I.S.B.N.: 956-12-1635-3 2 edicin: Octubre del 2008 2003 por Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile Inscripcin N 138.764 Santiago de Chile Derechos exclusivos reservados por Universidad de Santiago de Chile. Editado por Empresa Editora Zig-Zag S.A. Los Conquistadores 1700, Providencia Telfono 3357477. Fax 3357545 E-mail:zigzag@zigzag.cl Impreso por Maxhuber General del Canto 276, Providencia Santiago de Chile Diseo: Francisca Galilea R. Gladys Briones T.
Matemtica Interactiva: Aprender matemtica creando soluciones Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile
El Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, desarroll el modelo interactivo para el aprendizaje matemtico, en el proyecto FONDEF D00I1073 Aprender matemtica creando soluciones entre los aos 2001 y 2004. El modelo cuenta, para su implementacin en salas de clases, con material para el alumno (actividades, guas, proyectos, etc.), material del profesor (sugerencias pedaggicas para trabajar los materiales, los contenidos e integrar las tecnologas), material de referencia (tratamiento ms formal de la matemtica), materiales manipulativos concretos (chas, dados, juegos, etc.), evaluaciones y recursos tecnolgicos que siguen los principios de diseo tericos sugeridos en el modelo. Sobre la base del Modelo Interactivo para Aprender Matemtica, en la actualidad se est desarrollando el proyecto Enlaces Matemtica, con aportes del Centro de Educacin y Tecnologa, ENLACES del Ministerio de Educacin de Chile y del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, implementndose en siete regiones del pas, con la colaboracin de las universidades asociadas.
Fidel Oteza Morra Director del Proyecto Gonzalo Villarreal Farah Sub Director del Proyecto Manuel Galaz Prez Encargado operativo Hernn Miranda Vera Roberto Araya Schulz Lorena Espinoza Salfate Investigadores asociados Claudia Matus Ziga Coordinadora recursos educativos Osvaldo Baeza Rojas Macarena Escalante Salamanca Evelyn Herrera Toro Claudia Matus Ziga Mauricio Moya Mrquez Gustavo Rodrguez Seplveda Alicia Venegas Thayer Michael Yez Rojas Lucrecia Zamorano Aravena Diseo y desarrollo de textos, guas, material concreto y recursos tecnolgicos Luis Belmar Rebolledo Nelly Devia Ormeo Mara Isabel Escobar Gutirrez Paula Gaete Oteiza Marcelo Gonzlez Molina Mara Jos Moreno Silva Marisol Troncoso Salazar Mabel Vega Rojas Colaboradores produccin de materiales
Juan Silva Quiroz Evelyn Herrera Toro Encargados de la plataforma virtual Lucrecia Zamorano Aravena Instrumentos de evaluacin y revisin de materiales Sergio Reyes Gonzlez Anlisis estadstico Claudia Matus Correa Asesora anlisis estadstico Cristin Reyes Reyes Rigoberto Becerra Allende Eugenio Saavedra Gallardo Gerardo Honorato Gutirrez Miguel Muoz Jara Gladys Bobadilla Abarca Editores matemticos Guillermo Garrido Acevedo Coordinador Transferencia Alicia Venegas Thayer Responsable rea Educacin de Adultos Jessica Marinkovic ORyan Dwight Pennanen Arias Roxana Donoso Loyola Apoyo operativo y logstico Juan Rojas Rivera Diagramacin, diseo y edicin grca Mauro Silva Cuevas Hctor Ros Bolbarn Ingeniera y soporte tcnico
RECONOCIMIENTO
Muchas personas e instituciones han hecho posible el proyecto FONDEF Aprender Matemtica Creando Soluciones y, como consecuencia directa, la existencia de este material educativo, cuyo propsito es proponer caminos alternativos e interesantes para que muchos estudiantes puedan aprender Matemtica y, lo que es ms importante, puedan disfrutar con ella y apreciarla como una herramienta poderosa creada por el ser humano, que permite explicar y entender muchas cosas del mundo que nos rodea. A todos ellos les damos nuestro ms profundo agradecimiento por su trabajo duro y comprometido, por sus ideas frescas y desaantes, y por su apoyo constante cuando las encrucijadas de un esfuerzo de esta envergadura, hacan difcil ver el camino por dnde seguir. En particular, queremos agradecer a las instituciones que han aportado recursos nancieros, profesionales e instalaciones al proyecto: CONICYT de Chile, quienes a travs del FONDEF aportaron fondos, aliento y apoyo constante; Automind S.A.; Corporacin Municipal de Servicios Traspasados de Rancagua, a travs del Liceo scar Castro; Corporacin Municipal de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs del Liceo Ignacio Carrera Pinto; Colegio Santa Mara de Santiago; Fundacin Educacional de La Araucana, a travs del Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas (IX Regin); Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; DAEM de Las Cabras, a travs del Liceo Francisco Encina; Colegio Cristbal Coln de Santiago; Corporacin Municipal de San Fernando, a travs del Liceo de Nias Eduardo Charme; SEREMI de Educacin de la Sexta Regin; Proyecto Enlaces del Ministerio de Educacin; Centro Zonal Enlaces Costa-Centro de la Universidad Catlica de Valparaso. Tambin queremos agradecer especialmente a los colegios, profesores y estudiantes que participaron en las pruebas piloto del material educativo: Colegio Santa Mara de Santiago, a travs de su director Jos Parisi y las profesoras del Departamento de Matemtica, Lorena Lizana Manrquez, Ilia Maldonado, Luca Jara Bravo y Lucrecia Zamorano Aravena; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs de su director Eduardo Michel Aedo y los profesores del Departamento de Matemtica, Juan Pablo Cabezas, Gustavo Moreno, Jorge Fuentes, Lilian Miranda, Alfredo Astrain y Marcelo Seplveda. Un especial reconocimiento a los directivos, profesores y estudiantes de todos los establecimientos que participaron en la experimentacin del material durante el ao escolar 2003: Liceo scar Castro de Rancagua; Liceo de Nias Eduardo Charme de San Fernando; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua; Liceo Francisco Encina de Las Cabras; Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; Colegio Santa Mara de
Santiago; Colegio Cristbal Coln; Colegio Santa Cruz; Colegio Marcelino Champaignat; Colegio Franciscano Mara Reina; Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas. A todos ellos muchas gracias por la paciencia de habernos tenido todo un ao visitando sus salas de clases y por el profesionalismo, dedicacin y esfuerzo puesto en la experimentacin. La existencia de este material no habra sido posible sin el trabajo editorial dedicado y altamente calicado del personal de la empresa editora Zig-Zag S.A. Nuestros agradecimientos para todos ellos, a travs de Felipe Morales, Robert Pardo y Mara Eugenia Mestre. Por ltimo, una mencin y reconocimiento particular a todo el equipo de investigadores, profesionales y tcnicos del Centro Comenius de la Universidad de Santiago, quienes hicieron un gran esfuerzo por construir este sueo: mejorar las condiciones para que muchos jvenes puedan aprender Matemtica y abrir as sus posibilidades de construir un futuro mejor.
PRESENTACIN
Este material tiene por objeto acompaar al docente que aplica el Modelo Interactivo para el Aprendizaje Matemtico en el Segundo Ao Medio. Este modelo tiene como propsito proponer caminos alternativos e interesantes para que muchos estudiantes puedan aprender matemtica y, lo que es ms importante, puedan disfrutar con ella y apreciarla como una herramienta poderosa creada por el ser humano, que permite explicar y entender muchas cosas del mundo que nos rodea. La propuesta metodolgica y los materiales educativos que aqu se reeren, fueron puestos a prueba en diversas salas de clase de liceos del sistema educativo chileno. Cada equipo responsable de una unidad se hizo cargo de su aplicacin en un curso piloto, donde presentaron las ideas acerca de cmo interpretar y cmo tratar lo propuesto por el Ministerio de Educacin en el programa ocial. En una segunda etapa, el conjunto de materiales fue entregado a profesores de diferentes liceos en tres regiones del pas (Metropolitana, Sexta y Novena regin) quienes, a su vez, pusieron a prueba experimentalmente el modelo interactivo para el aprendizaje matemtico. En este libro se explica con detalles la metodologa sugerida y la forma de abordar el trabajo durante el ao. Est organizado en cinco partes, las que se corresponden con las unidades que conforman el programa ocial de matemtica para este nivel. Cada parte tiene la misma estructura, con el objeto de facilitar su uso como material de consulta rpida. Se comienza por presentar la unidad, sealando los objetivos y los contenidos que propone el programa ocial. Luego, se describe la Propuesta metodolgica, donde se muestra en forma sinttica la estrategia general con que se interpret el programa. Sigue la Organizacin de la unidad con la descripcin de la secuencia de acciones que se propone para el tratamiento de los contenidos. Luego, se presenta una Descripcin sinttica de las actividades, donde se muestra una tabla con toda las actividades las que se clasican como Nucleares (N) o Complementarias (C), segn si pertenece o no al ncleo mnimo indispensable de aprendizajes propuestos para la unidad, las guas correspondientes y el nmero de horas estimado. En esta misma seccin se describe en una cha breve cada actividad, expresada en pocos prrafos para que sirva como un organizador rpido. A continuacin se proponen Sugerencias didcticas especcas, donde se describe el modo de actuar en la sala de clases propuesto por los autores y se sealan las principales barreras encontradas al aplicar el modelo en situaciones de clases reales. Se naliza cada parte sealando el Material de apoyo complementario y las Referencias bibliogrcas utilizadas. El material fue pensado para ser consultado desde diferentes puntos de vista, con diferentes niveles de agregacin de informacin, al estilo de un hipertexto, como los que se encuentran en las pginas web de Internet, de modo que, por momentos, puede contener alguna informacin redundante pero til al momento de hacer consultas rpidas.
Es importante tener en cuenta que este material es un componente ms del modelo interactivo y que, por lo tanto, para su aplicacin en una situacin de aula, requiere del material para el alumno, del referencia, del digital (software, applets, presentaciones, planillas, etc.) y de los diversos apoyos que acompaan la implementacin del modelo interactivo en la sala de clases. Esperamos que esta propuesta sea una contribucin y una ayuda concreta a su trabajo como educador o educadora. Detrs de ella est el pensamiento, la inspiracin y el trabajo de muchas personas, realizada con el mayor cario y con la intencin de complementar y apoyar su accin en la sala de clases, entendiendo y teniendo en consideracin que usted es el o la profesional responsable de los aprendizajes de sus estudiantes.
LGEBRA
EL PODER GENERALIZADOR DE LOS SMBOLOS
MATERIAL DEL PROFESOR
UNIDAD LGEBRA
CONTENIDO
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Presentacin de la unidad
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Propuesta metodolgica
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Descripcin sinttica de las actividades
Actividades, recursos y tiempos Organizacin semanal de las actividades Expresiones algebraicas, frmulas y simplicacin Simplicacin y aplicaciones de las expresiones algebraicas Operatoria de expresiones (potencias y cuocientes) 16 17 20 24 27
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Sugerencias didcticas especcas
Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad 1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10: 11: 12: 13: 14: 15: 16: Evaluacin diagnstica Qu es una expresin algebraica y para qu sirve? Recordando la factorizacin con el juego de los factores Explorando la idea de simplicacin de expresiones algebraicas Simplicacin de expresiones algebraicas sencillas Ensayo para la primera evaluacin Primera evaluacin sumativa de lgebra Simplicacin de expresiones algebraicas complejas Resolucin de problemas aplicados Ensayo para la segunda prueba de lgebra Segunda evaluacin sumativa de lgebra Relacin entre aritmtica y lgebra Aplicacin de la operatoria algebraica Operatoria de expresiones algebraicas Operatoria con potencias de exponente entero Tercera evaluacin sumativa de lgebra 30 30 32 34 35 37 37 37 38 41 42 42 42 43 43 44
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Referencias bibliogrcas
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Material de apoyo complementario
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Anexo 1: Nmeros Reales
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Anexo 2: Instructivo para el uso de
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Anexo 3: Pautas para la evaluacin de problemas
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Unidad de lgebra
PRESENTACIN DE LA UNIDAD
De acuerdo a las orientaciones didcticas que aparecen en el programa ocial de Segundo Ao Medio, la unidad 3, llamada Las fracciones en lenguaje algebraico, aparece como continuacin directa de las unidades relativas a lenguaje algebraico de Primer Ao Medio y focaliza el aprendizaje en la relacin entre la aritmtica y el lgebra, en especial en el mbito de las fracciones; en el uso y la interpretacin de la sintaxis del lenguaje algebraico, enfatizando el concepto de potencia con exponente entero y la operatoria con expresiones fraccionarias. (MINEDUC, 1999, p. 58). A continuacin, en el mismo texto, se abordan algunos de los problemas que suelen presentar los alumnos en este tema y se sugiere que, para lograr un aprendizaje ms profundo, se invite a los estudiantes a verbalizar el signicado de las operaciones y establecer la relacin existente con la aritmtica. Lo que se pretende, en denitiva, es que los estudiantes no slo aprendan procedimientos algortmicos relativos a la operatoria algebraica en situaciones donde aparezcan fracciones, sino que, fundamentalmente, para que alumnas y alumnos valoren el lenguaje algebraico como una herramienta generalizadora y continen sus procesos personales de desarrollo del pensamiento matemtico, las utilicen para modelar situaciones y recurran a ellas para resolver problemas. (MINEDUC, 1999, p. 58). Los contenidos considerados para esta unidad, son las fracciones algebraicas simples (con binomios o productos notables en el numerador y en el denominador) y las potencias con exponente entero. Adems, se considera como contenido la aplicacin, tanto de las expresiones algebraicas como de las potencias, a la resolucin de desafos y problemas no rutinarios que involucren sustitucin de variables por dgitos y/o nmeros. En relacin con los aprendizajes de los alumnos y alumnas, el MINEDUC espera que ellos: 1. 2. 3. Expresen en forma algebraica categoras de nmeros enteros y fraccionarios, valorando el nivel de generalizacin que permite el lenguaje algebraico y su poder de sntesis. Expliquen y expresen algebraicamente relaciones cuantitativas incluidas en problemas y desafos. Resuelvan esos problemas y analicen las soluciones. Apliquen sus conocimientos sobre fracciones algebraicas para el anlisis y resolucin de problemas, en especial en el mbito de las ciencias naturales, valorando el aporte generalizador del lgebra. Analicen frmulas e interpreten las variaciones que se producen por cambios en las variables. Utilicen procedimientos convencionales para el clculo y divisin de potencias con exponente entero.
4. 5.
El tiempo estimado para que los estudiantes logren alcanzar los aprendizajes propuestos es de 30 a 35 horas de trabajo. Traducido a tiempo escolar (considerando que son horas pedaggicas y que se realizan 4 horas semanales de matemtica en un liceo normal), se tienen aproximadamente 2 meses de trabajo.
Presentacin de la unidad
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PROPUESTA METODOLGICA
Para abordar la unidad, se propone focalizar el trabajo en una comprensin ms profunda sobre la relacin que existe entre la representacin algebraica y los nmeros, intentando darle un sentido numrico a las expresiones representadas a travs de letras y smbolos. Esto, debido a que una de las dicultades que tiene la comprensin del lgebra por parte de los estudiantes es que no logran ver qu es lo que hay realmente detrs de esos smbolos, lo que produce, entre otros efectos, que no logren visualizar las transformaciones posibles, que son muy importantes al momento de aplicar la operatoria. Otra de las dicultades frecuentes son los vacos de conocimientos anteriores, especialmente en la operatoria de nmeros enteros, la operatoria de fracciones y la operatoria algebraica bsica (factorizacin y reduccin de trminos semejantes, especialmente). Esta situacin impide el avance de muchos estudiantes quienes, si bien logran comprender el concepto de simplicacin algebraica, no pueden resolver los ejercicios, pues no logran ver las transformaciones necesarias en las expresiones algebraicas involucradas, que hacen posible aplicar las propiedades que permiten la simplicacin. Por ello, se propone un trabajo previo para retomar estos temas y darles un sentido y una comprensin ms profunda por parte de los estudiantes. Existe un problema de lenguaje matemtico en los planes cuando se reeren a fracciones en lenguaje algebraico, pues esto implica restringir el uso del lgebra a las fracciones y restarle fuerza como herramienta generalizadora del concepto de nmero y de otros objetos matemticos ms abstractos como funciones, conjuntos, transformaciones, matrices, vectores, etc. Por esta razn, desde un punto de vista estrictamente matemtico, es importante ampliar el mbito de aplicacin del lgebra para representar tambin nmeros reales y, por lo tanto, por la denicin matemtica de las fracciones, el trabajo ya no puede quedar restringido slo a la operatoria de fracciones algebraicas. Esta distincin no es menor, puesto que implicara volver sobre el conjunto de los nmeros reales, el cual, si bien se aborda en Primero Medio, no se lo presenta formalmente para aprovechar de introducirlos de una manera un poco ms profunda y sistemtica. Es importante considerar, particularmente para aquellos estudiantes orientados hacia la matemtica, que los nmeros reales seguirn apareciendo de aqu en adelante de manera permanente siendo fundamentales en la construccin de conceptos claves, como el de funcin; y en la generalizacin de algunos resultados, como, el teorema de Thales.
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Unidad de lgebra
Acorde con lo anterior, la unidad se llama El poder generalizador de los smbolos y en ella se aborda como ncleo fundamental, la operatoria de expresiones algebraicas fraccionarias, enfatizando la comprensin y aplicacin a la resolucin de problemas. Como un material anexo se propone un taller para tratar con ms profundidad los nmeros reales, dadas las consideraciones matemticas expuestas anteriormente. Sin embargo, por el tiempo existente para tratar los temas fundamentales, no se propone como parte de las actividades de la unidad, sino como una alternativa digna de considerar en cursos que tengan un grado de avance mayor en los temas correspondientes al programa o bien en cursos avanzados de Matemtica. Los temas que se tratarn se han dividido en tres partes principales que cubren los contenidos centrales de esta unidad: Expresiones algebraicas, frmulas y simplicacin. Simplicacin y aplicaciones de las expresiones algebraicas. Operatoria de expresiones algebraicas (potencias y cuocientes). Para cada tema se ha generado un conjunto de actividades, trabajos y ejercicios para que los estudiantes desarrollen en la clase, en donde tengan que experimentar situaciones y responder preguntas acerca de lo que han estado haciendo y cmo lo han estado haciendo. Estas preguntas tienen un doble propsito: por una parte, plantear un desafo al estudiante al invitarlo a pensar y a buscar explicaciones y, por otra, orientar al profesor o profesora para constatar, por medio de las respuestas dadas, el grado de comprensin de los temas tratados. Las actividades planteadas consideran tanto un trabajo individual en clase como fuera de ella, ejercicios de apoyo complementarios para nivelar conocimientos anteriores que no estn bien aanzados, discusiones y trabajos grupales, resolucin de problemas abiertos (que admiten ms de una respuesta correcta), fundamentacin, elaboracin de argumentos y conjeturas, trabajo con el computador (o con calculadora) y manipulacin de objetos concretos. En general, se han buscado el mximo de situaciones dinmicas donde los estudiantes tengan que involucrarse en un trabajo activo y no slo deban limitarse a escuchar explicaciones y resolver ejercicios. Se trata de que encuentren las explicaciones y las expresen, aunque sabemos que no siempre eso es posible, en cuyo caso se proveen herramientas de apoyo, tales como presentaciones, material de referencia, material manipulativo y sugerencias didcticas especcas acerca de cmo abordar y qu enfatizar en ciertas actividades. Para realizar el cierre de la unidad, se propone un trabajo donde los estudiantes deben investigar situaciones contextualizadas y trabajar sobre problemas abiertos, esto es, que admiten ms de una respuesta correcta, dependiendo de los supuestos iniciales. La idea es que en su solucin, apliquen conocimientos adquiridos en la unidad y anteriormente y que la presentacin de los resultados de este trabajo le sirva al profesor como un referente fundamental para la evaluacin formativa de la unidad, previo a la aplicacin del instrumento de evaluacin nal.
Propuesta metodolgica
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La evaluacin propuesta ha sido cuidadosamente abordada y se han planicado mltiples instancias para que ella est presente, tanto en forma explcita, como implcita a lo largo de todo el proceso. Tambin se ha buscado hacerla operativa en el marco de una sala de clases normal, con todas las restricciones que, muchas veces, limitan drsticamente el tiempo para hacer un trabajo ms cuidadoso respecto a la evaluacin. Al inicio se considera una evaluacin diagnstica, que permite hacer una planicacin ms cuidadosa del trabajo individual, especcamente, decidir qu guas de apoyo complementarias debern realizar aquellos estudiantes que presenten deciencias serias en conocimientos de entrada Z, operatoria en Q I ). fundamentales (operatoria en Z Todas las actividades propuestas presentadas como trabajo sirven de evaluacin formativa. Adems, para enfatizar esta evaluacin, se consideran ciertos hitos especcos (actividades de cierre), donde se hace un alto en el camino para poner en comn lo aprendido y asegurarse de que todo el curso va avanzando a paso rme en el logro del conocimiento deseado. Adems, se proponen tres evaluaciones sumativas: dos pruebas de seleccin mltiple para medir los logros (estndares) alcanzados en el desarrollo de la operatoria algebraica (factorizacin y simplicacin de expresiones algebraicas simples), y otra prueba de desarrollo para medir la aplicacin de la operatoria en expresiones con potencias de exponente entero (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones). Por ltimo, para la evaluacin nal de la unidad, se propone un procedimiento mixto basado en los estndares de conocimiento logrado (si los alumnos alcanzaron y en qu grado los aprendizajes propuestos por el MINEDUC) y en el avance que alcanz cada estudiante a partir del diagnstico inicial. La idea es equilibrar en parte el hecho de que si basamos la medicin slo en estndares, muchos estudiantes se vern perjudicados por su historia de fracasos anteriores reiterados en Matemtica, lo que genera una crculo vicioso que es necesario romper. En este sentido, el medir el avance hace posible tambin apreciar, premiar y valorar el esfuerzo individual. Muchos estudiantes que se autoperciben como malos para la Matemtica, en realidad no lo son, pues realizan avances signicativos, aunque no alcanzan plenamente los estndares propuestos.
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Unidad de lgebra
Es importante destacar que las actividades nucleares han sido denidas de acuerdo a la experiencia piloto1 que han tenido los investigadores y a los resultados de la experimentacin del proyecto en los aos siguientes2. Esta experiencia muestra que los tiempos necesarios para cubrir de buena forma los contenidos, especialmente considerando los vacos de conocimientos previos, no son suciente para abarcar todo. Por ello, se ha focalizado el trabajo en la idea y el manejo de la simplicacin, dada la importancia que esta tiene en el trabajo algebraico y su potencial como herramienta matemtica para abordar problemas nuevos. En la
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Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago en el ao 2002, con dos Segundos Medios. Validacin experimental del Modelo Interactivo en las regiones Metropolitana, Rancagua y Valparaso desde el ao 2003.
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siguiente tabla se hace una descripcin ms detallada de las actividades nucleares (en gris) y complementarias o de profundizacin (en blanco), propuestas para la unidad, considerando los recursos necesarios y la duracin en horas pedaggicas y clases. Un uso posible de las actividades complementarias, es asignar trabajo para que puedan reforzar en sus casas. Otro uso posible es apoyar la ejercitacin de aquellos estudiantes que terminan antes las actividades planicadas para la clase.
Actividades
Recursos
Horas pedaggicas
Primera parte: Expresiones Algebraicas frmulas y simplicacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Diagnstico de conocimientos previos Qu es una expresin algebraica y para qu sirve Recordando la factorizacin con el juego de los factores Explorando la idea de simplicacin de expresiones algebraicas Simplicacin de expresiones algebraicas sencillas Ensayo para la primera evaluacin Primera evaluacin sumativa Simplicacin de expresiones algebraicas complejas Resolucin de problemas aplicados Prueba diagnstica Guas 1 y 2 Gua 3 y 4 Gua 5 Guas 6 y 7 Guas 8, 9, 10 y 12 Gua 11 Gua 13 Prueba 1 de lgebra (formas A y B) Gua 14 Guas 15 y 16 Proyectos 1 y 2 10 11 Ensayo para la segunda evaluacin Segunda evaluacin sumativa Gua 17 Prueba 2 de lgebra (formas A y B) C N N C N N C N N N N C N N 2 2 2 4 6 4 6 2 2 2 5
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Unidad de lgebra
Tercera parte: Operatoria de expresiones algebraicas (potencias y cuocientes) 12 13 14 15 16 Relacin entre la aritmtica y el lgebra Aplicacin de la operatoria algebraica Operatoria de expresiones algebraicas Operatoria de expresiones con potencias de exponente entero Tercera evaluacin sumativa Gua 18 Gua 19 Guas 20 - 26 Guas 27 y 28 Prueba 3 de lgebra (formas A y B) Tiempo total de actividades nucleares C C C C C 2 2 11 4 2 35
Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de la tecnologa informtica y de comunicaciones para apoyar el aprendizaje.
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Para que los estudiantes alcancen en buena forma los aprendizajes propuestos en esta unidad y tambin facilitar el trabajo en la clase, es deseable que los alumnos y alumnas cuenten con los siguientes conocimientos previos:
Conceptos Operatoria
Nmero real Expresin algebraica Trminos semejantes Propiedad distributiva Producto notable Factorizacin Potencia
Operatoria en Z Z con uso de parntesis Operatoria en Q I Factorizacin de expresiones algebraicas (factor comn, trinomios y productos notables) Operatoria bsica con expresiones algebraicas (suma y resta) Operatoria con productos y productos notables (cuadrado del binomio, suma por diferencia) Operatoria con potencias
Para la operatoria algebraica se propone una cuidadosa evaluacin diagnstica, ya que la experiencia muestra que los logros que alcancen los estudiantes, dependen crticamente de la forma en que llegan preparados para abordar este trabajo. En general, los grupos tienden a ser muy heterogneos y por ello se propone una manera de trabajar en forma ms personalizada y hacerse cargo de los vacos de aprendizajes anteriores. Dependiendo del anlisis de los resultados obtenidos en esta evaluacin, se deciden los caminos a seguir para el refuerzo de estas materias, en especial con aquellos alumnos(as) en desventaja. Acorde con lo anterior, se han desarrollado guas de ejercicios de refuerzo para cubrir los vacos ms comunes detectados, las cuales estn en formato digital y son imprimibles de acuerdo a las necesidades particulares de cada grupo. Estas guas tienen una secuencia de a lo ms 20 ejercicios graduados, los cuales van de lo ms simple a lo ms complejo y se utilizan en forma diferenciada con cada estudiante, segn las necesidades detectadas en la evaluacin diagnstica. Para los alumnos(as) que presenten vacos signicativos en el diagnstico, se propone que, antes de abordar los temas de la unidad, entreguen completamente desarrollada la gua correspondiente y que esto tenga consecuencias explcitas en la evaluacin nal de la unidad (puntos para la prueba, nota adicional por trabajos entregados, etc.). La idea es apoyarlos, incentivarlos y empujarlos para que cubran efectivamente los vacos de conocimientos anteriores y puedan abordar de buena manera los nuevos aprendizajes. Las guas propuestas para cubrir los vacos de conocimientos son las siguientes: Gua 1: Suma y resta en Z Z Gua 2: Multiplicacin y divisin en ZZ Gua 3: Operatoria combinada en ZZ con uso de parntesis
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Gua 4: Suma y resta en Q I Gua 5: Multiplicacin y divisin en IQ Gua 6: Operatoria combinada en IQ con uso de parntesis Gua 7: Productos notables Gua 8: Operatoria con potencias de exponente natural Gua 9: Valoraciones Las evaluaciones propuestas para la unidad se detallan en la siguiente tabla:
Descripcin Prueba para determinar los conocimientos de entrada de los estudiantes Controles, tareas y actividades en clase Prueba sobre expresiones algebraicas, factorizacin y simplicacin Prueba sobre simplicacin y resolucin de problemas Prueba sobre operatoria de expresiones, potencias de exponente entero y desafos
A continuacin se entrega una descripcin sinttica de todas las actividades propuestas, incluidas las actividades nucleares y las complementarias o de profundizacin, las cuales se sealan explcitamente como tales.
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Actividad 2: Qu es una expresin algebraica y para qu sirve (nuclear)? En esta actividad el propsito es que los alumnos(as) recuerden y logren una comprensin ms profunda de las expresiones algebraicas que aprendieron en Primero Medio. En la gua Recordando expresiones algebraicas los estudiantes tendrn la oportunidad de construir expresiones algebraicas con sentido, a partir de un conjunto de variables denidas por su simbologa, signicado y valor numrico. Por su parte, en la gua Expresiones algebraicas en la Ciencia podrn trabajar con frmulas que se utilizan en diferentes reas del conocimiento y que son expresiones algebraicas aplicadas. Se trata que los estudiantes comprendan que, esencialmente, en este nivel las expresiones algebraicas son representaciones generales y abstractas de cantidades numricas. Por lo tanto, le son aplicables todas las propiedades que cumplen los nmeros que ellas representan, en particular las de los nmeros reales, y que es aqu donde radica el poder generalizador de los smbolos del lgebra. Esta actividad est diseada para que se desarrolle en la sala de clases. Sin embargo, a modo de complemento se puede trabajar ambas guas en el laboratorio de computacin usando la planilla electrnica Excel y los archivos especialmente diseados para ello. Recursos Guas 1 y 2 Archivos Excel Expresiones con sentido y Frmulas en la Ciencia Tiempo estimado: 4 horas
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Unidad de lgebra
Actividad 3: Recordando la factorizacin con el juego de los factores (nuclear) El propsito de esta actividad es que los estudiantes refuercen el concepto de factorizacin de expresiones algebraicas, utilizando representaciones geomtricas y material manipulativo. El juego de los factores consiste en un puzzle con piezas que permiten formar rectngulos, cuyas reas corresponden a expresiones cuadrticas de la forma x2 + bx + c, mientras que los lados representan a factores de la forma x + d y x + e, de modo que . En la Gua 4 se trabajan tambin expresiones de la forma x2 + bx y de la forma ax2 + bx + c, con a distinto de 1. La actividad se realiza en sala de clases y los alumnos(as) trabajan en grupos pequeos con un puzzle, con el objeto de que el trabajo sea ms productivo y todos puedan desarrollar los desafos propuestos. Adems se propone utilizar el applet Geometric Algebra 2D para trabajar con apoyo del computador, el cual permite representar y manipular expresiones algebraicas de un modo similar al juego de los factores. Existen otros dos applets (Geometric Algebra 2D - Problemas tipo 1 y 2) con desafos que se resuelven usando la representacin geomtrica usada en el primer applet. Para cerrar esta actividad el profesor(a) puede hacer uso de la planilla Excel Interpretacin numrica de la factorizacin, con el propsito de ilustrar con ms fuerza la relacin que existe entre expresiones algebraicas y nmeros. Recursos Gua 3 y 4 Gua 5 (complementaria) Juego de factores Applets Geometric Algebra 2D, Geometric Algebra 2D Problems 1, Geometric Algebra 2D Problems 2 Planilla Excel Interpretacin numrica de la factorizacin Tiempo estimado: 6 horas
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Actividad 4: Explorando la idea de simplicacin de expresiones algebraicas (nuclear) En esta actividad se trata de introducir, paso a paso, el concepto de simplicacin de expresiones algebraicas. Se utilizan las guas exploratorias N 6 Son expresiones equivalentes? y N 7 Trabajo con expresiones equivalentes, para ilustrar el problema que resuelve la simplicacin y poniendo nfasis en la herramienta de anlisis matemtico que est detrs, es decir, al enfrentar un problema complejo una estrategia posible es reducirlo a otro ms simple pero equivalente. La actividad se realiza en sala de clases y los alumnos(as) trabajarn en forma individual o grupal, dependiendo del criterio del profesor(a). En el caso de la Gua N 6, se la puede abordar en forma alternativa a travs de un trabajo grupal, en donde cada grupo recibe un problema diferente, pero del mismo tipo. La idea es que intenten demostrar por qu las expresiones son equivalentes. Al nalizar esta gua, se debe hacer una puesta en comn para discutir los resultados obtenidos por cada grupo. Recursos Guas 6 y 7 Tiempo estimado: 4 horas
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Unidad de lgebra
Actividad 5: Simplicacin de expresiones algebraicas sencillas (nuclear) La actividad comienza formalizando el concepto de simplicacin a travs de la Gua 8 Transformando expresiones algebraicas, en la que se muestran las propiedades que justican la simplicacin. Esta formalizacin se puede apoyar con una presentacin Power Point preparada para ello. Con las Guas 9, 10 y 11 se trata de que los alumnos(as) retomen, recuerden y ejerciten los distintos mtodos para factorizar expresiones algebraicas. Aqu se trabajan las tcnicas del factor comn, la factorizacin de polinomios de la forma x2 + bx + c y los productos notables cuadrado de binomio y suma por diferencia. Este trabajo tiene un carcter fundamental, ya que, sin este conocimiento de base, la simplicacin de expresiones algebraicas se hace muy difcil en los casos en que el numerador o el denominador no estn factorizados. El trabajo con la Guas 9, 10 y 11 debe ser grupal para que los estudiantes refuercen de mejor manera la factorizacin. La ltima parte corresponde a la ejercitacin de la tcnica de simplicacin, considerando casos sencillos tal como ilustrados en la Gua 12. El trabajo de ejercitacin se puede apoyar con dos recursos computacionales: a) sitio web Interactive Algebra y b) applet Calculadora Wiris, mediante los cuales se pueden comprobar los resultados. Recursos Guas 8, 9, 10 y 12 Gua 11 (complementaria) Sitio web Interactive Algebra Applet Calculadora Wiris Tiempo estimado: 6 horas
Actividad 6: Ensayo para la primera evaluacin (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) trabajen en problemas similares a los que se preguntarn en la primera prueba de lgebra, de modo que puedan consultar y aclarar sus dudas. La actividad se desarrolla en la sala de clases y los estudiantes pueden trabajar en forma individual o grupal. Recursos Gua 13 Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades
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Actividad 7: Primera evaluacin sumativa de lgebra (nuclear) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes esperados relativos al manejo y comprensin de las expresiones algebraicas, el anlisis y valoracin de frmulas, factorizacin y simplicacin de expresiones algebraicas sencillas. La prueba es de seleccin mltiple y tiene 18 preguntas. Recursos Primera prueba de lgebra (formas A y B). Pauta de correccin. Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de lgebra
Actividad 9: Resolucin de problemas aplicados (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) se enfrenten a problemas aplicados, contextualizados en otras reas de conocimiento tales como la Fsica, la Biologa, la Ingeniera, etc., que puedan resolverlos en equipo, utilizando variadas estrategias. En algunos problemas, distintos equipos pueden llegar a diferentes resultados. Esta situacin es la que dar dinamismo al trabajo y es una caracterstica de los problemas abiertos, esto es, problemas con ms de un resultado correcto, dependiendo de los supuestos iniciales. Lo fundamental es que los estudiantes sean capaces de explicar claramente cmo abordaron el problema y cules fueron los supuestos utilizados. Esta actividad se realiza en sala de clases y se trabaja en equipo. Todos los alumnos(as) resuelven los problemas Buscando un modelo matemtico para la reproduccin humana y Gestin y manejo de residuos slidos domiciliarios, apoyados por las indicaciones del profesor(a). La idea es que cada grupo elija con qu problema partir y un vez terminado, dado un tiempo especco, ellos sigan trabajando con el segundo problema. Una vez resuelto ambos por todos los grupos, se hace una puesta en comn con los resultados obtenidos. Se sugiere elegir al azar a los grupos que presenten sus resultados al resto del curso. La discusin del problema de la reproduccin se puede ilustrar, simulando el proceso, doblando sucesivamente una hoja de papel en blanco y contando el nmero de rectngulos que quedan. Adicionalmente, se pueden trabajar los proyectos Geometra de fractales y Diseo de espacios acsticamente apropiados con aquellos estudiantes ms motivados o avanzados o en la medida en que el tiempo lo permita. El trabajo de la sala de clases respecto al problema de la basura (residuos slidos), se puede complementar haciendo uso del laboratorio de computacin. All los estudiantes pueden sistematizar sus clculos y hallazgos, haciendo uso de la Planilla Excel Ingeniera y medio ambiente. Adems, cuentan con algunos applets especialmente diseados para facilitar los clculos. Tambin se han considerado otros dos recursos para que los maneje el profesor como apoyo a sus explicaciones. Uno es una presentacin en Power Point explicando el modelo de la divisin celular, y el otro es un sitio web que muestra cmo se construye un fractal. Recursos Guas 15 y 16 Proyectos 1 y 2 (complementarios) Pauta para informe de grupo Pautas de correccin de los problemas Planillas Excel de registro de datos Residuos slidos y Acstica Sitio web Fractals: an introductory lesson Applet Produccin de basura Applet Nmero de viajes Applet Diseo de cuadrilla Tiempo estimado: 6 horas
Descripcin sinttica de las actividades
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Actividad 10: Ensayo para la segunda evaluacin (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas trabajen en problemas similares a los que se preguntarn en la segunda prueba de lgebra, que consulten acerca de las cosas que an no tienen claras y que ganen conanza en relacin a los conocimientos adquiridos. La actividad se desarrolla en la sala de clases y los estudiantes pueden trabajar en forma individual o grupal. Recursos Gua 17 Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 11: Segunda evaluacin sumativa de lgebra (nuclear) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes adquiridos por los alumnos(as) hasta la fecha respecto a los temas de simplicacin de expresiones algebraicas (considerando casos combinados de factorizacin), y la aplicacin a la resolucin de problemas. La prueba es de seleccin mltiple y tiene 22 preguntas. Recursos Segunda prueba de lgebra (formas A y B) Pauta de correccin Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de lgebra
Actividad 13: Aplicacin de la operatoria algebraica (complementaria) El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) se enfrenten a algunos desafos que involucren operatoria algebraica y que los motiven a pensar y aplicar el conocimiento adquirido hasta el momento. Bsicamente, se trata de que demuestren propiedades sencillas, que busquen valores permitidos de expresiones algebraicas, que valoren expresiones algebraicas en forma secuencial y que encuentren patrones en secuencias numricas. La actividad se desarrolla en sala de clases y puede ser realizada en parejas o grupos. Recursos Gua 19 (complementaria) Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 14: Operatoria de expresiones algebraicas (complementaria) El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas ejerciten la operatoria bsica con expresiones algebraicas, abarcando suma y resta de cuocientes de expresiones con igual denominador, suma y resta de cuocientes de expresiones con distinto denominador, multiplicacin y divisin de cuocientes de expresiones algebraicas, ms la operatoria combinada con uso de parntesis. El acento est puesto en la ejercitacin y los estudiantes deben aplicar el conocimiento adquirido respecto a la simplicacin de expresiones. Se trata de que en cada caso lleguen a la mnima expresin posible. La actividad se desarrolla en la sala de clases y puede ser hecha en parejas o grupos, aunque cada alumno(a) debe hacerse responsable por sus guas de trabajo y responderlas completamente. Tambin se puede hacer uso del applet Calculadora Wiris para comprobar los ejercicios realizados. Recursos Guas 20 a 26 (complementarias) Applet Calculadora Wiris Tiempo estimado: 11 horas
Actividad 15: Operatoria con potencias de exponente entero (complementaria) El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas desarrollen operaciones entre expresiones algebraicas que involucren potencias de exponente entero. En la Gua 27 se proponen casos donde el exponente genrico puede ser un nmero cualquiera par o impar, lo que afectar el signo de la expresin si la base es negativa. Tambin se analizan operaciones de expresiones algebraicas en el caso de que los exponentes sean negativos. En la Gua 28, los estudiantes deben ejercitar la operatoria de expresiones que involucran potencias de exponente entero, aplicando propiedades de las potencias y simplicando al mximo la expresin resultante. La actividad se desarrolla en sala de clases y puede ser elaborada en parejas o grupos, aunque cada estudiante debe hacerse responsable por su trabajo y responder las guas en su totalidad. Como complemento, tambin se puede hacer uso del applet Calculadora Wiris para comprobar los ejercicios realizados. Recursos Guas 27 y 28 (complementarias) Applet Calculadora Wiris Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 16: Tercera evaluacin sumativa de lgebra (complementaria) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes esperados respecto de los contenidos que los alumnos y alumnas han trabajado hasta la fecha: relacin entre la aritmtica y el lgebra, operatoria de cuocientes de expresiones algebraicas, operatoria de expresiones algebraicas con potencias de exponente entero y desafos algebraicos. La prueba es de desarrollo y tiene 11 preguntas. Recursos Tercera prueba de lgebra (formas A y B) Tiempo estimado: 2 horas
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Una vez que entienden lo que se les pide, es muy comn que slo se remitan a expresiones simples con sumas y restas de variables. Es importante ayudarlos un poco para que incluyan combinaciones de operaciones, e incluso divisiones, e interpreten lo que representan. Tambin es usual que tengan problemas con el lenguaje y les cueste decir en palabras qu representa la expresin generada, para lo cual se sugiere apoyarlos con algn ejemplo y que despus intenten ellos por s mismos. Lo que debe quedar claro en esta gua, es que la expresin algebraica es una forma general y abstracta de representar un nmero y que los smbolos (las letras) no son otra cosa que un contenedor de nmeros. En la medida que vara el valor almacenado en el contenedor, vara inmediatamente el valor nal de la expresin algebraica. Para reforzar esta idea, se sugiere hacer un trabajo en el computador con el apoyo de la planilla electrnica, haciendo uso del archivo Expresiones con sentido, donde se reproduce el trabajo de la sala, pero ahora con la ventaja que permite la planilla para generar frmulas. En ella estn denidas las variables utilizadas, las cuales permiten generar las frmulas correspondientes. Aqu es mucho ms evidente la idea del nmero que hay detrs una expresin algebraica. Es importante el grado de interaccin que se logre en este trabajo entre el estudiante y el computador, por lo cual se recomienda tener pocos alumnos(as) por computador (a lo ms tres) pues de otro modo se pierde el objetivo central, que es lograr que el estudiante manipule la frmula y experimente por s mismo cmo se producen las variaciones. Una ampliacin interesante que se puede hacer en este trabajo en el laboratorio es presentar desafos a los estudiantes3, proponindoles signicados para que ellos escriban la expresin correspondiente o bien, que ellos le den el signicado a expresiones algebraicas propuestas. Esto tambin puede dar origen a una evaluacin formal adicional, calicando el trabajo realizado por los distintos grupos, el cual debe ser entregado en formato digital. Antes de pasar a la siguiente gua, es necesario hacer un cierre formal de este trabajo donde debe enfatizarse su idea central: qu es lo que representan las expresiones algebraicas? y por qu y para qu se usan?, destacando la necesidad de representar nmeros en forma abstracta y general. Siguiendo con el objetivo de traer a la sala de clases la nocin de expresin algebraica, se trabaja la Gua 2, donde los estudiantes deben experimentar con frmulas algebraicas aplicadas en la Ciencia. Se proponen para ello diversas situaciones donde deben elegir algunas de ellas y
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trabajarlas en grupo, discutiendo la validez y aplicacin de sus resultados (por ejemplo, qu signica si aparece una distancia menor que cero?). Esta gua tambin se puede trabajar en el laboratorio de computacin de modo similar a la de expresiones algebraicas con sentido, proporcionndose para ello el archivo Frmulas en la Ciencia. En este archivo aparecen en hojas separadas todas las situaciones propuestas en la gua, y los estudiantes deben construir las frmulas correspondientes en Excel usando los nombres denidos para cada variable. Puede que, a pesar del trabajo realizado, an existan alumnos(as) a los que les cueste entender la nocin de expresin algebraica. No importa tanto en este momento, pues ms adelante existen otras instancias donde se retoma esta idea. Lo importante es que al nal de la unidad si que est clara esta nocin intuitiva de ver las expresiones como un gran contenedor de nmeros cualesquiera y que, por lo tanto, cumplen con todas las propiedades asociadas a dichos nmeros.
