados en la decisin. Las relaciones entre los diferentes componentes de la orientacin de la accin constituyen una racionalidad para la accin. Las relaciones entre los diferentes componentes de la orientacin de sistemas constituyen una racionalidad cognoscitiva. Una orientacin que combina las tres dimensiones del conocimiento: el personal, el sociolgico y el positivo, ofrece la base para un paradigma de la planeacin que reconoce la naturaleza multidimensional del conocimiento social. Conclusiones de la tesis Desde la perspectiva macro, planear implica seguir los valores de la institucin en forma de proyectos, programas y acciones preestablecidas. El conocimiento objetivo o positivo subyace en su concepto de racionalidad. As, cuando no hay un conjunto de valores concretos, se concibe a la planeacin como la construccin de dichos valores. El comportamiento de una institucin se puede hacer ms racional, en trminos de los valores de la organizacin, influyendo sobre las premisas que el individuo trae consigo en cada decisin. Por lo tanto, debe haber una coherencia considerable entre las estructuras cognoscitivas de los miembros individuales de la organizacin, ideologas comunes. Estas ideologas objetivas debern ser claras y precisas, y deben incluir aseveraciones normativas. El individuo puede ser racional, slo hasta el punto en que sea capaz de seguir una va de accin particular, en que tenga una concepcin clara de la meta de la accin y en que est informado correctamente acerca de las conclusiones de la accin (Simn, 1984). En la dimensin micrm la tarea no es la creacin de estructuras, reglas o valores, sino su ejecucin. El paradigma se ocupa de la accin. Los resultados dependen de lo que los miembros hagan dentro de la organizacin; ha tarea primordial es generar motivacin y compromiso. Los conocimientos, persnnal, subjetivo y sociolgico

percibidos con racionalidades a tomar en cuenda junto con el conocimiento positivo. Cuando el centro de inters se calbia de lo cognoscitivo a la accin, un estudio del pensamianto ya no es suficiente puesto que se reconoce un vnculo automtico entre pensamiento y accin en las organizaciones. La accin organizativa no slo requiere de procesos o estados cognoscitivos, sino tambin de motivacin y compromiso. Una importante condicin de la accin organizativa es la expectativa. Si los individuos han de encontrar que vale la pena actuar, deben creer que hacerlo dar como resultado una accin organizativa (Brunsson, 1985). Ambos enfoques se centran en las ideologas organizativas o institucionales, incluyendo la llamada misin de la universidad. La tarea de la planeacin, siguiendo la racionalidad cognoscitiva, es definir las relaciones entre esas ideologas y los hechos que se derivan de ella, esto es, la distribucin de recursos, el contenido de la currcula y la creacin de programas nuevos. La tarea de la planeacin, siguiendo la racionalidad de la accin, tiene que ver ms con el proceso de produccin de ideologas. Cmo se generan y por quin? El significado histrico particular de esos hechos depende del contexto en que se desarrollen. Slo es posible entender cmo se producen los hechos mediante el examen de los actores sociales: grupos de maestros, estudiantes, partidos polticos, sindicatos, asociaciones profesionales y otros. Por qu se producen estos hechos particulares y no otros? Lo que sucede en un momento dado no es todo lo que podra haber pasado si las circunstancias y condiciones hubieran sido distintas. Este tipo de procesos de planeacin busca leyes sociales ms generales que ayuden a entender por qu una situacin particular, y no otra, surge en un momento dado. Contrariamente a lo que buscan los cientficos sociales positivistas, leyes universales, estas leyes sociales estn enraizadas en la produccin y acumulacin de hechos, por parte de actores sociales que crecen, cambian y mueren en un contexto que los incluye a ellos mismos y a sus acciones (McGinn y Porter 1983). El pensamiento y la accin organizativos son paralelos a la teora y la prctica. La organizacin debe pensar qu hacer y, posteriormente, debe actuar para hacerlo. Las organizaciones formulan y desarrollan valores en el proceso de planeacin de su qu hacer. En el proceso de definicin de las actividades mediante las cuales se llevarn a efecto las decisiones, las organizaciones crean expectativas, motivacin y compromiso. En resumen, ambos enfoques parecen poner nfasis slo en uno u otro lado de la misma moneda: la sociedad hace al hombre, subraya la teora de sistemas, el hombre hace a la sociedad, responde la teora de la accin. En otras palabras, las reglas son elaboradas por los actores sociales de la organizacin. Ya que ambas posiciones contienen un elemento de verdad, tambin lo hacen ambos enfoques, en vista de que las suposiciones de cada enfoque no son tan limitadas como podran parecer en esta sucinta revisin terica. TERCERA PARTE La mediacin

