Sobre el currculo: Ms all del concepto Introduccin a una semitica del currculo.

Por Mario Daz Villa1 Enero de 2008

Este artculo tiene como propsito examinar el sentido actual del currculo y, especialmente, establecer sus alcances y dimensiones en un periodo caracterizado por cambios sustanciales en la produccin del conocimiento y en su naturaleza, y por una transformacin profunda en las bases colectivas de la sociedad2 que han determinado el reenfoque en las concepciones de educacin, sujeto, identidad, trabajo, y sus relaciones intrnsecas. Cuando nos referimos a un examen ms all del propio concepto de currculo, queremos decir que ste el currculo- es un concepto inestable, cuya semntica est determinada por la condicin histrica y por el cambio en sta de los contextos en los cuales el conocimiento producido es transformado en su posicin, relacin y funcin. Es desde este punto de vista que aqu esbozaremos varios problemas que no podemos abstraer al referirnos al currculo. Nos referiremos brevemente a las definiciones estandarizadas de currculo, postularemos algunos elementos fundamentales para la comprensin de papel como dispositivo, y propondremos algunos elementos metodolgicos que pueden orientar el estudio del currculo y sus problemas intrnsecos. Todos los planteamientos se orientan a la formulacin incipiente de una semitica del currculo, como alternativa terica y metodolgica La referencia a estos puntos es circular y obliga a una lectura transversal del texto.

Del pluralismo nocional sobre el currculo.

En esta seccin har referencia a la nocin de currculo. No existe una fecha precisa para establecer la aparicin del currculo. Su naturaleza histrica es dispersa y est asociada bsicamente a la funcin educativa de los pueblos organizados, al desarrollo de valores y a la instruccin en habilidades. Desde este punto de vista, el currculo es un principio social de la educacin, til para la preservacin del conocimiento legtimo. El estudio de su significado y utilidad derivada de la concepcin de sociedad y de la concepcin de educacin, ha sido objeto de diferentes autores. Para
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Profesor jubilado de la Universidad de Valle, Cali-Colombia.

2 Por bases colectivas de la sociedad entendemos aqu dos principios bsicos: la divisin del trabajo y las relaciones sociales. Uno y otro se relacionan de manera directa con la distribucin del poder y los principios de control.

Goodson (2000:59) la palabra currculum deriva del latn currere, que significa correr. Segn Goodson el currculo se encuentra en manos de aquellos que disean y definen la carrera. Lundgren (1992) considera, por ejemplo, que en la educacin de Atenas y Roma tena una funcin bsicamente poltica (ubicar socialmente y socializar en la poltica). Este autor asocia esta tarea con la aparicin de lo que denomina el cdigo curricular clsico que se organizaba en dos campos de conocimiento, el trivium y el quadrivium. Estos dos campos se legitiman en la edad media con el surgimiento de las universidades las cuales definen sus campos de accin en funcin de sus intereses y orientaciones. Otros autores plantean sus orgenes en tiempos ms recientes (Franklin, 1999 3; Smith 1996; Daz Barriga 20034; Pinar, 1996). En los diferentes niveles de los sistemas educativos el currculo es un asunto de crucial importancia para la toma de decisiones en materia de aprendizaje. As, con referencia a la educacin bsica, Coll (2006:1) considera que
Podemos agrupar la mayora de los temas que son actualmente objeto de especial atencin y debate en el mbito del curriculum en torno a cuatro grandes bloques o captulos: la funcin social de la educacin escolar en general y de la educacin bsica en particular; la seleccin, caracterizacin y organizacin de los aprendizajes escolares; el papel de los estndares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los procesos de reforma y cambio curricular.

Si aplicamos este punto de vista a la educacin superior podemos observar que el currculo tiene los mismos fines y propsitos. Por lo tanto, es crucial y dominante en este tipo de instituciones. En ellas, esta nocin se ha

3Este autor considera que un buen ejemplo del estudio histrico del currculo es la obra de Herbert Spencer titulada Essays on Education: and kindred subjects, conjunto de artculos publicados en 1861. El ensayo ms importante que tiene que ver con el currculo es el titulado What knowledge is of most worth?. En este ensayo, Spencer plantea que In education, then, this is the question of questions, which it is high time we discussed in some methodic way. The first in importance, though the last to be considered, is the problemhow to decide among the conflicting claims of various subjects on our attention. Before there can be a rational curriculum, we must settle which things it most concerns us to know; or, to use a word of Bacon's, now unfortunately obsoletewe must determine the relative values of knowledges. Part I, page 2. Esta obra se puede obtener gratuitamente en Internet

