Educacin, imgenes y medios: nuevos sentidos para las prcticas escolares1

Vernica Barenfeld evabaren@yahoo.com.ar

Contenidos 1. Introduccin 1.1. Cambios culturales: entre lo local y lo global 1.2. Cuestiones a considerar respecto de las imgenes y los medios 2. Educacin, imgenes y medios 2.1. Escuela e imgenes: el cine gana la partida 2.2. Literatura y cine 3. Conclusin 3.1. Educar la mirada

1. Introduccin 1.1. Cambios culturales: entre lo local y lo global Los resultados indigentes de la institucin escolar actual en trminos de aprendizajes, su incapacidad de convocar el inters de los jvenes ms all de la urgencia por la acreditacin, han producido generosos debates en torno de las caractersticas de las mutaciones culturales contemporneas, las mediaciones tecnolgicas de los sujetos con el mundo y las implicancias pedaggicas que dichas mediaciones instalan. La ineficacia escolar de la que hablo se relaciona, segn Dussel (2010), con el desajuste entre una particular organizacin de la escuela, una manera de concebir lo escolar que se mantiene estable en el tiempoi y los cambios no ya culturales sino antropolgicos y cognitivosii que estn teniendo
Trabajo final para la obtencin de la Diplomatura Superior en Educacin, Imgenes y Medios de FLACSO (2011).
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lugar de la mano de las transformaciones tecnolgicas. En ese sentido, la autora habla de la persistencia de una cierta gramtica escolar conformada por reglas que prescriben las atribuciones de tiempos y espacios, clasifican a los alumnos, configuran el saber a ensear y deciden formas de acreditacin y promocin. Frente a esto, para Dussel, la escuela debera buscar la afirmacin de su funcin especfica de transmisin cultural pero de un modo ms vital, ms dinmico, que mire a los lados, que se quede menos encerrada en sus aparatos de lectura y sus regmenes de aparienciasiii. Veremos luego cmo interpreto su hiptesis en trminos de intervencin escolar. Por otro lado, el conjunto de prcticas culturales identitarias que envuelve la socializacin de nios y jvenes est vinculado, segn Quevedo (2010), a las industrias culturales y a los medios masivos de comunicacin; prcticas todas que cuestionan el espacio escolar. La TV, en este sentido, se transforma en un obligado objeto de reflexin para pensar la escuela, ya que es un lenguaje con sintaxis propia y, en consecuencia, mquina productora de sentidos, megatexto que cohesiona la comunicacin social. Sin embargo, adems de esta fuerza productora, debe prestarse especial atencin segn sugiere Quevedo- a los modos de apropiacin del discurso televisivo. El consumo de TV dice- redefine el objeto televisin. En un sentido antropolgico podemos decir que todo consumo le otorga el sentido final a un producto, pero en materia cultural quiere decir que la forma de apropiacin del discurso televisivo es lo que le otorga su sentido finaliv. La eficacia simblica de los medios masivos de comunicacin, en particular de la TV, puede explicarse de modo muy interesante segn lo propone Dominique Wolton (citada por Quevedo): dice Wolton que en un contexto de relevos socioculturales el inters de los medios est dado porque ofrecen un lazo estructurante entre el nivel de la experiencia individual y el de la escala colectiva. La escuela pareciera, sin embargo, que s interviene en la batalla de sentidos: por un lado, se sostiene -como mencionamos- en matrices poderosas de creencias; por otro, contiene espacios, como la literatura y el cine (el arte en general) que son particularmente propicios para negociar sentidos. Daniel Link nos dice que ensear algo relacionado con la literaturav supone un debate sobre el sentido. Al menos en relacin con eso debemos ser conscientes de que (ms all de los protocolos pedaggicos) intervenimos en una batalla sobre significaciones. Y, naturalmente, sera ilusorio, en este punto de desarrollo de los estudios culturales y de la pedagoga, presuponer que esa intervencin slo afecta a la literatura. Proponemos afirmaciones, discutimos premisas: siempre, se trata de sostener un discurso sobre la vida y sobre las cosas de este mundovi.

