Re Vista Integra 15 X

Revista de Investigacin Educativa
Integra Educativa
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: Dilogo saberes
15
Integra Educativa Revista de investigacin educativa del IIICAB La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios peridicos.
Idea original: IIICAB Direccin general de la Revista: David Mora Coordinacin general de la Revista: Marcelo Sarzuri-Lima Quinceavo: Dilogo saberes Edicin General: IIICAB Imagen de la portada: Diseo del IIICAB El IIICAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las autores/as. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB Prohibida su reproduccin total o parcial Integra Educativa, 2012 Instituto Internacional de Integracin/ 2012 Septiembre - diciembre 2012 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edicin y publicacin: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIN Av. Snchez Lima N 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741
ndice
Presentacin...............................................................................................................7 PRIMERA SECCIN Dilogo de saberes El dilogo de saberes, una utopa realista Arturo Argueta Villamar............................................................................................15 Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos David Mora...............................................................................................................31 Pedagoga vulnerable y dilogo de saberes Sylvia Contreras Salinas.............................................................................................77 Dilogo de saberes para la generacin de tecnociencia socioecolgicamente adecuada Mara Evelinda Santiago Jimnez..............................................................................95 Dilogo de saberes, sabidura ecolgica originaria y desarrollo rural Frank Tovar Zerpa / Jos Rojas Lpez.......................................................................115 Reflexiones sobre Vivir Bien y derechos humanos: Un punto de vista prctico Ludwig Guendel.......................................................................................................133 Dilogo de saberes para la conformacin de una educacin cvica y ciudadana crticas Franz Harold Coronel Berrios...................................................................................157 El dilogo de saberes como mtodo pedaggico didctico crtico reflexivo transformador y emancipador para libros de texto de matemtica Sandra Unzueta Morales..........................................................................................171
SEGUNDA SECCIN Artculos de investigacin originales Intercolonialidad: Procesos de configuracin colonial Victor Alcides Calizaya Dorado..................................................................................207 La colonizacin del Abya Yala y la conformacin de un nuevo modelo de sociedad Orlando Rincones......................................................................................................221 Informacin para los/as autores/as.........................................................................233 Requisitos para publicacin en INTEGRA EDUCATIVA..................................234
Integra Educativa Vol. V / N 3
Presentacin
Por una construccin plural de los saberes para la vida
En 1977 Richard Roberts y Phillips Sharp desmotaron la idea que el material gentico evoluciona a partir de alteraciones menores y comprobaron que existe una discontinuidad y separacin de los genes que puede llevar a los organismos a mutaciones que aceleran su evolucin. Esto sin duda fue un aporte para comprender los mecanismos que permiten la vida y entender cmo funciona el ADN. Esta investigacin, financiada por el programa de lucha contra el cncer impulsado por el presidente norteamericano Richard Nixon, en 1993 recibi el Premio Nobel de Medicina. Si bien su proyecto no signific un aporte real a la lucha contra el cncer permiti comprender los mecanismos que tienen algunas enfermedades para mutar rpidamente. Tiempo despus se le pregunt a Richard Roberts sobre qu tipo de investigacin cientfica le pareca ms eficiente, l sin dudarlo afirmaba que la estadounidense. Su respuesta estaba ligada a la innovacin o espectaculares avances que permite la investigacin que depende del financiamiento privado y el libre mercado, los cuales guiados por la mitificacin del crecimiento dan lugar a altos niveles de rentabilidad econmica. Sin embargo, el mencionado ganador del Nobel era categrico al afirmar que existen ciertas reas donde la investigacin cientfica no debera estar relacionada con la rentabilidad econmica ni con el libre mercado. Cules son esas reas? Todas aquellas relacionadas con el ser humano, si slo piensas en los beneficios, dejas de preocuparte por servir a los seres humanos. La velocidad con la que ha cambiado nuestro mundo es impresionante, algunos se han aventurado a afirmar que se ha superado la modernidad y se vive en un tiempo post, otros en cambio han llegado a la conclusin de que vivimos el fin de la historia y los ms realistas afirman que hemos ingresado al tiempo del capitalismo transnacional y salvaje. Existe un conflicto para nombrar el tiempo que vivimos pero los problemas ambientales nos llevan a pensar que estamos viviendo la poca de la degradacin civilizatoria, donde son ms importantes las ganancias y la rentabilidad econmica que el mundo exterior sensible y la vida misma. No por nada el grupo farmacutico Roche, cuando apareci la tan publicitada fiebre aviar, no le interesaba ceder el monopolio de la nica cura desarrollada, misma que haba patentado y slo la cedi temporalmente cuando haba generado ganancias para la compaa. Tiempo antes su famoso gerente general desnudaba la base ideolgica sobre la cual se edifica tremenda transnacional de la salud, al momento de presentar un nuevo medicamento para el tratamiento de personas con