4 El artculo de Daz Barriga es una interesante introduccin al estudio de dos expresiones del campo curricular. Puede obtenerse en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenidodiazbarriga.html

legitimado para regular, ordenar y reordenar las tareas educativas, en coherencia con polticas estatales apropiadas de polticas internacionales.5 De all que un problema central sea el uso abstracto e indiscriminado de sus nociones que sin ser tomadas de manera crtica se han utilizado para definir polticas, programas, proyectos y toda clase de acciones orientadas a regular procesos y prcticas formativas. La mayora de las nociones que configuran el campo del currculo se construyen con laxitud y se definen imprecisamente haciendo muy difcil alcanzar altos grados de descripcin y explicacin. De all la necesidad de lograr niveles de descripcin y explicacin fuertes que sean correlativos de las categoras que utilizamos en la definicin de currculo. La literatura sobre el currculo es amplia, compleja, y se ha desarrollado tanto, que es posible considerar el currculo hoy como un gran campo de estudio con sus propios enfoques, centrados unos en los aspectos tcnicos (Bobbit, 1918; Tyler, 1949; Taba, 1979; Tanner y Tanner, 1980; Bloom, 1973), y otros en aspectos tericos y metodolgicos fundamentados en enfoques retomados de diferentes disciplinas. De hecho, son numerosos los autores centrados en la orientacin tcnica, que siguen siendo dominantes en muchas instituciones educativas -incluidas las de educacin superior- y que, en trminos de Schn (1992), se inscribe dentro del modelo de racionalidad tcnica. Algunos autores han relacionado esta orientacin con la denominada era del curriculum development (desarrollo curricular) que segn los expertos (Pinar et al. 1996) tuvo su hegemona entre 1918 y 1969. Veamos algunas definiciones que hoy da circulan en textos impresos y en pginas de Internet. La primera, y quizs la ms influyente, es la de Bobbit (1918) quien en su famoso texto The Curriculum, an vigente en muchas instituciones educativas, plantea que:
It is the entire range of experiences, both undirected and directed, concerned in unfolding the abilities of the individual. 2. It is the series of consciously directed training experiences that the school uses for completing and perfecting the unfoldment.

Otro ejemplo puede encontrarse en la cuatro famosas preguntas formuladas por Tyler (1949) en su obra Basic Principles of Currculum and

5 Este planteamiento linda en los lugares comunes, pues es conocido que las polticas curriculares no son autnomas sino que llevan el sesgo de los discursos legtimados tanto por agencias internacionales como nacionales. Es evidente que el currculo tiene una funcin social. El problema es determinar que se entiende en este caso por funcin social, nocin que no est abstrada de las relaciones de poder y de control que subyacen a la reproduccin de principios dominantes de clase, regin, religin, tnia, etc.

Instruction, de las cuales no se apartan muchos expertos en diseo curricular.

What educational purposes should the school seek to attain? (objectives). What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes? (design). How can these educational experiences be effectively organized? (scope and sequence). How can we determine whether these purposes are being attained? (evaluation).6

Independientemente de su aplicacin, son muchas las definiciones que han sido usadas para justificar polticas, lineamientos institucionales y toda clase de proyectos. A manera de ejemplo, los resultados de la bsqueda en Internet sobre algunas de entradas relacionadas con el currculo son los siguientes: Definiciones de currculo 1.790.000 resultados Definiciones de currculo + educacin superior 973.000 Enfoques curriculares: 1.640.000 resultados Concepciones curriculares: 546.000 resultados Organizacin curricular: 1.860.000 resultados Si continuamos presentando resultados sobre diferentes entradas relacionadas con el trmino currculo, tomaramos mucho tiempo en seleccionar un nmero adecuado de definiciones, enfoques, puntos de vista, perspectivas, formas de organizacin, modelos, etc. Otros enfoques, diferentes de las orientaciones anteriores, han trascendido el repertorio de medios y tcnicas relacionadas con un conjunto de objetivos y fines que estructuran las experiencias de aprendizaje, y han contribuido a una redefinicin y reconceptualizacin del campo desde diferentes discursos y prcticas, en un amplio sentido lleno de posiciones y oposiciones entre perspectivas. Esto ha hecho que en el campo del currculo se desarrollen enfoques y perspectivas que trascienden su simplicidad instrumental, que incorporan nociones ms complejas que apuntan a nuevos objetos y lenguajes para comprender las prcticas curriculares de las instituciones,7 y que toman como objeto una diversidad de problemas que
6 Cito estos dos ejemplos porque son ampliamente significativos en la prctica curricular de las instituciones educativas de todos los niveles. An hoy, cuando han surgido nuevos modelos en todos los continentes, los mtodos del currculo en la educacin superior no escapan a estas formulaciones. 7 Colmenares (2004: 155) considera que en un proyecto hegemnico, la concepcin de cultura se legitima a travs del currculum con el sello de una razn tcnico- instrumentalista propia de la ideologa empirista y positivista, y agrega de all, el reclamo urgente para develar y