Asimismo, ciertas realidades locales producen rasgos frgilesvii asentados en la imaginacin que intervienen en la negociacin simblica y material entre los individuos y los espectros globalmente definidosviii. Por citar un ejemplo que se relaciona con mi experiencia, en Neuqun diversos actores -entre ellos, ATENix, el gremio al que pertenezco como docente-militante de base; organizaciones de derechos humanos, colectivas feministas y de lesbianas, partidos de izquierdahan construido una cultura poltica afirmada en el recurso sistemtico a la accin colectiva directax, enmarcada a su vez en un campo de significados mayor cuyo hilo conductor nace en la dictaduraxi. Menciono esto porque me parece que, en este caso, es necesario priorizar este tipo de procesos locales por sobre los globales. Los nios y jvenes nuestros alumnos en las escuelas- estn participando en la construccin de estos sentidos que se negocian permanentemente con los valores hegemnicos (en trminos gramscianos).

1.2. Cuestiones a considerar respecto de las imgenes y los medios Qu tipo de mediacin implican las imgenes en la descripcin semitica presentada en el apartado anterior, teniendo en cuenta ahora los dispositivos de poder en los que se inscriben las prcticasxii? Para hablar de las imgenes y la mirada, y de cmo sta se construye y se hereda, Rossana Reguillo Cruz selecciona la categora de (in)visibilidad, que pone al descubierto la dimensin situada, relacional y poltica (como ella misma seala) de lo que se ve y de lo que se sabe, de lo que es posible de ser visto y lo que es posible de ser sabido. Los regmenes de in-visibilidad, segn conceptualiza- son complejas construcciones socio-histricas que se articulan a formaciones histricas particulares, a instituciones socializadoras que las configuran y a lgicas de poder poltico que devienen poder cognitivo. Laura Malosetti Costa, por otro lado, desde un abordaje historicista, analiza el poder de ciertas imgenes producidas en el campo del arte de persistir en la memoria, reactualizarse despus de largos perodos y convocar vivencias e ideas nuevas. Asumiendo la posicin terica de Louis Marin, Malosetti afirma que los poderes de una imagen residen en la imagen misma, aun cuando su eficacia se vuelve evidente slo en sus inscripciones histricas precisas (Malosetti, 2010: 2). Se le asigna as a la representacin (visual, en este caso, aunque podra extenderse a lo lingstico, segn Chartier) un estatuto ontolgico doble: Uno de los modelos ms operativos construidos para explorar el funcionamiento de la representacin moderna es el que propone la toma de consideracin de la doble dimensin de su dispositivo: dimensin transitiva o transparente del enunciado toda representacin representa algo-; y la dimensin reflexiva u opacidad

enunciativa -toda representacin se presenta representando algo- (Chartier, 2001, citado por Malosetti, 2010: 24). Respecto del lugar de las imgenes en esta poca, el semilogo Eliseo Vern seala que los nuevos medios ponen en cuestin su estatuto, porque -entre otros aspectos- la manipulacin de las mismas est al alcance de cualquier usuario. Esto es un fenmeno nuevo al que hay que prestar atencin: la insercin del receptor en el sistema como programador. Por otro lado, es interesante la diferenciacin que hacexiii en cuanto a la manera en que se ha abordado histricamente el estudio de las imgenes: No puede hacerse una semitica visual pura sino que se debe analizar los mensajes de los medios en un contexto de produccin y de recepcin. Es necesario poner el material que se analizar en un contexto de sentido. Finalmente, me interesa relacionar estos conceptos con algunas ideas de Walter Benjaminxiv respecto de la experiencia perceptiva: Los cambios tcnicos producen modificacin tanto en la percepcin como en la recepcin, dice; por ello trabaja con la fotografa y el cine, ya que las considera formas culturales que contienen la representacin espacio/temporal que corresponde al presente y a las condiciones de recepcin de las masas. Los distintos abordajes apenas mencionados (Reguillo, Malosetti, Vern, Benjamin) nos dicen todos que una imagen jams va sola: pertenece a un dispositivo de visibilidad compartido, tiene un estatuto ontolgico doble y su eficacia (o poder) se vuelve evidente cuando se la inscribe histricamente.