VIH-SIDA, dems es decir que el precio estaba por las nubes, su gerente general mencionaba que Necesitamos tener una taza de retorno decente sobre nuestras innovaciones No puedo imaginarme una sociedad que no desee que contine la innovacin (En Palecek, 2011). Muchos de los medicamentos (casi todos) que consumimos estn desarrolladas por compaas con similares fines, estas empresas no estn interesadas en nuestra salud, para ellos somos clientes que mantenemos su taza de ganancia: es habitual que las farmacuticas estn interesadas en lneas de investigacin no para curar sino slo para cronificar dolencias con medicamentos cronificadores mucho ms rentables que los que curan del todo y de una vez para siempre. Y no tiene ms que seguir el anlisis financiero de la industria farmacolgica y comprobar lo que digo (Entrevista a Richard Roberts, 2011). As parece serlo, en 2012 la farmacutica Roche increment en 11 por ciento sus ganancias gracias al aumento en la venta de los tres medicamentos ms utilizados contra el cncer (MabThera/Rituxan, Herceptin y Avastin) y la insercin de nuevos medicamentos contra el cancer de mama (Kadcyla en Estados Unidos y Perjeta en Europa). Todos estos medicamentos ayudan a que las personas enfermas vivan ms tiempo, como menciona Severin Schwan (Chief Executive Officer de Roche); pero ninguno se convierte en un remedio eficaz contra el cncer. Muchas personas consideran que el libre mercado ha impulsado un proceso de innovacin tcnica y tecnolgica nunca antes visto en la vida del ser humano, los ltimos 30 aos pueden servir para consolidar esta creencia. La competencia sera la base para que el libre mercado motive la innovacin tcnica y tecnolgica. Como menciona Hugo Zemelman (2011), la competencia est relacionada con la calidad de produccin y la expansin de mercados; un producto de calidad desplaza aquel que no lo es, por ello la ineficiencia es expulsada por la generacin de valor agregado: si no tengo la capacidad de invertir para mejorar el valor de mi mercadera llego a perder mercado, esto es lo que se llama agregar valor a lo que produzco. Pero esta inversin es cara porque supone innovacin tecnolgica y la innovacin tecnolgica no la puede pagar cualquier empresa, para poder financiar el valor agregado debe haber grandes inversiones. Estas inversiones deben ser de alguna manera costeables sin recargar demasiado los precios, si no su mercadera no se podr realizar en el mercado (Zemelman, 2011: 15). La nica frmula posible para pagar la innovacin tcnica y tecnolgica en el libre mercado es aumentando los volmenes de produccin, la inversin en desarrollo cientfico-tecnolgico solo es sostenible si los consumidores cargan con el costo, pero el consumidor no debe pagar una suma descomunal por un producto sino el producto pierde competitividad en el mercado, por ello hay que aumentar el volumen del mercado: mientras mayor sea el nmero de consumidores de un producto mayor ser la posibilidad de sostener la innovacin tecnolgica y ser competitivo en un rubro especfico. Si un proyecto de investigacin y desarrollo cientfico-tecnolgico no tiene un mercado que pueda cargar con los costos no existe posibilidad de que se contine con ese proyecto. Lo
8
que tenemos en frente es un espejismo, toda la innovacin cientfica-tecnolgica no ha implicado un desarrollo de la humanidad sino han motivado la generacin de una sociedad de consumidores con necesidades superfluas: la sociedad de adictos a comprar (Bauman, 2012). Las lgicas capitalistas han ingresado a los lugares ms recnditos de la vida privada y se han apoderado de casi todos los espacios sociales, sin duda es un proceso de proletarizacin de la humanidad. Las personas dejamos nuestro ser creativo y productivo para convertirnos en simples consumidores. La preocupacin planteada por Richard Roberts (Premio Nobel de Medicina), sobre la necesidad de que la investigacin cientfica no sea guiada por el libre mercado tiene de fondo una crtica a esta transicin. Por ejemplo, la investigacin gentica ha supuesto muchos avances en la ciencia mdica para el tratamiento de muchas enfermedades, ha implicado una renovacin de todo lo que conocamos sobre la vida; sin embargo, en otro plano ha implicado tambin el surgimiento de una industria dedicada a la mutacin gentica de semillas y plantas, todas ellas nocivas para el consumo pero rentables econmicamente para sus productores y desarrolladores. Los campesinos, los nicos que podan controlar su capacidad productiva, han cado presas de transnacionales que les venden fertilizantes y pesticidades qumicamente realizadas para semillas genticamente transformadas. Esta proletarizacin del campesinado solo ha sido posible con la degradacin txica de la produccin agrcola y la destruccin ecolgica que tiene como base la transformacin gentica. Es as que muchos espacios de la vida social se han subsumido a las lgicas del capitalismo, si antes la bsqueda de la felicidad significaba escapar a las lgicas uniformizantes de la produccin fordista, repetitiva y mecnica, en la actualidad la felicidad se convierte en una bsqueda narcisista de lo exterior. Lo que en un momento eran los sujetos de transformacin se convierten en los hombres y mujeres nuevos y funcionales al sistema econmico. Los valores posmodernos pregonan la libertad relativista del ser humano, pregonan la realizacin del ser, la trasformacin subjetiva del mundo y la bsqueda de los deseos que no son otra cosa que falsas necesidades: ahora eres libre de dedicar tu vida al slo propsito de realizarte a todo nivel, desde llenarte de dinero hasta hacer el amor ms seguido, pero tambin en un sentido espiritual (iek, 2003). Se ha consumado aquel extraamiento del ser humano con su esencia humana (Marx, 1972), en nuestra poca de degradacin los vnculos humanos se han vuelto tan frgiles que slo expresan la existencia de un mundo precario y desintegrado, mundo que es fcilmente controlable y manipulable. La biopoltica y la postpoltica como nuevos paradigmas de polticas de gobernabilidad son defendidas por muchas personas alrededor del mundo. Se cree que hay formas eficientes y eficaces para la resolucin de problemas, que la ideologa es un arcasmo superado con la cada de la URSS y que la poltica debe ser purificada de cualquier antagonismo. Si estas