incluyen desde el surgimiento de nuevos procedimientos para el reparto institucional del saber y del poder legtimo 8 hasta discursos y prcticas mediadas por la asuncin de posiciones tericas crticas y radicales que ven el currculo como el producto social de fuerzas en contienda (Apple, 1987; Bernstein, 1993, 1998; de Alba, 1993, 1994, 1998; Wexler, 1987, y otros). Estas ltimas posiciones van ms all de las nociones clsicas y se posicionan en enfoques crticos del campo de las ciencias sociales. En otro artculo abordaremos estos autores en profundidad. Ahora bien, estas reconceptualizaciones no son gratuitas. Tampoco son el resultado de posturas individuales. Ellas abogan por posiciones crticas sobre la teora curricular y no ven el currculo como una abstraccin pura de la cultura y la sociedad, ni tampoco como una simple organizacin sistemtica de la materia cultural. As mismo se fundamentan en una postura histrica frente al conocimiento, al concebirlo como un principio organizativo cada vez ms flexible como consecuencia de la voltil y compleja geografa del conocimiento y de las prcticas, propias de la modernidad, en la cual se ha multiplicado los campos del saber y dado origen a nuevas relaciones para su produccin y reproduccin (Dogan, sf; Dogan y Phare, 1993) y de ha transformado la reproduccin de la distribucin del poder. Para algunos de estos enfoques, el currculo conecta -crtica o acrticamente- los modos de reproduccin del conocimiento con los modos de produccin de diferencias y estratificaciones individuales, sociales y culturales por la va de nuevos lenguajes y de nuevas expresiones de lo social, de la identidad, del valor del conocimiento y, recientemente, de la competencia (Bernstein 1993, 1998) La reflexin sobre el currculo en una poca marcada por la volatilidad de los grandes cambios socioculturales, econmicos y polticos es una tarea necesaria y de gran importancia, que implica reconceptualizar toda su nociologa y las prcticas que de ellas se derivan. Esto significa que no podemos hacer uso y abuso de nociones de manera indiscriminada como,
enfrentar esta situacin con la identificacin de sus condicionantes y la toma de conciencia de la necesidad de transformacin y recreacin de lo ideolgico epistemolgico y doctrinario que avalan las polticas y proyectos educativos (ibid). 8 Es importante tener en cuenta que algunas de las versiones curriculares modernas no se apartan mucho de las definidas por la orientacin tcnica que hacen del desarrollo curricular y del diseo curricular su fuente de accin, y que se centran en la estructura superficial de las instituciones, sin considerar los principios regulativos subyacentes, las voces y, sobre todo, las implicaciones de los diseos de procesos.

por ejemplo, afirmar que el currculo debe ser entendido en el marco de las relaciones teora-prctica, o educacin-sociedad (Kemmins, 1988), o que el currculo es una construccin cultural (Grundy, 1991). Estas nociones no sobrepasan dimensiones abstractas y descontextualizadas porque su sentido puede desplazarse en cualquier contexto. La relacin educacin-sociedad, por ejemplo, es una relacin que depende fundamentalmente de los principios dominantes de sociedad (qu sociedad, qu sujeto, qu tipo de identidad, qu posiciones y disposiciones). Podramos decir que, muchas de las definiciones sobre currculo son formales y no poseen un substratum especfico, ya que pueden adecuarse de diferente manera, pero que no representan una postura concreta. Si aceptamos, por ejemplo, que el currculo es una construccin cultural, se requiere examinar con profundidad todos aquellos aspectos inherentes a su construccin: conocimiento, subjetividad, estructura social, estructuras institucionales, poder, divisin de trabajo del conocimiento, relaciones de clase. Al mismo tiempo, se requiere articular dichos conceptos con los problemas del Estado, la economa y la reproduccin o el cambio social. Esto tiene que ver, a su vez, con un problema un problema fundamental de la reproduccin: el problema de la recontextualizacin. Qu discursos se recontextualizan y qu sesgos ideolgicos subyacen a los nuevos principios de recontextualizacin?9 Una propuesta de definicin Hasta aqu hemos dicho que las diferentes nociones y los diferentes lenguajes construidos sobre el currculo, por lo general, se caracterizan por su debilidad descriptiva y explicativa. En la mayora de los casos se asume el currculo como una totalidad de eventos, acciones, procesos y recursos implicados en la enseanza y el aprendizaje. No es posible definir, en este caso, ningn principio que garantice una selectividad y jerarqua de los elementos estructurales constitutivos de la nocin de currculo. En este artculo, entiendo por currculo la seleccin de la cultura que se organiza y distribuye como conocimiento oficial, o conocimiento legtimo. La seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento oficial o legtimo estn reguladas socialmente. Esta es una forma de estratificar a las
9 El punto de vista que he suscrito en diferentes textos sobre los problemas curriculares ha sido elaborado a partir de la Teora de las Transmisiones Educativas planteada por Bernstein en sus diferentes obras. Algunos crticos, desconocedores de la historia de su obra completa se mueven en el diletantismo terico, y no comprenden el desarrollo articulado de su teora, el carcter generativo de sus modelos, ni la profundizacin creciente de sus conceptos.