2. Educacin, imgenes y medios 2.1. Escuela e imgenes: el cine gana la partida El recorrido terico del ltimo mdulo de la diplomatura propone vincular escuela e imgenes a travs del cinexv. Nos preguntamos inmediatamente por qu cine, por qu incorporar las imgenes a travs del arte, a travs de una vieja tecnologa de la representacin? Cul ser el efecto de pedagogizar el cine? Por qu no ensear con imgenes innobles si de lo que se trata es de encontrar esa franja de indeterminacin potencialmente transformadora (Reguillo, 2010: Introduccin) dentro de un rgimen de in-visibilidad?xvi. Debo entender, entonces, que la carga poltica sigue colocndose en el arte?xvii En conversacin con Ins Dussel, ngel Quintana comienza sealando que ve tres cambios en la iconosfera: la digitalizacin de la imagen, el repliegue de la imagen del mbito pblico al privado y, tercero, el exceso de visibilidad. En cuanto

al primero, un efecto interesante de la digitalizacin de la imagen es la descentralizacin que ha provocado en la iconosfera, ya que a decir del autorhoy ni el cine ni la TV ocupan espacios prominentes; hay una irrupcin de imgenes innobles que comienzan a coexistir con las imgenes profesionales, lo cual est modificando la creacin y el uso de materiales de archivos. Qu funcin debera cumplir el cine ante estos cambios? Para Quintana, frente a medios como la TV condenados al acontecimiento, a la instantaneidad, el cine dice- debera buscar mostrar la transformacin del mundo, es decir, capturar el tiempo. Igual que los libros, el cine aporta una distancia y una exterioridad que la escuela puede ofrecer en relacin con la cultura visual contempornea. Pero el ingreso del cine en la escuela, segn este autor, debe evitar la supuesta transparencia de la imagen y el mensaje moral, poltico o religioso. Tal como expres en el foro sobre esta clase, este ltimo planteamiento podra trasladarse a la literatura (que es la materia que enseo) y encuadrarse en la polmica de larga data en torno de la llamada literatura comprometida. La ficcin literaria o cinematogrfica, por el modo en que ordena los hechos, ya comporta un universo de valores. En ese sentido, prefiero dar a leer a mis alumnos Gombrowicz y no Galeano, por dar un ejemplo fundamentalista. Si uno recorre los corpus de textos literarios de los programas escolares ve que aquella manera de entrar al cine en la escuela no es exclusiva de las imgenes, y parte de una concepcin (reflexionada o no) respecto de lo que la literatura, el cine o el arte en general debera ser. Mara Silvia Serra, por su parte, pone en consideracin los polos pedagoga-cine y advierte que cuando el cine ingresa a la escuela queda sometido a otras reglas, incorporado a otra gramtica, que es didctica pero tambin ideolgica. Historizando, descubre que la manera en que se ha abordado el cine en la escuela se inscribe en un modo de entender la educacin centrado en la pretensin de definir, establecer, regular y evaluar los efectos de la accin que ejerce (Serra, 2010: apartado VI). En cuanto a lo que observo en mi experiencia cotidiana en las escuelas, los objetos audiovisuales que circulan han estado relacionados siempre con transmitir un mensaje. Inclusive las iniciativas promovidas desde los ministerios vinculan la realizacin audiovisual con los valores o los derechos: un ejemplo cercano de ello es el concurso Film tus derechos, promovido desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, que pareciera que sostiene la concepcin de que una ficcin es un comentario sobre el mundo y no un objeto, una cosa, con existencia autnoma en el mundoxviii. Es que la escuela teme las derivaciones insospechadas que pueda tener una educacin verdaderamente emancipatoria? La pelcula La ola ilustra muy bien los alcances de una accin educativa. Qu prcticas pedaggicas seran solidarias a ese objetivo? Finalmente, hacia dnde nos llevara una enseanza para la emancipacin? (frente a la bsqueda de la