premisas fuesen ciertas, debemos reflexionar aquello que Chantal Mouffe (2011) muestra como la posibilidad del establecimiento de un orden hegemnico mundial que oculta su dominacin identificando sus intereses con los de la humanidad. Es aqu donde existe la posibilidad y se da la interpelacin de innumerables sujetos polticos, a la construccin parcializada de la universalidad, cada uno con sus saberes y formas de mirar el horizonte civilizatorio. Pueblos indgenas vuelcan sus miradas al pasado demandando respeto a las formas y significados con las cuales comprenden el mundo, ecologistas luchan contra las agresiones del ser humano hacia la naturaleza, movimientos feministas combaten el patriarcado y las formas cmo el poder masculino subsume a las mujeres; grupos apelan a derechos sobre las diversidades sexuales luchando contra cualquier tipo de control sobre el cuerpo, y la lista contina. Entonces surgen las siguientes cuestiones: Ser posible que estas luchas e interpelaciones de diversos sujetos polticos puedan dialogar con el orden hegemnico? Ser posible que los saberes que interpelan al mundo actual puedan encontrar la posibilidad ser escuchados? Ser posible que estos otros saberes encuentren los espacios que les permitan existir? Las respuestas parecen llevarnos al plano donde se discute la posibilidad de construir una sociedad intercultural, las interpelaciones de los diversos sujetos polticos no pueden ser integradas o anexionadas a las lgicas de la modernidad capitalista porque son crticas a los elementos constitutivos de las formas de produccin y reproduccin de este sistema econmico y social. La lucha entonces es por poner en paridad de condiciones todos los campos del accionar humano y generar condiciones de posibilidad de una relacin de respeto entre ellas. Esto ser posible desmontando y deconstruyendo la hegemona y dominacin que tienen algunas culturas y matrices civilizatorias (con sus saberes y sistemas de conocimientos) respecto a otras. Para ello todos los sujetos polticos, con innumerables aristas y potencialidades, debemos construir un horizonte concreto y abarcador que logre sustituir la deshumanizacin del planeta, generando prcticas, discursos e instituciones que permitan que lo plural exista en tanto respeto a la vida de aquellos que defienden la vida. No soemos con un mundo armnico y sin conflictos, eso slo oculta un proyecto uniformador de carcter global, en todo caso construyamos un mundo donde se radicalice un proyecto democrtico pluralista. Muchas de estas problemticas son abordadas en las distintas colaboraciones que presentamos en el decimoquinto nmero de la Revista Integra Educativa, dedicado al tema Dilogo de saberes. En las siguientes pginas encontrar una variedad de miradas y reflexiones, cada una desde diversas preocupaciones y perspectivas, sobre el tema de los saberes y la posibilidad para la generacin de un dilogo real y autentico entre ellos. Con esta presentacin hemos querido provocar una lectura crtica de todo el contenido presentado y sin duda es una colaboracin significativa para el desarrollo de la actividad acadmica. Para cerrar estas pginas deseo manifestar un
10
agradecimiento sincero y eterno a la Dra. Astrid Wind, por toda la colaboracin recibida a lo largo de la direccin y edicin de la revista, desearle todo lo mejor y todos los xitos para su vida futura.
Marcelo Sarzuri-Lima Coordinador Revista Integra Educativa
Bibliografa
Bauman, Z. (2012). Modernidad lquida. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Marx, K. (1972). Manuscritos economa y filosofa. Madrid: Alianza. Mouffe, C. (2011). En torno a lo poltico. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Palecek, M. (2009). Capitalismo contra ciencia. Disponible en http://www.marxist. com/capitalismo-contra-ciencia.htm Roberts, R. (2011). Entrevista: Farmacuticas bloquean las medicinas que curan porque no son rentables. Disponible en http://www.kaosenlared.net/ Zemelman, H. (2011). Conocimiento y sujeto social. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.
11
PRIMERA SECCIN
Dilogo de saberes
Una generacin nueva reconoce, o cree reconocer la superioridad material e intelectual de Occidente y atribuye dicha superioridad a la ciencia. Se importa y ensea ciencia, y se marginan todos los elementos tradicionales. El chauvinismo cientfico triunfa: Lo que es compatible con la ciencia debe vivir, lo que no lo es debe morir Paul Feyerabend Tratado contra el mtodo
Foto: etcgroup Disponible en: www.etcgroup.org
El dilogo de saberes, una utopa realista
El dilogo de saberes, una utopa realista1 Knowledge Dialogue, a realistic utopia

Arturo Argueta Villamar
Doctor en Ciencias (Biologa) Investigador, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (CRIM) Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) arguetav@unam.mx
RESUMEN El ensayo cuestiona el monopolio de la ciencia occidental respecto a los saberes y asume la necesidad de reencontrar y reafirmar la presencia de otros sistemas de saberes consolidando la interculturalidad del mundo plural. Para ello plantea la necesidad de asumir un dilogo de saberes, misma que permita la pluralidad de creencias y valores, expresando respeto, reconocimiento de su legitimidad e inters en comprender sus razones. A lo largo del texto se abordan seis puntos cruciales para el tema, primeramente se hace una aproximacin a las diferentes formas en que los seres humanos conocemos el mundo; luego se cuestiona sobre el qu hacer frente al desafo de la pluralidad de saberes; as tambin aborda la problemtica del estado actual de la situacin conceptual sobre los conocimientos tradicionales o saberes locales; se desarrolla los procesos de reconocimiento del conocimiento tradicional por parte de la ciencia occidental y los estados, las imposibilidades y posibilidades de que un dilogo pluralista sustituya al monlogo y, por ltimo se aborda la construccin del dilogo de saberes como una utopa realista. Palabras claves: Dilogo de saberes, pluralismo, conocimiento tradicional ABSTRACT This essay questions the monopoly of western science with respect to knowledge and assumes the necessity to re-encounter and re-affirm the presence of other knowledge systems, consolidating the interculturality of the pluralistic world. We thus posit the necessity of a knowledge dialogue that permits for the necessary plurality of beliefs and values, expressing respect for and recognition of its legitimacy and interest in understanding the reasons for its development. In the text, we develop six essential points about this topic: first, an approximation of the different forms in which human beings know the world; next, the question of how to approach the plurality of knowledge; the latter also implies an analysis of the actual conceptual approaches to traditional and local knowledge; then, the development of processes of recognition of traditional knowledge through the western academy;
1 El autor desea manifestar su agradecimiento. A Elisabetta Di Castro, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM por las sugerencias de las lecturas de Nicholas Rescher y John Rawls. A Eduardo Corona-M., del Centro INAH-Morelos, por la minuciosa revisin de este texto; a Alberto Betancourt y a Ma. de la Paz Chvez, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, por sus comentarios tanto atinados como sugerentes.