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La segunda parte de la gua es ms compleja, pues se trata de agrupar las piezas de modo de formar un rectngulo, es decir, factorizar el trinomio cuadrtico, pero de manera geomtrica. Los ejercicios estn cuidadosamente elegidos de modo de ir complejizando cada vez ms la tarea, hasta que aparece la necesidad de incorporar piezas al tablero, pues de otro modo no se puede construir el rectngulo pedido. Esta tarea es muy importante, pues la nocin matemtica que subyace es la de sumar un cero escrito de manera conveniente, lo que permite arreglar la situacin y llegar al resultado pedido. Esta herramienta de sumar un cero convenientemente escrito es muy til en matemtica, y particularmente en el lgebra, cuando se requiere demostrar propiedades y teoremas especcos. La Gua 4 presenta desafos para ser abordados y discutidos en grupos ms grandes, pues es necesario reunir ms de un puzzle para resolverlos. Se trata de incluir la factorizacin de expresiones del tipo x2 + bx (que incluyen un factor comn) y de la forma ax2 + bx + c, con a distinto de 1. Adems, se propone utilizar el applet Geometric Algebra 2D, desarrollado por el Freudenthal Institute de Holanda, para trabajar con apoyo del computador, el cual permite representar y manipular expresiones algebraicas de un modo similar al juego de los factores. Aqu la interaccin entre el estudiante y el applet es alta, por lo cual se recomienda trabajar, si es posible, con pocos alumnos por computador (a lo ms tres). Un problema que se puede presentar con este recurso, es que por el hecho de estar en Internet puede tener dicultades en el acceso simultneo en todo el laboratorio, por lo cual se requiere una conexin de buena calidad para un uso adecuado.
Existen otros dos applets (Geometric Algebra 2D Problemas tipo 1 y 2) con problemas de lgebra desaantes que se resuelven usando la misma representacin geomtrica utilizada en el primer applet.
Applet Geometric Algebra 2D Problems 1 Applet Geometric Algebra 2D Problems 1
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Para cerrar esta actividad es necesario que el profesor formalice en la pizarra las principales ideas trabajadas hasta ahora, relacionando las expresiones algebraicas y la factorizacin. Si tiene la posibilidad de tener un computador con un proyector, puede hacer uso de la planilla Excel Interpretacin numrica de la factorizacin para ilustrar con ms fuerza la relacin que existe entre la expresin algebraica y los nmeros que ellas representan. Pueden escribir diversas expresiones, dndole valores numricos a la variable para ver cmo se reproducen los factores numricos. Esto permite ilustrar de mejor manera la idea que la factorizacin algebraica, es una generalizacin de la factorizacin del nmero que se est representando mediante la expresin algebraica.
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El trabajo planteado en la Gua N 6, se lo puede abordar en forma alternativa a travs de un trabajo grupal, en donde cada uno recibe un problema diferente, pero del mismo tipo. La idea es similar, es decir, deben intentar demostrar que las expresiones son equivalentes y hacer una discusin con toda la clase acerca de las conclusiones a que llega cada grupo. Para cerrar el trabajo de la Gua N 6, es necesario que el profesor explique en la pizarra la forma correcta de abordar el problema, usando las herramientas de factorizacin y las propiedades de los nmeros que permiten hacer la simplicacin correspondiente. En esta oportunidad se trata de que los estudiantes entiendan la idea que subyace a la simplicacin, es decir, la necesidad de transformar una expresin algebraica en otra ms sencilla, pero equivalente. Ms adelante tendrn la oportunidad de formalizar el concepto y de ejercitar la tcnica, desarrollando mltiples ejercicios. Por ahora, el nfasis est puesto en la exploracin y en tratar de lograr que todos comprendan la idea. En la Gua N 7 se contina con el trabajo exploratorio, pero ahora se trata de reconocer situaciones de equivalencia de expresiones algebraicas, intentando que desarrollen simplicaciones sencillas y que lleguen a reconocer cundo estn en presencia de una simplicacin. Todava en este nivel no se han ejercitado las tcnicas, de modo que no importa cmo llegan a establecer la equivalencia, aunque es importante enfatizar y tratar de que lo hagan en forma algebraica en vez de numrica, reemplazando valores en las variables de las expresiones. El trabajo se cierra analizando en la pizarra los ejercicios sobre la base de las respuestas que hayan dado los estudiantes, mostrando la forma algebraica de llegar al resultado correcto. Por la naturaleza analtica de este trabajo y la necesidad de discusin en conjunto de los resultados, no se recomienda hacer uso de herramientas computacionales en este caso, privilegindose el trabajo individual y grupal en la sala de clases, junto con la puesta en comn y discusin de los resultados.
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La pregunta aqu es la siguiente: esta simplicacin es vlida para todos los valores de x? La respuesta es obviamente NO, ya que la expresin original se indene para x = -3. En este contexto, la expresin deber volver a escribirse considerando la restriccin correspondiente: x2 + x 6 = x 2 x+3 (x 3)
A medida que los estudiantes avancen en las distintas actividades, ser importante no dejar de lado esta idea al momento de realizar la simplicacin de expresiones algebraicas. Sin duda, una tarea importante para el profesor(a) es el recordar a los alumnos(as) que analicen cada expresin antes de operar con ella. Por ello se enfatiza en el trabajo de reexin a este respecto al nal de la Gua 8. En esta parte es fundamental la intervencin del profesor(a) para que el concepto de simplicacin quede grabado en los estudiantes. En este sentido es muy til hacer una sesin expositiva, luego de que los alumnos(as) hayan ledo y resuelto la Gua N 8, donde se repase la idea y se discutan las dudas que an persistan. Para ello se ha diseado una presentacin en Power Point que apoya esta exposicin. A pesar de que los alumnos(as) ya han reforzado la factorizacin en la actividad 4, con los ejercicios de la Gua N 8 quedar de maniesto que es necesario practicar con los distintos tipos de factorizacin para tener xito en las simplicaciones. Por esto a travs de las Guas N 9, 10 y 11 se propone retomar nuevamente y ejercitar la factorizacin, considerando las tcnicas del factor comn, trinomios cuadrticos de la forma x2 + bx + c y los productos notables. Finalmente, a travs de la Gua N 12 los alumnos(as) podrn ejercitar la simplicacin de expresiones algebraicas, considerando casos sencillos, principalmente expresiones que ya estn factorizadas y quedar preparados para enfrentar la primera evaluacin sumativa formal de la unidad. Es importante notar que todas las guas de ejercitacin de la tcnica tienen la misma estructura: primero se da una explicacin breve de la tcnica a emplear con ejemplos especcos; luego se presenta una serie de entre 10 y 20 ejercicios graduados, es decir, de menor a mayor complejidad, que los estudiantes deben resolver. En todas las guas de ejercitacin se ha elegido deliberadamente una cantidad acotada de ejercicios, de modo que sean abordables para todos los estudiantes. Alternativamente, el trabajo de ejercitacin propuesto en las Guas 9, 10, 11 y 12 se puede apoyar con dos recursos computacionales: el sitio web Interactive Algebra para ejercitar la factorizacin de trinomios cuadrticos y el applet Calculadora Wiris, mediante el cual se pueden comprobar los ejercicios realizados en papel. Este trabajo puede realizarse trabajando las guas de ejercicios directamente en el laboratorio de computacin o bien fuera de la sala de clases, y los estudiantes vayan espontneamente al laboratorio para comprobar y evaluar su trabajo.
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Si los alumnos(as) realizaron un buen trabajo en las actividades anteriores, esta no debera representar mayores dicultades, pues es la misma idea de fondo, pero con expresiones un poco ms complejas. Por lo dems, el tipo de guas de ejercicios es el mismo. Uno de los problemas que usualmente tienen los estudiantes, es que no pueden ver y reconocer determinadas estructuras algebraicas que se factorizan de una forma especca y que permiten obtener una expresin algebraica que puede ser simplicada y transformada en otras ms simple. Por lo tanto, se requiere una atencin especial a aquellos estudiantes que tienen dicultades para ver estas estructuras ocultas, dirigiendo su mirada a establecer distinciones que les sean tiles. En este sentido, un trabajo dirigido en el computador con el apoyo de la calculadora algebraica Wiris, puede ser de mucha utilidad para los que presentan dicultades, dado que permite comprobar los ejercicios y analizarlos de modo interactivo y rpido. Una actividad de mucho potencial pedaggico, es el poder trabajar en este caso con toda la clase, comprobando ejercicios mediante la Calculadora Wiris y discutiendo los cambios en la expresin y las razones acerca de por qu se producen dichos cambios. Esto ayuda a focalizar la mirada en las estructuras que los estudiantes deben reconocer para proceder a factorizar y, posteriormente, a simplicar. Sin embargo, este recurso tiene la dicultad que requiere conexin a Internet y la posibilidad de proyectar la imagen.
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Antes de abordar el trabajo con los problemas, es muy importante que el profesor(a) los resuelva por su propia cuenta, para calibrar bien la complejidad de la tarea y poder dar indicaciones ms precisas a las mltiples dudas y consultas que surgen de los estudiantes. Como siempre, no se trata de darles las respuestas directas o indicarles si est bien o mal lo que han realizado. Se trata de establecer dilogos productivos con los distintos grupos de trabajo y responder a sus preguntas con una contrapregunta. Alumno(a): Profesor(a)... est bien as? Profesor(a): No s, qu piensas t? Alumno(a): Bueno, no s... usted es la que sabe. Profesor(a): Pero analiza la cifra de camiones obtenida, te parece razonable?
Es deseable que sean capaces de argumentar por s mismos la validez de su solucin. De todos modos, a veces hay situaciones que los superan y eso puede afectar su motivacin por seguir en la tarea. Hay que estar atento a estas situaciones y calibrar cundo es necesario apoyarlos un poco ms. Para comenzar el trabajo, se organiza el curso en grupos pequeos y se les entregan dos problemas: Buscando un modelo matemtico para la reproduccin humana y Gestin y manejo de residuos slidos domiciliarios, para que los resuelvan con un apoyo importante del profesor(a). Ellos eligen con qu problema partir, pero deben resolver ambos. El profesor(a) los apoya, de modo que puedan captar la lgica del trabajo y las estrategias usadas para abordarlos. Eso fcilmente puede tomar dos clases completas. Para nalizar esta actividad, se eligen grupos al azar para que presenten al resto de la clase sus resultados y la forma en que abordaron los problemas. Esta debe ser una instancia rica de discusin donde el profesor(a) debe alentar el intercambio de ideas y el anlisis acerca de la validez matemtica de los argumentos expuestos. Es importante remarcar que aqu no existe una nica respuesta correcta, sino que depende de las consideraciones iniciales que se hayan realizado, por lo tanto, lo importante es el anlisis de las condiciones de validez de la respuesta alcanzada. Este trabajo debe ser evaluado y calicado de acuerdo con las pautas dadas, lo que puede dar origen a otra nota, o bien puede ponderarse con la nota de la segunda prueba sumativa que corresponde realizar una vez terminado el trabajo de resolucin de problemas. En esta evaluacin se sugiere mirar distintos aspectos involucrados y no slo si la solucin dada es la correcta. Por supuesto que esto ltimo es importante y debe ser considerado, pero no es lo nico. Importa por ejemplo si fueron capaces de establecer o interpretar el modelo matemtico detrs del problema, la calidad del informe, los procedimientos empleados en la solucin, la calidad de la argumentacin y el trabajo desplegado en la clase. Para la discusin del problema de la divisin celular, un recurso interesante que debe considerarse es simular el proceso con una hoja de papel en blanco, la cual se va doblando sucesivamente en dos y se cuentan cuntos rectngulos quedan marcados en la hoja cada vez4. El modelo que explica el nmero de rectngulos que quedan despus del doblez n-simo es 2n. En el siguiente cuadro se muestra la secuencia:
4
Esta actividad fue propuesta por el profesor cataln David Barba, de la Universidad Autnoma de Barcelona en una visita de estada en el Centro Comenius USACH en noviembre del 2003, donde tuvimos la grata oportunidad de discutir e intercambiar informacin acerca de este y otros temas.
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Figura
N de dobleces
N de rectngulos
Potencia
20
21
22
23
16
24
... n
... ...
... 2n
Como apoyos computacionales para este trabajo, se ha diseado una presentacin en Power Point para ilustrar el modelo de la divisin celular y la sucesin que se genera y, en el caso de la Gua 16 Ingeniera y Medio Ambiente, se propone una planilla Excel para construir las frmulas que requiere el problema. El trabajo con esta planilla puede ser realizado en el laboratorio de computacin.
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Para la Gua 16 existen disponibles tres applets, especialmente diseados, los cuales facilitan el trabajo con las actividades. Estos son los siguientes: Produccin de basura, Nmero de viajes y Diseo de cuadrilla. Alternativamente, se han propuesto dos proyectos para trabajar en forma opcional: uno focalizado en matemtica en el tema de fractales, y otro en acstica, centrado en el diseo de espacios apropiados desde un punto de vista acstico. La lgica de trabajo con estos proyectos es la misma que estaba propuesta para los problemas. Adems, se han considerado apoyos computacionales para trabajar estos dos proyectos. En el caso de los fractales se dispone del sitio web Fractals: an introductory lesson, y para el de la acstica, la planilla Excel Acstica, para ser usada en el laboratorio de computacin.
Sitio web sobre fractales Planilla Excel Acstica
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Consecuentemente, el propsito fundamental de esta actividad es que los alumnos(as) se enfrenten a tres desafos interesantes desde el punto de vista algebraico, que involucran operatoria revisada, y que los impulsen a pensar y aplicar el conocimiento adquirido hasta el momento. Bsicamente, se trata de que demuestren propiedades sencillas, que busquen valores permitidos de expresiones algebraicas y que valoren expresiones algebraicas en forma secuencial encontrando patrones de secuencias numricas. En esta actividad tampoco se sugieren apoyos informticos y ella se desarrolla en sala de clases, ya sea en parejas o en grupos pequeos de no ms de cuatro estudiantes. Antes de nalizar la actividad, es conveniente tener una instancia formal de cierre donde se revisa en pizarra el trabajo realizado, discutiendo las principales dicultades encontradas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Referencias bibliogrcas
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Instrumentos de evaluacin
Pauta para informe grupal sobre resolucin de problemas Pauta para corregir la actividad de resolucin de los problemas Prueba de diagnstico para evaluar conocimientos de entrada Pruebas N 1 y N 2 de lgebra (seleccin mltiple) Prueba N 3 de lgebra (desarrollo) Pautas de correccin para las pruebas de lgebra Pauta para autoevaluacin del taller de los Nmeros Reales
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Esto permitir que ellos vayan, poco a poco, encontrando argumentos que justiquen sus respuestas y, muchas veces, les ayuda a darse cuenta de que su razonamiento no es correcto. Con esta metodologa, se potencia el trabajo autnomo y el desarrollo de su pensamiento reexivo y analtico. Es necesario cuidar el proceso de cierre de cada actividad. Este debe ser conducido por el profesor(a) y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. Para facilitar este trabajo, se generaron presentaciones especcas que permiten apoyar la exposicin del profesor(a). Una tcnica til para mantener la atencin de los alumnos(as) en esta instancia -y que se us durante la prueba piloto- es la de sentarlos a todos en un semicrculo frente al pizarrn, de modo de tenerlos ms cerca y controlar mejor la discusin y los aportes. Si el grupo es muy grande y/o la sala es muy pequea, se pueden organizar dos semicrculos, cuidando que los de atrs no molesten a sus compaeros de adelante. Otro detalle importante dice relacin con las demostraciones. Las que se presentan, si bien son relativamente sencillas de entender y demostrar, son de un nivel de abstraccin elevado para el nivel de Segundo Medio y estn puestas ms bien como desafos para aquellos estudiantes que tengan una inclinacin clara por la matemtica y se sientan motivados a enfrentar estos desafos. El trabajo naliza recordando las propiedades bsicas de cuerpo de los nmeros reales, y mostrando algunas propiedades adicionales que se deducen de las anteriores. Es importante notar que en estas propiedades est la justicacin terica de todo el trabajo algebraico que se desarrolla en la enseanza media y tambin en los cursos bsicos de la enseanza superior. Por ello se consider importante su inclusin y tratamiento con ms profundidad que lo usual. Una buena parte del trabajo propuesto implica usar la calculadora, lo que los llevar a que, en algunos casos, la propiedad que estn tratando de ilustrar no se verique. Esto es particularmente cierto en el caso de la propiedad distributiva. Cuando esto ocurra se genera una buena instancia para retomar la idea de desarrollo decimal innito no peridico, y comentar la forma en que las calculadoras y computadores almacenan los nmeros reales, truncando su desarrollo decimal. A continuacin, se muestra una tabla con la distribucin de actividades, los recursos utilizados y el tiempo asignado.
Actividad Magnitudes inconmensurables El innito en la palma de la mano Los nmeros reales y sus propiedades
Horas pedaggicas 13 5 6 24
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Actividad 2: El innito en la palma de la mano Esta actividad, la cual se lleva a cabo a travs de la Gua 6 Intervalos encajados, un mtodo para vislumbrar el innito y la Gua 7 La divisin de la cuerda, un acercamiento intuitivo al innito, tiene el propsito de que los alumnos(as) se aproximen de manera intuitiva a un concepto, cuyo anlisis no es trivial: el innito. Adems, se trata de establecer una relacin entre la idea de lo innitamente pequeo y el desarrollo decimal innito no peridico que caracteriza a los nmeros irracionales. La actividad se realiza en sala de clases y el trabajo puede organizarse en grupos pequeos, aunque cada alumno(a) debe escribir sus propias conclusiones. Se trata de que entre los grupos se genere discusin y as puedan llegar a las soluciones y conclusiones solicitadas. Lo importante no es obtener respuestas exactas, sino que fomentar la capacidad de anlisis de los estudiantes, desandolos a que intenten explicar las razones que los llevan a obtener una respuesta u otra. Recursos Guas 6 y 7 Tijeras Trozos de cuerda de 1 metro fcil de cortar (pitilla o lana) Tiempo estimado: 5 horas
Actividad 3: Los nmeros reales y sus propiedades Una vez que los alumnos(as) ya han trabajado con los irracionales y se han acercado al concepto de innito, lo que queda es denir el conjunto de los Nmeros Reales y las propiedades que los caracterizan. Este es precisamente el propsito de la actividad y se trata de que los alumnos(as) ilustren las propiedades dando ejemplos numricos de ellas. Tambin se propone un primer acercamiento a la nocin de demostracin, intentando que ellos hagan algunas a partir de ejemplos de demostraciones similares. La actividad se realiza en la sala de clases y el trabajo puede organizarse en grupos pequeos, aunque las conclusiones deben ser hechas individualmente. Como evaluacin del trabajo se propone utilizar la tcnica del portafolio, revisando el trabajo individual realizado durante el taller, complementado con un informe individual de acuerdo a la pauta de autoevaluacin propuesta. Recursos Guas 8 y 9 Pauta de autoevaluacin del taller Nmeros Reales Tiempo estimado: 6 horas
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En el tablero mismo se muestran las reas rectangulares, mientras que en la parte superior izquierda, se muestra la expresin algebraica asociada.
Anexo 2: instructivo para el uso de applets
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Al presionar cada botn, la magnitud (echa) Por ejemplo, al presionar la tecla Tambin se tienen los botones , la magnitud cambia a
Con la tecla
Como se trata del trabajo en dos dimensiones, simultneamente se trabajan las magnitudes vertical y horizontal:
Cmo construir una gura en el tablero con su correspondiente expresin algebraica asociada Veamos un ejemplo sencillo. Supongamos que queremos construir la expresin x2 + x. A continuacin se describen los pasos a seguir. Paso 1: Fijar la magnitud x presionando el botn de la variable correspondiente. Automticamente se jan la magnitud horizontal y la vertical.
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Paso 2: Arrastrar con el mouse y botn izquierdo, presionado la echa vertical y la echa horizontal al centro del tablero.
Paso 3: Ahora, utilizando el mouse y botn izquierdo presionado, arrastrar las magnitudes (echas), de modo que los crculos rojos coincidan. Como resultado de esta operacin, se forma un cuadrado de rea x2.
Para formar la expresin x (rectngulo de altura x y base 1) se hace lo siguiente: Paso 1: Fijar la magnitud x presionando el botn de la variable correspondiente y arrastrar con el mouse la echa vertical hacia el tablero. Ahora, jar la magnitud constante 1 y arrastrar la echa horizontal al tablero. Esto debera quedar as:
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Paso 3: Las dos reas pueden unirse en una sola con solo arrastrar una de ellas con el mouse, de modo que coincidan perfectamente. El applet automticamente las har calzar:
Cmo manipular una expresin en el tablero Usando el tablero, se pueden realizar operaciones sobre la expresiones algebraicas, tales como factorizar y desarrollar. Para ello se puede manipular sobre las reas formadas, aplicando el siguiente men que se despliega al presionar el botn derecho del mouse sobre la gura:
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Release everything
Separar todo
Si queremos cambiarle el signo a esta expresin, hay que hacer clic con el mouse usando el botn derecho y seleccionar Minus:
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Supongamos ahora que necesitamos factorizar la expresin, donde el resultado sera x( x + 1). Para ello basta hacer clic con el mouse usando el botn derecho y seleccionar la funcin Join. El resultado de esta operacin ser:
Inversamente, si queremos desarrollar la expresin x(x +1) se debe utilizar la funcin split. El resultado ser:
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Usando al funcin release y sealando con el mouse la divisin correspondiente, las reas (piezas) se separan.
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Applet: Calculadora Wiris Wiris es una herramienta de clculo matemtico accesible por Internet y con una amplia funcionalidad. Ha sido desarrollada por Math for More, cuya direccin en el web es: http://www. mathsformore.com/ A este applet se puede acceder directamente en http://www.wiris.com/demo/es/ A travs de esta herramienta los estudiantes podrn realizar diversas operaciones algebraicas, utilizando las cuatro operaciones bsicas en IR, uso de parntesis, potencias, races, etc. Los estudiantes pueden trabajar perfectamente en formato de fracciones, es decir, con numerador y denominador. La herramienta tambin permite resolver ecuaciones y sistemas de ecuaciones, adems de contar con la opcin de gracar. Finalmente, se puede trabajar en temas de Geometra, Combinatoria y materias ms avanzadas tales como Anlisis, lgebra lineal, Matrices, etc. El applet consiste en la siguiente plataforma:
58
Unidad de lgebra
Indicaciones generales para realizar clculos Los pasos del proceso de clculo son: 1. 2. 3. Construimos la expresin que queremos calcular mediante el teclado o usando los conos asociados a diferentes comandos. Evaluamos la expresin haciendo clic en el cono . .
Para crear clculos ms elaborados, se debe tener en cuenta los siguientes puntos relativos a la estructura de una pgina de WIRIS 1. 2. Podemos aadir un bloque a nuestra sesin con el cono del men de Edicin. En cada bloque podemos introducir tantas expresiones como deseemos. Para aadir una nueva expresin a continuacin de la expresin donde se encuentra el cursor, usaremos la tecla Enter.
Anexo 2: instructivo para el uso de applets
59
3.
4. 5.
Cada vez que evaluamos (clic sobre o Ctrl + Enter), se calculan todas las expresiones del bloque activo, se muestran los resultados, y se crea un bloque vaco a continuacin, que pasa a ser el bloque activo (esto es, donde est el cursor). Las variables y clculos de un bloque son independientes de las variables y clculos de todos los dems bloques. Para empezar una nueva sesin de trabajo, usamos . y guardamos la pgina
En cambio, para guardar la sesin actual hacemos clic sobre HTML que se genera.
NOTA: Dado que un bloque suele ser suciente para realizar las operaciones que intervienen en la resolucin de un ejercicio o problema, coloquialmente a los bloques tambin se les llama ejercicios o problemas. Ayuda de Wiris Wiris cuenta con una Gua de consulta rpida, a la que se puede acceder desde Edicin haciendo clic en el signo de interrogacin:
60
Unidad de lgebra
Ejemplos de operaciones
1.
2.
1 Resolver la operacin a + a =
3.
Reducir la expresin
1 x 3 x 2 +2= 2
61
4.
5.
Factorizar la expresin y2 y 6:
6.
7.
Resolver la ecuacin:
62
Unidad de lgebra
8.
Gracar la recta y = 3x 5:
Sitio web Fractals: an introductory lesson Arcytech Improving Education through Technology es un sitio al servicio de la educacin matemtica, el cual pone a disposicin programas en Java (applets) con simulaciones para ensear ciertos conceptos matemticos. La direccin del sitio es: http://www.arcytech.org/. A las aplicaciones java se puede acceder directamente en: http://arcytech.org/java/. En particular Arcytech ofrece una seccin para fractales Fractals: an introductory lesson, a la cual se accede directamente en: http://arcytech.org/java/fractals/.
63
En esta pgina se encontrar el siguiente men: Introduccin a fractales Proceso para generar fractales Un bit de fractal matemtico La Curva de Koch El Tringulo de Sierpinski La curva Dragn o fractal Parque Jursico Fractales basados en L-System En particular se sugiere revisar la simulacin del fractal la curva de Koch, ya que est relacionado con el Proyecto 1, Geometra de fractales, del material para el alumno(a). Para complementar se pueden revisar, por ejemplo, el Tringulo de Sierpinski y los otros applets disponibles.
La curva de Koch
El Tringulo de Sierpinski
64
Unidad de lgebra
Menos de 30 horas 30 horas (primera mitosis) 40 horas 50 horas 60 horas 70 horas 80 horas
2.
Cul es la etapa en la que el cigoto pasa a llamarse mrula? (3 puntos) La respuesta a esta pregunta se obtiene al leer la informacin acerca de la reproduccin humana: A partir de la 5 etapa
65
3.
Supongamos una etapa n del proceso, siendo n un nmero entero positivo. Cuntos blastmeros se han producido hasta esa etapa? (5 puntos) En primera instancia los alumnos(as) deberan darse cuenta, al completar el cuadro de la pregunta 1, de que el nmero de clulas en cada etapa se obtiene al multiplicar por 2 el nmero de clulas de la etapa anterior. Luego, deberan ser capaces de ver que el nmero de clulas en una determinada etapa se ha obtenido a partir de la multiplicacin del factor 2 tantas veces como lo indica la etapa, es decir, si se han producido n mitosis (etapa n), entonces el nmero de blastmeros se obtiene al multiplicar n veces el factor 2: 2 2 2 2 (n veces)
4.
Encontrar una frmula matemtica que permita obtener la cantidad de clulas hijas en cualquier etapa n del proceso. (2 puntos) Esto se responde de inmediato a partir de la respuesta a la pregunta anterior, si el alumno entiende bien el concepto de potencia. En este caso la base es el factor 2, y el exponente, el nmero de la etapa o mitosis del proceso. Luego, si la etapa est representada por la variable n, entonces la expresin es: 2n
5.
Desde el momento de la fecundacin y formacin del cigoto, pasando por la mrula y hasta la nidacin, han pasado aproximadamente 6 das. Cuntas etapas han transcurrido, aproximadamente? Cuntas clulas componen al nuevo organismo? (4 puntos) Aqu basta con tener claro los tiempos en que se van produciendo las distintas mitosis a partir de la fecundacin: 6 das = 24 6 = 144 horas = 30 horas (primera etapa) + 114 horas. (114:10 = 11,4 11 etapas) Total de etapas 12 Transformando los das en horas.
Descomponiendo las horas en un primer perodo de 30 horas (primera mitosis), y luego en sucesivos perodos de 10 horas, aproximadamente, hasta completar las 144 horas.
Luego, el proceso est compuesto por 12 etapas o mitosis. En notacin de potencia esto corresponde a 212 = 4.096. Lo que signica que el nuevo organismo est compuesto por 4.096 clulas aproximadamente. Debe quedar claro que este resultado es una estimacin del valor real, ya que se han hecho varios supuestos para simplicar los clculos.
66
Unidad de lgebra
Anexo 3.2
Gua 16: Ingeniera y Medio Ambiente Puntaje total: 18 puntos Lo primero que deben hacer los alumnos(as), es analizar los datos que el problema entrega y seleccionar aquellos que son necesarios. Ellos debern tomar ciertas decisiones con respecto a los valores, ya que algunas variables consideran un rango de posibilidades. Lo importante es que los alumnos(as) justiquen adecuadamente cada una de las opciones que tomaron para llegar a la solucin. Para obtener un resultado consistente, es necesario que trabajen los valores con las mismas unidades. Se recomienda transformar todo a toneladas, minutos y kilmetros. No obstante, si los estudiantes utilizan otras unidades, se les debe indicar que no mezclen horas con minutos o kilogramos con toneladas, por ejemplo. En el siguiente cuadro se muestra una posible eleccin de valores y la correspondiente transformacin de unidades. Completar la tabla (4 puntos) Eleccin justicada de valores en caso de existir un rango de valores (4 puntos) Consistencia en las unidades utilizadas (3 puntos)
Variable
Transformacin de unidades
Justicacin
PPC Dc
0,85 Kg/hab da
Considerando a uoa de nivel medio alto Considerando que la mayor acumulacin se produce durante el sbado, el domingo y el lunes Se trabaja con la mitad de la poblacin de uoa Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema
Nh Tt R Ca 8 horas
67
Np D V1 V2 Td Te 45 Km/hora 45 Km/hora
En este caso se tom el mnimo Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema Considerando un promedio del tiempo de disposicin Considerando el mximo entre los tiempos extras dentro del trayecto
Una vez que se ha realizado la eleccin de variables y la transformacin de unidades, slo resta reemplazar los valores en las frmulas correspondientes:
1.
2.
Nv =
Nv =
Reemplazando valores.
Resolviendo el denominador.
Encontrando el resultado.
68
Unidad de lgebra
3.
Nc =
Nc =
(2 puntos) De acuerdo al diseo bsico de cuadrilla, al resultado debe sumrsele un camin ms. Luego el resultado nal es de 5 camiones. (2 puntos) Hay que recordar que este no es el nico valor posible y que los alumnos(as) podran llegar a otros resultados. Lo importante es analizar si son coherentes, lo cual signica que las unidades han sido correctamente tratadas y los supuestos han sido razonables.
Anexo 3.3
Proyecto 1: Geometra de fractales Puntaje total: 26 puntos Para resolver los dos problemas acerca de fractales, los alumnos(as) deben manejar el concepto de permetro y las operaciones bsicas con fracciones y potencias de exponente natural. Es importante que en cada caso los alumnos(as) comprendan bien cmo se genera cada fractal y cmo evoluciona a medida que crece el nmero de iteraciones. El dibujo en cada etapa clarica bastante el proceso. La curva de Koch (Copo de Nieve) Para responder la primera pregunta, lo importante es manejar y entender bien las magnitudes que se necesitan para la generacin de este fractal. En este caso se trabaja con la longitud del segmento base de la gura y el permetro total de la gura. El punto clave es entender bien cmo se genera el fractal a partir del segmento base que mide 1. Se considera como etapa cero la etapa en que el segmento base an no se ha dividido. En la etapa 1 el segmento base se divide en 3 partes iguales, que miden 1/3. El proceso se completa agregando un cuarto segmento de igual magnitud. El resultado de la etapa 1, corresponde a cuatro segmentos de longitud 1/3 unidos como se muestra en la tabla. El permetro total es 4 1/3 = 4/3. Notar que en esta etapa el segmento base vale ahora 1/3. En las etapas posteriores sucede lo mismo con cada segmento: se divide en 3 y se agrega un cuarto. En la siguiente tabla se muestra todo el proceso:
69
Figura
n=0
l=
p=
n=1
l=
1 (1 ) = 3
1 3
p=
1 (4 ) = 3
4 3
n=2
l=
2 (1 ) = 3
1 9
p=
2 (4 ) = 3
16 9
n=3
l=
3 1 (1 ) = 3 27
p=
3 64 (4 ) = 3 27
n=4
l=
4 1 (1 ) = 3 81
p=
4 256 (4 ) = 3 81
n=5
l=
5 1 (1 ) = 3 243
p=
5 1.024 (4 ) = 3 243
n=6
l=
6 1 (1 ) = 3 729
p=
6 4.096 (4 ) = 3 729
70
Unidad de lgebra
Para responder a la segunda pregunta es necesario aclarar el concepto de en funcin de. Es natural que los alumnos(as) no lo manejen en este nivel. Aqu es importante explicarles que lo que se busca es una expresin general para la longitud del segmento base y el permetro de la gura, considerando una etapa cualquiera n. Supongamos que existe una etapa n. a. Calcula el valor de l en funcin de n. (3 puntos) l=
( 3 )n
n (1 ) 3
En la tercera pregunta que destacamos ms abajo, el problema surge con el concepto de innito. Los alumnos deben entender que la pregunta se reere a qu sucede con la longitud del segmento base y el permetro total, si se producen muchas etapas o divisiones, tantas como si el proceso no terminara. Qu sucede con l y con p si se produce un nmero sucientemente grande de divisiones? Digamos que n tiende al innito (n ?). (2 puntos) La longitud del segmento base tiende a cero cuando el nmero de etapas tiende a innito. Esto se explica por el hecho de que 1/3 es menor que 1, ya que el productto se hace cada vez ms pequeo. En cambio, la longitud total tiende a innito al aumentar innitamente el nmero de etapas. En este caso 4/3 es mayor que 1, luego el producto se hace cada vez ms grande. Intervalo de Cantor Para responder la primera pregunta, lo importante es manejar y entender bien las magnitudes que se necesitan para la generacinde este fractal. En este caso se trabaja con la longitud del segmento base de la gura y el permetro total de la gura. El punto clave es entender bien cmo se general el fractal a partir del segmento base que mide 1. Se considera como etapa cero la etapa en que el segmento base an no se ha dividido. En la etapa 1 el segmento base se divide en 3 partes iguales, las que miden 1/3. El proceso se completa quitando el segmento central. El resultado de la etapa 1 corresponde a dos segmentos de longitud 1/3 separados. la suma total de los segmentos es 2 1/3 = 2/3. Notar que en esta etapa el segmento base vale ahora 1/3. En las etapas posteriores sucede lo mismo con cada segmento: se divide en 3 y se quita uno. En la siguiente tabla se muestra todo el proceso:
71
Figura
n=0
l=
p=
n=1
l=
1 (1 ) = 3
1 3
p=
1 (2 ) = 3
2 3
n=2
l=
2 (1 ) = 3
1 9
p=
2 (2 ) = 3
4 9
n=3
l=
3 1 (1 ) = 3 27
p=
3 8 (2 ) = 3 27
n=4
l=
4 1 (1 ) = 3 81
p=
4 (2 ) = 3
16 81
n=5
l=
5 1 (1 ) = 3 243
p=
5 (2 ) = 3
32 243
n=6
l=
6 1 (1 ) = 3 729
p=
6 (2 ) = 3
64 729
Para responder a la segunda pregunta, al igual que el caso del fractal anterior, es necesario aclarar el concepto de en funcin de. Es importante explicar a los alumnos(as) que lo que se busca es una expresin general para la suma de los segmentos, considerando una etapa cualquiera n.
72
Unidad de lgebra
( )
2
1 n 3
( 3 )n
En la tercera pregunta el problema surge con el concepto de innito. Los alumnos deben entender que la pregunta se reere a qu sucede con la longitud del segmento base y el permetro total, si se producen muchas etapas o divisiones, tantas como si el proceso no terminara. Qu sucede con l y con p si se produce un nmero sucientemente grande de divisiones? Digamos que n tiende al innito (n ?). (2 puntos) La longitud del segmento base tiende a cero cuando el nmero de etapas tiende a innito. Esto se explica por el hecho de que 1/3 es menor que 1, ya que el productto se hace cada vez ms pequeo. De igual forma, el permetro total tiende a cero al aumentar innitamente el nmero de etapas. En este caso 2/3 es menor que 1, luego el producto se hace cada vez ms pequeo.
73
Anexo 3.4
Proyecto 2: Diseo de espacios acsticamente apropiados Puntaje total: 26 puntos Lo primero que deben hacer los alumnos y alumnas es analizar bien la informacin que el problema proporciona acerca de la acstica y sus conceptos. Es clave que sepan bien de qu se trata el coeciente de absorcin de los materiales, la supercie de Sabine y el tiempo de reverberacin. La primera pregunta cul es el volumen total interior del teatro en m3?, se responde haciendo un simple clculo de acuerdo a las dimensiones del teatro: ancho, largo y alto. As, el volumen interior del teatro corresponde a: 18 30 25 = 13.500 m3 (2 puntos) En la segunda pregunta se debe completar una tabla con toda la informacin. Se consideran los casos sala llena y medio llena: Sala llena (4 puntos)
Elemento Material Supercie (m2) 4.000 17 30 168 80 110 1.500 80 5.985 Coeciente de absorcin 0,033 0,027 0,061 0,025 0,25 0,21 0,44 0,44 Unidad Sabine
132 0 2 4 20 23 66 4 251
74
Unidad de lgebra
132 0 2 4 20 23 33 4 218
En la pregunta 3, hay que determinar el tiempo de reverberacin considerando sala llena y medio llena. Para esto se utilizan los datos de la tabla anterior, donde se determin la unidad de Sabine por material (producto de la supercie por el coeciente de absorcin). La supercie de Sabine se obtiene sumando la columna de las unidades de Sabine. Recordando que la frmula para el tiempo de reverberacin es: Tr = 0,16 V , los tiempos son: Sup. de sabine
Sala medio llena (750 espectadores) Tr = 0,16 13.500 = 9,9 seg. 218 Sala llena (1500 espectadores) Tr = 0,16 13.500 = 8,6 seg. 251 (4 puntos) (4 puntos)
La cuarta pregunta apunta a hacer un anlisis de los tiempos anteriores, considerando que el rango ptimo est entre 1,2 segundos y 1,7 segundos. (3 puntos) En ambos casos (sala llena y vaca) el tiempo de reverberacin es demasiado alto, luego el sonido debe tornarse molesto para las frecuencias extremas (agudos y graves). En la ltima pregunta se debe analizar la posibilidad de mejorar la acstica en el teatro, desde el punto de vista de los materiales. (5 puntos)
Anexo 4: pautas para la evaluacin de problemas
75
Para mejorar la acstica se hace un tratamiento de los materiales. En este caso se debe aumentar la absorcin para bajar el Tr, para lo cual hay que considerar los materiales con un coeciente de absorcin alto (aquellos que estn ms cercanos a 1). En la tabla se observa que aquellos materiales que cumplen la condicin son yeso, madera, pintura y gnero. Aumentando la supercie de estos, es posible disminuir el Tr. En la siguiente tabla se muestra una posible solucin:
Elemento Material Supercie (m2) 4.500 17 500 168 3000 1000 750 (1500) 80 5.985 Coeciente de absorcin 0,033 0,027 0,061 0,025 0,25 0,21 0,44 0,44 Unidad Sabine
Sala medio llena (750 espectadores) Tr = 0,16 13.500 = 1,43 seg. 1.509
Adicionalmente, se pueden aadir materiales sintticos y resonadores para que amortigen el efecto. Es importante recordar que este problema no tiene una solucin nica, de modo que los alumnos(as) podran llegar otras propuestas. Lo importante es que cualquiera sea la respuesta, esta debe estar bien fundamentada.