pretendida igualdad de las pedagogas actuales un no saber hacia dnde conduce la enseanza para la emancipacin). En esta direccin segn entiendo- se encamina la reflexin de Jorge Larrosa. En un texto plural que abre a las diversas posibilidades de sentido, nos propone una tica de la mirada. El cine que muestra lo tico no es el que da reglas, respuestas, saberes, dogmas o doctrinas, sino el que muestra, y en ese mostrar expone un acontecimiento tico y singular, y en esa misma exposicin, convoca el pensamiento (2010: Introduccin). Si la tica es un acontecimiento en el que se da una respuesta singular al sufrimiento del otro, slo puede mostrarse dnde y cundo acontece. El cine de Rossellini o de los hermanos Dardenne son apropiados, segn Larrosa, para mostrar el encuentro cara a cara, la mirada que busca el re-conocimiento de otra mirada. Sus personajes no tienen discursos sobre s mismos, no constituyen estereotipos morales sino que derivan y se sumergen en el no s, para probar si tiene algo que decirles.

2.2. Literatura y cine La cotidiana percepcin de vivir en la escuela una suerte de astillero onettianoxix, la incomodidad permanente por pensar formas de acercar la literatura a los jvenes y la necesidad de conectar viejas tecnologas de la representacin el libro, el cine- con nuevas tecnologas de la representacin? como las pantallas (debemos decidir apremiantemente qu hacemos con las netbooks en el aula, por ejemplo) me animaron a pensar lo que comenz siendo un metodologa sui generis (un trabajo prctico de la materia Literatura) para transformarse en un proyecto fundamentado con los aporte tericos del Diploma ms prstamos tomados de autores provenientes de mis lecturas personalesxx. La propuesta consisti en que los alumnos seleccionaran un fragmento de cualquiera de los textos ledos en clase (los varones optaron por Los pichiciegos, de Rodolfo Fogwill, las mujeres por la historieta Perspolis, de Marjane Satrapi) y lo llevaran a la realizacin audiovisual, mediante una consigna que daba marcos precisos pero a la vez lanzaba a la creatividad.

Afiche publicitario del corto filmado por alumnos de cuarto ao de una escuela tcnica de Neuqun, en el marco de la materia Literatura. El guin de la pelcula fue escrito sobre la base de un fragmento de la novela homnima de Rodolfo Fogwill. La parodia, la cita de motivos televisivos y el humor siempre presente- son mecanismos de significacin recurrentes en los cortos elaborados por los jvenes.

Un fenmeno muy interesante propio de esta poca que sirvi de soporte terico entre otros aportes a mi propuesta metodolgica- es el pasaje de relatos, las conexiones subestructurales y las intersecciones que se dan entre las distintas artes, y entre arte, ciencia y tecnologa, e industrias culturalesxxi. Mi hiptesis de trabajo es que no podemos ensear literatura sin tener en cuenta la batalla de significaciones de la que es parte y los mecanismos de produccin de sentido contemporneos. Fue el semilogo y escritor argentino Oscar Steimbergxxii quien me brind, en ese sentido, las primeras herramientas para concebir una manera distinta de ensear literatura en el aula. Steimberg seala que los gneros hbridos como el cine y la historieta, ponen a la vista, ante el lector de literatura, el carcter interpretativo, parcial, necesariamente limitado por un fragmento de imaginario social, de cada versin de relato. La relacin cotidiana con el pasaje de relatos entre medios despliega ante nosotros el carcter perpetuamente crtico, parcial, histrico y poltico de toda lectura, de nuestra lectura (Steimberg, 1986: 18). En el mismo sentido, Graciela Uequn encuentra que los mecanismos de produccin de sentido en la TV actual son la parodia, el intertexto y la reedicin: Nunca como en este siglo, el arte trabaj de este modo la cita. No se trata de imitacin, ni de influencia, ni de copia como en otras pocas. Sino exactamente de cita procesada: estilizar, ironizar, parodiar, contradecir, repetir como homenaje o como crtica. No casualmente, estas palabras fueron usadas para hablar de literatura por Bajtn, otro de los grandes tericos del siglo (Sarlo citada por Uequn, 2010: 16).