15
the limits and possibilities of replacing the monologue with a pluralist dialogue; and, finally, the construction of a knowledge dialogue as a realistic utopia. Keywords: Knowledge dialogue, pluralism, traditional knowledge
Introduccin
El dilogo, en la mayora de los mundos clsicos, fue el comunicar, conversar, discutir, preguntar y responder entre personas relacionadas por el comn inters del conocimiento. La comunicacin de las ideas a travs del dilogo tiene en Scrates y en Platn dos de sus antecedentes ms significativos. Platn, con fidelidad al mtodo socrtico, conserv en casi todos sus textos la forma del dilogo, en oposicin al sumario o al discurso escrito por cuanto no responden a quien los interroga ni eligen a sus interlocutores (Platn, 1997), y el propsito del dilogo, heredado a las ciencias contemporneas sigui siendo el preguntar y responder. En Tetetes o de la sabidura, Platn nos seala la relacin fundamental entre dilogo y pensamiento, cuando afirma que El acto de pensar me parece que, efectivamente, no es sino un dilogo que el alma sostiene consigo misma, interrogando y respondiendo, afirmando y negando (Platn, 1988). El principio del dilogo ha implicado la pluralidad de las creencias y los valores que, ms all de la aceptacin de la existencia de los otros puntos de vista, se expresa como respeto, reconocimiento de su legitimidad y como inters en comprender sus razones (Argueta, 2009)2. En diferentes momentos me han sorprendido las formas en que se asume el dilogo en el mundo de las comunidades indgenas y campesinas de Mxico. En una de las etapas crticas de la lucha por las tierras de la comunidad de Santa Fe de la Laguna, poblacin asentada en la ribera del Lago de Ptzcuaro, Michoacn, Mxico, a principios de los aos ochenta, en plena Asamblea comunitaria permanente, cuando la asamblea inclua a todos aquellos que estbamos en la Presidencia de Bienes Comunales y a los que estaban fuera de ella, en la Plaza grande de Santa Fe, que escuchaban las intervenciones a travs de aparato de sonido, y donde se trataba de tomar decisiones que implicaban la resistencia a la agresin armada de los ganaderos de la vecina poblacin de Quiroga, entre un conjunto de propuestas y otras, la costumbre recomendaba la intervencin de un dueto que cantaba canciones
2 En un texto reciente, utilizando la teora de la evolucin por seleccin natural elaborada por Darwin, analizo el dilogo de saberes entre saberes cientficos metropolitanos y saberes cientficos de los pases de Amrica Latina, dilogo que se produjo durante los intensos procesos de recepcin e introduccin de la idea darwiniana en la regin.
16
en idioma local. Nueva ronda y un nuevo par de pirkuecha o canciones. La msica no distraa sino que ayudaba a liberar tensin, a permitir una intensa comunicacin interpersonal, siempre en dos o en tros, y nuevamente al dilogo colectivo para lograr tomar las decisiones por consenso. Si no es por dilogo y consenso, no hay decisin colectiva. Cuando en el marco de una investigacin etnozoolgica o etnobotnica he preguntado por un nombre y el uso de una planta o por el comportamiento alimenticio de un animal o por el ciclo reproductivo y el hbitat de una especie, la respuesta es directa, y acto seguido esa misma persona se dirige a los dems para saber si hay otros saberes, otras versiones, del mismo nombre o del mismo tema, o variantes locales. Cuando hay duda se preguntan, se consultan, discurren y luego uno da la respuesta. El conocimiento tradicional (CT), se expresa tambin de forma dialogada y consensada. En los momentos en que llega a una comunidad un no indgena, mestizo, fuereo, cercano o lejano, la afabilidad, bonhoma y un cierto cosmopolitismo afloran de inmediato en la sonrisa con que es recibido y preguntado, sobre lo que hay y lo que hace all de donde viene, qu se siembra y se come, cmo se vive. Cuando hemos dialogado en las comunidades indgenas chinantecas, totonacas o purhpecha sobre medicina y salud, agricultura y alimentacin, medio ambiente y los bosques, siempre he escuchado de su parte, un gran inters en conocer, apropiarse y compartir conocimientos propios y ajenos, a veces los encuentro incluso ms receptivos y flexibles que los acadmicos adiestrados en el intercambio de ideas, conocimientos y novedades. En este texto quiero desarrollar seis puntos que me parecen cruciales para el tema: a) las diferentes formas en que los seres humanos conocemos el mundo, b) qu hacer frente al desafo de la pluralidad de saberes, c) el estado actual de la situacin conceptual sobre los conocimientos tradicionales o saberes locales, d) el reconocimiento del CT por parte de la ciencia occidental y los estados, e) las imposibilidades y posibilidades de que un dilogo pluralista sustituya al monlogo y, f) la construccin del dilogo de saberes como una utopa realista.
1. Las diferentes formas en que los seres humanos conocemos el mundo

Desde diversas disciplinas y en diferentes momentos histricos ha sido cuestionado el monopolio sobre el conocimiento del mundo que pretende ejercer la ciencia occidental. Mediante una de las lneas de reflexin elaboradas por las disciplinas humansticas, particularmente la antropologa y la historia o por las ciencias biolgicas, en articulacin con aquellas, como la etnobotnica, la etnozoologa, la
17
etnobiologa y la etnoecologa, entre otras, se han analizado las otras maneras previas y simultneas en que los seres humanos conocemos el mundo y nos representamos socialmente a la naturaleza. La presentacin de las grandes evidencias contenidas en el libro escrito por Claude Lvi-Strauss, denominado El pensamiento salvaje (1962) (1974?), elaborado con base en un amplio trabajo de campo realizado por l entre los pueblos nambiquara, bororo y caduveo de Brasil y el anlisis de los mltiples textos de otros autores, puso de relieve la existencia de saberes precisos y minuciosos fuera de los saberes consagrados por la ciencia occidental. Puede decirse que es un libro similar a El origen de las especies, de Darwin, por la ruptura que ste produjo respecto al fijismo creacionista y aquel respecto al monopolio de los saberes hasta entonces plenamente aceptados. Se abri entonces una grieta, que es recorrida no sin incomodidad por las ciencias sociales, las humanidades y las etnociencias de la naturaleza (etnobotnica, etnozoologa) mirando alternadamente a ambos lados de esa caada. De un lado, la construccin de las ciencias occidentales con sus requisitos de generalizacin, verificacin, sistematicidad, prediccin y sus estndares de evaluacin, entre otros, (caractersticas que incluso conducen a algunos sectores a excluir a las ciencias sociales y a las humanidades del estatuto de ciencias); y por el otro, el conocimiento tradicional, los saberes no occidentales, particulares, minuciosos, amplios y en manos de amplsimos sectores en el mundo. La quebrada o grieta no ha cesado de abrirse y continuar hacindolo, permitindonos afirmar que el universo tiene mltiples intrpretes y que existen otras formas de conocimiento que no son el conocimiento cientfico.