instituciones educativas encargadas de su transmisin y reproduccin. Esta definicin est fundamentada en posiciones alternativas de autores como Basil Bernstein y Michael F. D. Young, y otros que directa o indirectamente han reformulado sus puntos de vista. Ahora bien, todo currculo se formula en trminos de seleccin y combinacin. Esto quiere decir que los contenidos educativos se seleccionan como unidades o dominios separados y que una vez seleccionados se combinan.10 El principio de seleccin es un requisito fundamental para el reconocimiento de todo currculo. Sin este principio, el currculo sera un universo indefinido, un continuum indiferenciado de conocimientos y experiencias. Sin embargo, la seleccin es, como veremos ms adelante, profundamente arbitraria. Las relaciones de poder que subyacen a la seleccin de los contenidos, se ocultan y diluyen en las mltiples justificaciones que se realizan para legitimar una u otra seleccin. Estas justificaciones van desde lo epistemolgico hasta lo pedaggico pasando por lo social, lo psicolgico, lo histrico, etc. Por esto, no es difcil encontrar desde concepciones hasta tipologas de currculo (acadmico, humanstico, sociolgico, tecnolgico, sistmico)11, como tampoco es difcil encontrar los denominados fundamentos del currculo El principio de organizacin hace referencia a los ordenamientos, combinaciones, relaciones, o lmites entre contenidos. La organizacin puede determinar los grados de relacin entre los contenidos de formacin. La seleccin, organizacin y distribucin, por lo general, se materializan en lo que corrientemente se denomina plan de estudios (de un programa acadmico), el cual depende de los propsitos e intereses que un programa suscribe y de quienes se atribuyen la legitimidad sobre la seleccin. 12
10 Esta definicin es cercana a principios semiticos -inicialmente producidos en la lingstica-. Un asunto de inters, en este, es examinar el creciente cambio en los valores que adopta el conocimiento en el currculo y avanzar en el anlisis de los procesos de designificacin y resignificacin del conocimiento que se traduce como currculo. Este tipo de estudio planteara interesantes articulaciones entre las connotaciones del currculo y la metateora curricular. En el primer caso consideraramos el currculo como un sistema de connotaciones ideolgicas superpuesto a un sistema seleccionado (el sistema de conocimiento). En el segundo caso estaramos frente a la necesidad de construir una semitica del currculo. 11 Un ejemplo de clasificacin curricular la encontramos en Lundgren, a quien ya nos referimos en prrafos anteriores. Lundgren distingue diferentes tipos de cdigos curriculares: realista, clsico, moral, racional, invisible. Vase Lundgren (op. cit: 35-69). 12 En este sentido, el currculo se asocia, tambin, a un tipo de organizacin y de cultura institucional, la cual tiende a expresarse en unas estructuras -curriculares y acadmicasespecficas que, implcita o explcitamente, interpretan los patrones dominantes de organizacin del conocimiento. Con referencia a la educacin superior, el currculo implica todos los contenidos informativos y formativos que la institucin busca intencional y organizadamente

La elaboracin de los currculos en la educacin superior (y en otros niveles del sistema educativo) se ha centrado en la recontextualizacin de la estructura sustancial de las disciplinas que les sirven de soporte. Dicho de otra manera, la tendencia curricular dominante ha sido recontextualizar la forma y contenido de las disciplinas en la estructura formal de las materias o asignaturas. El proceso de recontextualizacin inherentes a la constitucin del currculo implica la existencia de, por lo menos, tres campos producidos por la divisin del trabajo. Estos campos son: el campo de produccin discursiva, lugar de produccin del conocimiento disciplinario y de su recontextualizacin en regiones; el campo de reproduccin, que coincide con el campo educativo, lugar de reproduccin del currculo, y el campo de recontextualizacin donde se producen los cambios que dan lugar al currculo. Este ltimo campo es bastante complejo y est constituido tanto por agencias del Estado (oficiales) como por agencias no oficiales (industria del texto) y agencias dentro de las Instituciones de Educacin superior, como por ejemplo departamentos de educacin, oficinas de currculo, departamentos de pedagoga, etc. Cuando abordamos el currculo como un sistema de resignificacin, debemos considerar los valores que adquiere la materia de que est formado, as como las variaciones de dicha materia en el tiempo. Desde este punto de vista la resignificacin descansa sobre una serie de reglas como la segmentaridad, la estratificacin, la deslocalizacin, la contingencia. Estas reglas que histricamente han actuado sobre el conocimiento hoy han sufrido una transformacin fundamental al cambiar la naturaleza de dicho conocimiento, al redefinirse su orientacin, y al resemantizarse bajo la forma de saber. En este caso, el currculo redefine los lmites que generaban aislamientos entre unos y otros contenidos y se reescribe (reinscribe) a partir de nuevas formas-lneas de articulacin, que desplazan la segmentaridad, la estratificacin y la territorialidad. De hecho, algo similar le ha ocurrido a las bases colectivas de la sociedad. La desterritorializacin es un ejemplo de la abstraccin espacial que virtualiza las fronteras y, como consecuencia, abstrae las oposiciones geogrficas, culturales, econmicas, etc.

transmitir o trabajar con los estudiantes dentro de los propsitos fijados y relativamente compartidos con la comunidad acadmica.