La singularidad de la propuesta que comento no reside en el hecho de la produccin de un corto sino en que, en primer lugar, se propone un recorte de un texto literario para luego transponerlo al formato audiovisual. Steimberg dice que en cuanto al cine y la literatura, la mejor manera de leer una transposicin no es seguramente la que privilegia criterios de fidelidad (a qu?), sino la que intenta detectar los azares, los riesgos, los sntomas de una lectura (la del re-productor) (Steimberg, 1986: 18). Los cortos elaborados por los alumnos confirman el anlisis de Uequn: la parodia y el intertexto son los recursos que de manera espontnea utilizan en el proceso de creacin de sus cortos. Ahora bien, que los jvenes utilicen estos procedimientos, significa que amplifican lo que tiene ms a mano, es decir, la ideologa del mercado?xxiii. En segundo lugar, este ejercicio de creacin, expande el horizonte de comprensin de un texto literario (o de una pelcula) y recupera el lugar activo del lector, en tanto el corto elaborado por los alumnos ser la materializacin de la lectura nica, personal, en fin, subjetiva, que hicieron de los textos. Otra derivacin posible es que posibilita el encuentro con diferentes estticas, ideologas y formas de ver el mundo, a partir de la interpretacin de un texto base. Por ltimo, se propone iniciar a los alumnos en la educacin de la mirada. En ese sentido, diversos autores acuerdan hoy que la escuela debe asumir una pedagoga de la imagen, es decir, debe educar los modos de ver)xxiv.

3. Conclusin 3. 1. Educar la mirada

Tales imgenes no pueden ser ms que una invitacin a prestar atencin, a reflexionar, a aprender, a examinar las racionalizaciones que sobre el sufrimiento de las masas nos ofrecen los poderes establecidos. Quin caus lo que muestra la foto? Quin es responsable? Se puede excusar? Fue inevitable? Hay un estado de cosas que hemos aceptado hasta ahora y que debemos poner en entredicho? (Susan Sontag, Ante el dolor de los dems )
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Me parece interesante redefinir el proyecto resumido en el apartado anterior mediante los reflexiones tericas que poblaron el posgrado. Una cuestin a tener