76
Unidad de lgebra
GEOMETRA
LA GEOMETRA DE LOS MODELOS A ESCALA
MATERIAL DEL PROFESOR
UNIDAD GEOMETRA
CONTENIDO
81
Presentacin de la unidad
83
Propuesta metodolgica
84
Organizacin de la unidad
Presentacin, las preguntas iniciales Los conocimientos previos La etapa de exploracin Las conjeturas y los argumentos Las etapas de formalizacin El trabajo de la tcnica Los proyectos realizados por grupos de alumnos Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre 84 85 85 86 86 86 87 87
88
Descripcin sinttica de las actividades
Tabla N 1: Resumen de actividades, recursos y tiempos Cuadros con la descripcin sinttica de las actividades 89 90
104
Sugerencias didcticas especcas
Actividad N 1: Sesin introductoria, las motivaciones y las preguntas iniciales Actividad N 2: Razones y proporciones, actualizacin de conocimientos previos Actividad N 3: Lanzamiento y apoyo al desarrollo de los proyectos Actividad N 4: Exploracin del concepto de semejanza Actividad N 5: Formalizacin del concepto de semejanza Actividad N 6: Ejercitacin del concepto de semejanza 104 106 107 109 111 112
Actividad N 7: Trabajando la semejanza con cuadrculas Actividad N 8: Exploracin del teorema de Thales Actividad N 9: Formalizacin del teorema de Thales Actividad N 10: Primera evaluacin Actividad N 11: Exploracin de los criterios de semejanza Actividad N 12: Formalizacin de los criterios de semejanza Actividad N 13: Aplicacin de los criterios de semejanza Actividad N 14: Recapitulacin y aplicacin integrada de los contenidos Actividad N 15: Segunda evaluacin y las evaluaciones formativas Actividad N 16: Exposicin de los proyectos Actividad N 17: Respuestas a las preguntas orientadoras
113 116 116 118 119 121 122 123 123 125 126
127
Referencias bibliogrcas
128
Material de apoyo complementario
Presentaciones Instrumentos de evaluacin Material digital y sitios web 128 128 128
129
Anexos
Anexo 1: Listado de las guas y proyectos Anexo 2: Pauta para la evaluacin de proyectos Anexo 3: Applets propuestos para esta unidad 129 130 132
80
Unidad de Geometra
PRESENTACIN DE LA UNIDAD
Esta es la segunda unidad del programa de Segundo Medio, Semejanza de guras planas. El enfoque elegido es el siguiente: considerar la unidad como una oportunidad para que los alumnos exploren, sistematicen y apliquen los conocimientos de Geometra que sirven de base a los modelos a escala. Esta idea se presenta a los alumnos haciendo la pregunta: Cul es el conocimiento que hace posible los modelos a escala? Para que puedan responderla al nal de la unidad, se propone explorar el tema desde las preguntas siguientes: Qu hace que objetos de diferente tamao puedan tener la misma forma? Cmo nos aseguramos que una casa corresponde al plano que se quiso construir? Cmo puedo calcular la distancia a recorrer en una excursin teniendo el mapa que muestra el camino? De qu tamao debo representar la Tierra en un modelo a escala en que al Sol se lo representa por una pelota de tenis? Tienen la misma forma todos los cuadrados? Tienen la misma forma todos los rectngulos? Tienen la misma forma todas las circunferencias? Mediante planos, fotografas, mapas, proyecciones, maquetas y juguetes a escala, se invita a los estudiantes a descubrir invariantes y a establecer conjeturas1 acerca de las condiciones que deben cumplir los modelos antes sealados. A partir de esas conjeturas, se introducen deniciones y se buscan argumentos para su vericacin. Se busca luego la formalizacin de los conocimientos adquiridos y su aplicacin a la solucin de una variedad de problemas. Los contenidos centrales para esta unidad son los criterios de semejanza y el teorema de Thales; tambin, la proporcionalidad entre segmentos homlogos y la congruencia de ngulos homlogos (criterios de semejanza de tringulos). Se hace uso de proyectos de investigacin, desarrollados por los estudiantes, para ampliar el rango de las aplicaciones de esos conceptos. Los contenidos que propone el programa ocial de Segundo Ao Medio son: Semejanza de guras planas Criterios de semejanza Dibujo a escala en diversos contextos Teorema de Thales sobre trazos proporcionales Divisin interior de un trazo en una razn dada Distincin entre hiptesis y tesis Organizacin lgica de los argumentos Planteo y resolucin de problemas relativos a trazos proporcionales Anlisis de los datos y de la factibilidad de las soluciones
Se le propone al estudiante buscar relaciones, invariantes y otras regularidades que se pueden observar en los modelos elegidos. Estas conjeturas son nuestros candidatos a teorema.
Presentacin de la unidad
81
Teoremas relativos a proporcionalidad de trazos, en tringulos, cuadrilteros y circunferencia, como aplicacin del teorema de Thales. Relacin entre paralelismo, semejanza y la proporcionalidad entre trazos. Presencia de la Geometra en expresiones artsticas; por ejemplo, la razn urea. Los aprendizajes esperados son: Los alumnos y alumnas: 1. Conocen los criterios de semejanza de tringulos y los aplican en el anlisis de diferentes polgonos y en la resolucin de problemas. 2. Reconocen y describen las invariantes que se establecen al ampliar o reducir guras. 3. Conocen el teorema de Thales sobre proporcionalidad de trazos y lo aplican en la resolucin de problemas. 4. Conjeturan y demuestran propiedades geomtricas asociadas a la proporcionalidad de trazos y a la semejanza de guras planas, distinguiendo entre hiptesis y tesis. 5. Conocen acerca de la mutua inuencia entre la Geometra y algunas expresiones artsticas. 6. Estiman distancias y longitudes aplicando semejanza de tringulos. Tiempo: El tiempo estimado por el programa para esta unidad es de treinta a treinta y cinco (35) horas2.
En la seccin siguiente, se propone un conjunto de actividades que, segn la experiencia de ensayo realizada, requiere de al menos 30 horas de clases.
82
Unidad de Geometra
PROPUESTA METODOLGICA
A partir de experiencias con modelos a escala -fotografas, planos de arquitectura, mapas, entre otros- el estudiante tendr la oportunidad para explorar los conocimientos matemticos que hacen posibles esos modelos; podr conjeturar acerca de los aspectos generalizables de los modelos matemticos que encuentre; tendr la oportunidad de poner a prueba esas conjeturas; luego se propondr un depurado o presentacin formal de los conocimientos matemticos necesarios para la creacin y el uso de modelos a escala. Por ltimo, el estudiante tendr la oportunidad de aplicar las tcnicas de resolucin de problemas, que se apoyan en los conocimientos estudiados. En particular, el estudiante, conocer y aplicar los criterios y condiciones que deben satisfacer tringulos en el plano para ser semejantes; conocer y podr aplicar el teorema de Thales y podr generalizar algunos resultados a guras poligonales planas, diferentes al tringulo. Se espera que el alumno logre las herramientas matemticas necesarias para determinar si dos objetos (simples) son semejantes o si uno est a escala del otro. Presentamos esta propuesta metodolgica teniendo denidas las siguientes decisiones iniciales: 1. Presentar la semejanza y la nocin de proporcionalidad entre trazos, como las bases matemticas de los modelos a escala. En este sentido, se enfatizar el uso que hace el ser humano de planos, maquetas, mapas, proyecciones y una serie de situaciones en las que la semejanza es un modelo adecuado; tambin, la forma en que se reducen guras complejas a sus partes ms simples, como los tringulos, por ejemplo. En esta unidad se propone buscar conjeturas, relaciones presumiblemente generales y luego dar los argumentos por los cuales se piensa que ese es el caso. De este modo, las conjeturas son un antecedente para la nocin de teorema, y los argumentos, la antesala de las demostraciones. El tratamiento de la semejanza y la proporcionalidad entre trazos, es una buena oportunidad para relacionar estas nociones con otras reas de la Geometra y del lgebra. En particular, se relacionar semejanza con congruencia y transformaciones en el plano. Si el curso o algunos alumnos demuestran inters, se har referencia a la homotecia. Los temas aqu tratados, preparan el camino para el tratamiento grco de la recta, en particular, al hacer uso del concepto de pendiente. En la unidad acerca de la circunferencia y sus ngulos, el reconocimiento de tringulos semejantes y la capacidad para establecer relaciones basadas en la proporcionalidad de elementos homlogos, es importante. Se propone el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y de procesadores geomtricos3. Estos recursos permiten a los alumnos desarrollar habilidades de visualizacin y les proporciona un ambiente adecuado para la exploracin y experimentacin con relaciones geomtricas, esto es, se trata de un ambiente en el que es posible reconocer relaciones y poner a prueba su generalizacin.
2.
3.
4.
Los ejemplos desarrollados estn realizados en CABRI y CABRIJAVA (un producto de Texas Instruments). Adems se utilizarn applets existentes en Internet.
Propuesta metodolgica
83
ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
La unidad ha sido estructurada en varias etapas didctico-metodolgicas: Presentacin, las preguntas iniciales, Los conocimientos previos, La etapa de exploracin, Las conjeturas y los argumentos, Las etapas de formalizacin, El trabajo de la tcnica, Los proyectos realizados por grupos de alumnos y Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre. Estas etapas forman un ciclo: exploracin, sntesis, argumentacin, formalizacin y aplicacin de la tcnica, que se repite tres veces: en la nocin de semejanza, en los criterios de semejanza de tringulos y en el teorema de Thales. A continuacin pasamos a detallar las diferentes etapas.
84
Unidad de Geometra
Se prepar un conjunto de trasparencias4 que al proyectarlas presentan guras semejantes a simple vista. El propsito es que el alumno logre visualizar las imgenes que luego le servirn para trabajar los conceptos relacionados con la semejanza de guras planas. Adicionalmente, se pretende motivarlo para que se involucre experimentando, discutiendo y analizando las condiciones que determinan la semejanza entre dos guras.
La etapa de exploracin
Actividades 4 - 7 - 8 - 11 En esta fase se espera que los alumnos y alumnas se familiaricen con el fenmeno de la ampliacin y de la reduccin de guras, el del teorema de Thales y la semejanza de tringulos, e incorporen en su lenguaje palabras como regularidades, invariantes, variables, criterios y conjeturas. El trabajo se orienta al alumno, de modo que descubra, analice y discuta la ocurrencia de regularidades y de relaciones presumiblemente generales, de modo de ir acercndose a las condiciones que determinan la semejanza entre guras planas, el teorema de Thales y los criterios de semejanza.
A este material del profesor se adjunta un archivo en Power Point con ilustraciones que pueden ayudar a la introduccin del concepto de semejanza. Es necesario el clculo del rea de un tringulo, si se decide hacer una demostracin del teorema de Thales (ver Material de Referencia). De hacerlo, observe que lo importante es poder relacionar tringulos que tienen alturas comunes y que por lo tanto, sus reas son proporcionales a las bases que corresponden. Este tratamiento supone alumnos con base slida en la asignatura.
Organizacin de la unidad
85
El trabajo de la tcnica
Actividades 6 - 7 - 9 - 14 En esta etapa es necesario coordinar acciones para que los alumnos y alumnas sean capaces de poner en prctica las diferentes tcnicas de resolucin de problemas, que los conceptos de semejanza y proporcionalidad entre trazos pueden ser aplicados a situaciones, tanto de la propia Geometra, como a situaciones contextualizadas (alturas, distancias, etc.).
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Unidad de Geometra
A partir de la metodologa propuesta en esta unidad los alumnos y alumnas profundizarn y ejercitarn los conocimientos adquiridos especialmente a travs de guas. La estrategia utilizada en ellas, corresponde a una accin diseada a travs de guras, preguntas para responder, comprensin, aplicacin y anlisis, compartiendo al nal sus trabajos, discusiones y sntesis. En este caso la profesora o profesor debe atender y resolver sus consultas y guiar la discusin y el anlisis nal.
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Introduccin a la unidad de semejanza, las preguntas iniciales Conocimientos previos Lanzamiento, apoyo y cierre de proyectos Concepto de semejanza Trabajo con cuadrculas Teorema de Thales Criterios de semejanza de tringulos Evaluaciones Respuestas a las preguntas orientadoras Total de horas para contenidos nucleares
El cuadro siguiente presenta una descripcin breve de cada actividad, sealando los recursos de apoyo con los que contar el profesor y una estimacin del tiempo necesario para desarrollar lo propuesto. Se sealan las actividades nucleares (N) en color gris, y en blanco, las complementarias (C).
6 7
Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago en el ao 2002, con dos Segundos Medios. Validacin experimental del modelo interactivo para el aprendizaje matemtico, generado en el marco del proyecto FONDEF Aprender Matemtica creando soluciones, llevado a cabo en el ao escolar 2003.
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Unidad de Geometra
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Sesin introductoria, las motivaciones y las preguntas iniciales Razones y proporciones, actualizacin de conocimientos previos Presentacin de los proyectos Exploracin del concepto de semejanza
N C C N
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Formalizacin del concepto de semejanza: dos o ms guras son semejantes si... Aplicacin del concepto de semejanza Explorando la semejanza con cuadrculas
N C N
Sugerencias para la introduccin y hoja con las preguntas orientadoras Gua 1: Recordando las razones y las proporciones Descripcin de proyectos Gua 2a: Anexo para gua de las fotografas. Gua 2: Ampliaciones y reducciones en fotografa Gua 3: Qu matemtica se ocupa en los planos? Gua 4: Ampliando o reduciendo guras con el pantgrafo Sugerencias para la formalizacin Gua 5: Investigando la semejanza con mapas Gua 6: Son o no semejantes? Gua 7: Investigando la semejanza en las cuadrculas Gua 8: Experimentando con las cuadrculas Gua 9: Buscando a Thales Sugerencias para la formalizacin Gua 10: Practicando con la semejanza Primera prueba escrita Sugerencias para la organizacin Sugerencias para la formalizacin Gua 11: Criterios de semejanza de tringulos y sus aplicaciones Gua 12: Aplicaciones de la semejanza y el teorema de Thales Gua 13: Preparando la evaluacin nal Segunda prueba escrita Pauta para la evaluacin de proyectos Gua 14: Respuestas a las preguntas orientadoras
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Exploracin del teorema de Thales Formalizacin y aplicacin del teorema de Thales Primera evaluacin Exploracin de los criterios de semejanza de tringulos Formalizacin de los criterios de semejanza de tringulos Aplicacin de los criterios de semejanza de tringulos y del teorema de Thales
N N N N N N
14 Recapitulacin y aplicacin integrada de conocimientos 15 Segunda evaluacin 16 Exposicin de proyectos 17 Cul es la matemtica de los modelos a escala? Respuestas a las preguntas orientadoras
C N C N
33 / 47 hrs.
Las actividades que aparecen sealadas con el smbolo consideran el uso de las tecnologas informtica y de las comunicaciones (TICs) para apoyar el aprendizaje.
Descripcin sinttica de las actividades
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Esta actividad tiene como propsito orientar al alumno o alumna para que, por un lado, reconozca y aprecie la existencia de guras con diferentes tamaos, posiciones e igual forma y, por otro, motivarlo a descubrir la Matemtica que est relacionada con los modelos a escala. Con esta idea, es decir, sin perder de vista las preguntas iniciales y las imgenes de las transparencias, el estudiante deber desarrollar el trabajo planeado para la unidad, de manera que al nalizar sea capaz de responder las preguntas iniciales. La actividad se realiza en la sala de clases. El profesor interacta con los alumnos creando un ambiente donde se establezcan situaciones en las que la semejanza es un modelo apropiado. Recursos Documento con las preguntas orientadoras Transparencias Retroproyector Guin con sugerencias especcas para organizar la actividad Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de Geometra
El propsito de esta actividad es recordar los conceptos de razn y proporcin, pues son las bases matemticas de la semejanza y de los modelos a escala. La idea es que el trabajo se desarrolle en parejas para reforzar y a la vez detectar las dicultades que presentan los estudiantes con estos conceptos. El profesor deber apoyar a aquellos que no los dominan completamente, ya que son especialmente necesarios para las actividades de exploracin. Recursos Gua 1: Recordando las razones y las proporciones. (Complementaria) Tiempo estimado: 1 a 2 horas
Esta actividad es opcional y debe desarrollarse en paralelo a las sesiones de clases regulares. Tiene como propsito que los alumnos se enfrenten a situaciones reales que estn relacionadas con semejanza y sean capaces de analizar, discutir, plantear procedimientos, elaborar y ejecutar un plan de trabajo. Para ello se presentan un conjunto de proyectos en documentos breves que los denen y entregan informacin base para realizarlos. Los estudiantes se deben organizar en grupo pequeos y elegir cul desean desarrollar. Durante el proceso, es decir durante las siguientes actividades, se debern programar sesiones breves en que los alumnos darn cuenta de sus avances (informes de avance), de forma que permitan dar un feedback a su trabajo. Los proyectos culminan junto con la unidad, mediante presentaciones formales de los resultados y hallazgos realizados. En particular, es necesario presentar los productos obtenidos, tales como informes, planos, maquetas, mapas, juguetes a escala, proyecciones preparadas en el computador.
Recursos Trminos de referencia de los proyectos. Pauta de evaluacin de proyectos. Tiempo estimado: 1 hora
Descripcin sinttica de las actividades
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Mediante esta actividad se espera que el alumno descubra a travs de la exploracin, las invariantes que presentan las guras semejantes. Para ello el profesor debe aplicar las guas 3 y 4 (fotos y planos; la N 5 del pantgrafo es opcional), donde se plantean situaciones de ampliacin o reduccin de guras. Los alumnos deben descubrir las invariantes que se producen (ngulos homlogos congruentes y lados homlogos proporcionales) y hacer conjeturas basndose en sus hallazgos. El curso se organiza en grupos pequeos de cuatro estudiantes, los cuales se distribuyen en rincones: el de las fotos y el de los planos (sern tres rincones si se considera la gua del pantgrafo). Cada grupo resuelve la gua que le corresponda segn su rincn, presenta sus hallazgos en un papelgrafo y pasa a trabajar a otro rincn. Se sugiere que cada grupo trabaje en al menos dos de las tres guas. Se cierra el trabajo invitando a los grupos a presentar sus descubrimientos y conjeturas, anotndolas en los papelgrafos distribuidos en las paredes de la sala y defendindolas con argumentos. Finalmente, el profesor confecciona un papelgrafo que resume las conjeturas de todos los grupos, sin cuestionar su grado de validez por ahora, preparando el camino hacia la formalizacin. Recursos Gua 2: Ampliaciones y reducciones en fotografas Gua 3: Qu matemtica se ocupa para hacer o leer un plano? Gua 4: Ampliando o reduciendo guras con el pantgrafo (Complementaria) Set de fotografas y planos Papelgrafos, plumones Tiempo estimado: 7 horas
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Unidad de Geometra
Ahora se trata de que los alumnos y alumnas pasen de las conjeturas y sus argumentos a la generalizacin y organizacin del conocimiento, hasta disponer de una denicin formal de guras semejantes. Una vez que han desarrollado al menos dos de las tres guas propuestas de exploracin y que han discutido y analizado los hallazgos, los supuestos y descubrimientos, deben resumirlos en un papelgrafo de todo el curso. Estas sern las conjeturas y los argumentos del curso que se analizarn y formalizarn. Luego, el profesor o la profesora utilizar estas conjeturas y los argumentos dados por los alumnos para analizar los planteamientos, identicar lo que falta, generalizar, etc., hasta llegar a la denicin formal de guras semejantes. Esta denicin debe desprenderse en forma natural de las conjeturas de los alumnos. Se sugiere mantener el papelgrafo que contiene las conjeturas y los argumentos del curso en las murallas de la sala durante toda la unidad. Esto permitir recurrir a l si es necesario. Tambin se sugiere que este pasar en limpio quede registrado en el cuaderno. Recursos El papelgrafo construido en la actividad N 4 El cuaderno de apuntes de cada alumno Tiempo estimado: 2 horas
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Esta actividad tiene como propsito consolidar el concepto de semejanza de guras, aplicando la razn de semejanza y la proporcionalidad de trazos en otros contextos como mapas. Se deben utilizar al menos dos mapas a distinta escala, de modo que los estudiantes reconozcan la escala como razn de semejanza, y que utilicen ese dato y la proporcionalidad para el clculo de distancias reales. Se sugiere utilizar mapas de lugares conocidos, de manera que los alumnos puedan comparar distancias reales con representaciones a distinta escala. Adicionalmente, se puede trabajar la Gua 6 donde los estudiantes aplican la denicin de semejanza a pares de guras planas para determinar si son o no semejantes. El trabajo es individual y se espera que el alumno acuda a su cuaderno de apuntes o bien a las guas o al papelgrafo que contiene el resumen de las conjeturas, para decidir si se cumple la semejanza en pares de guras y luego comparar sus resultados con el resto del curso. Recursos Gua 5: Investigando la semejanza con mapas Gua 6: Son o no son semejantes? (Complementaria) Regla y transportador Tiempo estimado: 3 horas
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Unidad de Geometra
En la actividad de los cuadriculados, se espera que los alumnos comprendan que las condiciones que cumplen las guras semejantes (ngulos homlogos congruentes y lados homlogos proporcionales), son independientes de la posicin en que se encuentren dichas guras. Para esto se presentan varios pares de guras de manera que una est sobrepuesta a la otra y tengan un vrtice comn. Se espera que los alumnos comprueben que dichas guras son semejantes, utilizando el cuadriculado presentado en la gua, para lo cual deben comprender claramente el modo en que se determinan longitudes usando una cuadrcula. Es necesario dejar en claro que, adems de comprobar la proporcionalidad entre todos los lados homlogos, se debe vericar tambin que todos los ngulos homlogos son congruentes. Las guras se construyeron de manera que las medidas de sus ngulos interiores sean fcilmente medibles (90 o 270), as los alumnos pueden dedicarse especialmente a comprobar la proporcionalidad entre sus lados correspondientes. Se sugiere que comparen sus resultados y los argumentos que sostienen sus clculos. Recursos Gua 7: Investigando la semejanza en cuadrculas Gua 8: Experimentando con cuadriculas Tiempo estimado: 3 horas
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Esta actividad utiliza guras semejantes sobrepuestas con un vrtice comn, es decir, dispuestas homotticamente, con el propsito de explorar la proporcionalidad entre trazos determinados convenientemente. Se trata de que a partir de razones entre medidas de trazos determinados por los vrtices homlogos colineales de guras semejantes, se establezcan proporciones. Las proporciones que descubran tendrn, en este caso, la categora de conjeturas y deben ser justicadas con argumentos matemticos. Estas sern adems la base para la formalizacin del teorema de Thales. Recursos Gua 9: Buscando a Thales Una regla por grupo Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de Geometra
El propsito de esta actividad es presentar el teorema de Thales como la generalizacin basada en los ejemplos de la Gua 9. Se debe partir de un ejemplo numrico, asignarle letras a, b, c y d a la medida de los trazos y, en base a la discusin y anlisis, determinar las proporciones que corresponden a la formulacin del teorema de Thales. Se sugiere, adems, presentar una demostracin de este teorema tomando el caso particular de medidas racionales de los trazos (ver material de referencia), pues es ms simple de abordar y entender en este nivel, dejando para niveles superiores la demostracin de medidas reales de los trazos. Realizado esto, se aborda la Gua 10 en la que se enfrentarn a problemas en donde se aplican los conceptos de semejanza, escala y teorema de Thales. Los problemas incluyen clculos de alturas, dimensiones reales y tambin clculos en situaciones propias de la Geometra. Se sugiere que al nal ellos compartan sus respuestas, los procedimientos de resolucin y los contenidos matemticos (razones entre segmentos homlogos) que sustentan dichas respuestas. Recursos Gua 10: Practicando con la semejanza y el Teorema de Thales Pizarra Una calculadora por grupo Sugerencias didcticas especcas para esta actividad Tiempo estimado: 3 horas
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En esta primera prueba se evalan los aprendizajes relacionados con la semejanza de guras planas, el teorema de Thales sobre la proporcionalidad de trazos y la resolucin de problemas de aplicacin. Se trata de reunir informacin acerca de cmo el alumno est abordando diversos problemas y situaciones, qu conocimientos utiliza y cmo los aplica. Por estas razones se construy una prueba que es individual y de desarrollo. Recursos Primera prueba escrita: Semejanza y Thales Una regla por alumno Un transportador por alumno Una calculadora por alumno Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de Geometra
Mediante esta actividad se espera que los alumnos logren descubrir cules son las condiciones mnimas que deben cumplir dos tringulos para que sean semejantes, a travs de construcciones y ejemplos concretos, de modo que sus conjeturas se acerquen a los criterios de semejanza. Para ello se propone organizar al curso en grupos de cuatro. Cada grupo deber construir un tringulo y deber generar, lo que a su juicio, son los datos mnimos necesarios (medidas de lados, de ngulos y un factor) para que otro grupo pueda construir un tringulo semejante al suyo. Estos datos se enviarn a otro grupo, desandolos a que construyan un tringulo semejante al original. Hacia el nal de la clase, el profesor, con el aporte de sus alumnos, resume las situaciones que se presentan y las agrupa de manera que coincidan con los criterios de semejanza en una tabla como la que se sugiere en las recomendaciones didcticas especcas para esta unidad. La labor del profesor en este caso es resumir y guiar la mirada hacia una presentacin ms formal de los criterios, la que se har en la siguiente actividad. Recursos Ver sugerencias didcticas especcas para esta actividad Tiempo estimado: 2 horas
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El propsito de esta actividad es plantear formalmente los criterios de semejanza. Cuando los alumnos hayan presentado y argumentado sus conjeturas en las actividades anteriores, el profesor deber llegar a la generalizacin, es decir, debe organizar el conocimiento de modo que alcance en forma natural los criterios de semejanza. Es altamente recomendable que en esta formalizacin, el profesor incorpore la notacin matemtica necesaria que permita una comunicacin con un lenguaje formal. Recursos No se contemplan recursos especiales para esta actividad Ver sugerencias didcticas especcas que corresponden a esta actividad Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 13: Aplicacin de los criterios de semejanza de tringulos y del Teorema de Thales (nuclear)
Mediante esta actividad se espera que los alumnos apliquen el concepto de semejanza, los criterios de semejanza y el teorema de Thales en la resolucin de problemas y situaciones propias de la Geometra y tambin en aplicaciones en otros contextos. La idea es que utilicen algunas tcnicas en la resolucin de problemas, sin olvidar la teora que fundamenta dichas aplicaciones. Conviene que los alumnos trabajen en grupos de dos a tres integrantes y que luego compartan con el resto del curso sus respuestas y los procedimientos utilizados. Se sugiere adems analizar en clase los resultados y procedimientos de resolucin de cada problema, y relacionar dichos conocimientos con las distintas actividades realizadas durante el transcurso de la unidad (actividades de exploracin, desarrollo de la tcnica, etc.). Recursos Gua 11: Aplicaciones de los criterios de semejanza de tringulos. Gua 12: Aplicaciones de semejanza y el teorema de Thales. Tiempo estimado: 4 horas
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Unidad de Geometra
El propsito de esta actividad es plantear una serie de ejercicios. Estos ejercicios rescatan actividades y problemas que sirvieron como base para comprender y establecer generalizaciones de los conceptos de semejanza y del teorema de Thales, y al mismo tiempo otras situaciones que permitan consolidar dichos conceptos. La idea es recorrer la unidad a travs de la ejercitacin de tal forma, que el alumno o alumna comprenda las relaciones que permiten la aplicacin y el anlisis de tcnicas para resolver problemas en el tratamiento de esta unidad. Conviene desarrollar la gua en forma grupal (2 a 3 alumnos), luego comparar resultados y analizar los procedimientos de resolucin. Recursos Gua 13: Preparando la evaluacin nal. (Complementaria) Tiempo estimado: 2 horas
Esta prueba es de desarrollo y se basa en los contenidos y en los objetivos fundamentales del nivel que debieran alcanzarse por los alumnos en esta unidad. Mediante esta actividad se espera que los alumnos sean capaces de utilizar la semejaza de tringulos para analizar diversas situaciones, aplicar los criterios de semejanza y resolver problemas aplicando el teorema de Thales sobre proporcionalidad de trazos. Conviene que esta evaluacin se desarrolle en forma individual y cada alumno debe contar con los instrumentos de Geometra adecuados. Recursos Segunda prueba escrita: aplicaciones de la semejanza y del teorema de Thales Regla Transportador Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades
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El propsito de los proyectos fue que los alumnos y alumnas investigaran acerca de una situacin concreta relacionada con los modelos a escala, avanzando en forma paralela al desarrollo de las clases. Ahora se trata de mostrar los resultados mediante una presentacin formal que reeje la aplicacin del conocimiento que fundamenta los modelos a escala. Conviene adems motivar a los alumnos para que en sus presentaciones utilicen medios audiovisuales, esquemas, maquetas, mapas y que argumenten basndose en el conocimiento matemtico adquirido. Para evaluar los proyectos se sugiere utilizar la pauta presentada en el Anexo 2; es altamente recomendable que los alumnos y las alumnas conozcan dicha pauta de antemano.
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Unidad de Geometra
Actividad 17: Cul es la matemtica de los modelos a escala? Respuestas a las preguntas orientadoras (nuclear)
Esta actividad tiene como objetivo responder a las preguntas iniciales presentadas en la primera clase, especialmente para motivar y para abrir espacios de reexin en torno al conocimiento matemtico que las responde. Se pretende que las respuestas dadas por los alumnos y alumnas sean argumentadas con conocimientos adquiridos durante la exploracin, durante la ejercitacin y la prctica de las tcnicas de resolucin de problemas y en la formalizacin de la Geometra que sirve de base a los modelos a escala. Se trata tambin que los alumnos comprendan en forma natural el recorrido hecho en clase para llegar a adquirir los conocimientos matemticos que permiten fundamentar las respuestas. Recursos Gua 14: Respuestas a las preguntas orientadoras. Tiempo estimado: 1 hora
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Unidad de Geometra
Llamaremos conjeturas a las relaciones que los estudiantes descubran. Ellos podrn usar sus propias palabras para expresar sus deducciones, lo que creen que sucede en las situaciones que se les presentarn. Luego se tendr la oportunidad de poner a prueba esas ideas. Se buscarn argumentos y hasta se llegar a demostrar algunas de las ideas. Una vez que se tenga claro lo encontrado, se pasar en limpio, para tenerlo disponible al resolver problemas o al crear modelos a escala. Luego se lanzarn proyectos para que los estudiantes investiguen en forma independiente y luego expongan los resultados de su investigacin. Se usarn Guas para que en grupo, los alumnos realicen las actividades propuestas y luego pongan en comn lo descubierto o calculado. Secuencia de actividades propuesta Materiales: Hojas con las preguntas iniciales. Transparencias con fotos y guras semejantes (Archivo Transparencias para presentar la idea de
semejanza.pps8).
Imgenes de guras semejantes en el computador. 1. Introduzca las motivaciones acerca de los modelos a escala, las razones por las que piensa que la unidad es importante, lo que mencionamos con anterioridad.
2.
Uso de TIC en esta actividad En un segundo paso se pueden presentar las transparencias proporcionadas en material digital del profesor, que muestran guras y fotos en distintos tamaos. Si dispone de un computador y un Data Show (proyector especial para computadores) puede mostrar estas guras al curso proyectndolas, ojal, sobre una pizarra blanca de modo que pueda orientar una sesin de anlisis, utilizando su plumn para sealar vrtices, lados y ngulos homlogos, acompaar con frases como se observa la misma forma y distinto tamao, el punto X de la primera gura se corresponde con el punto X de la segunda gura, puntos homlogos, trazos homlogos, ngulos homlogos.
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Si no dispone de un Data Show, se sugiere que imprima las imgenes que considere tiles para esta sesin en transparencias para impresoras de inyeccin de tinta (ojal a color), y las presente como apoyo a su clase, utilizando un retroproyector del modo ya descrito. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales. 3. Luego se podran analizar las Preguntas Orientadoras. Es posible que algunos alumnos adelanten algunas respuestas o explicaciones. Refuerce lo que construye en la direccin deseada y deje preguntas frente a las interpretaciones errneas, dudosas o que no estn bien formuladas. Explique que en las prximas sesiones, se desarrollarn varios trabajos de exploracin con el objeto de comprender la matemtica que permite responder esas preguntas. Por ltimo, explique la organizacin de la unidad y la forma de trabajo.
4.
5.
En sntesis, se trata de una sesin destinada a motivar el estudio de la Matemtica que explica y permite trabajar con los modelos a escala y una sinopsis de lo que se espera que los estudiantes realicen. Le sugerimos que durante el desarrollo de la unidad retome estas ideas, vuelva a utilizar las transparencias y retome las preguntas iniciales. Relacione los hallazgos, preguntas o clculos en que se encuentren los estudiantes, con las preguntas y motivaciones recin presentados.
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Unidad de Geometra
Uso de TIC en esta actividad Una vez nalizada la Gua 1 y si el profesor lo estima conveniente, puede utilizar el laboratorio de computacin para apoyar el aprendizaje, realizando una actividad pertinente con un applet que permite visualizar en forma dinmica el concepto de razn. Si el profesor decide utilizar este recurso, se sugiere (en la medida de lo posible) que no haya ms de dos alumnos por computador Este applet permite ilustrar la razn entre las dimensiones y rea de dos guras rectangulares. Moviendo las barras de desplazamiento (horizontal y vertical) de ambos cuadriculados, se modican los tamaos de cada uno de los cuadrilteros y, simultneamente, muestra la razn entre los anchos (width), los altos (height) y las reas de ambas guras. Se sugiere iniciar el trabajo en el laboratorio haciendo jugar a los alumnos con las barras de desplazamiento de modo que generen cuadrados o rectngulos (en ambos cuadriculados) y as se familiaricen con el applet. Luego, el profesor puede ir guindolos de manera que vayan visualizando diversas razones y les pida que intenten ir explicando cmo determina el applet dichas razones (que cuenten los cuadraditos de las alturas o anchos y establezcan la razn entre ellos). Una vez hecho esto, puede solicitar a sus alumnos que establezcan dos cuadrilteros que tengan la misma razn entre sus anchos (width) y entre sus altos (height) como muestra la gura anterior (3:1 para ambos). A partir de entonces, establezca la igualdad entre las razones con una incgnita en alguno de las cuatro componentes y muestre que es posible determinarla utilizando las proporciones. Haga que veriquen este hecho con otras igualdades entre razones. Este applet est ubicado en http://www.ies.co.jp/math/java/geo/ratioAB/ratioAB.html. Vea el Anexo 3 por ms recursos digitales.
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y alumnas se planteen preguntas, formulen y veriquen hiptesis (conjeturas), recopilen datos, formulen conclusiones y comuniquen sus hallazgos. Por otro lado, es importante que los proyectos se desarrollen en forma paralela a las clases. En la medida que progresen, pida a los estudiantes que comuniquen sus hallazgos, logros y preguntas. Esto le permitir al profesor aclarar, orientar y relacionar los proyectos con el desarrollo de la unidad. Es conveniente que usted complemente los hallazgos con el conocimiento matemtico y su lenguaje. De este modo lograr que sus alumnos tengan un mejor manejo de los modelos y que puedan explicar mejor a sus compaeros los resultados de su trabajo. Para la exposicin de resultados, promueva la preparacin de presentaciones en el computador, el uso de grcas, esquemas, maquetas, planos y mapas. Los proyectos son evaluados formativa y sumativamente y forman parte de la evaluacin nal de la unidad. Los temas que abordan los proyectos son:
Viabilidad de un modelo a escala del sistema solar Construir un plano de la fachada del colegio Los juguetes a escala
Le proponemos al profesor una pauta de evaluacin para estos proyectos, que trae un modo de calicarlos en notas. Puede ver esta pauta en el Anexo 2. Inicio de la actividad Una vez que los alumnos y alumnas comprenden los objetivos que persiguen los proyectos, se les entregan los documentos que contienen los trminos de referencia. Luego se recomienda formar grupos de tres o cuatro como mximo. Cada grupo elige un proyecto, cautelando que quede al menos un grupo en cada proyecto. Una vez organizada esta primera parte conviene que cada equipo lea atentamente los trminos de referencia y esboce algunas ideas del trabajo a desarrollar y de la organizacin interna del grupo. Si utiliza para evaluar la pauta presentada en el Anexo 2, es recomendable que los alumnos la conozcan en esta etapa; as sabrn qu y cmo se les evaluar. Apoyo a la actividad de proyectos Es conveniente que despus de la primera sesin el profesor dedique al menos unos treinta minutos de las horas de cada semana para que ellos muestren sus informes de avance respecto del proyecto elegido. Estas mini sesiones les permitirn recibir el necesario feedback para desarrollar el trabajo en forma adecuada, es decir, que responda a las necesidades y exigencias del proyecto. Se le propone al profesor plantear preguntas que le permitan detectar el avance del grupo, sus dicultades, los aciertos y los caminos a seguir. Tambin conviene, que en la medida que
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Unidad de Geometra
se avanza en los contenidos, los alumnos sean capaces de ir construyendo el esquema de la presentacin. Esto signica tomar decisiones respecto del material necesario para la presentacin (maquetas, planos, dibujos, juguetes, esquemas, transparencias, presentaciones computacionales, etc.). En resumen, se pretende que el profesor gue el desarrollo del proyecto a travs de preguntas, orientaciones del camino a seguir y la presentacin, reexiones en torno a un punto importante o difcil del tema. Cierre y presentacin de los proyectos Finalmente, la actividad culmina mediante una presentacin al curso de los resultados de los diferentes proyectos. Esta sesin debe tener cierta solemnidad y usted har bien en apoyar a los estudiantes, antes de la sesin, para garantizar la calidad de las exposiciones. Para evaluar use la pauta presentada en el Anexo 2.
Trabajando el concepto de semejanza Para abordar el concepto de semejanza de guras planas se contemplan tres pasos: a) exploracin, b) sistematizacin y formalizacin9 del conocimiento y c) desarrollo de la tcnica, es decir resolver problemas de aplicacin del concepto. A continuacin se describe en detalle la forma de abordar cada una.
Formalizar, en este contexto, signica expresar el conocimiento de la forma que pide el programa y de modo que el alumno pueda usar lo aprendido para comprender un texto del nivel en el que se encuentra. Por momentos usamos la expresin pasar en limpio, para indicar que muchas veces, al comenzar un estudio nos vemos obligados a hacer uno o ms borradores antes de llegar a una forma presentable a la audiencia.
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Sera interesante que en sus conjeturas aparecieran los conceptos de proporcionalidad, congruencia de ngulos y paralelismo.
Uso de TIC en esta actividad Opcionalmente, el profesor puede decidir apoyar esta actividad de exploracin con una sesin de exploracin en el laboratorio de computacin. Si as fuera, se sugiere utilizar el mismo applet propuesto para la sesin introductoria a la unidad, ubicado en la direccin http://www.ies.co.jp/math/java/geo/ratioAB/ratioAB.html. Para la exploracin se sugiere utilizar las guras disponibles en el applet: tringulo (triangle), or (ower) y rbol (tree). Es deseable no utilizar la opcin de los rectngulos (none), pues la idea es hacer una exploracin con guras similares a las de las guas 2 y 3. Las guras se escogen en el control que muestra la elipse en la gura adjunta. Para este trabajo, el profesor puede organizar al curso en grupos, si es posible, de a lo ms dos alumnos por computador. El objetivo de esta actividad, en el laboratorio de computacin, es que los alumnos realicen un trabajo de investigacin similar al efectuado en las guas 2 y 3 utilizando como guras de estudio las opciones del applet: tringulo (triangle), or (ower) y rbol (tree). En este caso se sugiere que adems de revisar las razones, el profesor enfatice la idea de puntos correspondientes (homlogos) y paralelismo, anticipando lo que se har en guas posteriores. Destaque la idea de ampliacin o reduccin asociada a las razones, en general, que los alumnos detecten las invariantes que se presentan al explorar las relaciones matemticas entre guras de igual forma y distinto tamao. En la gura adjunta se muestran dos ores cuyas razones entre los lados de los cuadrados que las contienen es 3:1. Note que las reas de estos mismos cuadrados estn en la razn 9:1 y que esta razn tambin se mantiene entre una parte de la gura y su reduccin, como muestra la imagen adjunta. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales.
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Unidad de Geometra
D
D
A B
C A B
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Se propone utilizar los pliegos de papel tamao peridico proporcionados en los materiales del alumno, en los que es posible escribir con plumones para ser ledos por el resto de los participantes o del curso.
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Entonces el cuadriltero ABCD es semejante al cuadriltero ABCD y se anotar formalmente ABCD ~ ABCD. Sus lados homlogos son proporcionales: AB = k AB... y sus ngulos homlogos son congruentes < ) ABC <) ABC... Es el momento de introducir ejemplos en los que se utilice el concepto de semejanza y su notacin. Se recomienda que los ejemplos provengan de las guas de exploracin. Se pueden utilizar las imgenes digitalizadas, proporcionadas en el material digital del profesor, para proyectarlas con un Proyector (o bien imprimirlas en hojas de transparencia para impresoras de tinta y proyectarlas en un retroproyector). Aqu se incluyen las imgenes que aparecen en las guas de exploracin 2 y 3 para representar sobre ellas el concepto de semejanza. El propsito es que el alumno o alumna relacione el concepto de semejanza expresado por el profesor y los textos, con las guras de la actividad de exploracin. BC AB = o bien ... BC AB
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El teorema de Thales A partir del concepto de semejanza de guras planas que han adquirido los alumnos, se inicia el trabajo que los llevar hacia una presentacin formal del teorema de Thales sobre trazos proporcionales. La organizacin de esta etapa contempla los mismos tres pasos de las actividades anteriores: exploracin, sistematizacin del conocimiento y desarrollo de la tcnica.
Se debe enfatizar que se estudiarn guras que estn dispuestas de modo que coincidan en un vrtice, presenten puntos correspondientes colineales y sus lados homlogos paralelos.
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A continuacin, los alumnos deben descubrir las condiciones que cumplen las guras superpuestas de esta manera para ser semejantes (tambin llamadas homotticas), utilizando el cuadriculado en los clculos. En el material digital del profesor se proporcionan dos transparencias que muestran cuadriculados vacos para ser proyectados con Proyector o, si se los imprime en una hoja de transparencias, en un retroproyector. Las guras propuestas son polgonos cuyos ngulos interiores miden 90 o 270 para facilitar la bsqueda de invariantes. Finalmente, se ponen en comn los descubrimientos de las guas 7 y 8, y se comparan con los hallazgos determinados en las guas 2, 3, 4 y 5, y con el concepto formal de guras semejantes. Se motiva la discusin con preguntas tales como: tienen ambas guras un punto en comn?; cules son puntos homlogos?, cules son trazos homlogos?; qu lados son paralelos?; qu permanece invariante?; qu cambia?; qu ocurre si se traza una recta desde el punto en comn y un par de puntos homlogos?; puedes identicar tringulos? Estas dos ltimas preguntas estn orientadas a dar seales para desarrollar la actividad N 8 Exploracin del teorema de Thales.