Hoy, el andamiaje conceptual del currculo se desliza entre cuerpos de teoras, y campos dismiles de conceptos diferentes. En oposicin al estilo clsico de escritura curricular, de secuencias lgicas y explcitas, de procedimientos y metodologas centradas en la fuerza de la instumentalidad tcnica, subsidiaria de estructuras fijas, el currculo presenta hoy nuevos hilos conductores, que hacen suyos principios como la complejidad (currculo complejo). Sin embargo, las nuevas formas de expresar el funcionamiento curricular (transversalidad, ejes, ncleos) estn desemantizados del sentido del poder. ste est substrado de las nuevas estructuras, posiciones y disposiciones que legitiman el currculo en la sociedad. Asistimos a una nueva derivacin de la racionalidad instrumental que, a su vez, descontextualiza transformacin, el cambio y el poder? Hacia una semitica del currculo En esta seccin me parece fundamental avanzar en un nuevo planteamiento, as sea preliminar: construir lo que podramos denominar una gramtica terica necesaria para la descripcin y comprensin de las estructuras constituyentes del currculo, y el lugar de ste en la sociedad. Este proceso de construccin semitica puede poseer tambin un substratum sociolgico, en la medida en que los trazos tericos que perfilaran una nueva apuesta terica sobre una gramtica semitica del currculo estaran fundamentados en perspectivas socio-crticas necesarias para deconstruir el rgimen formal y articulado del currculo clsico o instrumental y producir nuevas comprensiones sobre las desarticulaciones, rearticulaciones y revaloraciones significantes de los juegos del poder, el saber, la identidad, que subyacen al currculo. Esta apuesta es, por lo tanto, un esfuerzo sociolgico y filosfico que no puede abstraerse de las diversas y plurales tendencias postmodernas. La diversidad nocional y discursiva de las tendencias posestructuralistas, fenomenolgicas y crticas es, en cierta medida, una fortaleza epistemolgica para articular los eslabones de la semiosis de la discursividad curricular de los tiempos actuales, en los cuales, la pragmtica del lenguaje se enriquece con flujos interpretativos y juegos que reterritorializan los significados, redefinen las identidades y producen nuevas formas de comprensin de la subjetividad, en un mundo donde la apertura de los lmites ha permitido reconfigurar nuevos campos, producir nuevas conexiones, desmontar principios paradigmticos, y construir nuevas formas de significacin en permanente desplazamiento, alteracin, modificacion, o recontextualizacion, que entran en tensin con la estabilidad de las estructuras y semiosis del currculo tradicional. Nos
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interesa, entonces, acceder a la bsqueda de una nueva gramtica descriptiva e interpretativa. Postular una gramtica para la comprensin del currculo en el ciclo modernidad-postmodernidad significa, igualmente, acceder al conjunto de herramientas intelectuales para la comprensin de los diferentes procesos que acompaan dicho ciclo: desmonte de los macro-relatos en terminos de Lyotard, disolucin de las estructuras en una perspectiva derridiana, transformacin de la naturaleza del conocimiento (Gibbons, Dogan, Lyotard). Estos procesos, nos plantean la necesidad de articular las posiciones de una gran cantidad de autores,13 que han deconstruido la lgica de la unidad, la jerarqua de los sistemas, la unidad del sujeto y la centralidad del significado. Si desde el punto de vista socio-filosfico el estudio de la postmodernidad es una clave para la comprensin de la sociologa y de los procesos curriculares del siglo XXI, el estudio sociolgico de la globalizacin es otra herramienta fundamental. Esto significa que no puede hacerse referencia al currculo haciendo mera referencia a una sociedad en abstracto. El currculo no puede parecerse a un disposiivo atemporal como se formula en la perspectiva instrumental para el estudio de la sociedad. Por esto la pregunta qu currculo, qu sociedad? es una pregunta histrica. La sociedad global ya no es hoy un conjunto de sistemas centrados, sino un amplio conjunto de sistemas descentrados, regulados por nuevos principios como la hibridez, la diversidad y heterogeneidad, la conectividad, la pluralidad, la resignificacin permanente y la desterritorializacin. Este conjunto de principios son, quizs, los nuevos dispositivos dominantes para resemantizar el poder, el control, la dominacin y la desigualdad. En su uso, la oposicin dominante-dominado se focaliza, localiza y particulariza de tal forma que en la denominada sociedad global el principio de unidad da paso a una diversidad de estratificaciones, exclusiones, distribuciones inequitativas que se extienden a lo largo y ancho de la geografa mundial. De all que coincidamos con Alicia de Alba en que el significante globalizacin no es, pues, la raz de la identidad global sino el fundamento de la desigualdad global: la copa de champagne donde el 80% es invisible y carece de poder e identidad. Es en este escenario en el cual debieran plantearse nuevas tesis sobre el currculo. No se puede comprender el currculo al margen de un
13 Rosa Nidia Buenfil Burgos plantea de manera descriptiva el serial de posiciones que caracterizan lo postmoderno en su artculo titulado Horizonte posmoderno y configuracin social. Vanse referencias bibliogrficas.