en cuenta en esta redefinicin son las caractersticas del rgimen de visibilidad predominante, que sintetiza Ana Abramowski de la siguiente manera: en primer lugar, que el exceso de imgenes en cuanto a circulacin y accesibilidad, y la multiplicacin de pantallas generan una relacin nueva entre ver y conocer. En segundo lugar, que se presenta, tambin, una relacin novedosa entre ver y sentir no slo por el vnculo imagen-emocin sino tambin porque hay un imperativo de exhibir las emociones, dice Abramowski. Por ltimo, una cierta desconfianza que recae sobre las imgenes respecto de su valor de verdad; sabemos que su relacin con la realidad, a travs de diversos procedimientos, se puede manipular. Conocer el estatuto de las imgenes hoy parece ser la base necesaria sobre la cual formular una propuesta visual para el aula. Abramowski nos sugiere dos pistas para saber, luego, qu hacer con las imgenes. Dice que una es resituar la cuestin del sentido, la responsabilidad y la decisin (2010: apartado IV). Segn entiendo, esto nos pone en alerta respecto de lo que elegimos mostrar o hacemos ver a nuestros alumnos; respecto de lo que implica mirar ciertas imgenes (cuestin que mencionar ms adelante a partir de un texto de Sontag). Otro asunto a considerar es la dimensin de la opacidad de la imagen. Varios autores -Vattimo, por ejemplo- nos dicen que antes la Verdad, lo real, se esconda tras las apariencias, pero que en la posmodernidad debemos entender -con Nietzsche- que no hay hechos sino interpretaciones y que lo nico slido son estas verdades parciales. Si efectivamente lo real nunca puede ser tocado, no habra por qu pedirle certificado de verdad a una imagen. Pero, al mismo tiempo, si es cierto que la realidad resulta de los contornos cambiantes de los relatos que se crean sobre ella deberamos plantear en todo caso que la imagen por s sola no es suficiente, que es opaca, que s necesita certificados de verdad (al fin y al cabo no deja de ser una representacin); por ejemplo, necesita de otras imgenes, o de las palabras. Finalmente, vuelvo sobre una serie de interrogantes para responder desde las apreciaciones de Susan Sontag: qu dicen las imgenes? de qu nos convencen? qu nos mueven a hacer?, por qu una publicidad basta para que nos mueva a la accin? es cierta esta relacin tan lineal?, por qu entonces no es suficiente la visin de una imagen de una injusticia, de un horror, para que salgamos a la calle a tratar de cambiarla?, qu ms est funcionando entre nosotros y la imagen? Siempre que nos conmovemos al ver una imagen dolorosa sentimos -segn Sontag- que no somos cmplices de las causas del sufrimiento. Esa identificacin pareciera que nos vuelve inocentes pero a la vez incapaces de modificar el sufrimiento del otro. No es sa la respuesta adecuada, dice. Apartar la simpata que extendemos a los otros () a cambio de una reflexin sobre cmo nuestros privilegios estn ubicados en el mismo mapa que su sufrimiento, y

pueden estar vinculados de maneras que acaso prefiramos no imaginar, del mismo modo como la riqueza de algunos quizs implique la indigencia de otros, es una tarea para la cual las imgenes dolorosas y conmovedoras slo ofrecen el primer estmulo (Sontag, 2004: 70-72).

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Notas
i

Ins Dussel, La escuela como tecnologa y las tecnologas de la escuela: Notas sobre el estado de un problema. Clase 4, Diploma Superior Educacin, imgenes y medios 2010, FLACSO

ii

Alessandro Baricco, videoconferencia Las mutaciones en el mundo de hoy. [En lnea] http://www.fundacionosde.com.ar/videover.asp?size=2&id=192&info=1&idSeminario=47&seccion=s
iii

Idem nota i, apartado IV.

iv

Luis Quevedo: Medios, Tecnologas y Socializacin. En Clase 3, Diploma Superior Educacin, imgenes y medios 2010. FLACSO, apartado III.

Menciono esto ya que es mi disciplina de formacin y en las escuelas medias en las que trabajo enseo Lengua y Literatura. Daniel Link, "Si a algo equivale internet es a la escritura y, por lo tanto, a la cultura letrada", entrevista en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/daniel-link-si-a-algo-equivale.php Arjun Appadurai. La globalizacin y la imaginacin en la investigacin. En Bibliografa. Diploma Superior Educacin, imgenes y medios 2010. FLACSO.
viii vii vi

Arjun Appadurai. Dislocacin y diferencia en la economa cultural global. [En lnea]

Asociacin de Trabajadores de la Educacin de Neuqun, sindicato nico que nuclea a los docentes de los distintos niveles educativos, con alrededor de 10.000 afiliados en toda la provincia (ver www.aten.org.ar). Para ampliar el panorama respecto de Neuqun como campo y cultura de protesta, ver el anlisis del historiador Fernando Aiziczon Zann: una experiencia de lucha obrera (en particular el captulo 2), Buenos Aires: Ediciones Herramienta, coedicin con Ediciones El Fracaso, 2009.
xi x

ix

Este campo constituira un paisaje contraideolgico, al decir de Appadurai (ob.cit. nota viii).