Uso de TIC en esta actividad Si el profesor lo estima til, se puede apoyar la exploracin del teorema de Thales con una sesin en el laboratorio de computacin. Es muy recomendable que esta exploracin se realice una vez terminadas las guas 7 y 8. Para la exploracin en el laboratorio de computacin, se proponen utilizar los siguientes applets:
http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/kakudai/kakudai.html
http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/midpoint/midpoint.html
Puede usar uno o ambos applets para explorar las relaciones que se dan en el teorema de Thales. En este apartado describiremos el uso del primero, puesto que el uso del segundo est ms
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Unidad de Geometra
claro. En todo caso, se puede inferir su uso a partir del funcionamiento del primero que se describe a continuacin. Se sugiere organizar al curso, en la medida de lo posible, en parejas, debido a que es importante que cada uno manipule el objeto y descubra qu est ocurriendo. Se utilizara el applet que se ve adjunto a este texto. Se recomienda dejar unos minutos a los alumnos interactuar con los controles del applet de modo que se familiaricen con ellos y puedan posteriormente reproducir las instrucciones que el profesor les d. Este applet es ms bien simple. Permite mover el polgono (ABCD) o el origen (Origin) en las cuatro direcciones habituales: arriba (up), abajo (down), izquierda (left) y derecha (right). Finalmente, un botn de traslacin (Translate) muestra una animacin que dilata al polgono ABCD hasta hacerlo coincidir con el polgono ABCD. Una vez que los alumnos puedan manipular el applet con comodidad, pdales que sugieran qu guras, de las que aparecen en el applet, son semejantes y que justiquen sus armaciones. Es probable que los alumnos postulen a los polgonos ABCD y ABCD como semejantes. A estas alturas de la unidad, deberan justicar esta armacin con la proporcionalidad entre las longitudes11 de lados homlogos. Recuerde que la proporcionalidad debe darse entre todos los lados homlogos de las guras. Asegrese de que todos los alumnos comprenden el modo en que se justica la semejanza entre ambos polgonos. Es muy importante que los alumnos comprendan el modo en que se determinan longitudes en la cuadrcula. Una vez terminada la etapa anterior, pdales que determinen en el mismo applet, tringulos semejantes. Estamos buscando las relaciones que cumple Thales por lo que, si los alumnos divagan demasiado, el profesor puede orientarlos sugiriendo un par de tringulos semejantes, por ejemplo OAB y OAB. Aqu es importante que los alumnos puedan justicar dicha semejanza utilizando el cuadriculado nuevamente y que construyan algunas de las proporciones que se generan, por ejemplo: OA OA = OB OB o tambin OA AB = OB AB
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En el applet, los vrtices de los polgonos se mueven sobre el cuadriculado. Esto permite que, al igual que en las guas 7 y 8, los alumnos puedan determinar la longitud de los lados de los polgonos directamente en la gura, por lo que las longitudes sern siempre nmeros enteros, lo que facilitar la construccin de las razones entre longitudes de lados homlogos y la posterior proporcin.
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Las proporciones anteriores ya forman parte de las que se forman aplicando el teorema de Thales a los tringulos OAB y OAB. Si los alumnos logran llegar hasta aqu es un muy buen logro. La exploracin del teorema de Thales contina en sala con la actividad N 9. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales disponibles.
12
Tambin puede utilizar los dos cuadriculados que se proporcionan en el material digital del profesor.
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Unidad de Geometra
Se pide a los alumnos y alumnas indicar las proporciones obtenidas en la gua de exploracin que se relacionan con el esquema planteado por el profesor. Se sugiere utilizar las proporciones que OB OA contengan a los puntos O, A, A, B y B, como por ejemplo: = . OB OA Si los alumnos logran establecer comparaciones entre las proporciones y el esquema, podemos pensar que ha incorporado intuitivamente a sus conocimientos el teorema de Thales. Junto al anlisis que resulta del esquema anterior entre el registro algebraico y el registro geomtrico, conviene plantear a los alumnos y alumnas esquemas como el de la gura siguiente (estn en el material digital del profesor):
A los alumnos y alumnas se les pide construir otros esquemas para que se familiaricen con la idea intuitiva del teorema de Thales. Una vez terminado el anlisis anterior, recomendamos a continuacin presentar otros esquemas que muestren forma, tamao y paralelismo (se sugiere recurrir a los mismos ejemplos proporcionados en el material digital del profesor como fotos y cuadriculados) en los que se observa bsicamente la misma relacin.
Con estos esquemas y en base a preguntas dirigidas podemos pedir a los alumnos y alumnas examinar la relacin entre el teorema de Thales y las guras semejantes, observar las posiciones (homotticas), observar el paralelismo entre trazos homlogos y la colinealidad entre puntos homlogos.
Sugerencias didcticas especcas
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Luego del anlisis anterior se recomienda hacer una presentacin formal del teorema de Thales, con su respectiva demostracin. En el Material de referencia asociado a esta unidad se muestra una presentacin formal del teorema. Una vez formalizado el teorema, los alumnos deben ejercitar usando la Gua 10, primero con problemas de aplicacin directa y luego con problemas en los que se utiliza el teorema de Thales para resolverlo. Se sugiere que los alumnos y alumnas registren en su cuaderno las actividades anteriores.
1a
1b
1c
4b
5a
5b
Al entregar los resultados de la prueba, se sugiere hacer un anlisis de las respuestas y los procedimientos utilizados por los alumnos. Se debe nivelar a los estudiantes, corregir errores y consolidar el conocimiento adquirido, preparndolos para la presentacin de los criterios de semejanza que se vern a continuacin.
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Unidad de Geometra
Criterios de semejanza de tringulos Las actividades de esta etapa son fundamentales para complementar el concepto de semejanza de guras planas. Se propone, al igual que en las actividades anteriores, desarrollar tareas para la exploracin, la formalizacin y la resolucin de problemas que apliquen los criterios de semejanza de tringulos.
a. Preparando el e-mail: Debe recordarse la tcnica de cmo copiar ngulos utilizando regla y comps. Reunir a los alumnos en grupos de 2 3 como mximo. Cada grupo dibuja en una hoja cuadriculada un tringulo cualquiera y se le pide que mida sus elementos primarios (lados y ngulos). A continuacin, el grupo debe decidir la informacin mnima que debe enviar a otro grupo para que este construya en una hoja de transparencia otro tringulo de modo que sea semejante al dibujado anteriormente. Es conveniente que el profesor oriente a sus alumnos a utilizar, dentro de los datos enviados por ellos, expresiones del tipo el doble, el triple o la mitad del tringulo dado. b. Enviando el e-mail: El grupo anota en una hoja la informacin mnima que acord y la intercambia con una similar de otro grupo escogido al azar. c. Cuando reciben el e-mail: El grupo, con la informacin que vena en el e-mail, construye en una transparencia un tringulo que debiera ser semejante al del grupo que le envi el correo.
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Una vez construido el tringulo, se debe superponer la hoja blanca con la hoja de transparencia y, con la asistencia del profesor, determinar si el tringulo que han construido es semejante al original. Conviene que los alumnos exploren lo que ocurre al superponer ambas guras en otras posiciones (congruencia de ngulos, paralelismo entre trazos homlogos, etc.), por ejemplo, al cambiar los vrtices coincidentes:
Durante esta exploracin el profesor puede orientar a sus alumnos y alumnas con preguntas como: - Cuntos y cules datos se necesitan para construir un tringulo semejante? - Cmo compruebas que ambos tringulos son semejantes? - Se cumple siempre esta proposicin? Si tengo un tringulo cualquiera, se puede construir otro semejante con estos mnimos datos? - Los grupos pueden realizar esta actividad ms de una vez si se tiene el tiempo y es apropiado. El tiempo estimado para estos pasos es de 1 hora pedaggica (45 minutos).
d. El cierre de esta etapa Una vez que los grupos intercambian sus tringulos y comprueban la semejanza, se escriben en el pizarrn (o papelgrafo) los ejemplos de datos mnimos enviados por los grupos, de manera que al construir un tringulo con esos datos resulte efectivamente otro tringulo semejante. El profesor establece un paralelo entre las experiencias de los alumnos y los criterios de semejanza. Establece tambin formalizaciones en la escritura. El resumen de los trabajos realizados y el paralelo entre estos y los criterios de semejanza deben quedar en el cuaderno de los alumnos. El tiempo estimado para esta etapa es de 1 hora pedaggica (45 minutos).
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Unidad de Geometra
Ejemplos de los grupos Primer tipo de datos Grupo 1: envi la medida de los tres lados: a = 3, b = 4, c = 5 y la frase el doble. Grupo 7: envi la medida de tres lados: 7, 7 y 6 y el triple. Grupo 5: envi la medida de dos lados y el ngulo formado por ellos: a = 5, b = 6, = 80 y la frase la mitad. Grupo 3: envi la medida de tres ngulos: = 30, = 40, = 110 y la frase el doble.
Es necesario que primero se construya un cuadro en blanco y que el orden se vaya dando en forma natural, es decir, todos los grupos que descubren que si se da la medida de tres lados se construye otro semejante quedan, como por ejemplo, en el primer cuadro. Una vez que en la tabla se registren varios o todos los ejemplos que proporcionan los alumnos, el profesor resumir en base a las respuestas de preguntas tales como: todos los grupos que enviaron la medida de tres lados obtuvieron un tringulo semejante al original?; ser esto casualidad?; en qu otros casos se obtuvieron guras semejantes?; los criterios de semejanza de tringulos?
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A continuacin de esta sntesis se sugiere formalizar los criterios de semejanza de tringulos utilizando notacin matemtica formal y apropiada. Esta pasada en limpio debe quedar registrada en el cuaderno de los alumnos y alumnas como los criterios de semejanza entre tringulos. Es muy importante esta formalizacin. De ahora en adelante los alumnos tendrn en su mano las herramientas necesarias para poder determinar si dos tringulos son o no semejantes. El tiempo estimado para esta segunda etapa es de 2 horas pedaggicas (90 minutos).
Actividad N 13: Aplicacin de los criterios de semejanza de tringulos y del teorema de Thales
Una vez formalizados los criterios de semejanza se deben dar ms ejemplos y ejercicios aplicados. Para ello se utiliza la Gua 11, que presenta variados ejercicios en los que el alumno o alumna debe reconocer y aplicar los criterios de semejanza. El tiempo estimado para esta actividad es de 2 horas pedaggicas (90 minutos). Uso de TIC en esta etapa Como apoyo a la formalizacin de los criterios de semejanza, el profesor puede ocupar el applet construido en Cabrijava Triangulos semejantes 2.htm. que es parte del material digital del profesor. La idea de este applet es ilustrar un modo de aplicar el criterio de semejanza de tringulos (LAL) en la determinacin de longitudes. El profesor puede mostrar en el applet al curso (o indicarles cmo hacerlo), que los tringulos se superponen a la situacin como una plantilla ajustable, el tringulo ABC se ubica de modo que el vrtice A est sobre la base del rbol, el punto C est en la copa del rbol y el punto B est en el extremo ms distante de la sombra del rbol, es decir, AC representa la altura del rbol y AB la longitud de su sombra. Luego, mueva el tringulo ABC de forma anloga, es decir, que el punto A coincida con los pies de la persona, el punto C coincida con la cabeza de la persona, y el punto B coincida con el extremo ms distante de su sombra. A continuacin destaque la capacidad de la semejanza para modelar situaciones reales. Un buen ejemplo sera que a partir de la conguracin anterior, los alumnos pudiesen determinar una de las longitudes involucradas, utilizando proporciones y que la veriquen con las dimensiones que muestra el applet. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales.
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Esta prueba tiene un tiempo de desarrollo estimado de dos horas pedaggicas. Se sugiere adems analizar en una clase los resultados y procedimientos de resolucin de cada pregunta, as como de relacionar dichos conocimientos con las distintas actividades realizadas durante el transcurso de la unidad para llegar a ellos (actividades de exploracin, desarrollo de la tcnica, etc.). Este trabajo es un cierre de la segunda evaluacin. La importancia de esta actividad radica en que prepara a los alumnos para la presentacin nal de los proyectos, en caso que se haya venido desarrollando esta actividad, y para responder a las preguntas iniciales de la primera sesin en la Gua 14: Respuestas a las preguntas orientadoras. A continuacin se presenta la tabla de especicaciones de la segunda prueba:
Tabla de especicaciones (Segunda prueba) Objetivos El alumno ser capaz de: Aplicar la denicin de semejanza Plantear y resolver problemas que involucren escalas (razn de semejanza) Plantear y resolver problemas relativos a trazos proporcionales Utilizar los criterios de semejanza para identicar tringulos semejantes Aplicar el teorema de Thales Preguntas 7 8 9
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Evaluacin Formativa (guas y portafolios) Cada una de las guas puede ser utilizada por el profesor o la profesora para evaluar los avances de los estudiantes; permiten, adems, conocer los errores, razonamientos utilizados, los procedimientos y la originalidad de las ideas. Tambin se propone la confeccin de un portafolios, en el que el estudiante organizar los materiales que use, recolecte o desee, tales como guas, su proyecto, imgenes obtenidas con el
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Unidad de Geometra
computador, direcciones web y otros elementos que den cuenta del proceso de aprendizaje de la unidad. Es importante que el portafolio tenga una nota que contribuya a la calicacin nal. Calicacin nal Se propone generar un procedimiento para que la calicacin nal tome en cuenta las dos evaluaciones sumativas, el portafolios y los proyectos realizados. Podra ser: Calicacin nal = S1 + 2 S2 + Pf + Pr 5 Donde S1 y S2 son las pruebas sumativas (se propone que S2 sea coeciente 2), Pf es la calicacin del portafolio y Pr, la del proyecto. Puede tambin generarse una calicacin (G) del conjunto de las guas. La dicultad que presenta esta opcin es la cantidad de correcciones necesarias (son 14 guas). Alternativamente, se podra seleccionar un nmero menor de guas con nota.
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o conocimientos matemticos y, en conjunto, cierre la unidad, respondiendo la pregunta inicial: Cules son las matemticas de los modelos a escala? que corresponde a la actividad siguiente. En todo momento, tome una actitud de reconocimiento a los esfuerzos realizados por los jvenes y de construccin a partir de lo expuesto, teniendo en cuenta que para la mayora de ellos es difcil hablar en pblico y ms an de temas matemticos. Es importante considerar esta oportunidad tambin como un espacio para trabajar ciertos objetivos tranversales presentes en el marco curricular chileno, tales como: el trabajo en equipo, la capacidad de comunicar ideas y exponer argumentos, la capacidad de escuchar y respetar la opinin de otros. Para evaluar el trabajo de proyectos se sugiere usar la pauta del Anexo 2, la cual considera tanto la formulacin del proyecto (las ideas iniciales y la organizacin del trabajo), el desarrollo del proceso (los avances, las fuentes de consulta, la solucin de las dicultades encontradas) y la presentacin nal de los resultados realizada en esta sesin.
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Unidad de Geometra
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GONZLEZ, ENRIQUE. (2002). El lgebra escolar en la educacin media chilena: anlisis de las organizaciones matemticas locales. Tesis para optar al grado de magster, en el Programa de Enseanza de las Ciencias, Mencin Didctica Matemtica, de la Universidad Catlica de Valparaso, Dra. Lorena Espinoza, Directora de Tesis. MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE. (1999). Matemtica, Programa de Estudio, Segundo Medio. OTEZA, FIDEL y HERNN MIRANDA. (1996). La matemtica en el aula, contexto y evaluacin. Santiago-Chile: Ministerio de Educacin. VAN HIELE, PIERRE MARIE. (1957). El problema de la comprensin de los escolares en el aprendizaje de la geometra. Tesis para la obtencin del grado de doctor en Matemtica y Ciencias Naturales de la Universidad Real de Utrech, Holanda, Dr. H. Freudenthal, director de tesis.
Referencias bibliogrcas
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ANEXOS
Gua 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tipo de gua Introduccin Ejercitacin Exploracin Exploracin Exploracin Ejercitacin Exploracin Exploracin Ejercitacin Exploracin Ejercitacin Ejercitacin Ejercitacin Ejercitacin Gua de cierre
Nombre de la gua Algunas preguntas orientadoras Recordando las razones y las proporciones Ampliaciones y reducciones en fotografas Qu matemtica se ocupa para hacer o leer un plano? Ampliando o reduciendo guras con el pantgrafo Investigando la semejanza con mapas Son o no semejantes? Investigando la semejanza en las cuadrculas Experimentando con las cuadrculas Buscando a Thales Practicando con la semejanza y el teorema de Thales Criterios de semejanza de tringulos y sus aplicaciones Aplicaciones de la semejanza y el teorema de Thales Preparando la evaluacin nal Respuestas a las preguntas orientadoras
N 1 2 3 4 5 6
Nombre del proyecto Viabilidad de un modelo a escala del sistema solar Construir un plano de la fachada del colegio Los juguetes a escala La retroproyectora La altimetra en los mapas La proporcin urea
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Unidad de Geometra
Formulacin Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigacin Plantea en forma clara el problema a investigar Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigacin (plan de trabajo) Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo Desarrollo Utiliza distintas fuentes de informacin y de consulta (incluido el profesor) Discute con otros compaeros acerca de los avances de su investigacin Presenta informes de avance parciales de su trabajo Presentacin de los resultados Realiza voluntariamente una exposicin oral al resto de la clase para presentar lo resultados de su investigacin Presenta un informe escrito de acuerdo con los trminos de referencia del proyecto Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo Usa guras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la informacin presentada Establece conclusiones apropiadas vlidas, acordes con el problema investigado y con los objetivos planteados Puntaje mximo: 36 Puntaje recibido:
Bien
Necesita mejorar
Mal
Calicacin nal:
Anexos
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Para usar esta pauta en la calicacin del trabajo de los alumnos, use la siguiente tabla:
El puntaje mximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente escala:
Nota 1 2 3 4
Puntaje 19 - 24 25 - 30 31 - 36
Nota 5 6 7
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Unidad de Geometra
Dividiendo a un cuadrado Este applet es un contraejemplo para el teorema de Thales. Al llevar las componentes del cuadrado al rectngulo, observe que se forma una diagonal que lo divide en dos tringulos. Observe que las hipotenusas de estos tringulos no son rectas. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/bmen/bmen.html Dilatacin de guras Este applet muestra la ampliacin ABCD del polgono ABCD (en realidad es una homotecia). Permite mover el polgono ABCD o el centro de homotecia. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/ kakudai/kakudai.html Este applet muestra una curiosa conguracin que se puede explicar utilizando el teorema de Thales. La longitud del trazo CC no depende de la longitud de AB. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/twopoles/twopoles.html Este applet representa la clsica estructura del teorema de Thales con un vrtice. Los botones de control mueven el vrtice arriba (up), abajo (down), izquierda (left) y derecha (right). El botn etiquetado con ++ hace un zoom al applet. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/midpoint/midpoint.html
Anexos
Tamao constante
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El pantgrafo
Este applet permite visualizar el modo en que opera un pantgrafo. Permite tambin levantar el lpiz (pen up) para ponerlo en otra posicin sin dejar marca y bajarlo (pen down) para seguir trazando. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/panta/panta.html Este applet est ms orientado a poner en prctica el teorema de Thales. Junto con ilustrar la versin de Thales en que se cruzan las rectas, trae algunas preguntas que el alumno puede calcular por separado y vericar su resultado en el mismo applet. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/hiresen/hiresen.html Este applet muestra la sombra que proyecta sobre un plano cuadriculado un cuadrado iluminado por una luz en un poste. Lo interesante de este applet es que permite rotar la estructura tridimensional y adems permite dibujar los rayos de luz que proyectan los vrtices del cuadrado. Si se pone el plano paralelo a la pantalla se puede estudiar el teorema de Thales. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/rkage/rkage2.html Este applet permite dilatar, contraer o rotar un tringulo. Es interesante porque deja al usuario escoger el factor de dilatacin (o contraccin) del tringulo. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/sojitrn/sojitrn.html
El teorema de Thales
La sombra de un cuadrado
Homotecia y semejanza
10
Razones entre segmentos Este applet tiene dos reas de trabajo con y reas los cuadrilteros A y B. Al mover las barras de desplazamiento (horizontal o vertical) se modica la forma del cuadriltero y, simultneamente, se modica la razn entre sus respectivos anchos (width) altos (height) y reas. Tiene adems la opcin de cambiar los cuadrilteros por otras tres guras. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/java/geo/ ratioAB/ratioAB.html
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Unidad de Geometra
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Un caso de semejanza
Este applet muestra un ejemplo de semejanza en el que los tringulos ABP y ABP son semejantes sin importar la ubicacin del punto P en el segmento AA. Se pide justicar la semejanza. Archivo: Triangulos semejantes 1.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet permite ilustrar un modo de aplicar el criterio de semejanza de tringulos LAL. En este caso, los tringulos se superponen a la situacin que se muestra en la imagen como una plantilla ajustable: tringulo ABC al rbol (AC altura del rbol y AB longitud de la sombra) y tringulo ABC de forma anloga. Archivo: Triangulos semejantes 2.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet contiene seis homotecias de distintas guras. Para cada homotecia se puede mover una gura o el punto P, pero no se puede modicar el factor de homotecia. Sera interesante que los alumnos conjeturaran el factor que le corresponde a cada homotecia (en todos los casos se utiliz uno de los factores que estn en la parte superior del applet). Archivo: Homotecia ja.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet contiene tres homotecias de distintas guras. Para cada homotecia se puede mover una gura, el punto P y, moviendo el punto A, se puede cambiar el factor de homotecia. Sera interesante que el profesor utilizara este applet para mostrar que un factor mayor que 1 produce una ampliacin y un factor menor que 1 produce una reduccin de la gura original. Archivo: Homotecia variable.htm Ubicado en el material digital del profesor.
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Alturas proporcionales
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Homotecias de factor jo
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Anexos
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Composicin de homotecias
Este applet permite estudiar la aplicacin sucesiva de dos homotecias de factor negativo. A la izquierda aparecen las homotecias sobre ABC separadamente (1,5 y 2,5). A la derecha aparece la homotecia resultante (3,00) de componer (multiplicar) los dos primeros factores. Archivo: Composicin de homotecias.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet muestra una representacin de la estructura clsica del teorema de Thales. Si se arrastran los puntos A y C se ven dos tringulos (ABC y ABC) que tienen superpuestos los lados AC con AC lo que da la idea de semejanza entre dos tringulos rectngulos. Adems se muestran las razones entre los catetos homlogos de ambos tringulos. Archivo: Teorema de Thales 1.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet permite ilustrar un modo de aplicar el teorema de Thales. En este caso, la estructura se superpone a la situacin que se muestra en la imagen como una plantilla ajustable: la lnea gris debe pasar sobre los pies del rbol y de la persona. La lnea gris oblicua, debe tener como puntos de contacto la cabeza de la persona y la cspide del rbol. Archivo: Teorema de Thales 2.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet permite ilustrar la estructura del teorema de Thales. Muestra algunas de las razones que el teorema establece. La particularidad de este applet es que se puede manipular para que se visualice la versin del teorema de Thales que tiene el punto de interseccin de las transversales entre las paralelas. Archivo: Teorema de Thales 3.htm Ubicado en el material digital del profesor.
16
17
18
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Unidad de Geometra
ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
BUSCANDO UN ORDEN PARA EL AZAR
MATERIAL DEL PROFESOR
Roberto Araya Schulz es ingeniero matemtico, gerente general de la empresa Automind Ltda y autor de esta propuesta. Claudia Matus Ziga es profesora de matemtica y computacin, y colabor en la edicin y desarrollo del material didctico.
CONTENIDO
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Presentacin de la unidad
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Propuesta metodolgica
147
Descripcin sinttica de las actividades
Organizacin semanal de las actividades Actividades, recursos y tiempos Descripcin de actividades nucleares y complementarias 147 148 150
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Sugerencias didcticas especcas
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Material de apoyo complementario
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Referencias bibliogrcas
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Anexo Dicultades en la enseanza de probabilidades y estadstica
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PRESENTACIN DE LA UNIDAD
El Programa de Educacin Matemtica de Segundo Medio contempla el tema de probabilidades slo desde la nueva propuesta de la Reforma. Esta innovacin representa un desafo, tanto para los diseadores de propuestas pedaggicas, como para los profesores de Matemtica. Recogiendo las inquietudes de algunos profesores, se ha tratado de converger en una propuesta acorde con el desarrollo cognitivo, afectivo y con las herramientas matemticas que poseen los estudiantes en este nivel. Por otra parte, el anlisis del Programa de Segundo Medio, incluidos objetivos fundamentales, contenidos, aprendizajes esperados de esta unidad y, sobre todo, las recomendaciones pedaggicas, ha permitido conrmar que la orientacin principal del programa es hacia un trabajo intuitivo y ldico ms que el aprendizaje de reglas y formalismos puramente matemticos. Por ejemplo, se hace hincapi en la necesidad de mostrar las probabilidades como una herramienta que ayuda a la interpretacin y anlisis de hechos y situaciones. En este sentido, se pide trabajar en aquellas creencias errneas sobre la probabilidad y el azar que pudieran estar presentes en alumnos y alumnas. As, se sugiere desarrollar la nocin de probabilidad a partir de situaciones interesantes y motivadoras, usando informacin referida a distintos mbitos, tales como economa, salud, comunicacin o poltica, que involucran variables aleatorias. Segn el MINEDUC (1999, pp.16-17), lo que se espera que los alumnos y alumnas aprendan durante el Segundo Ao Medio en esta unidad es: 1. Relacionar la nocin de probabilidad con la informacin estadstica que deriva de la repeticin de un fenmeno aleatorio y explicar qu los diferencia de los fenmenos determinsticos. Analizar e interpretar los resultados de problemas que involucran clculo de probabilidades considerando experimentos aleatorios simples; explicar los procedimientos realizados; analizan la independencia de los mismos; reconocer los casos de equiprobabilidad. Conocer y utilizar la frmula de Laplace para el clculo de probabilidades y analizar su valor mximo y mnimo. Utilizar el tringulo de Pascal y el diagrama de rbol como tcnica de conteo en la resolucin de problemas. Interpretar informacin de diversos mbitos que involucran probabilidades. De acuerdo con esto, los contenidos que se proponen cubrir en la unidad son los siguientes: 1. Juegos de azar sencillos; representacin y anlisis de los resultados; uso de tablas y grcos.
Presentacin de la unidad
2.
3.
4.
5.
139
2. 3.
Comentarios histricos acerca de los inicios del estudio de la probabilidad. La probabilidad como proporcin entre el nmero de resultados favorables y el nmero total de resultados posibles, en el caso de experimentos con resultados equiprobables; sistematizacin de recuentos por medio de diagramas de rbol. Iteracin de experimentos sencillos; por ejemplo, lanzamiento de una moneda, relacin con el tringulo de Pascal. Interpretaciones combinatorias.
4.
Para desarrollar los objetivos y contenidos propuestos en el programa, el tiempo total estimado en la unidad es de 25 a 30 horas pedaggicas, lo que corresponde a 5 6 semanas de trabajo (un poco ms de un mes, aproximadamente).
140
PROPUESTA METODOLGICA
La propuesta de enseanza que presentamos es una introduccin al tema de estadstica y probabilidades en enseanza media, y por ello se propone motivar fuertemente el inters de los estudiantes hacia el estudio de estas materias. Con este objetivo, se buscaron aplicaciones y actividades de aprendizaje para estadstica y probabilidades que despertaran el inters y mantuvieran la atencin. Asimismo, se usaron el azar y los juegos de apuestas como una forma de gatillar la participacin en las actividades que se propongan. Por otro lado, las dicultades conceptuales del tema probabilidades, ampliamente reconocidas y que ms adelante comentaremos en el anexo, determinaron el desarrollo de actividades en que se utilicen la exploracin e intuicin con el n de aproximarse a conceptos probabilsticos y estadsticos. De esta forma se favorece la bsqueda de patrones en la informacin y en los resultados de los experimentos aleatorios que realicen. Para lograr mejores resultados de aprendizaje, se busc en forma intencionada presentar los primeros problemas probabilsticos en un formato ms natural o ecolgicamente vlido (Araya, 2000), es decir, sin abusar del lenguaje y notaciones matemticas que se usan comnmente en los textos escolares y que dicultan la comprensin (probabilidades en porcentajes y decimales entre 0 y 1). Como una forma de facilitar la comprensin de las probabilidades, se opt por relacionar contenidos de probabilidades con contenidos de estadstica, trabajando simultneamente con dos ejes temticos: estadstica y probabilidades. Para cada uno de estos ejes, se proponen diferentes actividades educativas que buscan acercar los conceptos en forma ms experiencial e intuitiva, dejando para una etapa posterior el comienzo de la formalizacin matemtica.
Eje de estadstica
A travs del Eje de estadstica se pretende contextualizar la problemtica sobre generalizar conclusiones emanadas del estudio de datos, familiarizando al estudiante con la recoleccin y manejo de informacin estadstica. A travs de este trabajo, se busca sembrar una semilla de inquietudes e interrogantes sobre la validez y representatividad de los resultados obtenidos en estudios de opinin y encuestas, y la necesidad de controlar esta situacin de incertidumbre. Tambin se propone mostrar el uso de probabilidades para modelar fenmenos reales con juegos de tablero que permitan hacer predicciones y obtener un patrn o una descripcin de un fenmeno al estudiarlo repetidamente. Este trabajo persigue mostrar la intencionalidad subyacente de comprender el mundo y el rol que en ello juegan el azar y las probabilidades. Esta opcin metodolgica de incluir un eje de estadstica, introduce algunas modicaciones en los contenidos de la unidad propuesta en el programa del MINEDUC, contenidos que se vern ahora complementados con otros y habilidades asociadas al desarrollo de estudios estadsticos (muestra aleatoria, representatividad, medidas de tendencia central) que sern tratados en forma exploratoria en esta unidad.
Propuesta metodolgica
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Eje de probabilidades
Mediante el eje temtico de probabilidades, se pretende ensear las herramientas que ayudan a controlar y predecir resultados en una amplia gama de datos. Para ello, se propone introducir informalmente la nocin de probabilidad mediante algunos juegos y simulaciones. Las actividades contemplan la realizacin de experimentos, observacin de eventos, registro y estudio de los datos. De este modo, se espera que el estudiante se aproxime empricamente a los conceptos probabilsticos, tales como eventos simple y compuesto, evento independiente y equiprobabilidad, entre otros. Se pretende, adems, desarrollar la intuicin en formas de conteo y fenmenos bsicos de probabilidades, los cuales preparan el camino para la comprensin de la ley de los grandes nmeros. As, se construir parte de la teora de probabilidades con la bsqueda de patrones en la informacin en experimentos aleatorios desarrollados en clase, y se mencionar la Ley de los grandes nmeros, para explicar el comportamiento de los datos acumulados. De esta forma, la propuesta para esta unidad gana en contenido y profundidad.
Estrategia metodolgica
Se ha optado por comenzar la unidad con el desarrollo de problemas a travs de preguntas motivadoras para estudiantes adolescentes sobre diversos temas. Para resolverlos, deben tomar muestras y realizar estudios estadsticos. Estos estudios tienen como propsito familiarizar al estudiante con el lenguaje y los conceptos estadsticos bsicos (muestra, media, formas de resumir informacin) e introducir problemticas sobre la generalizacin de resultados en estudios estadsticos. Sobre esa generalizacin se anclarn ms tarde los conceptos probabilsticos. En particular, el desarrollo de los estudios les permitir enfrentarse a tomar muestras, aplicar encuestas, tabular datos, resumir y analizar informacin, adems de sacar conclusiones respecto a las preguntas especcas de los estudios planteados. Las tareas especcas del estudio estadstico, sern realizadas en forma sistemtica durante el desarrollo de la unidad y su avance ser chequeado semanalmente. Asimismo, algunas tareas especcas del estudio estadstico se resolvern luego de realizar otras actividades de clase del eje probabilidades, donde se contemplan los aprendizajes de uno y otro eje. El trabajo del estudio estadstico culminar con el desarrollo de un informe escrito y una breve presentacin de conclusiones ante el curso. Para complementar el tema de estadstica se propone, alternativamente, la confeccin de un juego de tablero con chas y dados, aplicando la repeticin sucesiva del juego para descubrir un patrn que explique los resultados obtenidos. Los estudiantes deben registrar ganadores, crear histogramas, calcular la ganancia de cada jugador y buscar un patrn que permita determinar quin gana y por qu. Paralelamente al desarrollo del estudio estadstico, se construye parte de la teora de probabilidades a partir de la experimentacin y sistematizacin de resultados de juegos y experimentos aleatorios sencillos, realizados en clase con bolitas o chas de colores, monedas y dados. En estas actividades, se busca que el estudiante haga predicciones (apuestas) sobre los
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resultados y las compare con los resultados obtenidos experimentalmente. Junto con ello, se le muestran tcnicas de recoleccin y anlisis de datos como tablas e histogramas, que le permiten ordenar informacin y generalizar resultados. Posteriormente, con la construccin de los rboles de posibilidades, se dar pie a la introduccin de probabilidades, a partir de un conteo de posibilidades con relacin a un suceso o evento que se est estudiando. A travs de las actividades propuestas, se revisarn conceptos bsicos de la unidad, tales como aleatoriedad, equiprobabilidad, probabilidad, y se introducirn poco a poco las tcnicas para calcular distribuciones de probabilidad de eventos, compuestos a partir de eventos simples (aunque se prescinda en primera instancia de las frmulas de clculo), realizando histogramas y confeccionando rboles. Finalmente, se presenta la regla de Laplace como una tcnica de clculo de probabilidades en forma terica, se ejercita con problemas tpicos y se mencionan algunos comentarios histricos sobre el surgimiento de la teora de las probabilidades. Para facilitar la comprensin de la probabilidad como un patrn encontrado en sucesivas muestras aleatorias de un fenmeno, se propone el uso de simulaciones de los experimentos con el computador, las que han sido desarrolladas en Excel. Estas aplicaciones ayudarn al estudiante a visualizar el efecto de la ley de los grandes nmeros cuando se cuenta con muestras ms numerosas y valorarla como una explicacin de la regularidad encontrada en el azar. Adems del uso de Excel, se recomienda utilizar algunos applets encontrados en internet. Estas aplicaciones permiten al estudiante comparar la probabilidad terica y la probabilidad experimental de un evento a travs de juegos y sucesivas repeticiones de situaciones que se pueden ejecutar en forma automtica.
Evaluacin
La evaluacin de la unidad estar enfocada a conocer y orientar sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes relacionado con los conceptos y habilidades en estadstica y probabilidades, determinados en los planes y complementados con la propuesta de esta unidad. Se usarn evaluaciones formativas individuales y grupales, clase a clase, para conocer el progreso del estudiante, y evaluaciones sumativas para determinar en forma objetiva su trabajo en estadstica y probabilidades. Se propone usar la tcnica de consulta al azar (con nmeros o dados) para la evaluacin formativa y seguimiento del progreso del estudiante. Ello permitir que, por un lado, el estudiante experimente el efecto del azar y la aleatoriedad en el contexto de la clase (al responder sobre una tarea o pregunta planteada), y, por otro, que el docente conozca el estado en que se encuentra el estudiante respecto de cierta habilidad o los avances que ha experimentado en su tarea, sin la sobrecarga de la intervencin del profesor o profesora en la seleccin del alumno interrogado o apelado. Otra manera que se propone para conocer su trabajo, corregir y orientar su proceso de aprendizaje, es facilitando la mediacin del profesor o profesora con el estudiante por medio de la distribucin de mesas del aula en forma de semicrculo. Esta organizacin les permitir pasar a todos a primera la, siguiendo los experimentos que se desarrollan en la clase, escuchando lo que
Propuesta metodolgica
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plantea el profesor o profesora, chequeando lo que se escribe en pizarra con sus anotaciones y apuntes, etc. A la vez le facilita al profesor mirar simultneamente el trabajo de los estudiantes y controlar -en el buen sentido de la palabra- si siguen o no las actividades propuestas.
Para llevar un registro del progreso en la realizacin del trabajo en estadstica (estudios), se usar la tcnica del portafolio. En este portafolio el estudiante ir guardando los avances que desarrolle, a medida que progrese en su estudio estadstico y que d cuenta de los problemas y soluciones emanados de la implementacin del estudio y el anlisis de la informacin. Junto con su portafolio, los alumnos debern realizar una breve presentacin ante el grupo curso para informar acerca de las principales conclusiones y limitantes de su estudio. Se propone que la carpeta y presentacin sean ponderadas con un 40% de la calicacin de la unidad. Los contenidos relativos a la unidad, sern tambin evaluados mediante una prueba sumativa que permitir conocer, en forma objetiva, el desarrollo de conceptos y habilidades asociadas al manejo de informacin: interpretar tablas y grcos de datos, dibujar histogramas, interpretar informacin estadstica, representar en forma grca la ocurrencia de eventos por medio de rboles, calcular probabilidades e interpretar resultados. Se propone que esta prueba sea ponderada con un 60%.
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Las actividades contenidas en la propuesta de enseanza en estadstica y probabilidades que presentamos, estn divididas en nucleares y complementarias. Las actividades nucleares permiten desarrollar los contenidos y habilidades propuestas para la unidad, acorde con los planes y programas del MINEDUC, y que adems han sido complementados con el enfoque de esta propuesta. Las actividades complementarias, en cambio, constituyen un material adicional que permite volver sobre contenidos y habilidades previas y/o profundizar en las nuevas que han sido adquiridas. Adems, pueden ser trabajadas dentro de la secuencia didctica o plantearse como tareas extras, segn las necesidades especcas del grupo curso y del tiempo que asigne el docente a la unidad. En la tabla siguiente, se muestra el esquema bsico para organizar las actividades nucleares (N) y complementarias (C) de la unidad, considerando el eje temtico al que representan. Para ejemplicar el trabajo simultneo que se desarrollar en estadstica y probabilidades, se han ordenado las actividades por eje temtico y por semana de trabajo. Cada semana contempla 5 horas pedaggicas. El nmero que precede al nombre de la actividad indica la secuencia sugerida en la unidad; la letra entre parntesis, indica si se trata de una actividad nuclear o de una complementaria. Cada actividad fue diseada para avanzar en el desarrollo de contenidos y habilidades del eje Organizacin semanal UNIDAD: ESTADSTICA Y PROBABILIDADES Buscando un orden para el azar
Semana 1 Formulacin y planeacin del estudio Actividades 1. Un estudio estadstico (N) 3. Reglas de porcentajes (C) Probabilidades Introduccin Estadstica Actividades Semana 2 Toma de datos Semana 3 Semana 4 Semana 5 Aplicaciones Semana 6 Evaluacin
8. Presentacin 1. Confeccin de resultados de de un juego de los estudios (N) tablero (C) Experimento Ejercicios con dados 6. Contando po- 9. Estadsticas y sibilidades (N) probabilidades en la msica, el 7. La apuesta de ftbol y en otros la suma con dos campos (N) dados (N) 11. Probabilida-des con el computador (C) Ejercicios Evaluacin
Experimento con monedas 2. Cuntas pe- 5. La apuesta de lotitas hay y de las dos monedas qu colores (N) (N)
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estadstica (E) o del eje probabilidades (P) en un tiempo especco. Para lograrlo, las actividades se apoyan en el uso de las guas de aprendizaje del estudiante, que plantean una situacin problemtica, una pregunta, un proyecto, un desafo o ejercicios que deben completarse en forma individual mientras se trabaja la actividad en la clase, en el grupo o en parejas, segn la dinmica especca de la actividad. Adems, algunas actividades consideran el uso del computador para revisar, visualizar o reforzar los conceptos que se estn trabajando. Es importante destacar que el tiempo destinado para las actividades nucleares, fue cotejado en
Actividad Eje Tipo Temtico E P E E N N C N Recursos Contenido Tiempo en horas pedaggicas 2 horas 2 horas 2 horas 3 horas
1. Un estudio estadstico 2. Cuntas pelotitas hay y de qu colores 3. Reglas de porcentajes 4. Distribucin de las edades en la poblacin 5. La apuesta de las dos monedas 6. Contando posibilidades 7. La apuesta de la suma con dos dados 8. Presentacin de resultados de los estudios estadsticos 9. Estadsticas y probabilidades en la msica, el ftbol y otras 10. Probabilidades con el computador
Gua 1, Gua 2, Gua 3 Gua 17 y 18 Gua 4 Gua 3 Gua 5 Gua 6 Gua 7 Gua 3 Gua 8
P P E
N N N
Gua 11 Gua 12
Planteamiento de un estudio Eleccin de una muestra Histogramas discretos Muestra aleatoria Aproximacin de porcentajes Clculo exacto de porcentajes Histogramas porcentuales Distribucin de la poblacin Muestra representativa Experimento aleatorio Evento simple y compuesto Interpretacin de histogramas rbol de posibilidades Histogramas ideales Probabilidades tericas y experimentales Representatividad de resultados estadsticos Evaluacin del estudio Ejercitacin en construccin histogramas y clculo de probabilidades Comparacin de probabilidades tericas y experimentales Ejecucin de applets Patrn probabilstico en un juego de tablero Frmula de Laplace Ejercitacin en pruebas de seleccin Evaluacin de la unidad
3 horas
3 horas
Gua 13
2 horas
11. Un juego de decisio- E nes 12. Clculo de probabi- P lidades y ejercicios tpicos 13. Prueba sumativa E/P
C N
3 horas 3 horas
N Tiempo total
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una experiencia piloto en dos liceos: uno de la Regin Metropolitana1 y otro de la VI Regin2; y los resultados de la experimentacin en 20 salas de clases3. Esta experiencia permiti incluir actividades complementarias para revisar el concepto de porcentaje y avanzar en la resolucin de problemas tradicionales de probabilidades. Adems, se pudo obtener una serie de recomendaciones que permiten adaptar el tiempo que se necesita para cubrir de buena forma los contenidos y enfatizar la idea principal de la unidad: la obtencin de patrones probabilsticos en la informacin derivada de experimentos y encuestas. Las actividades de evaluacin explicadas en detalle en la propuesta metodolgica, tambin consideran recursos para el profesor o profesora. En la siguiente tabla, se detallan cada uno de ellos.
Evaluaciones
Descripcin
Recursos
Formativas
Preguntas que se realizan clase a clase para determinar el grado de avance del alumno en los conceptos y habilidades de estadstica y probabilidades Evaluacin de la exposicin del estudio estadstico Evaluacin del informe con los resultados del estudio
Guas de aprendizaje
Sumativa 1
Pauta para evaluar exposiciones orales Pauta para evaluar el informe del estudio estadstico Prueba de estadstica y probabilidades
Sumativa 2
Instrumento de seleccin mltiple y desarrollo para evaluar los conceptos y habilidades de la unidad
En el siguiente captulo, se describe en orden correlativo cada actividad nuclear y complementaria propuesta con su propsito, recursos y tiempo necesarios para la implementacin. Algunas veces, se necesitar volver sobre resultados de la gua anterior para el desarrollo de una actividad. En otras, como en el estudio estadstico, las guas acompaarn al estudiante hasta que resuelva el problema, en la clase o en su trabajo independiente.
1 2 3
Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago, en el ao 2002 en un segundo medio. Experiencia piloto realizada en el Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente, en el ao 2002 en dos segundos medios. Validacin experimental del modelo interactivo para el aprendizaje matemtico generado en el marco del proyecto FONDEF, Aprender matemtica creando soluciones, llevado a cabo en el ao escolar 2003.