Como hemos visto, identificamos dos tipos diferentes de miradas que observan la realidad, la del hombre prctico envuelto en la accin y la de los intelectuales que se sitan ante el mundo de manera diversa. Nuestra preocupacin es reconocer las dos dimensiones del conocimiento y tratar de integrarlas o de ver una sin excluir la otra y viceversa, lo que implica un proceso de mediacin que tiene relacin estrecha con el desarrollo conceptual del ser humano. Por qu el concepto de macro se desarrolla y aplica con mayor nfasis por una comunidad acadmica mientras que el concepto de micro se construye y conforma la visin de otro perfil de investigador o acadmico? O, para decirlo en nuestros trminos: por qu algunos individuos se convierten en zorros mientras que otros van adquiriendo el perfil del puercoespn? El concepto medio (mediar) puede llevarnos a una especie de centro entre las visiones macro y micro? Existe la posibilidad de un zorro-espn, sin que est pueda ser tachado de fantasa hbrida o visin eclctica, sino por el contrario, de visin holstica, dialctica, que asume y acepta las contradicciones? Es difcil tener evidencia de los rasgos del desarrollo conceptual en el ser humano, debido a que no existen estudios longitudinales que hayan observado la evolucin y el manejo que llevan a determinadas visiones del mundo. Reflexiones realizadas con otros motivos y preocupaciones por Kieran Egan (1986, 1988, 1990, 1992, 1995, 1999), quin es profesor de la Universidad Simn Fraser, situada en Burnaby, Vancouver, Columbia Britnica, Canad, que investiga sobre la importancia de la narrativa (storytelling) en el pensamiento, imaginacin y desarrollo intelectual del estudiante. Su prolfico trabajo nos permite hacer algunas transferencias provenientes de su obra, que dejar al menos algunas sugerencias como conclusin a este artculo. Dice Egan que no est claro cmo vamos desarrollando desde la niez conceptos tales como tiempo, espacio, temperatura y otros fenmenos que tienen continuidad. No existen suficientes datos adecuados no es fcil saber cmo caracterizar los mecanismos de desarrollo que los pocos datos pueden sugerir. Algunas referencias tiles provienen de estudios del pensamiento en culturas orales y en cmo los mitos y las metforas codifican informacin que construye una u otra visin del mundo. Si consideramos cmo los nios acumulan conceptos relativos, por ejemplo, a la temperatura como continuo pareciera que primero aprenden los conceptos de caliente y de fro. Esto parece converger, por necesidad lgica, dado que la discriminacin inicial de temperatura sera ms caliente que mi cuerpo y ms fro que mi cuerpo. Tambin, cualquier discriminacin se construye en esta lgica binaria, que en la forma ms simple, distingue X de todas las dems cosas que no son X. Siguiendo las observaciones de Lvi Strauss, parece ser que es comn aplicar esto para adquirir cualquier concepto mediatizador, como por ejemplo tibio. Para ello el nio debe mediar entre caliente y fro, y por procesos similares de mediacin entre trminos binarios, discriminar una serie de conceptos en una especie de negociacin dentro del continuo temperatura.

Lo anterior podra ser subestimado o desechado, como puras especulaciones. Sin embargo, reflexionar sobre este proceso de mediacin entre oposiciones binarias, en particular en los orgenes mismos de nuestra educacin, es un camino revelador para creer e imaginar la posibilidad del zorroespn. El proceso de discriminacin binaria y de mediacin es comn en el desarrollo conceptual de los nios y les resulta de mucha ayuda para adquirir una visin conceptual efectiva y eficiente en un amplio rango de fenmenos de continuidad que ocurren en el mundo. Cualquier continuum nos permite formar oposiciones binarias ubicadas en cada extremo del continuum, para despus formar un concepto que media entre estos dos extremos. Un concepto, como tibio puede verse como una fusin entre los extremos caliente y fro. Pero qu ocurre cuando los trminos binarios no se mezclan, como ocurre por ejemplo con vida y muerte, humano y animal o naturaleza y cultura? Cmo se media entre estos conceptos? Es cierto que discriminar entre algo que esta muerto y algo que est vivo es algo que aprendemos muy temprano. Qu ocurre cuando tratamos de fusionar estos conceptos? Bueno, pues obtenemos resultados como son los fantasmas, en la medida de que un fantasma es algo que est vivo y muerto, de la misma manera que tibio implica fro y caliente. Al mediar entre lo animal y lo humano, obtenemos resultados como los yetis o algunas criaturas de la mitologa griega, que son ambas cosas, humanas y animales. Y qu se genera cuando mediamos entre cosas que son naturales y culturales?, obtenemos personajes fantsticos, como pueden ser cualquiera de los creados por Walt Disney, que pueden ser ratones o conejos, pero que hacen uso del lenguaje, se visten y son capaces de mostrar emociones humanas. Si las historias fantsticas dedicadas a los nios o creadas por ellos, son en un grado significativo, hechas con categoras mediatizadas entre las discriminacin ms bsicas, nosotros, los adultos investigadores, podemos crear empricamente categoras a discrecin que bien pueden tomar la forma de una metfora, de una nueva teora, concepcin o simplemente la de una figura fantstica, como puede ser el zorroespn.