2. Qu hacer frente al desafo de la pluralidad de saberes

Frente a tales constataciones, en palabras de Lvi-Strauss, lo que se deba hacer respecto de las ciencias de lo concreto es legitimar sus principios y restablecerlas en sus derechos (Lvi-Strauss, 1974: 390). Ambas afirmaciones siguen siendo, sin duda, parte del desafo intercultural al que nos referimos y ampliaremos ms adelante, y que me inspiran a agregar algunas otras interrogantes. La legitimacin de los principios de las ciencias de lo concreto Debe ser una tarea de la ciencia occidental? Los sistemas de saberes tradicionales deben pedirle a la ciencia occidental que les otorgue un estatuto epistemolgico? Son, como se discuti mucho tiempo, saberes de carcter meramente prctico con ausencia de motivaciones intelectuales o hay ah indagaciones realizadas bajo la misma curiosidad intelectual que motiva a un cientfico? Los saberes locales estn sumergidos en las cosmovisiones, y por lo tanto imbuidos de religiosidad solamente o hay tambin saberes y tcnicas secularizadas?
18
La amplia presencia del CT en culturas y pueblos de todo el mundo apunta a que es tambin universal y debemos dejar de lado la concepcin de que est circunscrito a lo local? Cmo conceptualiza actualmente la ciencia occidental a los conocimientos tradicionales? Es la nica conceptualizacin? Se trata de paradigmas rivales o alternativos? En el medio siglo transcurrido despus de que Lvi-Strauss lo plante, diversos autores han sealado la necesidad de legitimar, sistematizar, sistematizar por escrito, formalizar, convalidar y certificar los saberes tradicionales, asumiendo, en la mayora de los casos, que se requieren los instrumentos de la ciencia occidental para pasar de un saber difuso a uno objetivo; del saber tcito al explcito; de la validez local a la vigencia universal. Solamente que no se dice que cuando han ocurrido algunos de tales procesos, el saber y los recursos locales, tradicionales o indgenas, en palabras de Agrawal, se cientifizan (Agrawal, 2002) y generalmente son expropiados a sus poseedores. En el espacio de este ensayo, no voy a abordar todas las interrogantes, sino, como seal antes, voy a tocar solamente algunos puntos que me parecen de gran relevancia.
3. Estado actual de la situacin conceptual sobre los CT

En los aos recientes, a estos saberes se les ha denominado de diversas formas: Sabidura popular (Chamorro, 1983), Ciencia indgena (Cardona, 1986), Ciencias nativas (Cardona, 1986), Conocimiento campesino (Toledo, 1994), o Sistemas de saberes indgenas y campesinos (Argueta, 1997; Leff, Argueta, Boege y Porto, 2002) y Saberes locales. En otras latitudes se les ha llamado Conocimiento popular y Ciencia del pueblo (Fals Borda, 1981, 1987), o Sistemas de conocimiento tradicional3, en la literatura anglosajona se les denomina Local and indigenous knowledge systems (LINKS, 2005), Non western knowledge. Los saberes relativos al medio ambiente: Traditional ecological knowledge (Johnson, 1992) y los relativos a la salud y medicina tradicional Traditional medicine, notablemente homogneo despus de la adopcin de dicho nombre por la OMS. Ms recientemente Descola y Palsson les han llamado Epistemologas locales (Descola y Palsson, 2001: 24). Adems de revisar la diversidad de denominaciones y los esfuerzos de definicin o caracterizacin, debemos preguntarnos cmo se les conceptualiza, cmo se estructuran, cules son sus atributos, sus formas de generacin, transmisin y distribucin. Al respecto quiero sealar algunos aportes significativos. Villoro ha contribuido a establecer las diferencias y similitudes entre la ciencia y la sabidura (Villoro, 1989).
3 Seminario Internacional Poltica y Legislacin Sobre Acceso a los Recursos Genticos y Proteccin de Los Derechos de las Comunidades Indgenas y Locales. Santaf de Bogot, D.C., abril, 1996.