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La primera actividad de la unidad tiene como propsito involucrar a los estudiantes en el estudio de la estadstica a partir de dos o ms problemas motivadores que debern resolver grupalmente durante la unidad: realizando encuestas, sistematizando datos y elaborando conclusiones. Mediante esta primera actividad, se espera que los estudiantes puedan leer y comprender de qu trata el estudio asignado, incluido el procedimiento descrito y la encuesta para cuestionarse la forma de llevarlo a la prctica con su grupo de pares. Para desarrollar el estudio se podr dividir el curso en grupos pequeos, de no ms de cuatro estudiantes. Luego, se les solicita que encuesten a cinco compaeros y redacten un primer plan sobre cmo abordar su estudio, usando la Gua 3, Avances del estudio estadstico, pg.1. Para nalizar, se sugiere hacer un chequeo al azar sobre la comprensin de los estudios y la forma de abordarlos, incluidos la recoleccin de los datos y el uso del computador. Adems, es importante aclarar que debern trabajar sistemticamente en los estudios durante la unidad y que tendrn que presentar avances cada semana. Recursos Gua 1: Estudio estadstico La fuente de la felicidad Gua 2: Estudio estadstico Diferencia de celos Gua 3: Avances de estudios estadsticos Gua 17: Estudio estadstico Hombres y mujeres diferentes (Complementaria) Gua 18: Estudio estadstico Apreciando arte (Complementaria) Tiempo estimado: 2 horas
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Mediante esta actividad se busca introducir los conceptos de muestreo aleatorio y representatividad, necesarios para la implementacin del estudio estadstico. Los estudiantes sern invitados a descubrir cuntas chas de colores hay en una bolsa y de qu colores. Para ello, debern participarn al azar en un experimento que ser conducido por el profesor o profesora y que consiste en extraer aleatoriamente cinco chas desde una bolsa, cuya cantidad y composicin de colores ellos desconocen. Se les solicita que registren cada sacada (muestra) en una tabla, realicen el histograma de la sacada y completen el histograma acumulado que se encuentra en la pizarra. Despus de cada sacada, deben devolver las pelotitas a la bolsa. Al cabo de 5 10 sacadas, el profesor pregunta si se puede estimar el nmero de chas que hay en la bolsa y su color. Se compara el histograma acumulado con los histogramas particulares de las sacadas y se discute sobre la necesidad de hacer varias sacadas para tener una buena estimacin de lo que contiene la bolsa. La discusin establecida servir para relacionar el nmero de encuestados con la representatividad en la muestra del estudio estadstico. Termina la actividad con la completacin de las preguntas de la Gua 3 (pg. 2). Materiales Bolsa oscura no traslcida con 100 chas de colores (60 rojas, 30 verdes, 10 azules) o equivalentes Gua 4: Cuntas pelotitas hay y de qu color Gua 3: Avances estudios estadsticos Pizarra y plumones de color o papelgrafo cuadriculado Tiempo estimado: 2 horas
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Esta actividad complementaria est orientada a cubrir los vacos conceptuales asociados a qu es un porcentaje y a repasar la regla proporcional de clculo de porcentajes. En la primera parte de la actividad se usa la regla elstica (Gua 5) para visualizar y asociar el porcentaje de un nmero n respecto de otro nmero m con la asignacin de una medida entre 0 y 100. Para ello, se muestra a los estudiantes el procedimiento para usar la regla elstica, que consiste en gracar una barra para representar en ella el valor m y n, dibujar otra barra contigua para representar la regla, asignar el valor 0 y 100 a cada extremo de la regla, y dividirla proporcionalmente para proyectar los valores que marca. Luego, se plantea a los estudiantes una serie de ejercicios para que puedan ensayar el clculo aproximado de porcentajes, usando el procedimiento de la regla elstica. Se espera que, luego de estos ejercicios, los estudiantes estn mejor preparados para relacionar el clculo de porcentajes con la comparacin de cantidades respecto de 100, y puedan apropiarse del uso de la regla proporcional para calcular porcentajes en forma exacta, repasado en la segunda parte de la actividad en la Gua 6. En ella se revisa la proporcin que permite calcular porcentajes, se muestran ejemplos y se plantean ejercicios con sus respectivas respuestas. Recursos Gua 5: Una regla elstica para aproximar porcentajes (complementaria) Gua 6: Regla de clculo para porcentajes (complementaria) Tiempo estimado: 2 horas
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Esta actividad tiene como objetivo determinar la representatividad por edad de la poblacin chilena (en la regin de procedencia), con el n de construir una muestra representativa para el estudio estadstico asignado. Los estudiantes debern dibujar histogramas de la distribucin absoluta y porcentual de las edades de la poblacin en su regin a partir de una tabla estadstica con las proyecciones del 2001 para el censo que se anexa. Antes de realizar los histogramas, necesitarn construir los tramos de edad sumando estadsticas y calculando el porcentaje relativo de cada grupo etario respecto de la poblacin total. Finalmente, se les solicita que analicen el histograma porcentual y lo relacionen al obtener una muestra representativa de 100 personas. Los histogramas deben ser revisados en pizarra para asegurarse de que todos los estudiantes hayan descubierto la representatividad de la poblacin con la proporcin de habitantes por grupos de edad. Es importante discutir acerca de estos resultados (porcentajes), ya que les permite construir la muestra representativa para los estudios estadsticos y completar, as, las preguntas de la Gua 3, relativas a la distribucin por edad en la poblacin, y que debe replicarse en sus muestras (pg 11-12). Recursos Gua 7: Distribucin de las edades de la poblacin Gua 3: Avances de estudios estadsticos Plumones y lpices de colores para dibujar histogramas en pizarra Computador con planilla electrnica (complementaria) Archivo Excel Histograma edades VI regin (complementaria) Tiempo estimado: 3 horas
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Esta actividad pretende que los alumnos y alumnas se acerquen al concepto de probabilidad de un evento compuesto (lanzar dos monedas), a travs de la observacin y registro de los eventos simples que lo componen. Ellos debern participar de la apuesta de las dos monedas en la Gua 8, eligiendo una de las opciones (caras, sellos o mezclados) y descubrir, en forma experimental, cul apuesta es la que sale ms frecuentemente en 100 lanzamientos. Para ello, se les propone simular el experimento en parejas, tirando las monedas 45 veces en forma separada (primero la moneda 1 y luego la moneda 2) y registrando sus valores en una tabla. Ms adelante, se les solicita construir histogramas de los resultados obtenidos por cada moneda y de los resultados obtenidos de la combinacin de las monedas. La construccin del histograma de la combinacin de las monedas permitir al estudiante tener una muestra clara de la tendencia ganadora, que son los mezclados, la que debe raticar con la observacin de todos los resultados del curso. La actividad tambin permite revisar las estadsticas generadas en el experimento y extraer conclusiones mediante histogramas y porcentajes, respecto de la probabilidad experimental del lanzamiento de una moneda y del lanzamiento de dos monedas. De este modo, se les permite llegar a una respuesta respecto de cul es la mejor apuesta en el lanzamiento de dos monedas, cuestionndose por qu sucede as. Recursos 2 monedas de mismo tipo por pareja de estudiantes ($100, $50, $10) Gua 8: La apuesta de las dos monedas Plumones y lpices de colores para dibujar histogramas Tiempo estimado: 3 horas
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Esta actividad est diseada para introducir la tcnica de construccin de rboles de posibilidades para analizar, en forma terica, los resultados de un experimento aleatorio. En particular, se presenta a los estudiantes el rbol de posibilidades del lanzamiento de dos monedas, con los resultados posibles, para que se pueda estudiar las posibilidades de obtener cierto resultado respecto del total. Adems, se ensea a construir histogramas ideales o tericos a partir de un rbol de posibilidades y se les llama a comparar resultados ideales con los del experimento realizado en clase en la gua anterior La apuesta de las dos monedas. La actividad contina con la exploracin en el computador de la simulacin del experimento de las dos monedas. Esto permite realizar automticamente una cantidad grande de tiradas y observar la tendencia experimental versus la probabilidad terica o ideal, visualizando los histogramas respectivos. Esta simulacin puede ser proyectada en clase a los estudiantes o ser usada directamente por ellos en el laboratorio. Materiales Gua 9: Contando posibilidades Gua 8: La apuesta de las dos monedas Archivo Excel Simulacin dos monedas Tiempo estimado: 2 horas
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Esta actividad pretende que los estudiantes encuentren el patrn probabilstico experimental al lanzar dos dados y sumar sus puntajes. Los estudiantes tendrn que apostar a un valor ganador para la suma de puntajes de dos dados, realizar el experimento en parejas lanzando 20 veces los dados, sistematizar resultados en tablas y dibujar histogramas del dado 1, dado 2 y dado 1 + dado 2, para analizar los resultados que obtengan. Ms adelante se propone estudiar las probabilidades de la suma de los puntajes de dos dados, a travs de la construccin del rbol de posibilidades y el anlisis de los resultados posibles (son todos los resultados igualmente probables?). A partir del rbol se debe construir el histograma ideal y compararse con el histograma del experimento para decidir si tienen posibilidades de ganar la apuesta del curso. Finalmente, se les solicitar reunir los datos de los experimentos realizados por sus compaeros para descubrir qu nmero es el ganador de la apuesta. Los alumnos debern completar la tabla del curso, calcular los totales registrados para cada suma de los dados y dibujar el histograma. Ms adelante contrastarn los histogramas realizados en pareja y los del curso con el histograma ideal, relacionando el patrn obtenido experimentalmente con los resultados del rbol de posibilidades. Tratarn de encontrar una explicacin de por qu se parece uno ms que el otro, y cul es el resultado probabilstico ms esperado. Mediante esta actividad, se espera que los estudiantes vislumbren el efecto de la Ley de los grandes nmeros cuando se consideran muestras pequeas de un experimento versus mayor cantidad de datos. Recursos Dos dados de igual tamao por pareja de estudiantes Gua 10: La apuesta con dos dados Archivo Excel Experimento dados Archivo Excel Simulacin dos dados Tiempo estimado: 3 horas
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Esta es la actividad de evaluacin de los estudios estadsticos. En ella, los estudiantes deben presentar al curso, en no ms de 15 minutos, los resultados y conclusiones de su investigacin, basndose en las preguntas de la Gua 3: Avances de los estudios estadsticos (pg. 1315). La actividad tiene como objetivo transversal evaluar el desempeo de los estudiantes para presentar un problema, explicar un plan, comunicar resultados y otros indicadores propuestos en la pauta anexa como material complementario. Sin embargo, el foco de la actividad es cuestionar a cada grupo acerca de la validez de las conclusiones de su estudio y la representatividad de la muestra. Complementariamente, los grupos de estudiantes pueden presentar grcos, papelgrafos o presentaciones para apoyar su breve disertacin. Se hace participar a los estudiantes oyentes, sorteando el planteamiento de una pregunta al azar. Recursos Gua 3: Avances de estudios estadsticos Pauta para evaluar exposiciones orales Pauta para evaluar informe estudio estadstico Tiempo estimado: 2 horas
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Esta actividad consiste en el desarrollo grupal de dos guas: una, con problemas que contienen tablas con datos sobre la venta de msica, dados y monedas, y otra, sobre ftbol, que usa una tabla con estadsticas del mundial de 2002. En cada gua se deben construir histogramas de frecuencias y porcentuales, identicar la moda, calcular la media, construir rboles de posibilidades, y calcular probabilidades a partir de histogramas ideales y experimentales. Adems, se trata de que calculen probabilidades simples y condicionales. Estos ltimos ejercicios tienen la nalidad de mostrar al estudiante otras situaciones que se abordan con las probabilidades. Se sugiere al profesor o profesora explicar brevemente la tcnica de clculo de probabilidades condicionales, sin mayor profundizacin, porque no es el objetivo de la unidad. Se desarrollan algunos de los ejercicios en pizarra guiados por el profesor o profesora. Recursos Gua 11: Estadsticas en la msica, dados y monedas (actividad nuclear) Gua 12: Estadstica en el ftbol (actividad complementaria) Premios para los alumnos (opcional) Tiempo estimado: 3 horas
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Esta actividad tiene por objetivo familiarizar al estudiante con el uso de algunos applets que contienen actividades interactivas relacionadas con las probabilidades experimentales y tericas. Los applets seleccionados tienen la particularidad de poder ser congurados de manera tal, que se puede ampliar el rango de actividades y exploraciones de ellos, de acuerdo a los intereses de los estudiantes. El primer applet sobre la carrera de autos permite trabajar la idea de equiprobabilidad con dados. El segundo, trabajar el aspecto geomtrico de las probabilidades por medio de una ruleta y el tercero, permite reexionar sobre una situacin real de un concurso y ensayar estrategias para ganar, relacionndola con las probabilidades. Se puede usar esta actividad como material complementario para los alumnos o alumnas ms adelantados(as) o motivados(as) o, si se preere, como actividad de premio por la nalizacin de la unidad. Recursos Gua 13: Probabilidades con el computador Tiempo estimado: 2 horas
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El objetivo de esta actividad es mostrar otro uso de la estadstica en la modelacin de situaciones reales. Para ello, se presenta a los estudiantes un proyecto en el cual deben armar un juego de tablero y jugar en parejas, repetidamente, para encontrar algn patrn que indique quin gana ms. La repeticin sucesiva del juego y la comprensin de las reglas motivar la bsqueda de una estrategia para ganar. El estudio de los resultados por chas o equipo (blancos y negros), dar pie a la discusin sobre si existe algn indicador sobre quin tiene ms posibilidades de ganar. Esta discusin ms la reunin de las estadsticas del curso sobre los juegos ganados por cada equipo (blancos y negros), permitir encontrar un patrn sobre qu equipo o chas tiene ms probabilidades de ganar y elaborar hiptesis sobre las razones de este resultado. En el juego estn involucrados componentes azarosos (avance de acuerdo a lo que indique el dado) y deterministas (eleccin de cha, casillas marcadas), lo que permite una rica discusin acerca de si es o no un juego de azar. Recursos Gua 14: Un juego de decisiones Un dado por pareja de estudiantes Tiempo estimado: 3 horas (sin considerar el armado del tablero)
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Esta actividad tiene por objetivo enunciar la regla de Laplace para el clculo de probabilidades de sucesos equiprobables. El profesor o profesora puede complementar los ejemplos dados con otros ejercicios tpicos extrados de libros o los que se sugieren en la Gua 16. La idea es relacionar el clculo de probabilidades hasta ahora realizado a travs de los rboles de posibilidades, con la frmula de Laplace, de tal forma, que el estudiante elija qu procedimiento se acomoda ms a su estilo cognitivo. La ejercitacin est propuesta como material para reforzar las habilidades en el clculo de probabilidades, a travs del desarrollo de ejercicios tradicionales recolectados y de ensayos e instructivos editados para las pruebas nacionales como el SIMCE. En estos ejercicios, el estudiante puede practicar la construccin de rboles, el anlisis de informacin en tablas y el clculo a travs de la frmula de Laplace. Permite, adems, que el estudiante responda preguntas de seleccin mltiple y preguntas abiertas. Recursos Gua 15: Clculo de probabilidades con la regla de Laplace Gua 16: Ejercitando probabilidades Tiempo estimado: 3 horas
La prueba de estadstica y probabilidades es un instrumento de seleccin mltiple que consta de 11 temes, destinado a conocer en forma objetiva los conocimientos y destrezas desarrolladas por el estudiante durante la unidad, relativos a la construccin de histogramas, interpretacin de estadsticas, creacin de rboles. Evala, adems, la comprensin de conceptos, tales como representatividad en una muestra y clculo de probabilidades. Recursos Prueba de estadstica y probabilidades forma A y B Pauta correccin la A Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades
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A continuacin se entregan sugerencias didcticas para cada una de las actividades propuestas que abordan con mayor profundidad la forma de ponerlas en prctica con los estudiantes. Esto se complementa con informacin proveniente de la puesta en prctica en la sala de clases. Adems, se aportan sugerencias para el uso de la tecnologa informtica donde corresponda, sealando tanto el recurso especco como la metodologa de uso que se propone para el trabajo.
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La idea de trabajar con estudios como los propuestos es que los estudiantes, junto con aprender estadstica y probabilidades, dimensionen el trabajo real en estadstica, aprendan a desenvolverse en la calle, abordar pblico y, al mismo tiempo, experimenten las dicultades de ese tipo de tarea (aspectos tcnicos asociados a manejar una cantidad importante de datos, aspectos organizacionales asociados al trabajo con pares y a las mutuas responsabilidades; aspectos ticos asociados a la veracidad de la informacin recolectada y su anlisis). Muchas de las actividades de los estudios se trabajarn en forma paralela e independiente a las actividades en clase. Por eso se espera que los estudiantes, clase a clase, deseen aclarar ciertas interrogantes y formas de proceder que se derivan de la realizacin del estudio, respecto a la toma de una muestra, procedimientos de administracin de una encuesta, recoleccin y recuento de datos, grcos e histogramas, entre otros, que se deben resolver para concluir el estudio. Estas interrogantes se conversarn peridicamente en las clases, estableciendo para ello explcitamente una instancia (un momento de la clase al inicio o nal), en donde se revise el progreso de los estudios y se les siga la pista, a travs de preguntas, tareas y el desarrollo de avances (Gua 3: Avances de los estudios estadsticos), que se han diseado en la propuesta para ese efecto. Sin embargo, el docente puede disear otras actividades, controles y tareas complementarias que le permitan asegurarse de que los estudiantes estn trabajando semanalmente en el desarrollo de los estudios. De esta manera, a travs de las actividades y discusiones de la unidad, los estudiantes podrn conocer las herramientas matemticas bsicas (muestreo aleatorio, representatividad poblacional, tablas estadsticas, histogramas porcentuales) que les permitirn abordar paulatinamente sus estudios con ms propiedad. Asimismo, para el anlisis de la informacin generada en los estudios, se recomienda el uso de la planilla electrnica. De esta forma, el estudiante adquirir adems las destrezas necesarias para construir tablas y grcos en la hoja de clculo, seleccionando y adaptando la informacin recolectada. Con los resultados de los histogramas construidos, deber generar un breve informe y planicar una presentacin ante el curso al nal de la unidad. Primer acercamiento a los estudios estadsticos En esta primera actividad del estudio estadstico, el profesor o profesora debe presentar los estudios mientras conversa acerca de las diferentes aplicaciones de la estadstica en la vida diaria. Se recomienda distribuir los estudios de acuerdo a la preferencia de los estudiantes en cada tema, considerando grupos de no ms de cuatro personas y cuidando de asignar a ms de un grupo el mismo estudio. De esta forma, al nal se podrn comparar los resultados y las conclusiones de ambos anlisis. Para realizar y concluir el estudio estadstico, cada gua contiene una breve interrogante, un procedimiento, una encuesta para recolectar datos y un conjunto de preguntas que se deben responder. Es importante que los grupos trabajen en la comprensin de la interrogante original, el procedimiento indicado y la encuesta para el estudio estadstico, los que pueden ser eventualmente modicados con el profesor o profesora antes de realizar dicho estudio.
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Por ejemplo, para el estudio de la felicidad, en algunas comunas donde la presencia de mquinas automticas accionadas con monedas y telfonos pblicos era poco frecuente, se opt por cambiar el procedimiento del estudio consistente en regalar a cada encuestado una moneda de $10, por regalar un dulce de poco valor previo a la encuesta. De esta manera, se compararon las respuestas de un grupo de personas que recibieron dulce y otro grupo que no lo recibi. En otros establecimientos, se cuestion la encuesta sobre la diferencia de celos y se decidi realizar el estudio sugerido con otra encuesta de respuesta abierta. Sin embargo, el anlisis de sus respuestas fue muy dicultoso, debido a su diversidad y a la incapacidad de categorizarlas. Sobre este ltimo punto debemos insistir en que los estudios estadsticos, para este nivel educativo, deben recoger informacin que sea fcilmente traducible a nmeros, de manera tal que el anlisis de la informacin y el establecimiento de conclusiones sea relativamente sencillo. Mediante esta actividad inicial, tambin se espera que los estudiantes tengan una primera imagen acerca de cmo abordar su estudio, es decir, un primer plan grupal sobre las previsiones que se deben tomar para llevar adelante una investigacin. Por ejemplo, puede surgir una probable discusin sobre la seleccin al azar de los encuestados. En uno de los estudios se les propone conseguir una lista y de ella seleccionar una cantidad de personas al azar. Al respecto, es bueno dejar que los grupos de estudiantes barajen posibilidades y se cuestionen unos a otros sobre el mejor mtodo de seleccin al azar que pueden realizar y cul ser el perl de los encuestados, dejando por ahora a la intuicin como la mejor respuesta. Despus de este trabajo, los estudiantes podrn escribir sus primeras ideas sobre qu deben investigar y cmo realizarn su estudio en la pgina 1 de la Gua 3, que el profesor o profesora puede utilizar en las clases como pauta para el desarrollo del estudio. Finalmente, de esta primera actividad con el estudio estadstico, el profesor o profesora puede sortear algunas preguntas al azar para lograr la participacin de todos los grupos de alumnos y alumnas: Sabes qu es un estudio estadstico? Sabes cmo se elaboran las conclusiones en esos estudios? A qu personas encuestars en tu estudio? Cmo las seleccionars? Cmo saber si sern representativas de la poblacin? Debe tratar de generar un clima que favorezca la bsqueda de respuestas, y no pretender que lleguen en esta oportunidad a una respuesta sobre cada uno de esos tpicos, ni procurarles soluciones inmediatas, tal vez slo adelantarles que en la unidad conocern herramientas matemticas que los ayudarn a trabajar con datos y controlar situaciones (como si los resultados que se obtendrn son o no representativos).
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Es posible organizar el trabajo en la pizarra dividindola en dos reas: una para la tabla e histograma de la sacada, y otra para el histograma acumulado de chas o del total, tal como se muestra en la gura siguiente.
PIZARRA Histograma acumulado Tabla Sacada R 1 2 3 4 2 3 2 3 A 3 1 2 2 V 0 1 1 0 50 48 46 44 42 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 R A V
Total
10
Histograma sacada N 4
3 2 1 R A
>
>
>
>
Complementariamente, otra herramienta valiosa que se puede utilizar con este mismo propsito es el archivo Experimento chas de Excel, en el caso de que pueda llevarse un computador a la sala (conectado o no con un data show) o trasladarse a un laboratorio. Con este instrumento usted podr chequear progresivamente si las sacadas al azar siguen el modelo esperado del experimento de las chas y si el trabajo en pizarra es correcto. En esta planilla encontrar varias hojas que le ayudarn automticamente a obtener una visin de lo que ocurre a medida que se toman ms y ms muestras de chas. Para manejar esta herramienta,
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basta que usted ingrese las sacadas aleatorias de las chas en la tabla de registro y obtendr automticamente, en las siguientes hojas, un recuento del total por color con su porcentaje, un histograma acumulado o del total, un histograma del porcentaje observado y otro histograma porcentual comparado de las frecuencias experimentales e ideales.6 Sin embargo, deje para el nal la exhibicin de este ltimo histograma, pues muestra la proporcin real de chas en la bolsa. Para nalizar la actividad se sugiere analizar el histograma acumulado porcentual del experimento (porcentaje observado), y el histograma ideal que representa la proporcin existente de chas. Se pueden realizar preguntas sobre la diferencia entre uno y otro, al mismo tiempo, que se discute sobre la necesidad de hacer varias sacadas para tener una buena estimacin de lo que contiene la bolsa, pues con las primeras sacadas existe mucho error. Este anlisis nal servir para discutir un procedimiento con el n de obtener una muestra representativa de la poblacin. Se espera que el estudiante valore la importancia del muestreo al azar y la consideracin de un nmero suciente de encuestados para asegurar la representatividad en un estudio estadstico. Adems, con este experimento se pretende ilustrar que una poblacin no necesita ser estudiada por completo para obtener resultados representativos, sino que basta con tomar una muestra aleatoria sucientemente grande para lograr representatividad. La actividad termina completando las preguntas 1 y 2 de la Gua 3 (pg. 2), relativas a cmo se puede obtener una muestra y en qu jarse para que sea representativa.
Llamaremos frecuencia ideal e histograma ideal a aquellos que en lo terico debieran observarse.
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Qu % es 125 de 500?
500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 50 % 40 30 20 10 0 % 100%
Debemos recordar que el uso de la regla elstica permite, la mayora de las veces, slo aproximarse al valor de un porcentaje. Sin embargo, puede mejorar an ms la aproximacin al porcentaje buscado si se usa papel milimetrado. Esta tcnica de la regla elstica es muy til cuando se desea calcular porcentajes relativos a cifras complicadas, ya que son grandes, inexactas y relativamente fciles de encontrar sin una calculadora. Esta herramienta tambin ayuda al estudiante a tener una representacin mental ms grca y conceptual de los porcentajes, ayudndole rpidamente a decidir qu porcentaje es una cantidad de otra. Despus de estos ejercicios se espera que los estudiantes estn mejor preparados para apropiarse del uso de la regla proporcional clsica para calcular porcentajes en forma exacta. Este tema se repasa en la segunda parte de esta actividad con la Gua 6, en donde se revisa la proporcin que permite calcular porcentajes, muestra ejemplos y plantea ejercicios y respuestas. Pueden ser dados de tarea o resueltos en grupo.
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Para conocer dicha distribucin, los estudiantes debern dibujar histogramas de la distribucin absoluta y porcentual de las edades de la poblacin en su regin, a partir de una tabla estadstica con las proyecciones del 2001 del censo, que se anexa en la gua de trabajo. Antes de realizar los histogramas, necesitarn construir los tramos de edad: sumando estadsticas y calculando el porcentaje relativo de cada grupo de edad, respecto de la poblacin total. Esta misma actividad, puede ser completada en el computador con la planilla Excel. Para ello, anexamos un archivo de ejemplo llamado Histograma edades VI regin que contiene el trabajo realizado con las estadsticas de esa regin. El profesor o profesora puede solicitar a los estudiantes que trabajen en parejas y realicen las actividades solicitadas en la Gua 7 con la ayuda de la planilla Excel, y de esta manera ceirse al trabajo que se muestra como ejemplo. As los estudiantes estarn capacitndose para el registro de datos en tablas, el uso de frmulas sencillas de Excel (Autosuma y Clculo de porcentajes) y construccin de grcos. Si se manejan bien en el uso de estas funciones, otra opcin es usar el archivo como base para introducir las estadsticas y obtener automticamente los histogramas. Todo depende del nivel y la experiencia que tengan los estudiantes. Mostramos como ejemplo la tabla e histogramas que se espera obtener. La segunda etapa de esta actividad, busca relacionar los histogramas obtenidos con el diseo de una muestra representativa de 100 personas. Para lograrlo, se deben leer e interpretar los porcentajes de cada tramo de edad. El profesor o profesora puede aprovechar de interrogar a los estudiantes, respecto de qu signica, por ejemplo, que haya un 20% de personas en la regin de 0 a 9 aos,
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de manera tal que puedan interpretar el porcentaje de cada tramo de edad con la cantidad de individuos que necesitan encuestar. Finalmente, se espera que despus de esta actividad puedan completar las preguntas de la Gua 3 relativas a la representatividad que deben buscar en su muestra. Esta representatividad quedar denida por los porcentajes relativos de cada tramo de edad. La eleccin de igual cantidad de hombres y mujeres para encuestar (o en porcentajes bien parecidos), tambin ser un indicador de representatividad, dada la distribucin que existe en el pas. Respecto de este punto nal, pueden surgir dudas entre los alumnos. Si es as, aproveche de darles un trabajo extra, consistente en averiguar qu porcentaje de hombres y de mujeres existe en nuestro pas. Luego, premie a los que lleguen a una respuesta correcta. Adems puede pedirles que se adelanten y comiencen a analizar ya sus primeras encuestas, construyendo un histograma por edades de los primeros encuestados, calculando las medias y las modas en las respuestas.
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El cuidado con las monedas tiene la nalidad de no confundir los valores que va tomando la moneda 1 y la moneda 2 para el registro en una tabla. Es recomendable que los estudiantes vayan decidiendo, en cada lanzamiento, si el resultado es slo caras, slo sellos o mezclados, para que ms adelante no tengan dicultades en distinguir el histograma con el resultado de la combinacin de las dos monedas, o los histogramas de los resultados obtenidos por cada moneda en su experimento. Se espera que con la construccin de los histogramas por moneda, los estudiantes puedan vislumbrar que cada una de ellas distribuye en forma casi equitativa caras y sellos. Esta tendencia debiera observarse razonablemente en los 45 lanzamientos. En cambio, la construccin del histograma de la combinacin de las dos monedas, mostrar a todas las parejas de estudiantes una distribucin mayoritaria para los mezclados, en desmedro de las otras dos opciones. Con este ltimo resultado, es importante detenerse a hipotetizar junto con los estudiantes sobre la razones que determinan que, si bien los resultados de las monedas se distribuyen equitativamente, las dos monedas no se comportan de la misma manera. Complementariamente, se puede construir una tabla en la pizarra para que cada pareja de estudiantes escriba sus resultados del experimento, calcule porcentajes y despus dibuje el histograma del curso.
Total
La construccin del histograma de la combinacin de las monedas, permitir al estudiante tener una muestra clara de la tendencia ganadora, que son los mezclados, la que podr raticar con la observacin de los resultados de toda la clase. A modo de cierre de esta actividad, debe considerarse la pregunta nal: Si se realizaran 100 lanzamientos ms con las monedas, qu resultado saldr mayoritariamente: pares de caras, pares de sellos o mezclados?, cul es la apuesta ganadora en el lanzamiento de dos monedas? Se les debe permitir que usen sus propias palabras para explicar este fenmeno.
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En esta actividad, se les ensea a construir rboles de posibilidades para experimentos aleatorios, interpretar sus resultados y construir histogramas a partir de ellos, llamados histogramas ideales. Para comprender mejor la idea de un rbol de posibilidades, el profesor puede dibujar en pizarra el rbol, mientras explica cmo se separan los distintos resultados en ramas. Luego, entre todos, pueden completar las preguntas de la Gua 9. La construccin del rbol permitir comenzar a familiarizar al estudiante con el lenguaje de las probabilidades como posibilidades. Se puede usar el diagrama de rbol horizontal o vertical, adems de arreglos rectangulares, cuando los experimentos sean bidimensionales (lanzar dos monedas, lanzar dos dados) para facilitar el conteo y la visualizacin de las posibilidades.
Cara Cara Sello Cara-Cara Sello-Cara Sello Cara-Sello Sello-Sello
Para la construccin de los histogramas a partir del rbol, se debe seguir la misma lgica de los histogramas anteriores, es decir, se puede dibujar uno sobre las frecuencias ideales y otro sobre los porcentajes ideales. El nombre distintivo de histograma ideal se obtiene de aquellos resultados que hipotticamente se darn en un experimento aleatorio, en contraste al histograma, que se obtiene al realizar de hecho el experimento. La actividad solicitada de comparar el histograma experimental con el ideal para el experimento de las dos monedas, tiene por objetivo que los estudiantes distingan que la probabilidad experimental se puede explicar como el patrn que siguen los datos en un experimento y, en cambio, la probabilidad (terica) se puede entender como el modelo matemtico que explica dicho resultado. La actividad contina con el uso de la llamada Simulacin dos monedas. Un archivo de Excel permite, al profesor o profesora y estudiantes, tirar dos monedas una cantidad importante de veces (2.000 tiradas) para observar el patrn experimental y contrastarlo con el modelo terico. Para usar esta simulacin, basta con presionar la tecla F9 del teclado que corresponde a la funcin clculo automtico y se obtendrn nuevos resultados para las monedas. En la siguiente tabla mostramos algunas imgenes de lo que contiene esta simulacin. Se represent por 0 al resultado cara, y por 1, al resultado sello. La columna llamada suma representa la combinacin de las dos monedas. As, si suma = 1, estamos en presencia de mezclados; si suma = 0, estamos en presencia de caracara y si, en cambio, suma = 2, estamos en presencia de sellosello. Las tablas que resumen los datos del experimento de las dos monedas y que se muestran a la derecha de la hoja Datos del experimento, se actualizan al igual que los histogramas, cada vez que se presiona la tecla F9. De esta manera se puede estudiar la idea de que la frecuencia relativa experimental de ambas monedas es 0,5 con un escaso error. Asimismo, la tabla de los resultados de ambas monedas muestra cmo los resultados experimentales siguen muy cerca del modelo terico para los mezclados. Los histogramas, tal vez, resultan ser la prueba ms conable de cmo el modelo terico responde al patrn experimental con un escaso error.
Sugerencias didcticas especcas
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Puede conversar con sus estudiantes respecto de qu variables pudieran inuir en el error experimental al lanzar dos monedas, y cmo puede disminuir ese error. En la siguiente tabla, se muestran algunas vistas del archivo en Excel que contiene la actividad llamada Simulacin dos monedas.
Recuerde dejar un momento de la clase para revisar los avances de los estudios, especialmente la segunda y tercera etapa que deben cumplir antes de realizar el breve informe.
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Teniendo el histograma experimental de 20 lanzamientos, y el histograma ideal de lo que tericamente debiera suceder con esta apuesta, se puede producir una disonancia deseada entre lo que ocurre experimentalmente y lo que debiera ocurrir en el plano ideal. En la tercera parte de la gua, se renen los resultados de cada pareja de estudiantes para tener una mejor visin de cul es nalmente la apuesta ganadora. En ese momento, el profesor o profesora puede sistematizar los resultados en la pizarra o aprovechar mejor el archivo Experimento dos
Sugerencias didcticas especcas
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dados, con el n de escribir las frecuencias experimentales encontradas para cada suma de los dados en los distintos grupos de estudiantes. Esta hoja de Excel sirve tambin para mostrar los histogramas asociados. En la primera hoja del archivo, usted encontrar una tabla congurada para 11 grupos de estudiantes; sin embargo, puede agregar las columnas necesarias para cubrir todas las parejas, antes de la columna con el total. Las parejas de estudiantes pueden pasar de a una para escribir los resultados en la pizarra o en el computador disponible. Con los datos de todo el curso, se podr saber cul es nalmente la apuesta ganadora del curso. En la siguiente tabla se muestran imgenes del archivo Experimento dados y sus recursos.
La visualizacin del histograma experimental del curso y su contraste con el terico, ayudarn a los estudiantes a demostrar la existencia de un patrn. Asimismo, la discusin sobre la razn de por qu el histograma del curso es ms parecido al histograma ideal que el histograma particular de cada grupo, los preparar para la comprensin de la Ley de los grandes nmeros, que plantea que mientras ms datos se renan, se obtendr una mejor estimacin del resultado terico. Para reforzar esta idea de la Ley de los grandes nmeros, usted puede usar el archivo llamado
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Simulados dos dados. Esta herramienta, al igual que la simulacin de las dos monedas, permite tirar dos dados una cantidad importante de veces, tan slo presionando la tecla F9, obteniendo la frecuencia experimental para contrastarla con la terica. Esta misma simulacin sirve para mostrar ms claramente, cmo se comportan los dados y si arrojan resultados equiprobables a travs del histograma comparado de ambos dados. Asimismo, si se revisa el histograma comparado de los resultados experimentales de esta simulacin, se puede ver cmo el patrn experimental se acerca signicativamente al modelo terico.
Se puede nalizar esta actividad relacionando lo que sucede en los experimentos aleatorios y lo que sucede con las respuestas del estudio estadstico: encontraremos un patrn en las respuestas de un grupo de personas? Este patrn, seguir un modelo ms general? Cul es el modelo que se espera encontrar?
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Acerca del estudio de Apreciacin artstica, se espera que el promedio de miradas entre obras complejas y simples sea favorable a las ms complejas. Asimismo en las pinturas con guras femeninas, se espera que las miradas a partes ntimas de la gura femenina sean en promedio ms altas. Informe escrito sobre el estudio Cada gua de estudios contiene una serie de preguntas que ayudarn a los estudiantes a generar el informe. En particular, la gua 3 contiene en la cuarta parte, cinco preguntas clave que se deben usar para escribir el informe. Asimismo, la pauta de correccin considera slo cuatro de ellas.
Cul es la pregunta de tu estudio? Qu procedimiento empleaste para responder esa pregunta del estudio? Cules son tus conclusiones principales? Cmo podemos estar seguros de que los resultados no dependen de la muestra elegida?
La pregunta 1 pretende que el estudiante tenga claridad sobre qu est investigando. La pregunta 2 tiene que ver con la metodologa, es decir, cmo enfrent el estudio, si realiz una encuesta, qu tipo de encuesta y cmo eligi la muestra. La pregunta 3 puede ser respondida sobre la base de las tablas e histogramas construidos con las respuestas y el anlisis de resultados. La pregunta 4 se reere a la representatividad y el error cometido. En este ltimo punto ser fundamental el contraste con estudios estadsticos similares, realizados por otros grupos. Exposicin de trabajos Para organizar la exposicin, se debe sortear la semana anterior el orden de presentacin de los grupos y asignar un tiempo mximo que se ha determinado en 15 minutos. Se ha propuesto una pauta para evaluar la presentacin, que debe ser conocida por los estudiantes con anterioridad. La idea fundamental de esta presentacin es que todos los estudiantes conozcan los resultados y las conclusiones emanadas de los diferentes estudios, asimismo que puedan discutir tales conclusiones y analizarlas en relacin con su validez y su representatividad. Para lograr la participacin de los estudiantes mediante preguntas, se puede sortear la realizacin para el grupo expositor. El profesor o profesora debe adems interrogar cada vez a los grupos sobre: qu tan generalizables son las conclusiones? y cmo podemos tener la certeza de que los hallazgos en una muestra se mantendrn en otra muestra?
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Una vez terminado el anlisis de los estudios implementados, se puede sugerir que conversen sobre diferentes aplicaciones potenciales de la estadstica y las probabilidades que ellos suponen (como las propuestas en los estudios complementarios). Tambin pueden buscar las reas en las que estiman que no es posible utilizar la estadstica, as como, limitaciones en cuanto a errores que puedan cometerse si son mal usadas o interpretadas. Este enfoque pretende hacer una valoracin acerca del trabajo estadstico y su importancia en el mundo moderno.
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que los estudiantes, para identicar los posibles problemas con los que puedan encontrarse. Los ms tpicos sern los asociados al manejo del idioma ingls. No deje que este elemento inuya negativamente en su utilizacin, pues tambin es deseable avanzar en el uso de este lenguaje en nuestras clases. Para desarrollar la actividad, asgneles alternativamente alguno de los applets y djelos que exploren un tiempo prudente la aplicacin. Luego, pdales que desarrollen completamente la actividad asignada. Renalos despus en grupos por applets para que puedan discutir acerca de lo descubierto. En la clase siguiente, invtelos a la azar a contar los resultados de la experiencia en el computador.
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lo dems, la investigacin educativa ha mostrado en ms de una oportunidad que el mtodo tradicional de tratar las probabilidades no resulta exitoso y deja de lado a un buen porcentaje de estudiantes. Por esa razn, se elegi partir con experiencias reales que enfrentaran al estudiante al manejo de datos y la realizacin de experimentos, para mostrarle paulatinamente herramientas que le ayuden a generalizar situaciones aleatorias como los histogramas y los rboles. Por ello es que la frmula de Laplace es presentada posteriormente como uno de los modelos matemticos que permite calcular probabilidades en forma terica, cuando el estudiante ya tiene suciente experiencia como para independizarse de la frmula. En la Gua 15, se propone una introduccin simple de la regla de Laplace, acompaada de ejemplos sencillos que ayudan a distinguir el lenguaje nuevo relacionado con casos favorables y casos posibles. Despus de analizar los ejemplos en la pizarra, se pueden tomar algunos problemas tpicos de la Gua 16 para reforzar la comprensin de esta regla. Finalmente, los estudiantes podrn abocarse a desarrollar grupalmente los ejercicios de esta ltima gua, algunos de los cuales sern revisados en pizarra por sorteo.
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Pruebas
Prueba acumulativa Estadstica y probabilidades, forma A y forma B.
Pautas de observacin
Pauta para evaluar la exposicin sobre el estudio estadstico Pauta para evaluar informe sobre el estudio estadstico
Material concreto
48 dados 1 bolsa con chas de colores (90 rojas, 40 azules, 15 verdes)
Anexo
Comentarios sobre las dicultades en la enseanza de probabilidades y estadstica
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARAYA, R., Inteligencia matemtica, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2000. BAMN, R. GONZLEZ, P. SOTO, J., 2 Medio. Matemtica Activa, Mare-Nostrum-MINEDUC, Santiago de Chile, 2003. BATANERO, C. Y SERRANO, L., La aleatoriedad, sus signicados e implicaciones educativas, UNO, 5, 15-28, 1995. DAZ, J.; BATANERO, M.C.; CAIZARES, M.J., Azar y probabilidad, Editorial Sntesis, Madrid-Espaa, 1996. MINEDUC, Programa de Educacin Matemtica para Segundo Ao Medio, 1999. SERRANO, L. y otros, Heursticas y sesgos en el razonamiento probabilstico de los estudiantes de secundaria, Revista Educacin Matemtica 10 (1), 725, 1999. SOTO, J., Mdulo de probabilidades. Al azar del cara o sello: Introduccin al clculo de probabilidades, MINEDUC, 2000.
Referencias web
Historia de las probabilidades
http://www.estadisticaparatodos.es/utilidades/historia/histo_proba.html http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/barcelo/historia/Historia%20de%20la%20probabilidad.pdf http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/ezuazua/informweb/trabajosdehistoria/salinero_probabilidad.pdf
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Glosario de trminos http://132.248.45.5/enlinea/metodosc/glosunid3.htm Actividades online http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_117_g_3_t_5.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_310_g_3_t_5.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_305_g_3_t_5.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_146_g_3_t_5.html?open=instructions http://www.shodor.org/interactivate/activities/RacingGameWithOneDie/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/AdjustableSpinner/
Referencias bibliogrcas
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Esto no signica que el estudiante no necesite cierto desarrollo cognitivo para comprender conceptos asociados al tema de probabilidades. En efecto, segn Piaget la nocin de azar precisa de la idea de causalidad que se desarrolla en la etapa de las operaciones concretas cuando es posible apreciar factores que caracterizan los fenmenos causados. El razonamiento combinatorio necesario para construir la idea de probabilidad, no aparece hasta la etapa de las operaciones formales, alrededor de los 12 a 14 aos. Otros estudios han identicado algunas dicultades en los estudiantes para comprender fenmenos aleatorios, como la inclinacin de la persona a buscar el orden y estructura, incluso donde no existe, y las creencias que es posible controlar un experimento si lo repiten varias veces (revisin de Batanero, 1995). Respecto al razonamiento probabilstico, se han caracterizado sesgos que conducen a razonamientos incorrectos: la excesiva conanza en las pequeas muestras, concepciones errneas sobre las secuencias aleatorias, las que se creen deben ser sin orden, sesgo de la equiprobabilidad y creencias en el resultado aislado (revisin de Serrano y otros, 1999).