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determinado tipo de sociedad, de su tiempo o de su espacio. Las reglas que subyacen al currculo son reglas espacio-temporales: algo se selecciona, se organiza y se distribuye en el tiempo. En relacin con este ltimo aspecto podramos establecer una diferencia entre el tiempo externo (el tiempo social, o un determinado tiempo social) y el tiempo interno (tiempo curricular). Qu sucede cuando la materia sociocultural (las diferentes formas de conocimiento y de prctica) de una determinada poca se recontextualiza en el currculo? Qu significado adquiere entonces el contenido recontextualizado? Una semitica del currculo nos ayudar a comprender por qu el currculo puede percibirse como un macro-relato que puede trascender el tiempo y el espacio, por qu recrea conocimientos, prcticas o experiencias retrospectivas en el tiempo-espacio, que pueden actuar como principios generativos de posibilidades prospectivas. Esto es fundamentalmente lo que ocurre con los modelos curriculares centrados en el mercado en los cuales las identidades ancladas en narrativas retrospectivas (tradicionales) se articulan sin ningn problema al cambio cultural, econmico y tecnolgico propio de las identidades centradas en el mercado (Bernstein 1998). Un ejemplo puede observarse en las instituciones de educacin superior inspiradas en ideologas confesionales, en las cuales las ideologas retrospectivas no son obstculo para competir en el mercado curricular, ni para apoyarse en tecnologas cientficas. Estas ltimas y el mercado curricular son sus propias bendiciones. Si aceptamos que el currculo es una diversidad de relatos sobre los que se superponen macrodiscursos y macropolticas, sus ordenamientos espaciotemporales son el producto de recontextualizaciones temporales y espaciales externas al sujeto que se internalizan de conformidad con los contextos, con los modos de transmisin, y con las percepciones que reproduce quien ocupa el papel de transmisor. De esta manera, el currculo se internaliza como un relato de tiempos y espacios abstractos y recontextualizados. Aqu podramos arriesgar la hiptesis que el principio del currculo constituye relaciones abstractas que resemantizan de manera interesada los significados de la ciencia, de la historia, de la sociedad, del trabajo, de la vida, de la identidad. Esto se observa en la forma como en los textos escolares -y en contextos pedaggicos en los cuales se celebra la interaccin y dialogo entre el maestro y los alumnos- se neutralizan las dimensiones del tiempo y del espacio y se crean escenarios neutros, idlicos, ajenos a las condiciones de existencia de muchos nios. Desde este punto de vista, la identidad que se reproduce a travs del currculo es una identidad que est en funcin de la
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dinmica de las relaciones espacio-temporales dominantes. No es gratuita la produccin de los nuevos sentidos de los lmites que nos presenta hoy un espacio social dominante, el espacio globalizado, y una identidad global, a imagen y semejanza de un tiempo dominante, el de la postmodernidad. En este escenario histrico, las coordenadas espaciotemporales del currculo se han vuelto abstractas. Dicho de otra manera, el significante currculo abstrae el espacio al introducir una sincrona con el tiempo. En este juego las tecnologas de la informacin y la comunicacin -TIC- tienen un papel protagnico. La sincrona de lugar y tiempo crea un nuevo orden social, un nuevo orden del conocimiento y nuevos sistemas simblicos cuyo referente bsico es la ausencia de interaccin real, a cambio de los imaginarios que crea y recrea la interaccin virtual. Todos estos problemas deben ser fuente de argumentacin en una semitica social del currculo para develar el qu y el cmo de su recontextualizacin de los modos de conocimiento, relacin e identidad; de la desarticulacin y rearticulacin de las narrativas del pasado con las narrativas prospectivas centradas en el mercado. Aqu surge una pregunta fundamental: Que intereses dominan las lgicas temporales y espaciales con las que se construyen los diferentes discursos curriculares? Hasta qu punto sus ordenamientos espaciotemporales internos, y sus referentes externos son el principio de la constitucin y reproduccin de identidades educativas dominantes? Cules son las reglas que le han permitido histricamente al currculo fragmentar y deslocalizar clasificar rgidamente el conocimiento, y hoy rearticularlo y desterritorializarlo, o articularlo e integrarlo para construir nuevas identidades? Estas son preguntas cardinales si consideramos que el currculo juega un papel fundamental en la constitucin de las identidades, en la medida de sus ordenamientos y formas de recontextualizacin del conocimiento, que representan, en ltima instancia, un orden social, un valor, una disposicin, una motivacin, una competencia. As, lo que sucede con las modalidades de identidad actuales est asociado a la recontextualizacion de la nueva naturaleza del conocimiento, ahora centrado en la accin, performance o pragmtica. El anlisis de stos y otros puntos cruciales y necesarios para avanzar en la reflexin epistemolgica, sociolgica o semitica del currculo, que incluye los problemas de la identidad y el sujeto en los escenarios educativos postmodernos, deben ser abordados por el nuevo campo de estudios propuesto: la semiotica social (o semiosociologa) del currculo.