19
En una lnea de pensamiento que incluye a Baraona y Toledo se han elaborado los conceptos y contenidos relativos al corpus, la praxis y el cosmos de los saberes campesinos e indgenas (Baraona, 1987; Toledo, 1994; Leff y cols., 2002), en lo relativo a los saberes ambientales, estructurados como formas de apropiacin cognoscitivas, y Zolla ha planteado la interaccin de las esferas del sistema oficial de salud y el sistema real de salud (Zolla, 1984). Descola, denomina al corpus, como schemata de praxis, indicando que se trata de patrones significativos que estn representados como lineamientos para guiar la accin en la mente de las personas, son [contina] propiedades de objetificacin de las prcticas sociales, diagramas cognitivos o representaciones intermediarias que ayudan a [entender] la diversidad de la vida bajo un conjunto bsico de categoras, pero no les reconoce carcter de estructuras universales de la mente, que operen con independencia de los contextos histricos y culturales (Descola, 2001)4. En cuanto al mbito de la matriz cultural de la produccin y reproduccin de los saberes, Haverkurt y Hiemstra, en el sugerente volumen Comida para el pensamiento, de acuerdo con un anlisis de casos de cuatro continentes, escriben que el redescubrimiento de las cosmovisiones les permiti entender las lgicas del conocimiento y de las operaciones para la produccin basadas en la reciprocidad (Haverkort y Hiemstra, 2000). Bermdez Guerrero y otros, trabajando en un equipo interdisciplinario e intercultural, afirman que en el contexto colombiano la relacin de los pueblos indgenas colombianos con la naturaleza no es slo por vas pragmticas o intelectuales, sino fundamentalmente simblicas: Conocer algo en estas comunidades indgenas [...] significa sobre todo realizarlo y celebrarlo simblicamente. Es a travs del ritual donde se manifiesta el conocimiento (Bermdez-Guerrero y otros, 2005: 39 y 129). En el anlisis comparativo que hacen de algunas cosmovisiones indgenas colombianas, destacan tres elementos sustanciales de las mismas: relacionalidad; correspondencia y armona; reciprocidad y complementariedad.
4. El reconocimiento del CT por parte de la ciencia occidental y los estados

En el mbito de las academias de ciencias occidentales se comienzan a reconocer los otros conocimientos y el caso ms interesante es el Consejo Internacional para la Ciencia (CIC), antes denominado Consejo Internacional de Uniones Cientficas, o ICSU-Unesco, quiz la ms alta autoridad cientfica multilateral en el mundo, que en su Declaracin sobre la ciencia y el uso del saber cientfico, recomend considerar
4 Respecto de la crtica a los universales, seala que una rama de la etnobiologa hizo de la bsqueda de un modelo universal de taxonomas su objetivo principal.
20
Los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinmicas de la percepcin y la comprensin del mundo, ya que pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una valiosa contribucin a la ciencia y la tecnologa, siendo necesario preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber (ICSU, Consideracin 26, 1999). La Declaracin de Budapest, como se le conoce tambin a este documento, es importante por el reconocimiento explcito de los sistemas de saberes locales. La declaracin llama adems a la accin en diversos frentes, por ejemplo: Desarrollar an ms los marcos jurdicos nacionales para satisfacer las exigencias especficas de los pases en desarrollo, tener en cuenta el saber, las fuentes y los productos tradicionales, y velar por el reconocimiento fundado de los propietarios consuetudinarios o tradicionales de ese saber (ICSU, Proclama 38, 1999). El ICSU refrend la importancia que se le da al tema en un documento ms reciente denominado Ciencia, conocimiento tradicional y desarrollo sustentable, presentado en la Cumbre de Johannesburgo, en 2002, donde se precisa lo que entiende por conocimiento tradicional, establece una demarcacin entre ciencia, seudociencia y conocimiento tradicional, asimismo, llama a promover el dilogo y a impulsar los procesos de intercambio entre la comunidad cientfica y los poseedores de los saberes tradicionales (ICSU, 2002). Por otra parte, es importante sealar, saber y difundir, que existen diversos convenios internacionales reconocidos y adoptados como leyes reglamentarias por los pases que los signaron y ratificaron, entre ellos Mxico, los cuales sealan tambin la necesidad de proteger, apoyar y desarrollar los Sistemas de saberes indgenas y campesinos, como el Convenio sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes (1989), el Convenio sobre la Diversidad Biolgica (1993), la Convencin internacional para la salvaguarda del patrimonio cultural inmaterial (2003) y la Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005), entre otros.
5. Las oposiciones y las perspectivas para que el dilogo pluralista sustituya al monlogo
En las ltimas dcadas han aumentado los casos de expoliacin de la naturaleza, la biopiratera y el saqueo as como la privatizacin de saberes y recursos; contina la subordinacin, la exclusin, las asimetras y diferenciales de poder. Incluso aparecen proyectos que, bajo una leve metamorfosis, revelan una articulacin instrumental con los conocimientos y recursos indgenas y campesinos ubicados en reas naturales protegidas, como es el caso del Instituto Nacional de Biodiversidad (INBio) de Costa Rica y sus clones en otras partes de Amrica Latina.