Anexo
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MODELOS MATEMTICOS DE SITUACIONES REALES Y PROBLEMAS DE CONDICIONES SIMULTNEAS MATERIAL DEL PROFESOR
CONTENIDO
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Presentacin de la unidad
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Propuesta metodolgica
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Descripcin sinttica de las actividades
Actividades, recursos y tiempos Variables e interdependencia Modelos matemticos Funcin lineal: dominio, grca y caracterizacin Grca de funciones lineales y anes, ecuacin de la recta Sistemas de ecuaciones lineales 199 202 203 204 207 208
210
Sugerencias didcticas especcas
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Material de apoyo complementario
229
Referencias bibliogrcas
230
Anexos
Instructivo para la confeccin de un dinammetro Instructivo para el manejo de los Aspectos generales del uso de Graphmatica Aspectos generales del uso de funciones para 230 232 234 239
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PRESENTACIN DE LA UNIDAD
Funciones y ecuacin de la recta
De acuerdo con las orientaciones didcticas del programa ocial de 2 Medio, esta unidad extiende el modelo de estudio de la proporcionalidad directa, visto en primer ao de enseanza media, a la funcin y = mx + n. Para ello, se propone el anlisis de diversas situaciones en variados mbitos (naturaleza, tecnologa, ciencias, gestin, vida cotidiana, etc.) con el n de construir el modelo que les permita a los estudiantes analizar las situaciones, sus ajustes y restricciones, expresarlo por medio de tablas de valores, de una expresin algebraica y en forma grca, estableciendo las relaciones entre estas distintas formas de representacin. Tambin se espera que analicen la aplicabilidad del modelo y = mx + n a situaciones que involucren nmeros enteros. Adems, el programa propone el estudio de las funciones valor absoluto asociada a la distancia entre puntos de la recta real y parte entera asociada al anlisis de situaciones que se pueden explicar por medio de funciones del tipo escalonadas. En este sentido, es importante enfatizar que el programa es explcito en sealar que las tres funciones que se estudian en esta unidad no estn precedidas de la denicin del concepto formal de funcin, que ser objeto de estudio en Cuarto Ao Medio (MINEDUC, 1999, p. 98). Otro elemento que llama la atencin de lo propuesto por el MINEDUC, es la sugerencia de usar programas computacionales que facilitan la interpretacin y permiten establecer relaciones entre tablas de valores, grcos y frmulas. Los contenidos considerados en el programa para esta unidad son los siguientes: Representacin, anlisis y resolucin de problemas contextualizados en situaciones como la asignacin de precios por tramo de consumo (por ejemplo, agua, luz, gas). Variables dependientes e independientes. Funcin afn y funcin lineal. Ecuacin de la recta. Interpretacin de la pendiente y de la interseccin con el eje de las ordenadas. Condicin de paralelismo y de perpendicularidad. Funcin valor absoluto; grco de esta funcin. Interpretacin del valor absoluto como expresin de distancia en la recta real. Funcin parte entera. Uso de algn programa computacional de manipulacin algebraica y grca.
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En relacin con los aprendizajes de los alumnos, el MINEDUC espera que ellos: 1. Analicen situaciones y fenmenos que se pueden modelar utilizando las funciones lineal, afn o escalonada; establezcan la dependencia entre las variables y la expresen grca y algebraicamente. Conozcan, interpreten y graquen la funcin valor absoluto. Conozcan la expresin algebraica y grca de las funciones lineal y afn; traduzcan de un registro a otro. Relacionen las funciones escalonadas y valor absoluto con la funcin parte entera y lineal afn. Identiquen e interpreten los parmetros de pendiente e intercepto con el eje de las ordenadas en la forma y = mx + n de la ecuacin de la recta. Reconozcan estos parmetros en las respectivas grcas. Resuelvan problemas que se pueden modelar usando las funciones lineal, afn y/o escalonada.
2. 3. 4. 5.
6.
El tiempo estimado para el desarrollo de la unidad es de 30 a 35 horas de trabajo. Traducido a tiempo escolar (considerando que son horas pedaggicas y que se realizan 4 horas a la semana de matemtica en un liceo normal), se tienen aproximadamente 2 meses de trabajo.
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Los contenidos considerados en esta unidad son los siguientes: a) b) c) d) e) f) Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas; Grco de las rectas correspondientes; distancia entre dos puntos en el plano; Planteo y resolucin de problemas y desafos que involucren sistemas de ecuaciones; Anlisis y pertinencia de las soluciones; Relacin entre las expresiones grcas y algebraicas de los sistemas de ecuaciones lineales y sus soluciones; Evolucin del pensamiento geomtrico durante los siglos XVI y XVII; aporte de Ren Descartes al desarrollo de la relacin entre lgebra y Geometra.
Los aprendizajes esperados son los siguientes: Conocen mtodos para resolver sistemas de ecuaciones y recurren al que estimen ms conveniente. Traducen problemas a sistemas de ecuaciones, deniendo adecuadamente las incgnitas y los resuelven. Relacionan las expresiones grcas y algebraicas de los sistemas de ecuaciones y sus soluciones. Aplican y relacionan los conceptos de ecuacin de la recta, distancia entre dos puntos y propiedades de las guras geomtricas bsicas en la resolucin de problemas. Conocen algunos antecedentes histricos relativos a los aportes de Ren Descartes acerca de la representacin grca y la relacin entre Geometra y lgebra. El tiempo estimado a para el desarrollo de la unidad es de 20 a 25 horas de trabajo, lo que traducido a tiempo escolar (considerando que son horas pedaggicas y que se realizan 5 horas a la semana de matemtica en un liceo normal), se tienen aproximadamente 1 mes y una semana de trabajo.
Presentacin de la unidad
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PROPUESTA METODOLGICA
Se ha construido esta propuesta de enseanza de funciones y sistemas de ecuaciones lineales considerando los requerimientos establecidos en el programa de Segundo Medio y las dicultades didcticas que ha mostrado tener el tema de las funciones. Un cambio importante en esta unidad con respecto a lo que propone el MINEDUC es desarrollar dentro de ella los contenidos relacionados con los sistemas de ecuaciones lineales. La idea de esta unin, es la de aprovechar el trabajo que se realiza con la forma grca de la ecuacin de la recta, pasando en forma inmediata al anlisis de una situacin en la que es necesario utilizar el mtodo grco para la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, esto da pie para introducir el estudio de los mtodos de reduccin, igualacin y sustitucin en la resolucin de sistemas para cuando el mtodo grco es insuciente o no facilita la obtencin de la solucin. Un segundo cambio en esta misma materia es la omisin del estudio del concepto de distancia entre dos puntos, con el objeto de dar ms oportunidad a los estudiantes de internalizar y rutinizar las tcnicas o algoritmos necesarios para resolver sistema de ecuaciones lineales de dos ecuaciones con dos incgnitas, adems de permitir la comprensin y posterior traduccin de enunciados verbales a expresiones algebraicas, para ser resueltos por medio de sistemas de ecuaciones. Otro cambio importante respecto a lo propuesto por el MINEDUC en materia del trabajo con las funciones, es restringir el estudio slo a dos tipos particulares de funciones: la funcin lineal y la funcin afn. Esta decisin se justica por la necesidad de dar ms oportunidades a los estudiantes para que internalicen y profundicen en la idea bsica que subyace en las funciones, esto es, relacionar a travs de una expresin matemtica dos o ms variables y estudiar los fenmenos que ocurren cuando se producen cambios (variaciones) entre las variables. Esto toma tiempo y es importante estructurarlo bien, pues facilita la construccin de conocimiento en el futuro y permite recuperar el tiempo pasando ms rpido las distintas funciones consideradas en el programa, tanto en el segundo ao como en cursos posteriores. Para abordar esta unidad, se propone comenzar por el concepto de funcin. Aunque el programa de estudio no lo contempla en este nivel, se introduce la nocin de funcin en forma intuitiva y semiformal, enfatizando que lo que se quiere expresar a travs de ella es la nocin de cambio. Este cambio se modela mediante una expresin matemtica que permite estudiar y predecir informacin relacionada con el fenmeno en estudio. Por ello, para introducir el tema, se buscaron situaciones en donde se muestran claramente las variaciones del fenmeno en estudio (largo de un resorte, largo y ancho en rectngulos de igual permetro, consumo de bencina, distancia recorrida, consumo de electricidad, cuenta de telfono).
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Una vez explorado el concepto de funcin, se introduce la idea de los valores permitidos para la variable independiente en el contexto de una situacin problemtica especca, y posteriormente se introduce y formaliza el concepto de dominio de una funcin. A continuacin, se aborda la ecuacin de la recta y las posiciones relativas en el plano, nalizando esta unidad con los mtodos de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales. Especcamente, los conceptos que se proponen trabajar con los estudiantes son los siguientes: Cantidades variables Interdependencia Variable independiente-dependiente Dominio Variable continua-discreta Grco Interseccin de dos rectas Para abordar el estudio de la funcin lineal y = ax se propone usar los conceptos de la unidad 2 de semejanza. As se demuestra que, efectivamente, la recta geomtrica tiene su expresin analtica en la ecuacin y = ax. Se trata de enfatizar que la esencia de la recta es que su variacin es constante. En particular, hay que ensear a calcular estas variaciones, con el n de que el estudiante tenga una herramienta para poder discriminar analticamente lo lineal de lo no lineal. Para el estudio de la funcin afn y = mx + n, se trabaja con la generalizacin de la funcin lineal, usando la traslacin o desplazamiento sobre el eje de las ordenadas. Estos dos tipos de funciones son los que se proponen estudiar con profundidad, puesto que trabajando con su grca, permiten pasar inmediatamente al concepto de ecuacin de la recta. Por esto, se considera importante que para abordar el estudio de algunas propiedades elementales, se utilicen ejemplos ilustrativos de diversas situaciones en que se usen las funciones mencionadas (ley de Hooke, tarifas de electricidad y telefona celular, etc.). Sin embargo, para el estudio de algunas propiedades, tambin se usan funciones puras dadas en un contexto slo matemtico. Como se dijo anteriormente, en este trabajo con la ecuacin de la recta se aborda el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de resolucin grca, lo que constituye una forma de ampliar el estudio grco de las ecuaciones de las rectas y posteriormente continuar con los mtodos de resolucin algebraica de los sistemas de ecuaciones linales. Los mtodos que van a ser abarcados en esta unidad son el mtodo de reduccin, el mtodo de sustitucin, y naliza con el mtodo de igualacin, aplicando estos a distintos tipos de situaciones problemticas.
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Se trata de enfatizar que la esencia de la resolucin de un sistema de ecuaciones es encontrar el punto de interseccin entre dos rectas, es decir, la condicin que satisface ambas ecuaciones. En particular, se propone ensear a resolver los sistemas de ecuaciones lineales, con el n de proporcionar una herramienta de anlisis para enfrentar este tipo de situaciones. En esta propuesta todas las actividades poseen un primer momento exploratorio. Este momento considera un problema especco, ya sea puramente matemtico (por ejemplo, calcular la pendiente de una recta) o bien dentro de un contexto ms amplio (por ejemplo, establecer cul plan telefnico es ms conveniente y por qu). Este espacio servir al estudiante para orientar su trabajo en el descubrimiento, anlisis y discusin con sus pares en la bsqueda de tcnicas para resolver el problema y as conjeturar con sus propias palabras la denicin de los conceptos, propiedades o frmulas generales que estn consideradas en l. Un punto importante en el trabajo exploratorio es la reexin y la opinin propia del estudiante, no importando si est correcta o no. En ese sentido, es natural que los estudiantes a cada paso que dan pregunten si est bien o mal. En vez de responder directamente, se sugiere responder siempre de manera indirecta, con una contrapregunta que obligue a la reexin, y a una evaluacin autnoma de las condiciones de validez de su respuesta o de su procedimiento. Despus del momento exploratorio se sugiere una institucionalizacin o formalizacin de los descubrimientos hechos. Este momento, al que tambin llamamos cierre, no debe dejarse de lado, ya que es el momento en que las conjeturas pasan a ser una certeza o generalizacin. Es en este momento cuando se organiza el conocimiento para que los estudiantes posteriormente dispongan de una denicin formal o una frmula general para poder abordar una situacin determinada. Esta discusin debe ser conducida por el profesor o profesora y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. En este momento se decide lo que se va a evaluar. Posteriormente, se proponen guas para abordar el momento del trabajo de la tcnica, que es cuando los estudiantes consolidan, maduran y rutinizan los procedimientos adquiridos, para tenerlos disponibles en su mente para un posterior uso de manera natural y uida. Finalmente, se considera el momento de la evaluacin el cual permitir conocer el entendimiento, la comprensin y dominio de los conceptos, modelos y tcnicas estudiados.
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La propuesta de trabajo con el Modelo Interactivo, dene dos tipos de actividades o guas para la programacin de acuerdo a la estructura denida por cada uno de los autores de las respectivas unidades, estos tipos son nucleares y complementarias, sealadas en la tabla siguiente en color gris y blanco, respectivamente. A continuacin se presenta la distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases. En esta distribucin fueron considerados los recursos necesarios para la aplicacin, la duracin en horas pedaggicas y la cantidad de clases establecidas para la unidad. Actividad
Reconociendo las variables de un problema
Recursos
Gua 1: Ley de Hooke Gua 2: Pesos y reas Gua 3: Magnitudes variables y su interdependencia Primera evaluacin sumativa Gua 4: Buscando modelos matemticos Gua 5: Rectngulos Isoperimtricos y Ley de Hooke Gua 6a: Trabajando con variables y expresiones Gua 6b: Trabajando con variables y expresiones Gua 6c: Trabajando con variables y expresiones Gua 6d: Trabajando con variables y expresiones
4 horas
Evaluacin
20 min 4 horas
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Gua 12: El plano cartesiano Gua 7: Valores permitidos y grcas de funciones Gua 8a: El dominio y la forma grca de una funcin Gua 8b: El dominio y la forma grca de una funcin
4 horas
Segunda evaluacin sumativa Gua 9: Es una funcin lineal? Gua 10: Las funciones lineal y afn Tercera evaluacin sumativa Gua 11: Qu nos indica la pendiente? Gua 13: Clculo y anlisis de pendientes Gua 14: Determinando la ecuacin de la recta Gua 15: Obteniendo la ecuacin de la recta y el coeciente de posicin Gua 16: Pendiente y ecuacin de la recta Gua 17: La ecuacin de la recta a partir de su pendiente Gua 18: Qu ecuacin representa? Cuarta evaluacin sumativa Funciones y ecuacin de la recta Gua 19: Dnde se intersectan las rectas? Gua 20: Solucin grca de sistemas de ecuaciones Gua 21: Reducir para resolver Gua 22: Solucionar reduciendo Gua 23: Sustituir para resolver Gua 24: Solucionar sustituyendo Gua 25: Igualar para resolver Gua 26: Solucionar igualando Quinta evaluacin sumativa Sistema de ecuaciones lineales
Reducir para solucionar Sustituir para solucionar Igualar para solucionar Evaluacin Total horas
Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de la tecnologa informtica y de comunicaciones (TICs) para apoyar el aprendizaje.
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Para que sus estudiantes alcancen en buena forma los aprendizajes propuestos en esta unidad, y para facilitar el trabajo en la clase, es deseable que los estudiantes tengan conocimientos sobre los conceptos y dominen la operatoria que se detalla a continuacin:
Conceptos Conjuntos numricos Expresiones algebraicas Razn Proporcionalidad directa Variables Ecuaciones Grcos Semejanza de guras planas
Operatoria Operatoria en R Manipulacin de expresiones algebraicas Proporcionalidad directa entre magnitudes variables Resolucin de ecuaciones de primer grado Construccin de un plano cartesiano Ubicacin de puntos en el plano Teorema de Thales
Considerando lo presentado anteriormente y las dicultades detectadas en la puesta a prueba, se pone a disposicin de los estudiantes una gua de retroalimentacin en la representacin de puntos en el plano (gua 12: El plano cartesiano), para aquellos estudiantes que no han alcanzado dichas habilidades. Otro contenido que suele ser dbil es la manipulacin de expresiones algebraicas, sin embargo, para apoyarlo debera ser suciente el trabajo realizado en la unidad 3 de lgebra. De todos modos, es importante asegurarse de ello. A continuacin se presenta la secuencia de actividades propuesta, enunciando brevemente en qu consisten y los recursos asociados tanto para el profesor o profesora como para los estudiantes. Tambin se especica la estimacin de tiempo necesario para su desarrollo, para lo cual se consider la experiencia de la puesta a prueba. Sin embargo, es cierto que cada curso, cada profesor o profesora, cada establecimiento tiene sus propias particularidades y estos tiempos pueden variar.
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Actividad 4: Las funciones lineal y afn (nuclear) Esta actividad tiene como propsito caracterizar los fenmenos que pueden ser representados por una funcin lineal. Se comienza comparando una situacin lineal con una situacin que es una funcin cuadrtica: el permetro y el rea de un cuadrado. Esta comparacin es realizada en forma algebraica y en forma grca. Para concluir el trabajo exploratorio, el profesor o profesora debe enfatizar la caracterizacin de la funcin lineal como y = mx, cuya grca es una recta y donde la variacin es proporcional (los cuocientes entre las variaciones son constantes). Posteriormente se trabaja la tcnica de caracterizar funciones lineales y, adems, se distingue entre una funcin lineal y una afn mediante la identicacin de la interseccin de la grca de la funcin con el eje y. Para el desarrollo de estas guas, se pone a disposicin un archivo Excel (Funcin lineal). Para el trabajo exploratorio de la Gua 9, adems se propone apoyar el trabajo grco a travs de los softwares Graphmatica o Funciones para Windows o un applet Graph sketcher y, por ltimo, analizar con los estudiantes las diferencias entre las funciones lineal y afn en el sitio web Descartes. Recursos Gua 9 de exploracin: Es lineal? Gua 10 trabajo de la tcnica: Las funciones lineal y afn Archivo Excel Funcin lineal, Applet Graph Sketcher Software Graphmatica o Funciones para Windows Sitio web Descartes Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 5: La pendiente de una recta (nuclear) Mediante esta actividad, el propsito es que los estudiantes analicen en una situacin especca qu es lo que indica la pendiente de una recta en forma grca, adems de observar que basta con conocer dos puntos que pertenecen a la recta para determinar su valor. Para esto se trabaja con el problema del permetro de un pentgono de lado x, aplicando la semejanza de tringulos y el teorema de Thales para determinar la pendiente. Posteriormente, se trabaja la tcnica para reforzar el clculo de la pendiente y se analiza el comportamiento de la grca respecto del valor que toma la pendiente (m > 0, m < 0, m = 0). Para cerrar es importante poner en comn el trabajo realizado y retomar la denicin formal de pendiente y lo que ella expresa de acuerdo con su valor (recta creciente, recta decreciente, recta constante). Para este trabajo se pone a disposicin una planilla Excel (Pendientes), con el n de observar el comportamiento de la recta de acuerdo al valor que toma la pendiente, adems de un applet que cumple la misma funcin de anlisis de la pendiente. Recursos Gua 11 de exploracin: Qu nos indica la pendiente? Gua 12 trabajo de las tcnicas: Calculando pendientes Archivo Excel Pendientes, Applet Slope Slider Tiempo estimado: 2 horas
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Actividad 8: Reducir para solucionar (nuclear) En esta actividad los estudiantes resolvern sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de reduccin, comenzando por interpretar y apropiarse del mtodo por medio de un problema. Para esta actividad existen una gua de exploracin que trabaja en forma tradicional y una gua del trabajo de la tcnica sobre problemas de enunciados verbales. Recursos Gua 20 de exploracin: Reducir para resolver Gua 21 trabajo de las tcnicas: Solucionar reduciendo Tiempo estimado: 4 horas
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Actividad 9: Sustituir para solucionar (nuclear) En esta actividad los estudiantes resolvern sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de sustitucin, comenzando por interpretar y apropiarse del mtodo por medio de un problema. Para esta actividad existen una gua de exploracin que, al igual que la actividad anterior, trabaja en forma tradicional, y una gua para trabajar la tcnica mediante problemas de enunciado verbal. Recursos Gua 22 de exploracin: Sustituir para resolver Gua 23 trabajo de las tcnicas: Solucionar sustituyendo Tiempo estimado: 4 horas
Actividad 10: Igualar para solucionar (nuclear) En esta actividad los estudiantes resolvern sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de igualacin, comenzando por interpretar y apropiarse del mtodo por medio de un problema. Para esta actividad existen una gua de exploracin que trabaja en forma tradicional, y una gua de trabajo de la tcnica sobre problemas de enunciado verbal. Recursos Gua 24 de exploracin: Igualar para resolver Gua 25 trabajo de las tcnicas: Solucionar igualando Tiempo estimado: 2 horas
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1 cuadrado
4 palos de fsforo
2 cuadrados 3 cuadrados
4 + 3 = 7 palos de fsforo
4 + 3 + 3 = 10 palos de fsforo
Como posteriormente se agregan slo tres palos, esta situacin se puede representar como: 1 cuadrado 2 cuadrados 3 cuadrados 4 palos 4 + 3 palos 4 + 3 + 3 palos
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Luego, se puede escribir convenientemente el nmero de palos en mltiplos de tres, ya que este es la cantidad de ellos que se va agregando una vez que se ha formado el primer cuadrado. 1 cuadrado (3 + 1) palos 2 cuadrados 3 + (3 + 1) palos 3 cuadrados 3 + 3 + (3 + 1) palos Posteriormente, se pueden agrupar los trminos para ir perlando una frmula en donde se relacione el nmero de palos de fsforo con el nmero de cuadrados obtenidos. 1 cuadrado 13 + 1 2 cuadrado 23 + 1 3 cuadrado 33 + 1 Todo este trabajo se realiza con la idea de que los estudiantes observen y relacionen las variables involucradas en la situacin para establecer una conjetura acerca de la expresin que permitir determinar eventos futuros de la situacin: esto es, cuntos cuadrados se formarn si se tienen n palos de fsforo o bien cuntos palos de fsforo requiero para formar r cuadrados. Para el cierre de la actividad, se sugiere mostrar a los estudiantes la expresin matemtica que permite modelar la situacin y discutir con ellos la relacin que existe entre las variables. N de palos = 3 N de cuadrados + 1 Adems, es conveniente que se introduzca el concepto de funcin de manera intuitiva, denindola como la relacin entre dos magnitudes, de modo que a cada valor de una de ellas corresponde un determinado valor de la otra. Normalmente, una funcin corresponde a una ecuacin que relaciona las distintas magnitudes que determinan completamente un fenmeno o una situacin matemtica y mediante esa ecuacin es posible calcular sus valores. Para ilustrar esto, se sugiere pedirle a los alumnos que asignen a cada una de las variables una letra que la represente. Por ejemplo: Sean p = cantidad de palos de fsforo c = cantidad de cuadrados en la cadena .
Entonces, que p dependa de c o, lo que es lo mismo, que p sea funcin de c, se anota Para el caso que nos ocupa, quedara como: p=3c+1 o f(c) = 3 c + 1
En esta actividad se encuentra disponible un archivo Excel (Cadena fsforos) para que los estudiantes anoten sus resultados, observen y analicen la informacin para conjeturar la expresin que modela la situacin. El grco adjunto puede ayudar a establecer un debate sobre cundo es posible unir los puntos con una lnea continua, con lo que podr realizar una primera aproximacin a la idea de dominio de una funcin y los conceptos de lo discreto y lo continuo.
Sugerencias didcticas especcas
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Una vez que se ha cerrado la actividad de exploracin, se desarrollan las dos guas del trabajo de las tcnicas (Guas 5 y 6), en las que ya se habla del modelo matemtico como funcin. La Gua 6 se ha subdividido en cuatro situaciones contextualizadas, las que se sugiere trabajar en grupo para luego, hacer una puesta en comn donde se analicen cada una de las situaciones. Para realizar esta actividad en cada una de las guas de trabajo esta propuesto un archivo Excel (Resorte y rectngulos, Arriendo auto, Fabricacin camisas, Rendimiento auto y Cuenta electricidad), donde el estudiante anota los respectivos valores en una tabla, observa y analiza la informacin en el grco adjunto y, nalmente, conjetura la expresin que modela la situacin. En cada uno de estos casos el alumno debe estimar el valor correcto de la variable dependiente, de acuerdo a cada valor de la variable independiente.
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han llegado y qu piensan acerca de ello. Posteriormente, se recomienda elaborar la formalizacin a partir de las respuestas dadas por los estudiantes, tomar casos concretos y realizar una anlisis de lo qu ocurre. Por ejemplo, para tener una cadena es necesario un cuadrado, es decir c no puede ser 0. Adems, no se pueden tener mitades o tercios de cuadrados, porque la cadena est compuesta por cuadrados completos. Entonces c no puede tomar valores irracionales ni fraccionarios, luego slo puede tomar valores enteros. An ms, para que este problema tenga sentido, c slo puede tomar valores enteros positivos, es decir, naturales. Una vez hecho este anlisis es conveniente formalizar la escritura de los conjuntos en un lenguaje matemtico preciso y claro para todos los estudiantes. Otro anlisis conveniente y til es revisar la validez matemtica de la expresin y restringirla a la situacin concreta planteada. En otras palabras, preguntarse para qu valores del conjunto de los nmeros reales esta expresin no tiene sentido. Claramente, desde un punto de vista matemtico esta expresin no tiene problemas en ningn valor real (nmero real), puesto que no se indetermina. Sin embargo, desde el punto de vista del problema concreto, no tiene sentido que c tome valores fraccionarios, puesto que no se pueden tener partes de cuadrados. De esta forma, ya han quedado fuera los nmeros racionales no enteros. Segn este mismo criterio, tampoco puede ser un nmero irracional. Tampoco se pueden tener (3) cuadrados, pues no tiene sentido tener una cantidad negativa de ellos, con lo cual c slo puede tomar valores naturales. Posterior a este cierre es recomendable especicar la diferencia entre el dominio de una funcin matemtica propiamente tal y las restricciones cuando esa funcin representa o modela una situacin determinada. En ambos casos se est reriendo a la misma ecuacin o expresin matemtica, pero los valores que puede tomar la variable independiente eventualmente pueden ser distintos, ya que lo que puede tener sentido al considerarlo en forma abstracta puede dar origen a situaciones absurdas al aplicarlo a situaciones concretas (como por ejemplo, nmeros negativos de cuadrados, tiempos negativos, distancias menores que cero, etc.). Si la madurez de conocimientos de los estudiantes lo permite, se puede dar a conocer en forma intuitiva el concepto de variable continua y variable discreta, mediante algunos ejemplos que permitan ilustrar estas situaciones (ver Material de referencia. Apartado Variables discretas y continuas de la Dra. Gladys Bobadilla). Grcos Una vez realizada la discusin acerca de los valores permitidos, corresponde seguir con el trabajo de la Gua 7 e introducir la nocin de grca de una funcin. El trabajo con la grca de las funciones suele ser lento para los estudiantes, por la dicultad de construir y entender un plano cartesiano y ubicar puntos en este plano. Por ello, al abordar la actividad, es recomendable realizar un recuerdo de algunos conceptos y convenciones en el sistema de coordenadas cartesianas, como, por ejemplo, la nocin de par ordenado, la representacin del par (x, y) en el plano, donde x es la coordenada del eje de las abscisas (X) e y es la coordenada del eje de las ordenadas (Y). Tambin es conveniente explicar que los ejes deben ser graduados en intervalos de igual medida, para que la representacin sea lo ms dedigna posible. Para el trabajo grco se pone a disposicin de los estudiantes una gua de apoyo o reforzamiento, El plano cartesiano, donde tendrn que trabajar con pares de puntos y su ubicacin en el plano cartesiano.
Sugerencias didcticas especcas
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Para este trabajo, tambin se propone utilizar los applets: General coordinates game Simple coordinates game Maze game Simple maze game http://www.shodor.org/interactivate/activities/GeneralCoordinates/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/SimpleCoordinates/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/MazeGame/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/SimpleMazeGame/
Ellos permiten practicar en forma interactiva con las coordenadas de un punto ubicado en el plano cartesiano. La idea es que reconozcan las coordenadas del punto sealado o coloquen convenientemente las coordenadas correspondientes de acuerdo al applet en que trabajen. Debe darse una discusin importante al cierre de esta actividad: la posibilidad de unir los puntos con una lnea o no. Claramente, esto no siempre es posible y depende del dominio de la funcin y de si las variables son continuas o discretas. En particular, en el caso analizado de los cuadrados de palos de fsforo, no es posible unir los puntos con una recta. Para el trabajo de la tcnica, se han considerado dos instancias: En la primera (Gua 8a) se retoman los problemas contextualizados ya analizados y se determinan para cada uno los valores permitidos (dominio) y la grca de la funcin. En la segunda (Gua 8b), se realiza el mismo trabajo, pero esta vez se consideran slo funciones matemticas sin ningn contexto. Finalmente, el desarrollo de las guas sobre la grca de las funciones, puede ser apoyado utilizando un software como Graphmatica o Funciones para Windows, con lo cual se puede agilizar el trabajo y realizar anlisis ms profundos a partir de los grcos obtenidos por los estudiantes.
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3/2
4/3
3/16
8 2
16 24 = = 4 6
32 8
6 = 4 1,5
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4/3
3/16
Aqu se observa que el cociente entre cada par de valores de las variables lado del cuadrado y permetro, es igual a 4, es decir, es constante. Si se realizan los cuocientes invirtiendo el orden de las variables, el cociente es igualmente constante y su valor es 1/4. Ahora, si se multiplica el valor de una de las variables por un nmero, el valor correspondiente de la otra variable queda multiplicado por el mismo nmero. As por ejemplo, si se duplica (o triplica, cuadruplica, etc.) la medida del lado, la medida del permetro del cuadrado que le corresponde tambin se duplica (o triplica, cuadruplica, etc.). Estas dos caractersticas no ocurren en cualquier relacin entre variables. De hecho, si una relacin entre variables cumple estas condiciones se trata de una relacin lineal. Para el trabajo de la Gua 9 se pone a disposicin del estudiante un archivo Excel (Funcin lineal) con las dos situaciones de estudio. As, el estudiante puede completar las tablas de valores, comparar y analizar las situaciones, su forma algebraica y grca. Adems, existe un applet en el sitio NCTM Illumination que simula la situacin del permetro y el rea de un rectngulo en la direccin http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap6/6.3/index.htm, con el n de apoyar en forma interactiva y visual lo que ocurre. Es importante que queden claros estos puntos anteriores en la discusin de cierre con los estudiantes. Pero hay otras caractersticas del modelo lineal o funcin lineal que vale la pena sealar. Luego, frente a la pregunta cmo se puede reconocer si un modelo es lineal o proporcional?, los estudiantes deben tener en claro que cuentan con tres tcnicas que permiten realizarlo: 1. Si al hacer los cuocientes entre los respectivos pares de valores de las variables da un valor constante, entonces el modelo es lineal. De forma ms rigurosa, si la variable dependiente y cambia proporcionalmente con la variable independiente x, esto es, si la razn y/x es constante, entonces la relacin de interdependencia es lineal o proporcional. Si el grco que representa los pares de valores de las variables es una recta que pasa por el origen, entonces el modelo es lineal. Si la funcin (el modelo matemtico o expresin) es de la forma f(x) = ax, entonces es lineal.
2. 3.
Aqu es importante formalizar las propiedades de la funcin lineal. Por ello, es necesario que los estudiantes conozcan que para la funcin lineal f(x) = ax, aparte de las caractersticas anteriores, se tienen las siguientes propiedades: 1. f(p x) = pf(x), para todo p . Esto es equivalente a las expresiones: Si se duplica, t riplica, cuadruplica, etc. la variable x, entonces se duplica, triplica, cuadruplica, etc., la variable y.
Sugerencias didcticas especcas
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2.
f(r + s) = f(r) +f(s), para todo r, s . Esto se puede demostrar de la siguiente forma: f(r + s) = a(r + s), aplicando la regla que dene la funcin. f(r + s) = ar + as, aplicando la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la adicin. f(r + s) = f(r) + f(s), aplicando nuevamente la regla que dene la funcin.
Con estas propiedades se pueden encontrar valores intermedios de una funcin lineal de la cual no se conoce su modelo matemtico (expresin) y slo se tiene una tabla de valores. Debe quedar claro para los estudiantes que estas caractersticas slo se dan en las funciones lineales. Para nalizar la actividad exploratoria, se requiere introducir la idea de funcin afn, analizando funciones de la forma f (x) = mx + n. Estas funciones, si bien se representan por una lnea recta, no cumplen con las propiedades de la funcin lineal, ya que las funciones anes se encuentran desplazadas del origen del sistema, es decir, no pasan por el punto (0,0). El anlisis de las distintas grcas puede ser analizado mediante los softwares Graphmatica o Funciones para Windows y observar qu es lo que sucede si las funciones se sacan del contexto. Existe tambin el sitio web Descartes que trabaja en forma interactiva ejemplos sin contexto para la funcin lineal en la direccin http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/ Funcion_lineal/index.htm, y ejemplos para la funcin afn en http://descartes.cnice.mecd.es/ materiales_didacticos/Funcion_an/index.htm, con el objetivo de que los estudiantes comparen y analicen las diferencias existentes. Posteriormente, se recomienda reforzar la distincin de estas caractersticas con la Gua 10 del trabajo de la tcnica, donde los estudiantes observarn el desplazamiento que tiene la grca de la funcin afn sobre el eje Y de las ordenadas. Para el trabajo de esta gua se pone a disposicin de los estudiantes un archivo Excel (Funciones lineal y afn) con las distintas situaciones de estudio, para el trabajo y anlisis en forma algebraica y grca. Al igual que en el trabajo anterior se pueden analizar las grcas mediante los softwares Graphmatica o Funciones para Windows y observar qu sucede si las funciones se sacan del contexto. Para este efecto tambin se cuenta con un applet que graca distintos tipos de funciones, en la direccin http://www.shodor.org/interactivate/activities/GraphSketcher/.
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Por ejemplo, al observar en las carreteras o calles una seal preventiva como las que se muestran en la gura, pensamos que el camino tiene una pendiente, es decir, que prximamente aparecer una inclinacin en el camino por donde se transita.
El problema sobre el que se trabaja en esta actividad, es el permetro de un pentgono regular en funcin de su lado y cuyo modelo es f(x) = 5x. Los estudiantes deben completar la tabla y gracar la funcin, y luego formar tringulos rectngulos semejantes sobre la grca. Al comienzo del trabajo, es necesario apoyarlos en la construccin de los tringulos, para establecer las relaciones en forma correcta y obtener el valor del cuociente en cada caso. Al cerrar esta actividad, es recomendable mostrar el desarrollo del problema y los resultados que debieron encontrar, para realizar el anlisis sobre la base de la misma informacin; de lo contrario se puede crear confusin entre los estudiantes.
Un aspecto importante a considerarse, es el valor resultate del cociente entre las medidas de los lados de los tringulos, el cual es constante. Este cociente permite cuanticar el grado de inclinacin de la recta sobre el eje X que se conoce como la pendiente de la recta y = 5x. Otro aspecto importante es que efectivamente el coeciente (nmero) que acompaa a la variable independiente, es la pendiente de la recta. Para generalizar, se sugiere mostrar la gura siguiente y realizar un anlisis anlogo al ya realizado.
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En la siguiente recta, cunto miden AC y CB ? Luego, cunto vale el cociente entre sus medidas? La grca muestra que la medida del lado AC = x2 x1 y la medida de lado CB = y2 y1, por lo que se deduce: pendiente = y2 y1 x2 x1
Generalmente, la pendiente denota (o designa) con la letra m. De acuerdo a lo obtenido en la expresin anterior, la pendiente indica la razn o cociente entre las variaciones horizontales y verticales de la funcin. Como se dijo anteriormente, indica la inclinacin de la recta con respecto del eje de las X. Para trabajar la tcnica del clculo de la pendiente de una recta, en la Gua 12 se propone una serie de ejercicios de clculo y anlisis de la pendiente resultante de acuerdo con el signo y su valor. La idea es que los estudiantes observen que, a medida que aumenta el valor de la pendiente, la recta tiene una mayor inclinacin con respecto al eje de las X y, en caso contrario, la recta tiene menor inclinacin. Este trabajo puede ser enriquecido, utilizando el archivo Excel Pendientes, construido para analizar las distintas situaciones propuestas; adems, existe un par de applets para apoyar este trabajo. Uno de ellos pertenece al sitio Project Interactivate y se encuentra disponible en la direccin http://www.shodor.org/interactivate/activities/slopeslider/. Y el otro pertenece al sitio NCTM Illumination y se encuentra disponible en la direccin http://standards.nctm. org/document/eexamples/chap7/7.5/index.htm. En ambos casos los applets permiten determinar en forma interactiva el valor de la pendiente y observar el comportamiento de la recta de acuerdo a la variacin de esta. Por ltimo, es recomendable que se mencionen los trminos de recta creciente, para el caso de la pendiente positiva, y recta decreciente, si el valor de la pendiente es negativo, con el objetivo de que los alumnos se acostumbren a utilizarlos para referirse a las grcas.
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Luego, se sugiere apoyar a los alumnos en la construccin los dos tringulos rectngulos, utilizando los puntos conocidos y el punto (x, y), tal como se muestra a continuacin.
Posteriormente, es conveniente guiar a los estudiantes en la formacin de las respectivas proporciones con las medidas de los lados de los tringulos, utilizando el Teorema de Thales. x0 y 32 = 100 0 212 32 y 32 212 32 = x0 100 0
Al resolver esta proporcin, obtendrn la funcin y = 1,8x + 32. Posteriormente, se recomienda generalizar este razonamiento para aplicarlo a cualquier caso.
En la gura se tiene el tringulo ABC, cuyos catetos son AB = x x1 y BC = y y1 . Por otro lado, el tringulo ADE cuyos catetos son AD = x2 x1 y DE = y2 y1 .
Sugerencias didcticas especcas
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Dado que el tringulo ABC es semejante con el tringulo ADE, se puede aplicar el teorema de Thales y obtener: y y1 x x1 = y2 y1 x2 x1 y y1 = y2 y1 x2 x1 ( x x1)
Se obtiene la frmula genrica que permite encontrar la ecuacin de la recta si se conocen dos puntos cualesquiera (x1, y1) y (x2, y2) pertenecientes a la recta. Una vez formalizado el proceso para determinar la ecuacin de la recta, se recomienda aplicar la Gua 14 del trabajo de la tcnica, en la cual se agrega el estudio del coeciente de posicin. Es conveniente que se muestren las dos formas que puede adoptar la ecuacin de una recta, es decir, escribir las ecuaciones en su forma general: ax + by +c = 0 o en su forma principal, y = mx + n Conocido lo anterior, se recomienda mostrar a los estudiantes la forma de determinar la pendiente y el coeciente de posicin conocida la ecuacin de la recta en su forma general. a m= b ; c n= b
Para cerrar esta Gua 14, se formaliza el trabajo que los alumnos realizaron para determinar el signicado del coeciente de posicin en una recta. Este valor permite conocer el lugar o el punto de la recta en que sta intersecta al eje de las Y. Como se observa en el grco, este punto tiene abscisa 0, es decir, en ese punto la variable independiente x toma el valor 0. Para obtener el valor correspondiente a la imagen en este punto o el valor de la y, se sustituye el valor x = 0 en la ecuacin. En este caso se tiene y = mx + n. Al sustituir x por 0 se obtiene y = 0x + n y = n.
Esto quiere decir, que la recta se encuentra desplazada en n unidades del origen del sistema sobre el eje de las Y.
220
El desarrollo de las guas puede ser enriquecido utilizando el archivo Excel Coeciente de posicin, construido para analizar las distintas situaciones relacionadas con el coeciente de posicin de una recta; adems, existen un par de applets para apoyar este trabajo. Uno de ellos pertenece al sitio Project Interactivate y se encuentra disponible en la direccin http://www.shodor.org/interactivate/activities/SlopeSlider. Y el otro pertenece al sitio NCTM Illumination y se encuentra disponible en la direccin http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap7/7.5/index. htm. En ambos casos, los applets permiten determinar en forma interactiva el valor del coeciente de posicin y observar el comportamiento de la recta de acuerdo a su variacin. Adems haciendo uso de los softwares Graphmatica o Funciones para Windows, podr trabajar con los estudiantes el anlisis del coeciente de posicin y podr comprobar si lo obtenido del anlisis que ellos realizaron en forma manual, est correcto. Adicionalmente, se han considerado dos guas de trabajo complementarias (Gua 16 y Gua 17) donde los estudiantes aprenden a encontrar la ecuacin de la recta dado un punto y su pendiente. El trabajo de exploracin se introduce a partir de un problema de la telefona de prepago. En este caso los estudiantes deben deducir de la informacin proporcionada cul es la pendiente del modelo y sealar el punto correspondiente. Con esta informacin deben aplicar la frmula general para determinar la ecuacin de la recta, reconociendo en qu parte de esta frmula est la pendiente y reemplazando el valor determinado anteriormente. Finalizado este trabajo exploratorio, los estudiantes deben ejercitar lo aprendido, resolviendo ejercicios de clculo de ecuaciones y ejercicios de aplicacin a situaciones contextuales.
221
Multiplicando la primera ecuacin por 1, para que los coecientes de la incgnita x sean opuestos ( 1 y 1 en este caso). Sumando ambas ecuaciones para eliminar la incgnita x. Reduciendo trminos semejantes y dejando una ecuacin de primer grado cuya incgnita es y. Aplicando el inverso multiplicativo de 3 se despeja el valor de y. Para despejar el valor de x, se reemplaza en la primera ecuacin el valor de y recin calculado (y = 90). Reduciendo trminos semejantes queda una ecuacin de primer grado con incgnita x. Aplicando el inverso aditivo. Reduciendo trminos semejantes. Multiplicando por 1 a ambos lados se despeja el valor de x.
Es conveniente que interprete el signicado de la solucin al sistema de ecuaciones lineales, de acuerdo al enunciado. Para este caso, el valor de una llamada de 100 segundos en el plan nocturno es de $ 90, tanto en la compaa A como en la compaa B. Por lo tanto, para llamadas con una duracin de 100 segundos, se pueden contratar, indistintamente, los servicios de cualquiera de las dos compaas. En la gua del trabajo de la tcnica se sugiere apoyar a los estudiantes en la traduccin de los enunciados y su posterior desarrollo.