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Este nuevo campo, como he planteado a lo largo del texto, implica la discusin sobre una serie de temas complejos, que configuran lo que denominaramos el andamiaje conceptual del currculo. Pero, avanzar en el reconocimiento de este andamiaje implica construir el andamiaje discursivo de una semitica (del currculo) que permita, a su vez, develar las zonas oscuras del objeto de estudio: el currculo. Esto significa acceder al estudio de los diversos hilos discursivos que se mueven en el debate entre la modernidad y la postmodernidad, y al estudio e indagacin de los diferentes nudos gordianos difciles de desenredar tales como la de-re-construccin del sujeto y el desmantelamiento del logocentrismo, la ruptura con las formas dominantes establecidas en campos como la economa, la comunicacin y la filosofa; el debilitamiento de los lmites culturales, el fin de los macrorrelatos, la fragmentacin o esquizofrenia del sujeto; todo esto, en el marco de la hegemona y crisis del capitalismo flexible y de su gran aliado, las nuevas tecnologas, que han tenido una incidencia definitiva en el cambio en la naturaleza del saber, relacin e identidad pedaggica. Las categoras conceptuales que configuran el espacio epistmico de una semitica del currculo no operan en el interior de ninguna disciplina. Tampoco son categoras tcnicas. Son bsicamente una caja de herramientas hbrida cuyos referentes conceptuales se enlazan entre si para configurar nuevas unidades de conceptos articulables y multidireccionales. El discurso de una semitica curricular debe erigirse como principio abierto, generativo de descripciones y explicaciones de objetos, de interacciones, significaciones y resignificaciones; generativo de descripciones y explicaciones del efecto identitario o constituyente de identidades y posiciones, susceptibles de entrar en una diversidad de juegos en campos de accin o de prctica que hoy se despliegan en el mercado cultural o econmico La obra de Bernstein nos proporciona un ejemplo de esta semitica: el discurso pedaggico el cual, adems de ser medio para la reproduccin de otros discursos, produce identidades adjetivas que se sustantivan en un campo de prcticas. Pensemos, por ejemplo, en el discurso pedaggico que se resignifica como idealista, crtico o tecnocrtico. Esas resignificaciones que pueden, igualmente, ser parte de una semitica curricular (en alternancia con una semitica pedaggica) son fundamentales para comprender la interaccin entre las bases colectivas espaciotemporales de la sociedad y las abstracciones temporales del currculo, especialmente, en un perodo en el cual la temporalidad, expresada en la inestabilidad, la