21
Contribuyen tambin a dicha perspectiva procesos locales como la internalizacin de la asimetra, la desvalorizacin de sus propios conocimientos al interior de las comunidades, la erosin cultural, la prdida de las lenguas indgenas como reservorios de conceptos y conocimientos sobre el mundo, el desinters en continuar la tradicin, la distorsin, el cambio y la transnacionalizacin de saberes. Al mismo tiempo existen intensos procesos de produccin y reproduccin de los Conocimientos tradicionales o Sistemas de saberes, debido a la insistencia de los pueblos originarios y las comunidades campesinas a fin de recrear sus culturas e identidades. Los Sistemas de saberes mantienen su presencia en muchas regiones y prosiguen su elaboracin cotidiana. Nuevos expertos locales, provenientes de los propios pueblos, quienes han estudiado en universidades y trabajan en centros de investigacin, ya acuden a apoyar las tareas de explicitacin, estructuracin, y sistematizacin de los saberes, oponindose a la subordinacin, la imposicin, la asimetra y a los monlogos del poder. Nuestra perspectiva es que el dilogo de saberes, en el contexto colonial, es una demanda generada desde abajo, desde los excluidos que luchan por el reconocimiento de sus saberes, sus idiomas, sus culturas y sus identidades diferenciadas. Es una propuesta que busca, en su proceso, reafirmar el pluralismo y los sistemas del dilogo intercultural; pero tambin se elabora como una va para intentar resolver, mediante nuevas contribuciones y propuestas, los enormes problemas locales y globales de salud, alimentacin y ambientales, entre otros temas de una agenda muy amplia. En el largo proceso de descolonizar los saberes y reafirmar la interculturalidad, es necesario enfrentar lo que Dascal denomina dilogos polmicos, de los cuales este autor distingue tres tipos: las disputas, las discusiones y las controversias. La disputa es casi un no dilogo, el antidilogo, que muchos estudios de caso ilustran cotidianamente, cuando uno de los participantes slo busca vencer o agotar al otro, mejor conocido por el tpico dilogo de sordos (Dascal, 1997). La discusin tiene como finalidad resolver un problema y en general se logra, porque existen tanto la voluntad como los procedimientos para aceptar una conclusin comn, con los cuales se aceptan los resultados, por ejemplo, la decisin sobre si Plutn es planeta o no; o la decisin de adoptar la teora sinttica de la evolucin, llamada el Acuerdo de Princeton. La controversia es el tipo de dilogo que se encuentra a medio camino entre las disputas y las discusiones; en muchos casos las controversias son muy largas, inconclusas y en ocasiones retornan en el tiempo. El resultado que busca la controversia no es el de vencer o resolver (producto de los otros dos tipos de dilogos),
22
sino el de convencer (Dascal, 1997: 103)5. Es precisamente la controversia la que abre el camino a la persuasin y al convencimiento, tal como lo seala Kuhn (1991: 309). En algunos casos, lo nico que logran los participantes en una controversia es comprender realmente los puntos de vista del otro, lo cual no es poco; aclarar las diferencias, lo cual tampoco es despreciable, y hay momentos en que incluso se llega a lograr un acercamiento desde las respectivas posiciones (Dascal, 1997: 116)6. Como puede verse, en el largo proceso de exclusin de los saberes locales, se ha abusado del primer tipo de dilogo polmico, la disputa. La controversia se comienza a ejercer en algunos sitios y para algunos temas, aunque sus flores an parecen crecer en invernaderos; pero la discusin, tal como se entiende aqu, se percibe lejana aunque algunos intentos se perfilan en el horizonte. Es ineludible pensar que el dilogo de saberes entre actores sociales tanto de la ciencia occidental como de los sistemas de saberes originarios y campesinos, debe superar las disputas, dirigirse a construir las condiciones propicias para las controversias y cristalizar las discusiones sobre asuntos de inters comn, lo cual requiere de novedosas condiciones y elementos para llevarse a cabo.
6. La construccin del dilogo de saberes como una utopa realista

Seala Rawls que uno de los cuatro papeles que l asigna a la filosofa poltica es el de ser realistamente utpica, en tanto que investiga los lmites de la posibilidad poltica practicable (Rawls, 2002: 26-27). Aade: De este modo la justicia como equidad es utpica siendo realista: explora los lmites de lo practicable desde un punto de vista realista (Ibd.: 36). Considero que una idea similar a la de utopa realista fue la que movi a un filsofo de la ciencia como Paul Feyerabend cuando nos invit a imaginarnos lo que puede ser el mundo cuando en grandes regiones del planeta se eliminen las presiones que pesan sobre las otras tradiciones, tecnologas y saberes. Existen sociedades como la China continental [deca en 1978] donde las prcticas tradicionales se han combinado con puntos de vista cientficos y han llevado a un mejor tratamiento de la enfermedad individual y social (Feyerabend, 1988: 120).
5 Subraya este autor que la controversia es el lugar donde se desarrolla la actividad crtica, esencial para el progreso racional del conocimiento [por lo que] es necesario estudiarla como fenmeno discursivo, empricamente dado en toda su complejidad y riqueza, para poder descubrir su verdadera naturaleza y su papel en la evolucin del pensamiento. 6 Como el que nos presenta Dascal con base en el intercambio epistolar entre David Ricardo y Thomas Malthus.
23
Y agrega:
Las investigaciones ms recientes en antropologa, arqueologa, y especialmente en el prspero campo de la arqueoastronoma e historia de la ciencia (...) han demostrado que nuestros antepasados y los primitivos contemporneos posean cosmologas, teoras mdicas y doctrinas biolgicas enormemente desarrolladas, que con frecuencia son ms satisfactorias y producen mejores resultados que sus competidores occidentales, al tiempo que describen fenmenos inaccesibles para un enfoque objetivo de laboratorio. (Feyerabend, 1988: 120-121)
La validez de tales planteamientos se puede corroborar con las evidencias actuales y los avances acumulados en China e India, pases que concentran ms de un tercio de la poblacin mundial y que conducen sus programas nacionales de salud con base en sistemas de salud que combinan las medicinas tradicionales con la alopata, y que han logrado que dichos sistemas mixtos se consideren tiles, viables e importantes para el mundo de hoy. Los prximos aos vern un gran proceso que llevar a los Conocimientos tradicionales, desde la universalidad soterrada y clandestinizada, como la ha llamado Stefano Varese (1996), al florecimiento y desarrollo a la par que las sociedades y grupos que los detentan. De lo que ha sido una existencia local, comunitaria y en ocasiones reducida a la mnima expresin, se potenciarn a un carcter universal precisamente por sus formas de obtencin, por su extensin y procesos de relacin. Uno de los factores de dicho potencial ya est a la vista en el mundo contemporneo; los pueblos originarios estn ubicados en las regiones naturales ms diversas y ricas del planeta, lo que hace que Descola diga que la naturaleza ya no es una asunto local, el prado de la aldea es ahora el planeta entero (Descola y Palsson, 2001: 24). Para construir los puentes de comunicacin es importante preguntarnos Cules son las estrategias de la diversidad de formas de conocimiento? Es decir, cmo los saberes o ciencias indgenas interrogan a la naturaleza? Al inquirir sobre las estrategias cognitivas en los Conocimientos tradicionales, lo que estamos apuntando es a intentar comprenderla y traducirla, con toda probabilidad habr una cierta inconmensurabilidad pero, como ha sealado Kuhn, siempre hay posibilidades de intertraduccin (Kuhn, 1989). Los sistemas de saberes indgenas necesitan y les corresponde explicarse, explicitarse y construirse desde sus historias y epistemologas propias, con el objetivo de reencontrar los pasos perdidos y reafirmar su presencia tanto en los espacios donde se generan y reproducen (los espacios comunales u originarios) como fuera de ellos, en la interculturalidad del mundo plural y diverso que hoy vivimos y que ser ms plural e intercultural en el futuro.