222
3s 7b 4s 10b 3s
= = =
Interpretando el enunciado del problema, se obtiene el sistema de ecuaciones lineales. Tomando la primera ecuacin y despejando la incgnita s. Aplicando el inverso multiplicativo de 3, queda despejada la incgnita s. Reemplazando el valor de la incgnita s en la segunda ecuacin. Multiplicamos por 3 a ambos lados de la igualdad. Reduciendo trminos semejantes queda una ecuacin de primer grado con incgnita b. Aplicando el inverso multiplicativo de 2, se despeja el valor de b. Para determinar el valor de s, se reemplaza en la primera ecuacin en que tenemos despejado s, con el valor de b recin calculado (b = 150). Reduciendo trminos semejantes, obtenemos el valor de la incgnita s.
s 2460 7b + 10b 3
150
s s s
= = =
223
Recuerde la conveniencia de interpretar el signicado de la solucin al sistema de ecuaciones lineales. Con estos resultados podemos decir que el valor de cada uno de los sndwiches y de los bizcochos en el problema de Alicia en el pas de las maravillas, es de $ 470 cada sndwich y $ 150 cada bizcocho. Recuerde cerrar la actividad en conjunto con los estudiantes, analizando el algoritmo para resolver el sistema de ecuaciones lineales. Existe una gua del trabajo de la tcnica Gua 22.
2x + 2y x+9 2x x x+9 x
= = = = = =
48 2y 48 2y 24 y 2y 2y 9
Interpretando el enunciado del problema, se obtiene el sistema de ecuaciones lineales. Tomando la primera ecuacin del sistema y despejando la incgnita x. Aplicando el inverso multiplicativo de 2, se despeja el valor de x. En la segunda ecuacin del sistema, se despeja la incgnita x. Aplicando el inverso aditivo de 2.
24 y 24 + 9 33 y x
= = = = =
2y 9 2y + y 3y 11 24 11
Igualando las expresiones obtenidas de la primera y segunda ecuacin del sistema. Reduciendo trminos semejantes. Aplicando el inverso multiplicativo de 3 se despeja el valor de y.
13
Para despejar el valor de x, se reemplaza en cualquiera de las ecuaciones el valor de y recin calculado (y = 11). Para nuestro caso, se reemplazar el valor en la primera ecuacin. Reduciendo trminos semejantes, obtenemos el valor de la incgnita x.
224
Recuerde que es conveniente interpretar el signicado de la solucin al sistema de ecuaciones lineales. Con estos resultados, las medidas para satisfacer las condiciones exigidas en el enunciado del problema, son 13 cm la base del rectngulo, y 11 cm la altura. Finalmente, encontrar la Gua 25 del trabajo sobre las tcnicas que permite a los estudiantes reforzar la tcnica de resolver sistemas mediante el mtodo de igualacin.
225
Instrumentos de evaluacin
Prueba 1: Cantidades variables y su interdependencia. Prueba 2: La expresin algebraica y los valores permitidos. Prueba 3: Las funciones lineales. Prueba 4: Sobre ecuacin de la recta. Prueba 5: Sistemas de ecuaciones lineales.
Herramientas tecnolgicas
Archivos Excel. Software Graphmatica. Software Funciones para Windows. Applets del sitio Project Interactivate (en ingls). Applets del sitio NCTM Illumination (en ingls). Applets del sitio Freudenthal Institut (en ingls). Sitio web Descartes (en espaol).
226
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE. (1999). Matemtica. Programa de estudio Segundo Medio. Santiago-Chile. FIDEL OTEZA y HERNN MIRANDA. (2002). Propuesta de diseo curricular para el Segundo ao de Enseanza Media. Documento de trabajo. Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones. Centro Comenius USACH. Enero del 2002. Santiago-Chile. GONZLEZ, ENRIQUE. (2002). El lgebra escolar en la educacin media chilena: anlisis de las organizaciones matemticas locales. Tesis para optar al grado de magster en el Programa de Enseanza de las Ciencias, Mencin Didctica Matemtica, de la Universidad Catlica de Valparaso. Dra. Lorena Espinoza, Directora de Tesis. BAMN, RODRIGO y otros. (2002). Matemtica Activa, Segundo Ao Medio. Ediciones MareNostrum, Santiago-Chile. MORENO, GABRIEL y otros. (2000). Matemtica II, Educacin Media . Santillana, Santiago-Chile. VIZMANOS y ANZOLA. (1990). Matemticas Algoritmos 1 y 2 . Ediciones SM, Madrid-Espaa.
Referencias bibliogrcas
227
ANEXO
Instructivo para la confeccin de un dinammetro
Materiales Un tubo de PVC de aproximadamente 25 a 30 cm. Espiral plstico de encuadernacin (o anillado) de un dimetro tal, que quepa dentro del tubo de PVC. Alambre galvanizado. Alicate. Cuchillo cartonero. Un trozo de papel milimetrado. Bolsitas de 10 gramos. Un clip o sujetador de papeles.
Confeccin Corte el espiral de 5 a 10 cm de largo e introdzcalo en el tubo de PVC, vericando que calce en el interior del tubo y procurando que quede a la misma distancia de las paredes.
Realice dos pequeos oricios en uno de los extremos del tubo para sujetar el espiral a ese extremo. No amarre an el espiral en el interior del tubo.
Construya una base para colocar el clip o sujeta papeles en el otro extremo del espiral. Procure dejar un buen largo de alambre para poder amarrar la base al espiral que va a estar dentro del tubo de PVC. En uno de los extremos del alambre haga un gancho a modo de marcador de peso.
De acuerdo al largo que alcance el espiral una vez amarrada la base al resorte, perfore el tubo de PVC dejando una ranura para que se pueda observar y desplazar el marcador de peso. Este debe extraerse del interior del tubo, ya que est unido al resorte.
228
Introduzca el resorte con la base amarrada en el interior del tubo, y procure sacar el marcador por la ranura, amarre el extremo superior del resorte al extremo superior del tubo de PVC, por donde se encuentra perforado. Pegue un trozo de papel milimetrado por el costado de la ranura que confeccion para el marcador de peso, para anotar las medidas. Finalmente, coloque las bolsitas de 10 gramos en el clip o sujeta-papeles para calibrar el dinammetro. Cada vez que coloca una bolsita en la base, se realiza una marca en el papel milimetrado hasta donde lleg el marcador de peso, con lo que se obtendr el dinammetro esperado.
Anexo
229
El orden de las operaciones es el estndar algebraico, de izquierda a derecha. c. A continuacin se presenta una lista de ecuaciones escritas en forma matemtica y su respectiva escritura en GRAPHMATICA.
230
Expresin para Graphmatica y = 3x - 2 y = -5/2x - 7 2x + 3y = 0 2x - 4(3y + 2) = 2 y = int(2x) + 2 y = abs(3x - 5) x^2 + 3x + 2 = 0 log(2x + 3) - 1 ln(3x)
Una vez que se ha escrito la funcin, se podr ver gracada presionando la tecla ENTER o haciendo clic en el botn: Si quiere borrar un grco, realice un clic sobre la recta o curva que desee eliminar, y posteriormente seleccione el botn ; con esto eliminar la grca del plano de coordenadas.
Otra de las opciones que posee GRAPHMATICA es la de limpiar pantalla. Este cono borra todas las grcas existentes en la pantalla (plano de coordenadas). Adems, permite ocultar la grca que se seleccione, realizando un clic sobre el botn En caso de haber borrado alguna grca en forma errnea, GRAPHMATICA permite redibujar todas las grcas que hayan sido borradas u ocultadas, pero no eliminadas de la memoria del programa. Trabajando en el grco La barra de botones del men principal permite realizar algunas funciones sobre la grca de las funciones; en este caso, las que sean pertinentes a ecuaciones.
Anexo
231
A continuacin, damos una descripcin de la funcin de cada uno de estos botones. Zoom dentro: Permite ACERCAR el grco sin mover los ejes de coordenadas. Adems, si se ha seleccionado1 un rea rectangular de la grca con el ratn, centra la cuadrcula en esta regin y realiza un zoom dentro haciendo de esta regin un nuevo rango. Zoom fuera: Permite ALEJAR el grco sin mover los ejes de coordenadas. Adems, si se ha seleccionado un rea rectangular de la grca con el ratn, centra la cuadrcula en esta regin y realiza un zoom fuera. Cuadrcula por defecto: Vuelve a la cuadricula por defecto o predeterminada, en caso de estar utilizando un rango extrao que sea grande o pequeo. Cursor de coordenadas: Entrega el valor del punto de coordenadas (x, y), que el usuario seleccione en una recta. El resultado puede ser visualizado en la barra de estado de GRAPHMATICA o en la Tabla de salida de datos que se explica ms abajo. Dibujar tangente: Entrega el valor de la pendiente de la recta y graca la tangente a la curva caso, de acuerdo a la grca seleccionada. El resultado puede ser visualizado en la barra de estado de GRAPHMATICA o en la Tabla de salida de datos.
Opciones del grco Diseo de coordenadas La opcin Papel Grco del men Ver, permite al usuario cambiar las coordenadas de acuerdo al tipo de plano desee utilizar, entre los que se encuentran cartesiano, trigonomtrico, polar logartmico; adems, permite el cambio de la cuadrcula y adornos. Rango de los ejes
Siguiendo con las opciones del men Ver, encontramos la de Rango de la Cuadrcula, que permite modicar el rango del eje de las abscisas y el de las ordenadas.
Seleccionar: mantener pulsado el botn izquierdo del ratn, y desplazar para trazar el rectngulo.
232
Diseo de pantalla El usuario mediante la opcin Color del men Ver, podr modicar los colores de la cuadrcula, de los adornos y de los distintos fondos de las grcas.
Tabla de salida de datos La opcin Mostrar Tabla del men Opciones permite visualizar la salida de datos al momento de realizar una grca o alguna otra operacin. Al costado de la cuadrcula aparece una tabla con la informacin como se muestra en la gura adjunta.
Gracar una funcin en un rango Para gracar una funcin en un rango, debe denir la funcin y luego, entre llaves, el rango indicando limite inferior y limite superior. El formato es: y = f(x) {x1, x2} Ejemplos: y = 3x {2,5} 3x + y = 2 {-3,7} Guardar la Grca Para guardar las grcas que haya construido, realice un clic en Archivo, y luego en Guardar como. Posteriormente, escriba algn nombre y realice un clic en guardar. Una interesante opcin, como se puede ver en la gura adjunta, es la de copiar la grca en formato BMP en color o monocromtica, el mismo de Paint o en formato WMF (Windows Meta File) o EMF (Extention Meta File), que permiten mantener la resolucin de las imgenes al modicar el tamao y ser insertados en cualquier documento.
Anexo
233
Estudio de los interceptos Con el eje y 1. 2. Para encontrar el punto donde la funcin corta el eje Y, debe evaluar x en 0. Para esto, haga clic sobre la grca de la funcin, para seleccionar la funcin, por ejemplo en y = x2 - 4x + 7 (la expresin correspondiente a la graca aparece en la lnea de ingreso). Elija el men Punto, y de este, la opcin Evaluar Punto. Ingrese all 0 en Introduce x para evaluar Finalmente haga clic en Calcular y obtendr los resultados en el recuadro resultados que indica los respectivos valores de x e y.
3. 4.
Con el eje x 1. Para esto haga clic sobre la grca de la funcin, para seleccionar la funcin por ejemplo en y = 5x2 - 10x + 3. Elija el men Calcular, y dentro de este, la opcin Encontrar Puntos Crticos. Se obtendrn los valores de los ceros y Mximo o Mnimo en el recuadro resultados.
2. 3.
234
Para poder ver los valores de las unidades en los ejes, debe ingresar al men Opciones y dirigirse a la opcin Valor Unidad ejes, y los ejes quedarn con sus respectivos valores.
Anexo
235
Puede obtener una impresin del grco con la opcin Imprimir del men Archivo. Estudio de los interceptos
Con el eje X Para encontrar el punto donde la funcin corta el eje X, ingrese una funcin en forma explcita, seleccione el men 1 fu. y la opcin Races, y el programa mostrar las intersecciones con el eje X (los ceros de la funcin para el caso de la gura). En el caso de que exista ms de un punto de interseccin, debe presionar el botn continuar que aparecer en la parte inferior de la pantalla al momento de ejecutar esta opcin. Con el eje Y Para encontrar el punto donde la funcin corta al eje Y, se debe evaluar el valor de x en 0. Para esto haga clic en el men 1 fu. y en la opcin Imagen... con esto aparecer la siguiente barra.
Finalmente, presione el botn Aceptar de la barra de imgenes y la grca muestra el punto donde intersecta al eje Y. Mnimos y mximos
236
Para encontrar el punto donde la funcin tiene su mximo o mnimo, realice los pasos siguientes. Escriba en la lnea de ingreso 2x^2-1, y luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Mximos o la opcin Mnimos: y el programa mostrar el punto mnimo o mximo segn corresponda.En el caso de que exista ms de uno, debe presionar el botn continuar que muestra todos los puntos existentes en la funcin.
Imgenes y preimgenes Para encontrar las imgenes en una funcin cualquiera, debe realizar los pasos siguientes: Escriba en la lnea de ingreso la funcin 2x^2-1, luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Imagen y el programa mostrar la siguiente barra:
Esta me entregar el valor de la imagen segn el valor de la preimagen (x), y podr visualizar la ubicacin del punto en el grco. Ahora para encontrar la preimagen de un punto debe seleccionar en men 1 fu. y la opcin Antiimagen, y el programa mostrar el siguiente cuadro de dilogo:
Deber ingresar el valor del eje Y para que el programa muestre el valor de la o las preimgenes que posea dicho punto. Con esto, el programa mostrar en el grco el resultado del valor ingresado. Intervalo de crecimiento y decrecimiento
Anexo
237
Para encontrar el intervalo de crecimiento o decrecimiento de una funcin, realice los pasos siguientes: Escriba en la lnea de ingreso 2x^2 y luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Intervalos de crecimiento o Intervalos de decreciminento, y el programa mostrar el intervalo segn la opcin seleccionada. El intervalo queda marcado con color rojo sobre el eje X.
Puntos de interseccin de dos funciones El men 2 fu. ser activo solo cuando haya dos funciones representadas. Si existen ms de dos, este no se activar. Si se selecciona, acceder a 2 opciones: Cortes: Busca los puntos de corte entre las dos funciones. rea: Clculo del rea entre las dos funciones entre dos puntos cualesquiera. Dichos puntos tendrn que ser introducidos previamente mediante un cuadro de dilogo.
238
GEOMETRA
LA CIRCUNFERENCIA Y UN PAR DE RECTAS EN EL PLANO
MATERIAL DEL PROFESOR
UNIDAD GEOMETRA
CONTENIDO
247
Presentacin de la unidad
248
Propuesta metodolgica
250
Organizacin de la Unidad
253
Descripcin sinttica de las actividades
Tabla N 1: Resumen de actividades recursos y tiempo Cuadros con la descripcin sinttica de las actividades 253 255
264
Sugerencias didcticas especcas
279
Referencias bibliogrcas
280
Anexos
Anexo 1: Conceptos enriquecidos Anexo 2: Acerca de los procesadores geomtricos Anexo 3: Listado de guas Anexo 4: Listado de archivos y applets relacionados Anezo 5: Intersecciones entre una circunferencia y dos rectas 280 282 285 286 294
PRESENTACIN DE LA UNIDAD
Este material entrega las orientaciones para poner en prctica el Modelo interactivo para aprender matemtica en la unidad La circunferencia y sus ngulos, del programa de Matemtica de Segundo Medio. Para el trabajo en sala, se provee de guas, material complementario, evaluaciones y software. Los contenidos considerados en el programa para esta unidad son los siguientes: ngulos del centro y ngulos inscritos en una circunferencia. Teorema que relaciona la medida del ngulo del centro con la del correspondiente ngulo inscrito. Distincin entre hiptesis y tesis. Organizacin lgica de los argumentos. Uso de algn programa computacional geomtrico que permita visualizar regularidades y medir ngulos. En relacin con los aprendizajes de los alumnos, el Mineduc espera que ellos: 1. Conozcan el teorema que relaciona las medidas de los ngulos del centro y de los ngulos inscritos en una circunferencia y lo apliquen a la resolucin de problemas. Conjeturen acerca de regularidades geomtricas asociadas a la circunferencia, sus elementos (radio, tangente, cuerda, secante) y otras guras geomtricas; busquen formas para demostrarlas distinguiendo entre hiptesis y tesis. Analicen propiedades y relaciones en guras geomtricas que se pueden inscribir o circunscribir a una circunferencia. Describan cuerpos utilizando curvas de nivel.
2.
3.
4.
El tiempo estimado por el programa ocial para esta unidad es de 20 a 25 horas. En las prximas pginas se presentan la metodologa, las actividades y los recursos para poner en prctica esta propuesta.
Presentacin de la unidad
243
PROPUESTA METODOLGICA
El programa ocial de la unidad circunferencia y sus ngulos incluye adems de estos dos contenidos, temas de carcter transversal: las nociones de teorema y demostracin, adems de, el uso de un procesador geomtrico. Considerando lo anterior y teniendo como teln de fondo la experiencia de aplicacin en liceos en la que se evidenci el escaso conocimiento acerca de los conceptos elementales de la Geometra, en esta propuesta, se adoptaron las siguientes orientaciones para el tratamiento de la unidad: 1. Concentrar los esfuerzos en ubicar las actividades en el contexto de la Geometra como cuerpo organizado de conocimientos, esto es a diferencia de la propuesta hecha en la unidad sobre semejanza, en la que se usaron diferentes contextos para que los estudiantes pudieran explorar y conjeturar en el tratamiento de esta unidad se trabaja directamente con actores geomtricos (circunferencia, recta, secante y otros). Introducir la nocin de concepto enriquecido, en el sentido de considerar, en las nociones elementales, el nivel de desarrollo de los estudiantes, buscando no quedarse con las nociones esperadas vistas en niveles inferiores (ver sugerencias didcticas especcas). Dedicar algunas sesiones a invitar a los actores principales, haciendo uso de una estrategia que comienza con geometra mental, esto es, recordando los conceptos de punto, recta, plano, ngulo, entre otros, mediante la imaginacin. Luego, se debe dar la oportunidad para que los alumnos observen y experimenten con estas ideas mediante un procesador geomtrico. Ello les permite ver en la pantalla lo que antes vieron con su imaginacin. Por ltimo, deben realizar actividades mediante guas, de modo que viertan al papel las nociones y relaciones necesarias para estudiar la circunferencia y las propiedades que la unidad presenta. Unicar los contenidos mediante la pregunta: Qu sucede cuando en un plano coinciden una circunferencia y dos rectas? Las preguntas complementarias son las siguientes: Qu situaciones se presentan? Qu elementos se pueden distinguir en esas situaciones? Qu relaciones es posible establecer entre esos elementos? De este modo se encuentran cuerdas, secantes, tangentes, ngulos al centro, ngulos inscritos y las relaciones entre esos elementos. La unidad es un espacio privilegiado para tratar las nociones de teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Se lo propone desde el trabajo previo con tringulos, en los que se aprovecha que el teorema de la suma de los ngulos interiores es o debera ser conocido por la mayora de los alumnos, para poner en evidencia la estructura de un teorema y la forma en que se procede a una demostracin. Ms adelante, se darn oportunidades para que ellos generen conjeturas acerca de las guras con las que trabajen, y busquen argumentos para determinar la posible validez de sus conjeturas.
2.
3.
4.
5.
244
Unidad de Geometra
6.
Por ltimo, se propone hacer uso intensivo de la tecnologa informtica: primero para visualizar los conceptos (ver applets y sitios web que se proponen); luego, para realizar construcciones como generar una circunferencia que pasa por tres puntos, trazar cuerdas, determinar la magnitud de un ngulo, entre otras. Para proseguir, se deben explorar relaciones posibles y hacer conjeturas acerca de qu relaciones son generales. Los procesadores son tambin adecuados para comprobar la exactitud de ciertas conjeturas, lo que es una buena antesala a la demostracin.
La mayor dicultad que encontramos al tratar el tema en cursos de Segundo Medio, fue una suerte de congelamiento de los conceptos bsicos de la geometra. Fue difcil superar una fase de recuerdo impreciso para llegar a una de uso dinmico de los conceptos. De all que se buscara recordarlos y luego hacerlos variar, mostrarlos en diferentes posiciones, establecer relaciones y usar la imaginacin, el papel y la pantalla del computador para que cobraran vida. Si se espera que los jvenes establezcan relaciones y descubran conjeturas, es indispensable que se familiaricen con los actores y puedan anticipar su comportamiento. En sntesis, se invita al estudiante a que tome conciencia de lo que tiene disponible cuando trabaja con alguno de los actores; se alienta la exploracin de relaciones como candidatos a conjeturas; se propone analizar la anatoma de las demostraciones; se da oportunidad para conocer nuevos teoremas y trabajar sus demostraciones, y se propone utilizar el potencial de los procesadores geomtricos para apoyar todo el proceso.
Propuesta metodolgica
245
ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
En este apartado se describe una secuencia de las actividades diseadas para la unidad, se entregan algunas orientaciones acerca de la evaluacin de los aprendizajes y se propone un conjunto de criterios para seleccionar y organizar las actividades de acuerdo con las caractersticas del grupo curso con el que usted trabaja.
La secuencia
1. Se introducen los actores. En cuatro sesiones de 45 minutos, se recuerdan y se enriquecen los conceptos bsicos de la Geometra necesarios para tratar los temas de la unidad. Se hace mediante un ejercicio de visualizacin (ver sugerencias didcticas especcas), el uso de imgenes dinmicas generadas con un procesador geomtrico y mediante guas (de la 1 a la 5). El propsito de esta fase introductoria es familiarizar a los estudiantes con los conceptos de punto, recta, plano, ngulo y tringulo, de modo que estn en condiciones de explorar acerca de sus propiedades y algunas relaciones que conducen a los teoremas que trata la unidad. 2. Se estudia la estructura de una demostracin. Analizando las propiedades de los ngulos interiores del tringulo y la relacin entre un ngulo exterior y la suma de los dos no adyacentes, en el tringulo tambin se estudia la estructura de un teorema matemtico. Se enfatiza el reconocer la estructura si ..., entonces ..., y las distinciones de hiptesis y tesis. Se sugiere trabajar sobre la base de las preguntas: qu es una demostracin?, por qu en matemtica se demuestra lo que se arma? 3. Primera evaluacin. 4. La circunferencia. Mediante la gua Dada una circunferencia, qu est disponible? (Gua 8), el propsito es dar a los alumnos la oportunidad de recordar y completar sus conocimientos acerca de la circunferencia, preparando la exploracin de la etapa siguiente. 5. Un ejercicio de clasicacin. Las Guas 9, 10 y 11, se trabajan con las preguntas: Si en un plano coinciden una circunferencia y un par de rectas, qu situaciones se presentan?, qu nuevos elementos se pueden observar en las guras en las que hay intersecciones? Las rectas pueden ser coincidentes, cortarse o ser paralelas. Haga usted el ejercicio de completar la tabla que aqu se propone.
Par de paralelas No interceptan a la circunferencia (interseccin vaca) Interceptan a la circunferencia Par de rectas coincidentes Par de rectas que se cortan
246
Unidad de Geometra
Si realiza la actividad, observar que en los casos de intersecciones no vacas, se presentan cuerdas, secantes, tangentes, ngulos inscritos y cada uno de los elementos y/o situaciones en las que se pueden estudiar los teoremas relativos a esos elementos. La actividad genera una oportunidad para nombrar y denir los actores nuevos, tales como los sealados: cuerdas, secantes, tangentes, ngulos al centro, arcos de circunferencia y ngulos inscritos. Por lo tanto, esta es una actividad preparatoria para la bsqueda de conjeturas acerca de las relaciones entre esos elementos. 6. La relacin entre un ngulo inscrito y el ngulo al centro que suscriben un mismo arco. Guas nmero 12 a 16. De acuerdo con lo anterior, se exploran las relaciones entre esos ngulos haciendo uso de un procesador geomtrico. Luego, se busca que los alumnos enuncien sus conclusiones. En los ensayos del material tres alumnos llegaron a la conclusin de que el del centro es el doble del inscrito; algunas compaeras vericaron con el procesador que eso era efectivo, algo as como la comunidad cientca vericando los resultados de un investigador. Como docentes, acogimos los hallazgos (durante un tiempo el Teorema de Luis y compaa) y sealamos que haba buenas razones para pensar que estbamos frente a un teorema, pero que faltaba la demostracin; no basta que el procesador est de acuerdo. Consecuentemente, la etapa termina con la demostracin propiamente tal, y la aplicacin del modelo a la resolucin de problemas, ejercitacin y dominio de la tcnica. Segunda evaluacin. Se exploran y luego se demuestran las relaciones entre los segmentos de cuerdas que se cortan. Guas nmeros 17 a la 20. Ejercitacin, aplicaciones y dominio de la tcnica. Se explora y se demuestra la relacin entre los segmentos que se producen al trazar rectas secantes, desde un punto exterior a una circunferencia. Guas nmeros 21 a 25. Ejercitacin, aplicaciones y dominio de la tcnica.
7. 8.
9.
Organizacin de la unidad
247
intersecciones estudiadas. As mismo se puede evaluar los argumentos que los estudiantes pueden formular en la etapa de formalizacin, hacer uso de presentaciones con el computador para que grupos de estudiantes muestren sus hallazgos y sus argumentos a sus compaeros, y evaluar las tcnicas de construccin y de resolucin de problemas revisando el trabajo en las guas. Se incluyen dos pruebas para la evaluacin durante el proceso y una para la evaluacin nal.
2.
3.
Sin embargo, estas situaciones se podran dar simultneamente en un grupo curso. Por ejemplo, si tiene estudiantes que se adelantan o se interesan ms que otros, usted puede diferenciar el tratamiento usando las guas que le permitirn tener grupos que enfaticen el uso de tecnologa, trabajando en el laboratorio, por ejemplo, y otros, o con aquellas que se reeren a las demostraciones. Recuerde que cuenta tambin con el Material de referencia, que contiene las demostraciones. Finalmente, puede complementar el material con textos que permitan a los estudiantes trabajar en forma independiente. En la pgina siguiente se muestra un mapa con las diferentes actividades y los recursos preparados para cada una de ellas. En la seccin Sugerencias didcticas especcas, se revisan las actividades propuestas con ms profundidad y se introducen los guiones1 que se podran usar para orientar la realizacin de las actividades propuestas.
1
En particular, en la seccin de Sugerencias didcticas especcas, encontrar un guin para orientar lo que llamamos imaginera o geometra metal. Tambin, como material anexo, se describe con un ejemplo lo que llamamos concepto enriquecido.
248
Unidad de Geometra
Actividad
Tipo
La motivacin y la imaginera
Sugerencias para la introduccin Gua N 1: Recordando elementos de la geometra Gua N 2: ngulos y relaciones entre ngulos
Gua N 3: Ejercicios con ngulos y sus relaciones Gua N 4: Rectas, ngulos y tringulos Gua N 5: Clasicacin y propiedades de los tringulos Gua N 6: Demostraciones en los tringulos
4 5
C N
Primera prueba escrita Gua N 8: Elementos bsicos de la circunferencia Gua N 9: Intersecciones entre una circunferencia y dos rectas
1 1
Gua N 10: Examinando elementos asociados a la circunferencia Gua N 11: Examinando elementos asociados a la circunferencia Gua N 12: Demostraciones en la circunferencia (ngulos)
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Gua N 14: Ejercicios con elementos de la circunferencia 8 Trabajo de la tcnica: elementos y relaciones en la circunferencia N Gua N 15: Ejercicios con elementos de la circunferencia Gua N 16: Ejercicios con elementos de la circunferencia 9 10 Segunda evaluacin Exploracin, el teorema de los segmentos en cuerdas que se cortan N N Segunda prueba escrita Gua N 17: Exploracin del teorema de las cuerdas en una circunferencia Guin N 18: Demostraciones en la circunferencia 11 Demostracin, teorema sobre los segmentos de cuerdas que se cortan C (cuerdas) Gua N 19: Demostraciones en la circunferencia (Mini evaluacin) 12 13 Trabajo de la tcnica: teorema de las cuerdas Exploracin: teorema de secantes que interceptan una circunferencia N N Gua N 20: Ejercicios del Teorema de las cuerdas Gua N 21: Exploracin del teorema de las secantes Gua N 22: Demostraciones en la circunferencia 14 Demostraciones: teorema de las secantes C (secantes) Gua N 23: Demostraciones en la circunferencia (Mini evaluacin) Gua N 24: Ejercicios del Teorema de las 15 Trabajo de la tcnica, cuerdas y secantes N secantes Gua N 25: Ejercicios de los teoremas de las cuerdas y la secante 16 Evaluacin nal N Tercera prueba escrita
2 3 2 1 1 2 2 1 3
18/31 horas
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Unidad de Geometra
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2. Presentacin de los actores invitados (complementaria) El propsito de esta actividad es actualizar y enriquecer las nociones elementales que se incluyen en la unidad. Estas nociones son las que llamamos Actores invitados. Para esto, el profesor o profesora debe aplicar las guas 1 a 5. Las guas 1 y 2 repasan los conceptos de punto, recta, plano y ngulos. La Gua 3 ejercita las propiedades de los ngulos, y las guas 4 y 5 presentan al tringulo y sus propiedades. Mientras los alumnos desarrollan individualmente las guas 1 y 2, el profesor o profesora, debe apoyar y nivelar a los alumnos que presenten dicultades. Se pens en la Gua 3 para ejercitar los contenidos repasados en las dos guas anteriores. Se sugiere repetir el apoyo a los alumnos en la gua 4 y nuevamente ejercitarlos en la gua 5. El profesor o profesora debe tener siempre presente que el n de esta actividad es preparar a sus alumnos para abordar los contenidos que trata la unidad. Recursos Guas 1, 2, 3, 4 y 5. (Complementaria) Applets 2 y 3. Tiempo estimado: 4 horas 3. Demostraciones: teoremas en los tringulos (complementaria) El propsito de esta actividad es introducir o recordar y enriquecer los conceptos de teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Se propone que los estudiantes recuerden o establezcan conjeturas y las enuncien usando la expresin Si.., entonces .... Conviene que los estudiantes conozcan los pasos y los argumentos de algunas demostraciones. Luego, ellos debern desarrollar sus propias demostraciones guiados por el profesor o profesora. Se espera que, parte de la discusin se centre en la necesidad de las demostraciones. Puede que surjan explicaciones o que sea profesor o profesora quien explique las razones por las cules se demuestra. Algunas de las razones por las que en matemtica se demuestra lo que se arma, pueden ser las siguientes: para estar seguros, para comunicar a otros los resultados de su razonamiento, para relacionar lo nuevo con lo conocido, para comprender o dejar explcito por qu una relacin es general y para organizar el conocimiento adquirido. Adems en esta actividad se hace uso del caso, supuestamente conocido, de la suma de los ngulos interiores del tringulo para reforzar la estructura de un teorema, sin que la dicultad de la demostracin oscurezca esa estructura y la nocin de demostracin. Recursos Guas 6 y 7. (Complementaria) Archivos en PowerPoint en Gua 6a y Gua 7a, en el CD. Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de Geometra
4. Primera evaluacin (complementaria) Esta es una prueba para responder en forma individual. Contiene preguntas acerca del tringulo y sus elementos. El grado de dicultad es bajo, con el n de que los alumnos obtengan resultados positivos, y sea un impulso motivador para mejorar su actitud durante el resto de la unidad. Recursos Primera prueba escrita. Tiempo estimado: 1 hora
5. Dada una circunferencia, qu est disponible? (nuclear) Esta actividad tiene como propsito actualizar y enriquecer las nociones que corresponden a elementos bsicos de la circunferencia. Para comenzar, se propone una visualizacin o Geometra a ojos cerrados para lograr una nocin de circunferencia y recordar algunos elementos, como por ejemplo, centro, radio, dimetro, cuerda, secante, tangente, punto de tangencia, arco. Adems, se cuenta con una gua de apoyo para recordar esos conceptos y para tomar conciencia de todo lo que est disponible cuando se encuentra uno de ellos en un problema o en una demostracin. Se sugiere tambin usar el procesador geomtrico para visualizar y recordar los elementos estudiados. Recursos Gua 8. Applets 5, 6, 7 y 8. Un procesador geomtrico, anexo 2. Tiempo estimado: 1 hora
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6. Exploracin: las intersecciones entre una circunferencia y dos rectas (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos exploren y nombren las situaciones y los elementos que se generan cuando en un plano coinciden dos rectas y una circunferencia. Una vez identicadas dichas situaciones conviene preguntarse: qu nuevos actores aparecen? Usted puede generar una discusin general acerca de los casos y usar una tabla de doble entrada como la que se presenta en la gua 9 para resumir los casos en la pizarra o en un papelgrafo. Se trata de integrar los conceptos de arco, dimetro, radio, secante, tangente, ngulo inscrito, ngulo del centro, ngulo semiinscrito a travs de la exploracin y de manera que el alumno identique claramente los conceptos encontrados. Recursos Guas 10 y 11. Transparencia en el Anexo 5. Tiempo estimado: 3 horas 7. Demostracin: el teorema del ngulo inscrito (complementaria) Esta actividad pretende que el alumno, una vez que explore posibles relaciones entre los nuevos y antiguos actores, sea capaz de conjeturar ordenando sus ideas con la estructura: Sientonces..., es decir, Si hiptesis, entonces tesis. Adems en este momento conviene enriquecer los conceptos de axioma, trminos primitivos, teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Comience por resumir las conjeturas y/o peguntas que se han formulado los estudiantes. Cmo podemos estar seguros de que se cumplan estas relaciones? Presente la demostracin del teorema, use las proposiciones y/o argumentos que le puedan dar sus alumnos. Esta actividad contempla dos etapas: en la primera (Gua 12), el profesor o profesora demuestra usando las conjeturas y argumentos que los alumnos resumen en su trabajo de la gua. En la segunda (Gua 13), se sugiere que el alumno demuestre el caso particular del ngulo inscrito en una semicircunferencia. Recursos Guas 12 y 13. (Complementaria) Applets 9, 14, 18, 19 y 20. Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de Geometra
8. Trabajo de la tcnica: elementos y relaciones en la circunferencia (nuclear) Esta actividad tiene como propsito que los alumnos desarrollen y resuelvan una serie de problemas propios de la Geometra, como clculo de medidas de ngulos, utilizando los conceptos enriquecidos y las relaciones y teoremas tratados durante la unidad. Se sugiere que el profesor o profesora aproveche cada problema, tanto para aplicar tcnicas como para hacer un recorrido por los actores invitados y la teora que fundamenta las aplicaciones. Conviene que los alumnos trabajen en grupos de dos o tres y luego compartan entre todos sus respuestas. Se sugiere adems que el profesor o profesora analice los resultados y procedimientos de resolucin de cada problema y los relacione con las actividades realizadas durante la unidad. El profesor o profesora puede utilizar las imgenes entregadas en el material para apoyar la puesta en comn de la gua. Recursos Guas 14, 15 y 16. Applets 13, 16, 17, 19 y 20. Tiempo estimado: 3 horas
9. Segunda evaluacin (nuclear) Mediante esta actividad, se espera que los alumnos sean capaces de resolver una serie de problemas en donde se aplican conocimientos, lenguaje formal y relaciones y teoremas para calcular ngulos en la circunferencia. Adems, se espera que los alumnos puedan leer, seleccionar e interpretar una serie de datos en lenguaje formal que se desarrolla durante la unidad, con el n de resolver los problemas y situaciones planteadas. Se sugiere que esta evaluacin se realice en forma individual. Despus de su aplicacin, conviene resolver completamente esta prueba en la clase para aclarar dudas, corregir errores y consolidar el conocimiento adquirido. Recursos Segunda prueba escrita. Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades
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10. Exploracin: el teorema de los segmentos en cuerdas que se cortan (nuclear) Mediante esta actividad se espera que los alumnos logren descubrir la relacin entre los segmentos determinados por dos cuerdas que se interceptan en el interior de la circunferencia. Se propone orientar al alumno mediante una gua, para que determine que el producto de los dos segmentos determinados en una cuerda es igual al producto de los dos segmentos determinados en la otra. Conviene trabajar en grupos de dos o tres alumnos para que discutan entre ellos los argumentos y los conocimientos utilizados al plantear las conjeturas que darn paso al teorema. Se sugiere, adems apoyar fuertemente el trabajo de los grupos en el desarrollo de esta gua, pues requiere de conocimientos anteriores y la relacin no es evidente. Cierre la sesin planteando, y eventualmente demostrando, el teorema correspondiente. Recursos Gua 17. Un procesador geomtrico. Applets: 10. Tiempo estimado: 1 hora
11. Demostracin: teorema sobre los segmentos de cuerdas que se cortan (complementaria) Al momento de realizar esta actividad, se espera que los alumnos tengan un mejor conocimiento de la demostracin, ya que se ha tratado en forma transversal a lo largo de la unidad. La idea es retomar este tema cuando sea pertinente para que el alumno se familiarice con la demostracin. Debe ser capaz de distinguir entre hiptesis y tesis, y ser capaz de seguir una secuencia lgica, argumentando cada paso con teora formal. Al igual que en los casos anteriores, se trata de dar un paso ms en la demostracin, invitando al alumno a que la desarrolle con el profesor o profesora y que luego desarrolle otra en forma individual con la atenta mirada del docente. Esta ltima puede ser evaluada formativa o sumativamente, dependiendo de las condiciones en que se desarrolle la actividad. Recursos Guas 18 y 19. (Complementaria) Applet 10. Tiempo estimado: 2 horas
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Unidad de Geometra
12. Trabajo de la tcnica: teorema de las cuerdas (nuclear) El propsito de esta actividad, es aplicar el teorema de las cuerdas en una serie de ejercicios y problemas de la Geometra. Al igual que en las actividades anteriores, se propone utilizar cada problema para desarrollar habilidades en la aplicacin de la tcnica de relacionar lo conocido con lo nuevo, y cmo aplicarlo en las nuevas situaciones planteadas. Para ello use la Gua 20 para trabajo grupal. Pida luego que se comparen los resultados y los procedimientos de resolucin utilizados. Tambin conviene analizar las soluciones, los procedimientos, las dicultades y los problemas que le parezcan ms interesantes. Recursos Gua 20. Trasparencias Gua 20a, en el material digital del profesor o profesora. Tiempo estimado: 1 hora
13. Exploracin: teorema de las secantes (nuclear) Esta actividad tiene como propsito que los alumnos descubran la relacin entre los segmentos determinados por dos secantes que se interceptan en el exterior de la circunferencia. Se propone una serie de actividades orientadas a que el alumno logre determinar que si desde un punto P exterior a una circunferencia se trazan dos secantes, entonces los productos de las distancias desde P a los puntos de interseccin de cada secante con la circunferencia, son iguales. Se sugiere trabajar en grupos de dos o tres alumnos y propiciar una discusin en torno a los conocimientos y argumentos utilizados para plantear las conjeturas que permitirn llegar al teorema. Esta gua requiere de un fuerte apoyo del profesor o profesora a cada grupo. Conviene cerrar esta actividad presentando en forma completa los pasos y planteamientos que hacen posible presentar el teorema de las secantes. Recursos Gua 21. Applet 15, tambin el 11 y el 12 en el Anexo 4. Tiempo estimado: 1 hora
Descripcin sinttica de las actividades
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14. Demostraciones: teorema de las secantes (complementaria) El propsito de esta actividad es lograr que el alumno analice por qu en matemtica se demuestra lo que se arma y que busque el sentido de la demostracin. Para esto se sugiere que el profesor o profesora demuestre paso a paso el teorema de las secantes, destacando nuevamente la distincin entre hiptesis, tesis, demostracin y argumentos. Luego, en forma individual, puede demostrar otro teorema relacionado, de forma tal que el alumno comprenda o perciba mejor la necesidad de hacer de la demostracin una actividad ms signicativa. Se recomienda revisar con el curso la demostracin del teorema planteado en la minievaluacin. Recursos Guas 22 y 23. (Complementaria) Applets 11, 12 y 15, en el anexo 4. Tiempo estimado: 2 horas
15. Trabajo de la tcnica: teoremas de las cuerdas y de la secante (nuclear) En esta actividad el propsito es aplicar el teorema de las secantes en problemas propios de la Geometra. La idea es que el alumno identique claramente los segmentos determinados por secantes que se interceptan en el exterior de la circunferencia. Esta reexin le permitir seleccionar los datos necesarios para aplicar correctamente el teorema de las secantes. Este acto de seleccin, anlisis y aplicacin abre caminos para desarrollar habilidades en la resolucin de problemas. Se sugiere trabajar en forma grupal al desarrollar la gua, para comparar resultados y procedimientos de resolucin. Conviene adems resolver toda la gua en clase, de manera que el profesor o profesora resuelva dudas, aclare conceptos, refuerce tcnicas y conocimientos adquiridos. Recursos Guas 24 y 25. Tiempo estimado: 3 horas
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Unidad de Geometra
16. Tercera evaluacin (nuclear) Esta actividad tiene como propsito conocer si el alumno logra aplicar correctamente los conocimientos adquiridos respecto del teorema de las cuerdas y del teorema de las secantes. Se plantea una serie de ejercicios en los que debe identicar y relacionar datos, proponer formas de resolver, aplicar el conocimiento y, si es posible, comprobar resultados. Se sugiere resolver la prueba en forma individual y desarrollarla despus completamente en clase, aprovechando la oportunidad de dar un cierre a la unidad. Recursos Tercera prueba escrita. Tiempo estimado: 2 horas
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Puntos, rectas, semirrectas, trazos, circunferencias, arcos, ngulos, planos, semiplanos y algunas de las propiedades que se dan cuando se interceptan entre ellos.