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fugacidad, o la contingencia, se ha convertido en principio dominante, paradigmtico o hegemnico en una geografa dominada por una estructura espacial abstracta y virtual. A su vez, el trabajo intelectual de Alicia de Alba nos invita a indagar la tensin tiempo-espacio propia de una crisis en la lgica de las unidades y articulaciones de las estructuras, los significados y las identidades de los sujetos sociales. Se trata, como ella plantea, de una crisis estructural generalizada. Esta crisis se observa en el trnsito de la unidad a la diversidad, del conocimiento al saber preformativo al que se refiere Lyotard. Hoy presenciamos la emergencia de una sociedad performativa, carente de organicidad, unidad e identidad, y conformada por mltiples redes, nodos, puntos de contacto, en la cual el lazo social es un juego que ya no reconoce conocimientos, prcticas, costumbres y valores estables. La materia prima del lazo social ahora es la accin, el desempeo la temporalidad inestable, el valor econmico del saber, y fundamentalmente, su calidad y eficiencia: el saber se ha constituido en el significante de la competencia y del desempeo eficiente y eficaz. En una sociedad voltil que ha transformado la unidad de su estructura, y en la cual los lmites se han vuelto borrosos e inidentificables, el horizonte social se devela como un horizonte abstracto. Lo articulable ya no es la unidad del ser o de la sociedad. Esto da origen a una diversidad de significantes que flotan entre las articulaciones haciendo de la hibridez y de la abstraccin un nuevo principio de articulacin que cobra su legitimidad en la accin, en los prospectos y proyectos. Poco importan las causas, los principios, la organizacin de los elementos constituyentes de las unidades sociales que se conformen. Es por eso que en los currculos veintiusiglescos los ejes articulatorios que se erigen con su fuerza performativa son los proyectos, los programas, los planes de desarrollo producto de las sofisticadas tcnicas de la planeacin estratgica, y sus prcticas ms usuales la transversalidad, la integracin positiva en expresiones como la proyeccin social. Todo esto vinculado a un activismo social y econmico que se convierte en el imaginario social dominante en el currculo y en sus instituciones y organizaciones equivalentes: las agencias de control social. Inspirados en la nocin de crisis estructural generalizada, el punto de partida para la comprensin del currculo que nos ofrecera una semitica equivalente sera acceder, de manera crtica, a las cifras globales sobre desigualdad, discriminacin, pobreza, carencia de salud, hambre, desnutricin (de Alba, 1993). Estas disfuncionalidades estn desterritorializadas del espacio de lo legtimamente significable y, por lo
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tanto, son reducidas a la invisibilidad. Estas disfuncionalidades que supuestamente rompen el equilibrio natural de la sociedad se convierten en objetos de recontextualizacin poltica. Ellas, por lo general, proporcionan la materia significante de las polticas educativas y de productividad con las que se pretende cerrar la brecha de la desigualdad, y desterrar la pobreza y sus consecuencias asociadas. Una gramtica semitica del currculo es fundamental para leer (describir, analizar e interpretar) la generacin y regeneracin permanente de los diferentes significantes que apropia el currculo, significantes remodelados, o resignificados de voces e identidades decadentes. As mismo, una semitica del currculo nos debe abrir las puertas hacia nuevas posibilidades de lecturas alternativas, crticas, contestatarias, productoras de nuevas posibilidades y proyectos de subjetividades e identidades empoderadas. Desde esta perspectiva, el currculo sera, por lo tanto, una propuesta abierta a nuevas configuraciones sociales, producto de la de-construccin de los intereses y propsitos de las voces que subyacen al currculo dominante y capaz de generar proyectos curriculares alternativos que interpelen las hegemonas y revaloren el sentido de la voz de los grupos humanos que luchan por tener un mundo mejor. Con esto en mente, se podra avanzar en la construccin de nuevas configuraciones curriculares capaces de producir nuevos espacios sociales e identidades re-centradas (Bernstein, 1998) alrededor de otros proyectos que puedan imaginar, crear y hacer realidad la globalizacin de alternativas, frente a las alternativas interesadas de la globalizacin de las hegemonas. Una semitica del currculo debe ser materia de escrutinio de los actores fundamentales del proceso que los expertos denominan formativo. En adicin a su utilidad como herramienta terica (gramtica terica) la semitica que propongo debiera penetrar la conciencia de educadores, especialistas e investigadores, cuya tarea sera asumir crticamente la responsabilidad social de generar estrategias para la inclusin de todos los sectores de las sociedades, en los cuales el cambio tecnolgico es constitutivo. Bien sabemos que el cambio tecnolgico es un principio preformativo en las sociedades del siglo XXI. La fuerza de las tecnologas ha permitido crear tanto nuevas zonas cientficas, como nuevos objetos culturales. La fuerza de su pragmtica ha resemantizado el saber, el hacer y el ser. Hoy las tecnologas se han erigido como el presupuesto bsico de la comunicacin de un segmento de la poblacin mundial, y su utilizacin individual ha producido nuevas formas de interaccin, identidad y subjetividad, al convertirse en un dispositivo bsico para la disolucin de
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fronteras en los espacios sociales, en las esferas de la vida cotidiana, la educacin y el trabajo. Frente a la situacin hegemnica de las tecnologas, su pragmtica y significacin poltica que las han convertido en nuevas mquinas semiticas al servicio del poder y de nuevos regmenes de control, una semiprctica (semiopraxis) del currculo nos plantea la necesidad de oponer discursos alternativos que hagan del cambio tecnolgico un medio que incorpore otros sentidos sociales de sus desarrollos. Frente al papel de las tecnologas, por ejemplo, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que nos interpelan y nos asignan la posicin de sujetos abstractos -masivos-, de lectores hipertextuales, virtuales, performativos, cuando no, objetos de sus formas ver, auscultar, o vigilar, La semiopractica del currculo plantea la necesidad de pensar en la ineludible tarea de la educacin de, con y para los medios, pues como argumenta Francois Lyotard la cuestin del saber en la edad de la informtica es ms que nunca la cuestin del gobierno. En sntesis, los planteamientos que aqu he expuesto son una invitacin a acceder a muchas posibilidades interpretativas. La ruptura con los libros cannicos de currculo, y la puesta en escena de diferentes cuerpos tericos, crticos y alternativos como los que aqu propongo, son un reto a nuestra capacidad interpretativa. Eso es lo que he tratado de hacer en este corto ensayo el cual, sin lugar a dudas, queda en deuda con un una comunidad acadmica vida de ideas, posibilidades y alternativas.
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