Aqu estoy situando la reflexin (siguiendo a Dussel, Reguillo y otros especialistas del posgrado) en el campo de estudio de Foucault.
xiii

xii

Eliseo Vern. Espacios pblicos en imgenes [en lnea]. http://www.avizora.com.

xiv Citado por Graciela Uequn (2010). Una aproximacin al estudio de la cultura de masas [en lnea]. Clase 13, Diploma Superior Educacin, imgenes y medios, Cohorte 5, FLACSO.

Eliseo Vern descarta el inters de la TV: en la TV lo visual no tiene mucha importancia, es pura conversacin, donde la imagen aporta poco; pero en la ficcin siempre interesa ms. (). El cine es lo opuesto a la TV. En el cine la imagen es fundamental. En alguna ficcin televisiva puede ser un poco ms, pero siempre es residual. La TV se basa en la repeticin, en los mismos contenidos con diferentes personajes, o los mismos personajes con diferentes textos (p. 31). Una prctica que suele ser comn es compartir con los amigos videos que se encuentran en You tube y que nos dejan perplejos sin saber por qu. La frase que se pronuncia en esas ocasiones es: Mir este video, es cualquiera. Puestos a pensar en la semntica del vocablo cualquiera advertimos que con ello queremos decir que lo que vemos en el video est fuera de los regmenes de visibilidad: gestos, ropas, espacios que se nos aparecen como ajenos.
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xv

Muy interesante es el anlisis en este sentido que hace Jacques Rancire en los captulos Las desventuras del pensamiento crtico y Las paradojas del arte poltico de su libro El espectador emancipado.

xviii

Al respecto, Cristina Viturro, mi tutora en la Diplomatura, me hace ver que an si es un comentario sobre el mundo, no pierde por eso su carcter de objeto, su opacidad. Metfora que usamos a menudo con compaeras de trabajo para referirnos a los efectos de la enseanza.

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xx

El proyecto completo puede leerse en: Eva Barenfeld: Haciendo cine con literatura: una propuesta de abordaje de textos literarios a partir de la produccin de cortos por parte de los alumnos. En Actas de Segundas Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en Didctica de las Lenguas y las Literaturas (Bariloche, Argentina, 28 y 29 de octubre de 2010).

Un ejemplo de esta nueva manera de concebir un hecho artstico es la revista Artnodes, impulsada por los Estudios de Artes y Humanidades, los Estudios de Informtica, Multimedia y Telecomunicacin, y los Estudios de Ciencias de la Informacin y la Comunicacin de la Universitat Oberta de Catalunya (http://artnodes.uoc.edu/ojs/index.php/artnodes/).
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Profesor de la ctedra Semitica de los Gneros Contemporneos, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

Tal es la opinin manifestada por Beatriz Sarlo en la primera clase del posgrado: Me parece que hacer programas educativos a partir de concursos de guiones para chicos es una tontera, porque lo que se hace es recibir y amplificar la ideologa del mercado, que es lo que esos chicos tienen a mano para hacer esos guiones, guiados por sus maestros, que estn en el mercado ms que sus propios alumnos. Una derivacin no prevista en el diseo de esta actividad tiene que ver con los lazos que se establecieron con las familias y la comunidad, ya que stas se vieron involucradas durante un determinado lapso de tiempo en la filmacin del corto junto a los jvenes. La actividad se transform en una tarea de Literatura de la que participaron las familias, vecinos que prestaron sus comercios, asociaciones como la de veteranos de Malvinas, instituciones como la iglesia que prest la capilla del barrio y las vestiduras de las religiosas-. Este proceso fue iniciativa genuina de los alumnos (Escuela Provincial de Educacin Tcnica N5, alumnos de 4 ao, NQN capital).
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Sontag, 2004: 70.