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Unidad de Geometra
2. Visualizar la recta sobre el plano. Imaginen una recta sobre ese plano, extendindose en ambas direcciones, sin lmite, ms all. Imaginen puntos sobre ella, tantos como se pueda o se quiera. Pueden ver una recta sobre el plano? Slo una recta. Observen cmo se extiende hacia un lado y hacia el otro, sin lmite, ms all, hacia ambos lados. Ven cmo la recta divide al plano en dos partes? A estas partes se las llama semiplanos. Colorea uno de rojo y el otro de azul, con colores brillantes, luminosos. Los pueden ver? Ahora, pueden girar la recta? Qu pasa con los colores? Marquen dos puntos en la recta. Los pueden ver? La recta qued dividida en tres partes. Cada punto gener dos semirrectas. Pueden ver qu partes se superponen, se intersectan? Entre los dos puntos quedaron puntos de dos semirrectas diferentes. Decimos que ese es un trazo. Lo pueden ver?, le pueden poner un color? La recta en el plano determina dos semiplanos, dos regiones y una frontera, la propia recta. Agrguenles colores. Regresemos a nuestro plano sin objetos, en limpio. Si trazamos un punto, llammoslo A. Pueden visualizar una recta que, estando en el plano, pasa por ese punto? Cuntas rectas pueden cumplir esas condiciones? Todas esas rectas forman un haz de rectas. Si ahora tenemos dos puntos en el plano, A y B. Cuntas rectas podemos trazar de modo que contengan a ambos puntos? Esta es una situacin importante. Por dos puntos pasa una y slo una recta. Se dice que dos puntos determinan una recta. Regresemos a un plano en limpio. Marquemos dos puntos: A y B. Por A tracemos un haz de rectas, pntenlas de un color. Por B tracen otro haz de rectas, pntenlas con otro color. Miren el conjunto. Hay alguna recta que pasa por A y por B, esto es, que pertenezca a ambos haces de rectas? Si la pueden visualizar, esa es la nica recta que pasa por ambos puntos. Es la recta que est determinada por los puntos A y B. Ahora trabajemos con dos rectas en el plano. Si en un plano coinciden dos rectas qu situaciones podemos distinguir? Dos rectas en el plano pueden cortarse, ser paralelas o coincidir. Pueden ver esas situaciones? Hay ms posibilidades? 3. Explorar las tres situaciones mediante visualizaciones con colores. Si las rectas se cortan, aparecen nuevos elementos: el punto de interseccin, semirrectas y ngulos. Se sugiere, explorar esos elementos, visualizar cada una de las cuatro regiones como interseccin entre los semiplanos generados por cada recta, mostrar el punto de intercepcin y las semirrectas, as como, relacionar con la medida de ngulos. Es recomendable recalcar tambin que si coinciden, tambin coinciden los semiplanos. Visualizar rectas de diferente color, superpuestas y los semiplanos, con colores mezclados. Los semiplanos coinciden, son intersecciones. Si las rectas son paralelas, se generan tres regiones en el plano separadas por dos fronteras, las rectas: visualizarlas, observar cmo los semiplanos determinados se superponen parcialmente; visualizar las paralelas alejndose sin cortarse, como lneas del ferrocarril que no cambien de direccin. Es importante mostrar que se mantiene la distancia entre ellas. Construir rectas paralelas en el papel y reconocer las regiones. Repasar la construccin con regla y escuadra (traslacin paralela y con regla y comps).
Sugerencias didcticas especcas
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De este modo, es importante recordar ngulos agudos, ngulos obtusos, ngulos opuestos por el vrtice, ngulos suplementarios y complementarios y explorar, mediante una visualizacin dinmica, o en una simulacin en el computador, lo que sucede al mover las rectas aprovechando de mostrar que cada vez que se cortan dos rectas se generan esos elementos y que guardan relaciones conocidas: los opuestos son congruentes, los contiguos son suplementarios, las bisectrices son perpendiculares. Finalmente, mostrar varios casos en diferentes posiciones, regresar a las construcciones iniciales: un plano, una recta, dos semiplanos, una segunda recta, tres posibilidades, los ngulos que se generan cuando se interceptan, sus relaciones; detenerse en el caso del ngulo recto. Asegurndose de que los alumnos dominen estas situaciones, que las pueden nombrar, que las reconocen en diferentes posiciones. Una observacin a partir de la experiencia Al realizar el ejercicio de imaginacin con alumnos de Segundo Medio, qued muy clara una distincin: los elementos de la Geometra son entes de razn3, que se dan slo en la mente. Cuando en relacin con un edicio o con un objeto nosotros decimos punto, recta, segmento paralelas, etc., estamos rerindonos a objetos o aspectos de los objetos que posiblemente generaron en nosotros las ideas de los objetos de la Geometra, pero en otro plano. En la prctica no se encuentran los entes matemticos; el nmero dos es abstracto, dos manzanas son concretas, las podemos contar, pero no es el nmero dos. A la vez, fue interesante que al preguntar para qu estudiamos Geometra, una de las respuestas fuera: Estamos rodeados de Geometra; otra, Usamos la geometra para hacer planos o para proyectar la mayora de las cosas que los humanos hacemos. Siguiendo con los pasos del ejercicio de imaginacin, tambin alternamos con la experiencia sensible. Toca la punta del lpiz, Sigue con la yema de los dedos el borde de una regla, Nombremos las guras geomtricas que encontramos en la sala, fueron experiencias que luego integramos al enriquecimiento de los conceptos geomtricos. La siguiente es una lista de los principales conceptos que el profesor o profesora debe hacer visitar a los alumnos en el tur guiado en su imaginacin, que puede (y debe) ser ampliada. Plano Recta Trazo Semiplano Frontera Paralelas Semirrectas ngulo Medida de ngulos ngulos agudos ngulos obtusos ngulos opuestos por el vrtice ngulos suplementarios ngulos complementarios ngulos congruentes ngulos rectos Bisectriz
En el libro The Mathematical Experience, se muestra un unicornio que dice: T me piensas, luego existo. Con esta metfora, parafraseando a Ren Decartes, muestran la naturaleza de un ente de razn. Es un ente que existe en tanto y en cuanto es pensado.
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Unidad de Geometra
Junto con visitar los conceptos anteriores, el profesor o profesora debe llevar a la imaginacin de sus alumnos las relaciones que se dan entre dichos conceptos. Algunas de ellas son: Una recta divide al plano en dos semiplanos. Dos rectas en el plano coinciden, son paralelas o se cortan. Si se cortan, el punto de interseccin divide, a cada recta, en dos semirrectas. Los ngulos se miden en grados, minutos y segundos, o en radianes. ngulos que tienen la misma medida son congruentes. Dos ngulos que suman 180 se llaman suplementarios. Dos ngulos que suman 90 se llaman complementarios. Dos rectas que se cortan forman cuatro ngulos, de a pares son opuestos por el vrtice y son congruentes entre s, y dos ngulos contiguos son suplementarios. La bisectriz de un ngulo es perpendicular a la bisectriz del ngulo suplementario que se forma con dos rectas que se cortan.
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La Gua 4 considera los casos siguientes: 1. 2. Las tres rectas coinciden. Se reduce a una recta que divide el plano en dos semiplanos. Dos rectas coinciden y la otra corta a las anteriores. Corresponde al caso de dos rectas que se cortan. Es la interseccin que da origen a un ngulo con todas las relaciones y elementos conocidos con anterioridad. Observemos, nuevamente, los ngulos opuestos por el vrtice y los que son complementarios. Dos rectas coinciden y la tercera es paralela. Corresponde al caso de dos rectas paralelas. Cuntos semiplanos? Qu regiones se pueden distinguir? Las tres rectas son paralelas. Cuntos semiplanos? Cmo interceptan esos semiplanos? Dos rectas son paralelas y la tercera las corta. Es una gura que se estudia al comenzar la Geometra. Reconoce los ngulos internos, los externos, los alternos y los correspondientes entre paralelas y las relaciones que existen entre ellos. Las tres rectas se cortan en un punto, formando un haz de rectas (slo tres). Las tres rectas se cortan, formando un tringulo. Es el caso en que tomadas de a dos, no son paralelas. Observemos los elementos que se pueden distinguir y algunas relaciones.
3. 4. 5.
6. 7.
Las rectas, al interceptarse, generan puntos, segmentos, ngulos, una regin interior y una exterior y semirrectas. Cuntos vrtices? Cuntos segmentos? Cuntos ngulos? Cuntos ngulos externos? Qu formas pueden tomar los tringulos? Un tringulo es una gura como las siguientes4:
Si A, B y C son tres puntos no alineados, entonces la reunin de los segmentos AB, AC y BC se llama tringulo y se indica como ABC. Los puntos A, B y C se llaman vrtices y los segmentos AB, AC y BC se llaman lados (p.76). Luego, mostrar que cada pareja de vrtices dene una recta, donde el tringulo queda determinado por tres rectas que se cortan en puntos no alineados. Detenerse en la suma de los ngulos internos. Repetir la argumentacin usando ngulos formados entre paralelas. Ms adelante, usaremos esta situacin para introducir la nocin de teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Al ejemplicar, mostrar diferentes tringulos trazarlos en diferentes posiciones, que sus ngulos sean variados, tanto agudos como obtusos, y detenerse en el
4
Tomado de Geometra Moderna de E. Moise y F. Downs, Fondo Educativo Interamericano, Editorial Norma, Colombia, 2a edicin pp. 76 y 77, 1976.
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Unidad de Geometra
tringulo rectngulo; que los alumnos tengan la oportunidad de observar y/o de dibujar tringulos escalenos, issceles y equilteros. Es recomendable recordar y argumentar acerca de la suma de los ngulos interiores y de las propiedades de los exteriores. Cul es el concepto de tringulo en la mente de un alumno de segundo medio? Qu elementos y qu relaciones estn disponibles cuando trabajamos con un tringulo? Observar los ngulos externos, relacionarlos con los interiores no adyacentes. Cul es el concepto de tringulo en la mente de un alumno de segundo medio? Qu elementos y qu relaciones estn disponibles cuando trabajamos con un tringulo? Este es el punto de llegada de esta secuencia, enriquecer el concepto de tringulo y asegurarse de que los estudiantes lo tengan disponible. Regresemos a las tres rectas que se cortan. Cuntos vrtices? Cuntos ngulos? Cuntos ngulos externos? Qu formas pueden tomar los tringulos? Recordar la clasicacin en escalenos, issceles y equilteros.
La idea es introducir la nocin de demostracin. Adems, ser la oportunidad para recordar, introducir, enriquecer los conceptos de axioma, denicin, teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Es importante que los jvenes comprendan, tanto lo que es una demostracin, como las razones de por qu son importantes. Recurra a la historia de la matemtica para poder ilustrar cmo ha sido desarrollada. Muestre que los matemticos griegos, cinco siglos antes de Cristo, introdujeron la nocin de armaciones que se reeren a toda una familia de objetos. Thales, al armar Toda recta que pasa por el centro de una circunferencia la divide en dos partes iguales, introduce, por primera vez en la historia, la nocin de una armacin general para toda una clase de objetos. Si tiene la oportunidad lea la novela de Guedj (2001), El Teorema del Loro. En las pginas 39-41 introduce esta idea. El libro, escrito por un matemtico profesor de Historia de la Ciencia de la Universidad de Pars, es rica en situaciones que usted podr usar en clases. Se propone hacer de la demostracin un objetivo transversal de la unidad, es decir, tratarla en distintos momentos del desarrollo. El propsito es lograr que el alumno, la alumna, comprenda tanto el signicado como el propsito de una demostracin. Se propone que la demostracin sea hecha en interaccin con el grupo: Cul es el punto de partida?, qu es lo que sabemos?, qu queremos demostrar?, cmo podemos estar seguros? Si tiene un procesador geomtrico, es el momento de vericar el valor de la suma de los ngulos interiores y hacer variar la forma de la gura. A continuacin se puede orientar a los alumnos a conjeturar acerca de los motivos por los cuales se debe demostrar.
Sugerencias didcticas especcas
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Sera conveniente que frente a la expresin en matemtica se demuestra para se llegara a argumentos como los siguientes: Estar seguros de que una armacin es general. Hacer explcitas las razones por las cuales una armacin es verdadera. Comunicar a otros los resultados del pensamiento y recibir la conrmacin o refutacin de la comunidad cientca. Relacionar lo nuevo con lo conocido para fundar, sobre lo conocido y aceptado como verdadero, un nuevo conocimiento. Por ltimo, la demostracin es parte de las estrategias que se usan para organizar conocimiento, para hacer de la Matemtica un cuerpo organizado de ideas. Use la Gua 6 para que los alumnos anoten los resultados de un trabajo en pizarra en la que usted, planteando preguntas, demuestra el teorema referente a la suma de los ngulos interiores. Se eligi este teorema porque muchos alumnos lo recuerdan, y lo usamos en esta oportunidad, para dejar en evidencia la estructura de un teorema, lo que entendemos por hiptesis y lo que se entiende por tesis y muy central la argumentacin, la demostracin. Puede tambin hacer lo mismo con el teorema acerca del ngulo exterior de un tringulo. Luego, mediante la Gua 7, los alumnos en parejas buscan la hiptesis y la tesis del teorema acerca de la suma de los ngulos exteriores de un tringulo, y proponen argumentos para demostrarlo. Cada pareja cuenta con dos copias de la Gua 6; pdales que usen una copia para anotar los resultados de su trabajo y que dejen la otra para pasar el trabajo en limpio. Cuando observe que la actividad ha avanzado lo suciente, retome la discusin en la pizarra. Por medio de preguntas, reconstruya la situacin dando los pasos y las razones formales. Asegrese de que los estudiantes completan la segunda copia de la Gua 6, con una versin completa y correcta del teorema y su demostracin, y que comparan sus argumentos con el resultado nal. Para apoyar estas actividades cuenta con dos archivos en PowerPoint: Gua 6a y Gua 7a, en el CD de recursos ver Anexo 4.
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Unidad de Geometra
Actividad N 5
Dada una circunferencia, qu est disponible? Nuevamente proponemos recordar junto a los estudiantes el concepto y algunas construcciones referentes a la circunferencia. Se puede usar la pizarra, la pantalla del computador, un proyector con los applets que acompaan este material y/o hacer algo de geometra mental. Depende de cun cmodo o cmoda usted se haya sentido con esta forma de inducir, las nociones con que se quiere trabajar. En esta oportunidad no reproducimos todas las instrucciones para realizar la visualizacin. En forma abreviada podra comenzar diciendo: Regresemos con nuestra imaginacin a un plano en limpio, nuestra hoja en blanco o archivo nuevo en el computador. Marquemos un punto en el plano y elijamos una distancia; imaginen un trazo. Dnde estn todos los puntos del plano que estn a esa distancia del punto? Pueden alejarse del punto hasta la distancia denida por el trazo y comenzar a mover el punto extremo de modo que no se aleje ni acerque el punto? Estn girando alrededor? Estn dibujando una circunferencia? Hacer lo mismo con un comps. Los puntos de la circunferencia equidistan del centro, estn a una misma distancia, el radio. Visualicemos una circunferencia en el plano. Observen que divide al plano en dos regiones: una interior y otra exterior. La circunferencia es la frontera entre ambas. Pueden colorear la regin interior y la exterior. Hagamos variar el radio; la circunferencia crece o disminuye, segn el radio. Pueden trazar un dimetro? Usted puede introducir las imgenes que estime convenientes para preparar las etapas que siguen. Asegrese de que el vocabulario llegue a sus alumnos. Es el momento de denir o, mejor, que ellos busquen las deniciones de circunferencia, crculo, arco, radio, dimetro, cuerda, secante, tangente, entre otros elementos bsicos. Es bueno tener diversos textos de estudio para que revisen la literatura y luego resuman sus hallazgos. Una vez realizada la actividad de imaginacin se sugiere desarrollar la Gua 8. Esta gua trata los conceptos de radio, dimetro, cuerda, secante, tangente, arcos y relaciones entre ellos. Las actividades buscan reforzar los conceptos y asegurar un vocabulario bsico que permita comunicar los hallazgos y preguntas que los estudiantes encuentren. Conviene cerrar esta actividad completando en conjunto la ltima hoja de la gua que sintetiza lo aprendido. Una actividad complementaria interesante es la construccin de guras. Con regla y comps se puede trazar una circunferencia que pasa por tres puntos dados, copiar un ngulo y anticipar: cmo se construye una recta tangente a una circunferencia desde un punto exterior a ella?
Sugerencias didcticas especcas
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Actividad N 6
Exploracin: las intersecciones entre una circunferencia y dos rectas En esta oportunidad el desafo es el siguiente: qu ocurre cuando en un plano coinciden una circunferencia y dos rectas? Qu situaciones se presentan? El propsito es encontrar y nombrar los elementos que resultan de la interseccin entre los actores principales. Nuevamente la pregunta, dos rectas y una circunferencia en el plano, qu situaciones son posibles? Se propone generar, mediante guas y trabajo grupal, un ache que muestre los resultados obtenidos por los alumnos. En la Gua 9, se pide llenar la tabla siguiente:
Par de paralelas No interceptan a la circunferencia (interseccin vaca) Interceptan la circunferencia Par de rectas coincidentes Par de rectas que se cortan
Dos rectas y una circunferencia en el plano, qu nuevos actores aparecen? (cuerdas, arcos, segmentos en las cuerdas, secantes, tangentes segmentos en las secantes y las tangentes, ngulos al centro, ngulos inscritos y ngulos semiinscritos). Si desea puede ir al Anexo 5 para observar los casos que se presentan en las seis celdas de la tabla. Se propone que cada estudiante haga chas describiendo/deniendo los nuevos actores y, que en grupos, se generen aches que los resuma. En la celda inferior derecha, dnde se pide clasicar las guras resultantes de un par de rectas que se cortan y que interceptan la circunferencia, se concentran los casos de mayor inters. En efecto, las guras que de all resultan contienen los ngulos inscritos o al centro, las cuerdas que se cortan y las secantes y tangentes, todas situaciones que luego se estudian en detalle. Por esta razn se generaron la Gua 10 y la Gua 11, en las que se presentan las ocho situaciones de inters que se producen en la celda de la tabla antes mencionada. Para ganar tiempo, cada gua contiene cuatro casos. Organice la clase de modo que la mitad de los grupos que forme trabaje con la Gua 10, mientras la otra mitad trabaje con la Gua 11. Realice luego una puesta en comn y dena los elementos nuevos, en particular, ngulo inscrito, ngulo al centro, ngulo semiinscrito y arco subtendido. Observe que tambin estn presentes, y se pueden recordar, las cuerdas, secantes y tangentes.
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Unidad de Geometra
Actividad N 7
Demostracin: el teorema del ngulo inscrito Esta actividad comprende la Gua 12 y la Gua 13. La primera propone, mediante la pizarra o un proyector, enunciar y demostrar tres teoremas: un ngulo inscrito en una circunferencia equivale a la mitad de la medida del ngulo al centro que subtiende el mismo arco; ngulos inscritos en una circunferencia que subtienden un mismo arco o arcos congruentes, son congruentes y los ngulos opuestos de un cuadriltero inscrito, son suplementarios. Estos teoremas son el meollo de lo que propone la unidad. Usted puede elaborar sobre la experiencia de la actividad 3, donde se introdujo la nocin de teorema y de demostracin, y proceder de un modo anlogo. Para permitir que los alumnos exploren la relacin entre un ngulo inscrito y el del centro que subtiende el mismo arco, usted dispone de algunos applets especialmente preparados. En particular, el applet 14 (Anexo 4) permite variar el ngulo inscrito en una circunferencia; luego, el applet 19 muestra el ngulo inscrito y el del centro que subtiende el mismo arco, con una indicacin para comprender la relacin entre ambos, y el applet 9, es una animacin para visualizar que el ngulo al centro es igual al doble del inscrito que subtiende el mismo arco. Tambin los applets 18 y 20. Si dispone de un procesador geomtrico, es la oportunidad para que construyan la gura y usen la herramienta para medir ngulos con el n de observar esa relacin. En las situaciones experimentales, usando Cabri logramos que algunos alumnos encontraran la relacin. Luego, otros comenzaron a vericar si el hallazgo era verdad. Para nalizar, los orientamos a buscar razones generales, sealando que el procesador nos da una buena pista, pero que no es suciente. Aunque se ve muy general, las guras en la pantalla son nitas, tienen un nmero nito de puntos. En denitiva son una buena representacin de las guras geomtricas, pero son eso, una representacin. Los applets que se proveen con el material le permiten explorar esta relacin sin que usted requiera del procesador. Una vez realizada la exploracin, corresponde una sesin de pizarra en la que usted llega a la demostracin de los teoremas. Puede consultar el material de referencia o los textos de geometra para disponer de esas demostraciones. Hecho el trabajo de pizarra, use la Gua 13 para que los alumnos, en parejas, busquen la demostracin de un caso particular de ngulo inscrito, el caso del ngulo recto. Tal como en la actividad 3, pdales que escriban en una de las copias de la Gua 13 y que dejen la otra para anotar la demostracin que usted realice, en pizarra, al terminar la sesin. Es importante hacer variar las posiciones relativas del ngulo inscrito para inducir la nocin de lugar geomtrico, de arco capaz. Asegrese de que los estudiantes ms avanzados distingan los diferentes casos, incluido el ngulo semiinscrito. Los applets a los que hemos aludido dan la oportunidad de observar y de experimentar con esas variaciones; considere, adems, los applets 18 y 20; ambos se reeren al ngulo inscrito, al ngulo al centro y al semiinscrito.
Sugerencias didcticas especcas
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Actividad N 8
Problemas, aplicaciones y dominio de las tcnicas Se dispone de tres guas para aplicar lo aprendido en las actividades anteriores, las Guas 14, 15 y 16. Se pide resolver en forma progresiva situaciones que parten de la identicacin de elementos (Gua 14), y luego el clculo de las medidas de diversos ngulos. Observe que las aplicaciones que debe hacer del teorema de los ngulos inscritos prepara diversas aplicaciones posteriores, incluidos casos con cuadrilteros. Puede tambin considerar esta actividad como una preparacin para la segunda evaluacin. Observe cmo trabajan. Ponga atencin en las razones que dan para realizar los clculos. Es una buena oportunidad para evaluar los aprendizajes. Si observa algn error que se repite o que ciertas relaciones les son particularmente difciles, detenga la accin de los grupos y trabaje el tema en la pizarra. Sea cuidadoso en enunciar las razones por las cuales es posible determinar los valores pedidos sobre la base de los datos provistos. Respndase, en voz alta, las preguntas: Qu conocimiento estoy aplicando? Por qu es vlido aplicarlo en este caso? Para algunos alumnos, esta puede ser la oportunidad de comprender los teoremas que hubieran quedado algo oscuros. Muchos alumnos requieren de un formato concreto de las relaciones para comprenderlas. La aplicacin de la regla en problemas especcos y variados es una instancia importante de aprendizaje.
Actividad N 9
Segunda evaluacin La prueba propuesta contiene 15 temes relativos al clculo de ngulos, aplicando el teorema del ngulo inscrito. Siga de cerca la ejercitacin propuesta en las Guas 14, 15 y 16. Observe que se busca tambin relacionar lo recin aprendido con conocimientos anteriores. Si usted trabaj la demostracin con su curso, puede agregar algunas preguntas de desarrollo para que los alumnos muestren que conocen la estructura de un teorema y que pueden hacer una demostracin. Por ejemplo: a) Demostrar que un ngulo inscrito en una semicircunferencia, es recto; b) Demostrar que los ngulos opuestos de un cuadriltero inscrito suman 180; c) Demostrar que dos ngulos inscritos en una circunferencia que subtienden el mismo arco, son congruentes.
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Unidad de Geometra
Actividad N 10
Exploracin: el teorema de los segmentos en cuerdas que se cortan Si P es el punto de interseccin de dos cuerdas AB y CD en una circunferencia, se cumple que AP PB = CP PD. La Gua 17 entrega informacin para que los alumnos exploren la situacin antes de enunciar el teorema. Se propone hacer una reexin en torno a uno de los tringulos para generar una situacin asimilable al teorema de Thales. Usted puede usar el Material de referencia para revisar las demostraciones. Como actividad preparatoria a la demostracin, puede generar una situacin con un procesador geomtrico. En las sesiones en que se experiment esta unidad, los autores hicieron uso de la calculadora de Cabri para que los estudiantes comprobaran que los referidos productos son una constante para un punto interior dado en una circunferencia. Mediante un procesador geomtrico usted puede sugerir a sus alumnos que tracen dos cuerdas que se corten en una circunferencia. Llame la atencin sobre el punto de interseccin de las dos cuerdas. Haga luego sugerencias para que experimenten modicando los tamaos y las posiciones de las guras, de modo que observen cmo varan las cuerdas. Puede ser que algunos noten en qu condiciones una cuerda dimidia a la otra. Tambin es interesante que jen una como un dimetro y que observen lo que sucede mientras la otra se desplaza. Por ltimo pida que determinen las longitudes de los segmentos en cada cuerda5 y, mediante preguntas, lleve al grupo a constatar que los productos de esos segmentos cumplen con la condicin antes anotada. En todo caso, los estudiantes requieren bastante apoyo y sugerencias para concluir con la relacin antes citada.
Actividad N 11
Demostracin: teorema sobre los segmentos de cuerdas que se cortan Puede recurrir al Material de referencia para disponer de la demostracin del teorema. Se basa en la semejanza de tringulos. La posible dicultad se reere a determinar los elementos homlogos para establecer la proporcin. Le recomendamos hacer la demostracin. Puede observar el modo en que se procede a hacer una reexin sobre uno de los tringulos (Gua 17) para obtener la posicin en que dos tringulos semejantes, con sus lados respectivamente paralelos, permiten aplicar en forma directa el teorema de Thales. En el Anexo 5, el applet 10, mediante una animacin, se muestra cmo proceder a generar la referida reexin. Es posible que esta actividad slo la comprendan y la puedan realizar los estudiantes que han tenido xito en las actividades anteriores.
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En el caso de usar Cabri, este programa dispone de una opcin calculadora en la que se puede calcular AP PB CP PB, que en este caso es cero, independientemente de la posicin y de la magnitud de las cuerdas, lo que pregura el teorema que se quiere demostrar.
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Puede usar la Gua 18 y la Gua 19. En la primera slo se anticipa el espacio para anotar la hiptesis, la tesis y los pasos de la demostracin. La Gua 19 propone un caso particular del teorema, aquel en que una de las cuerdas que se interceptan, queda dimidiada por el punto de interseccin. Se espera que los alumnos apliquen el teorema y obtengan esta relacin como un corolario. Recuerde que al producto constante, asociado a un punto y a una circunferencia dada, se la llama potencia (interior) del punto respecto de la circunferencia. Note, adems, que dada una circunferencia, a cada punto interior se le puede asociar el escalar resultante del producto de los segmentos de las cuerdas que se interceptan en ese punto.
Actividad N 12
Trabajo de la tcnica, teorema de las cuerdas La Gua 20 contiene una serie de situaciones en las que se puede calcular segmentos sobre la base de los datos y el teorema antes estudiado. Es una oportunidad para conectar relaciones geomtricas con procedimientos algebraicos. Las situaciones planteadas dan origen a ecuaciones. Puede aprovechar la oportunidad para recordar las tcnicas usuales para resolver ecuaciones. Naturalmente se presta para que usted genere ms ejercicios y/o que los alumnos se desafen, mutuamente, inventando aplicaciones del teorema de los segmentos de cuerdas que se interceptan en una circunferencia. Para facilitar la puesta en comn y cierre de la actividad, se incluy en el material digital del profesor, el archivo Gua 20a, que contiene las imgenes en PowerPoint, que acompaa a todos y cada uno de los ejercicios de la gua 20. Usted las puede proyectar directamente o imprimirlas en trasparencias, segn el proyector de que disponga.
Actividad N 13
Exploracin: teorema de secantes que interceptan una circunferencia Las actividades 13, 14 y 15 son un ciclo anlogo a los anteriores, pero ahora aplicado a la relacin que existe entre los segmentos que se forman en secantes que interceptan una circunferencia, al ser trazadas desde un mismo punto exterior a ella. En este caso, el producto secante entera6 por parte externa da origen a la potencia (exterior) de un punto respecto de una circunferencia. Si P es el punto exterior y A, B los puntos de interseccin de una secante y C D los de otra, se cumple: PB PA = PD PC. La Gua 21 contiene actividades para que los estudiantes elaboren la relacin entre los segmentos sealados. Primero se les propone casos numricos, para luego sugerir que enuncien la propiedad
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Puede hacer notar que es la expresin secante entera, usada en diversos textos, se reere a un trazo, no a la secante en cuanto recta.
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Unidad de Geometra
general. Considere, adems, el applet 15, ver Anexo 4 y CD de recursos. Esta animacin permite hacer variar los valores de los segmentos que participan en el teorema. En la parte nal de la Gua 21 se le pide al alumno que enuncie esa propiedad general. Al hacer el cierre, permita que compartan los enunciados (que supuestamente sern diferentes, incluso cuando expresen la misma nocin o relacin). Es importante reconocer todos los aportes y no desdear los logros parciales o defectuosamente expresados. El error forma parte de los procesos de bsqueda.
Actividad N 14
Demostracin: teorema de las secantes Para acompaar esta actividad se incluyen dos guas. La Gua 22 es un espacio para anotar la demostracin del teorema. La Gua 23 propone que demuestren el caso en que desde un punto exterior a una circunferencia se trazan una secante y una tangente. Esta actividad se presenta como trabajo calicado. Los alumnos han explorado la relacin entre los segmentos que se generan al considerar dos o ms secantes trazadas desde un punto exterior a una circunferencia y que la interceptan. En la actividad anterior se trat de que llegaran a la propiedad que motiva el teorema que hemos llamado de las secantes. Usted puede encontrar la demostracin en el Material de referencia. La dicultad que presenta la demostracin se reere a la posicin relativa de los dos tringulos que se usan para aplicar la semejanza o el teorema de Thales. Una posibilidad es hacer la construccin en papel y usar una trasparencia recortada superponible, sobre uno de los tringulos y hacer la reexin que ubica los tringulos en posicin, de modo que dos sus lados sean coincidentes y el otro quede paralelo. Tambin puede hacer uso del applet 11 para mostrar los pasos que sigue la demostracin: identicar dos tringulos semejantes, girarlos para mostrar la posicin de los segmentos homlogos y facilitar la identicacin de la proporcin que conduce a la demostracin de la propiedad, alternativamente, para aplicar el teorema de Thales. El applet 12 muestra la misma situacin en una semicircunferencia. El applet 15, ya citado, entrega las medidas de los segmentos para el caso que consideramos, un punto exterior. Tal como en las otras actividades de formalizacin, asegrese de usar lo que los alumnos hayan adelantado y que la relacin central del teorema quede bien expresada y comprendida en sus respectivos apuntes y en sus mentes, y que la demostracin tambin est clara y bien formulada. Mantenga la actitud de quin est organizando el conocimiento, use un lenguaje preciso para que la audiencia pueda comprender y no espere lo mismo de ellos. Sus alumnos estn aprendiendo un lenguaje que usted ya domina. Lo importante es que sigan el hilo conductor, que comprendan que hacer matemtica es construir un todo consecuente y justicable, que comprendan el poder de la demostracin, que no se cansen con un ejercicio que pueden encontrar aburrido y ajeno. Le recomendamos leer acerca de los orgenes de la Geometra.
Sugerencias didcticas especcas
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Actividad N 15
Trabajo de la tcnica, cuerdas y secantes La Guas 24 y la Gua 25 proponen una serie de ejercicios para que los estudiantes apliquen las relaciones aprendidas. La Gua 24 contiene aplicaciones del teorema de las secantes. Si la desarrollan en grupo, ser una buena oportunidad para que observe cmo trabajan, dnde encuentran dicultades. En la actividad de puesta en comn y cierre, puede aanzar los aspectos dbiles y resaltar las soluciones interesantes o los nuevos hallazgos de los estudiantes. La Gua 25 introduce tambin ejercicios en los que es necesario recordar lo estudiado en relacin con cuerdas que se cortan. Si trabaja en el laboratorio, se puede usar el procesador geomtrico para realizar algunos de los clculos. Revise las guras en el Anexo 4 que muestran los applets que usted dispone en el CD de recursos. Esta actividad es la ltima antes de la evaluacin nal de la unidad. Es importante que usted revise, en forma sucinta, la unidad completa. Puede hacer uso de un archivador con las diferentes guas o las trasparencias provistas para recordar las relaciones estudiadas, los problemas que conviene tener presentes y los teoremas que son la base de la unidad.
Actividad N 16
Evaluacin nal de la unidad Se propone una prueba que abarca los contenidos de las ltimas actividades. Observe que es una prueba de desarrollo. Adptela a lo que usted ha realizado con su curso. En particular, si ha puesto un nfasis especial en la demostracin de teoremas, incluya demostraciones en la prueba nal. Si ha trabajado en el laboratorio, agregue una calicacin por los trabajos en el computador.
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Unidad de Geometra
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BAMN, RODRIGO; JORGE SOTO y otros, Matemtica Activa. Segundo Ao Medio, Ediciones Mare-Nostrum, Santiago de Chile, 2002. CORTS, VCTOR y RUB RODRGUEZ, Imaginando Congruencias. Mdulos de Matemtica, Ministerio de Educacin, serie Grupos Profesionales de Trabajo, Guedj, Denis, 2001. El teorema del loro: una novela para aprender matemticas. Barcelona, Editorial Anagrama, 1999. LIMA, ELON LAGES, Medida y forma en geometra: longitud, rea, volumen y semejanza, Centro de perfeccionamiento, experimentacin e investigaciones pedaggicas, 1994. MOISE y F. DOWNS, Geometra Moderna, Fondo Educativo Interamericano, Editorial Norma, Colombia, segunda edicin, 1976.
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ANEXOS
Anexo 1 Conceptos enriquecidos
El concepto que debe tener un alumno o alumna de segundo medio de los elementos de la Geometra, de sus representaciones y de relaciones entre ellos, debe ser ms profunda que la lograda en niveles inferiores. Cada vez que se usa un concepto o un procedimiento, aprendemos algo nuevo. Le proponemos plantearse dos preguntas al considerar un concepto matemtico que los estudiantes ya han trabajado: 1. 2. Qu nociones, tales como las de ngulo, tringulo o circunferencia, debe manejar un alumno de segundo medio? y De qu se dispone cuando se hace uso de una de esas nociones en la solucin de un problema o en una demostracin?
Es esperable que los jvenes conozcan, por ejemplo, los conceptos de ngulo, tringulo y circunferencia, del modo cmo se aprende en la enseanza bsica. Esperamos que, como resultado del trabajo con esta unidad, el alumno ample o complemente los conceptos con los que llega a este nivel. La invitacin es a considerar estos conceptos desde un punto de vista ms elevado, y lograr que tomen conciencia de lo que est disponible cuando los considera o se encuentra uno de ellos en un problema o en una demostracin. A modo de ejemplo, veamos cmo se enriquece la nocin de ngulo, en la medida que el alumno trabaja con ella en niveles sucesivos. Es muy posible que la primera nocin se reera a la gura formada por dos rayos, tal vez motivada o ejemplicada por la abertura de un par de tijeras o de la relacin entre una puerta y el marco que la soporta, en todo caso, una concepcin limitada por el nivel alcanzado al aprender el concepto por primera vez. Pero, en la medida en que se lo usa, que se lo encuentra en diferentes situaciones, el concepto gana en generalidad y en las relaciones que es posible establecer en torno a l. En las siguientes guras, a la izquierda se muestra el ngulo ABC como comnmente se dene y visualiza. A la derecha est el mismo ngulo pero enriquecido por conocimientos adquiridos en diferentes situaciones en que el concepto aparece en la Geometra.
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Unidad de Geometra
Veamos qu elementos enriquecen al ngulo ABC. Al considerar un ngulo, tambin estn disponibles: Las dos rectas portadoras de los rayos que al cortarse lo determinan: L y L. Cuatro semirrectas: BA, BC y sus opuestas. Cuatro regiones disjuntas del plano: I, II, III y IV. La medida del ngulo ABC = El ngulo opuesto por el vrtice, congruente al dado: medida del ngulo DBE = .
Cuatro pares de ngulos suplementarios: ngulo ABC con CBD, CBD con DBE, DBE con EBA y EBA con ABC. La bisectriz. La bisectriz de los suplementarios, que es perpendicular a la del ngulo. Con seguridad usted puede agregar ms elementos. Cada vez que un alumno se encuentra con un concepto ya conocido, es una oportunidad para que ese concepto se profundice, se relacione con el resto de la estructura del conocimiento matemtico y ample su repertorio de recursos.
Anexos
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Unidad de Geometra
Es muy importante que el profesor o profesora propicie la utilizacin de los recursos propios del software de geometra: la posibilidad de medir trazos, ngulos, reas, permetros etc. La potencia de estas herramientas est en que se actualizan dinmicamente cuando el usuario arrastra algn objeto independiente (como un vrtice, por ejemplo). Adems, la mayora trae una calculadora interna, que permite buscar regularidades ms escondidas, como las que se dan en los teoremas del punto potencia interior y exterior. Adems, estos softwares permiten construir objetos y no solo disearlos como sera en el Paint de Windows, por ejemplo. Es decir, un objeto bien construido no se deforma perdiendo su esencia. Un cuadrado, si est bien construido, sigue siendo cuadrado aunque arrastremos cualquiera de sus vrtices. Esto signica que el usuario debi utilizar conceptos y relaciones geomtricas en su construccin. Es importante recalcar la posibilidad de estos softwares de arrastrar objetos, pues a partir de esta propiedad se pueden investigar las relaciones (teoremas) que se ocultan en las construcciones. Por otra parte, los applets (de CabriJava y los de Internet) que vienen en el material del profesor, si bien no se pueden editar (agregar o borrar objetos), proveen la ocasin para que los alumnos puedan visualizar las principales relaciones que se tratan en esta unidad, moviendo solamente algunos objetos.
Procesadores geomtricos Este material del profesor incorpora, asociado a varias actividades, el uso de software especco para geometra, como apoyo al profesor o profesora y sus alumnos o alumnas en los temas que trata. En el material digital del profesor, vienen applets en CabriJava y links a sitios web con otros applets, relacionados con la unidad de circunferencia. Junto a los recursos anteriores, se propicia que el profesor o profesora utilice softwares de geometra dinmica en cualquier momento durante el desarrollo de esta unidad. Existen varios softwares de muy buena calidad y que se prestan muy bien para las actividades de esta unidad, pero el usuario debiera comprarlos o usar versiones gratuitas de los mismos que traen limitaciones importantes: Euklid, Cinderella, etc. A continuacin hay una lista y sus respectivas direcciones en internet.
Anexos
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Tipo Comercial
Descripcin Muy buen programa comercial diseado para hacer Geometra al estilo sinttico o mtrico. Permite estudiar en el plano las propiedades geomtricas y lugares geomtricos de forma sencilla e intuitiva. Ms informacin en http://www.cabri.net Excelente para hacer geometra interactiva. Genera materiales Web (pginas con applets, interactivos, rpidos y de muy buena calidad) Ms informacin: http://www.cinderella.de Regla y comps es un buen programa para generar applets geomtricos interactivos. Es un programa alemn (http://mathsrv.ku-eichstaett.de/MGF/homes/grothmann/java/zirkel/), pero en la siguiente direccin aparece toda la informacin traducida al castellano por un profesor colombiano: http://matematicas. uis.edu.co/ryc/ Es un buen e intuitivo programa gratuito para hacer Geometra al estilo de Cabri. Informacin y descarga en http://ofset.sourceforge.net/drgeo/ Software para geometra que no es muy intuitivo en su manejo, pero trae las mismas herramientas que los softwares comerciales. Forma parte de un conjunto de distintos programas conocidos con el nombre de Peanut Software (software del man) desarrollado por Rick Parris del Phillips Exeter Academy Mathematics Department de Exeter. Descarga e informacin: http://math.exeter.edu/rparris/
Cinderella
Comercial
Regla y comps
Libre
DrGeo
Libre
WinGeo
Libre
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Anexos
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La nocin de semiplano
En este applet, moviendo los puntos marcados se presentan las nociones de semiplano y frontera de una supercie. Archivo: C01-Semiplano.g Ubicado en el material digital del profesor.
Este applet muestra la nocin de ngulos suplementarios entre cuatro ngulos adyacentes. Archivo: C02-ngulos opuestos por el vrtice y suplementarios.g Ubicado en el material digital del profesor.
Este applet muestra la nocin de ngulo agudo y ngulo obtuso. Archivo: C03-ngulo obtuso y agudo.g Ubicado en el material digital del profesor.
En este applet, moviendo los puntos O y O se muestran los pares de rectas que son simultneamente tangentes a dos circunferencias. Archivo: C04-Tangentes a la circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.
Este applet muestra algunos elementos lineales de la circunferencia ms las longitudes del radio y del permetro. Archivo: C05-Elementos de la circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.
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Unidad de Geometra
Este applet muestra una interesante visualizacin de cuntas veces cabe el dimetro en el permetro de una circunferencia. Archivo: C07-El nmero pi (1).g Ubicado en el material digital del profesor.
Este applet muestra cmo se desenrolla una circunferencia de radio 0,5 cm sobre una recta formando un segmento de longitud pi. Archivo: C08-El nmero pi (2).g Ubicado en el material digital del profesor.
Medida de un arco
Este applet muestra la equivalencia existente entre grados y radianes, mostrando la medida de arcos de circunferencia. Archivo: C10-Medida de un arco.g Ubicado en el material digital del profesor.
Este applet muestra los pasos que se siguen para desarrollar la demostracin del teorema que relaciona el ngulo inscrito con el ngulo del centro que subtiende el mismo arco. Lo interesante de este applet aparece cuando se coloca al punto P en distintas posiciones, generando as tres casos distintos Archivo: Circ1 - ngulo inscrito y del centro.g Ubicado en el material digital del profesor.
Anexos
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Este applet muestra a travs de una animacin controlada por el usuario, los pasos que se siguen para construir la demostracin de este teorema. Finaliza la animacin con tringulos con dos lados coincidentes y uno paralelo. Archivo: Circ2 - Potencia del punto interior a una circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.
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Archivo: Circ3 - Potencia del punto exterior a una semicircunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.
12
Archivo: Circ4 - Potencia de un punto exterior.g Ubicado en el material digital del profesor.
13
Archivo: Circ5 - Cuadriltero inscrito en una circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.
14
Archivo: Estud1 - Angulo del centro y ngulo inscrito.g Ubicado en el material digital del profesor.
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Archivo: Estud2 - Punto potencia interior y exterior a una circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.
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Archivo: Prop3a - ngulos opuestos suplementarios en un cuadriltero inscrito.g Ubicado en el material digital del profesor.
17
Archivo: Prop3b - Lados opuestos suplementarios en un cuadriltero circunscrito.g Ubicado en el material digital del profesor.
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Archivo: Prop6 - Teorema del ngulo del centro.g Ubicado en el material digital del profesor.
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Anexos
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Anexos
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Anexo 5
No interceptan a la circunferencia (interseccin vaca) Interceptan a la circunferencia
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