24
Considero que para que no siga reproducindose el monlogo, el dilogo de saberes slo puede ser viable en la medida en que los pueblos y culturas lo requieran y demanden; que se exprese a travs de un amplio esfuerzo nacional que, entre otros puntos, incluya: La modificacin de los marcos jurdicos vigentes y nuevas leyes que protejan y apoyen los Sistema de saberes indgenas y campesinos. La formulacin de polticas pblicas acompaadas de recursos presupuestales, tcnicos y de infraestructura, para ponerlas en marcha y en beneficio de los pueblos, de sus organizaciones, y del desarrollo regional. La incorporacin de reformas institucionales en los tres niveles de gobierno, dirigidas a responder a las necesidades de los pueblos y regiones a travs de la programacin de sus actividades. El rediseo institucional de los centros de enseanza e investigacin, para que dicho tema sea parte de los currculo universitarios (las universidades interculturales deben tener en ello un papel central). La elaboracin de cursos formales y de educacin continua, sobre el tema. El establecimiento de los Sistemas de saberes como temas de investigacin, y difusin, adems de la elaboracin de procesos tecnolgicos e innovacin, contribuyendo a dar respuestas adecuadas y plausibles. El impulso a la deconstruccin, transicin reconstruccin de los Sistemas de saberes indgenas, para arribar a resultados de afirmacin, estructuracin y explicitacin propias. En las comunidades y organizaciones indgenas y campesinas del pas, sern precondiciones para el dilogo de saberes un nuevo empoderamiento desde lo local, la formacin de promotores de la comunalidad radical, como sostena Floriberto Daz, la cual se basa en la toma de decisiones en asambleas, el servicio municipal gratuito y obligatorio, el tequio, la mano vuelta y la reciprocidad entre los humanos y con la naturaleza, el uso de la lengua propia, el fortalecimiento de la cosmovisin y la vigencia de los ritos y ceremonias. En esta perspectiva es claro que para que el dilogo de saberes sea productivo y apoye los procesos endgenos e interculturales, un requisito bsico es eliminar los diferenciales de poder desde la legislacin y las polticas pblicas, atemperar la subordinacin para dialogar entre iguales, sin negar un saber por otro. Para que eso suceda es necesario crear y construir espacios y procesos absolutamente novedosos que hagan posible la interaccin, lo que permitir apuntar hacia una relacin mutuamente provechosa.
25
Las nuevas sntesis, que arribarn despus de la acumulacin de una masa crtica de programas y proyectos de articulacin e intercambio, estn elaborndose en la imaginacin y las actividades de algunos visionarios de ambas laderas de la brecha a la que aludimos al principio de este texto. El resultado no ser una integracin de saberes (aunque ocurrir un proceso enriquecedor de apropiacin mutua)7, sino una nueva sntesis de cada sabidura para s misma. Lo entiendo as porque los Sistemas de saberes o el Conocimiento tradicional, a la par que los pueblos y culturas, lenguas indgenas que los detentan, se encuentran en un franco proceso de reconstitucin, fortalecimiento y avance. Se trata de pueblos y conjuntos de conocimientos que, con todas las dificultades y procesos en contra, vienen de una historia de clandestinizacin y marginacin hacia la interculturalidad y la universalidad, al haber transitado todas las etapas de la subyugacin, y parece ahora llegado el tiempo, de elaborarse como alternativa para abrir caminos en trminos de conocimientos especficos, adems de la comprensin holstica de los procesos. En el Ecuador, por ejemplo, una de las tareas principales de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas es la de Recrear y potencializar los conocimientos originarios, para aportar en forma efectiva en la construccin de una sociedad plurinacional, pluritnica, multilinge y sustentada en el respeto a la diversidad (Instituto Cientfico de Culturas Indgenas, 2000). Se propone que para coadyuvar en dicha tarea, desde las universidades y centros de investigacin, se pueden y deben llevar a cabo por lo menos las siguientes seis tareas prioritarias: Impulsar la investigacin de los sistemas de saberes actuales y lograr su vigencia en la educacin intercultural, en la educacin formal y no formal, en la produccin y los planes de desarrollo locales y regionales, introducirlos en los medios masivos de comunicacin para que se conviertan en asuntos de conocimiento y reflexin en todos los pases. Mantener un dilogo permanente con los otros sistemas y cuerpos de saberes, a travs de articulaciones especficas frente a problemas tericos, metodolgicos, prcticos, etc., estructurando para ello espacios ajenos a las subordinaciones, y mejor an si se realizan de forma sistemtica. Identificar, estudiar y fomentar el CT aprovechable econmica y socialmente de manera sustentable, complementando estudios sobre investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico.
7 Utilizo el concepto de Apropiacin en el sentido definido por la Teora del Control Cultural, formulada por Guillermo Bonfil (1987).
26
Disear medidas y procedimientos prcticos, mecanismos legales e instituciones, que fomenten la conservacin y aprovechamiento social de CT para realizar innovaciones con la debida proteccin de la PI de las comunidades, evitando la apropiacin ilegtima de derechos de propiedad que generan ingresos usando el patrimonio de pueblos con poca capacidad de defensa de sus intereses. Impulsar a las comunidades para que ejerciten capacidades de innovacin, al desarrollar y aprovechar el conocimiento tradicional e incorporar, cuando sea conveniente, conocimiento cientfico y tecnolgico (CCyT), as como capacidades de organizacin y resolucin de conflictos en relacin con la propiedad de recursos naturales y del CT. Lograr lo anterior mediante la participacin activa de las comunidades, por medios y con resultados aceptables desde su cultura. Slo as ser ticamente defendible su participacin en procesos de innovacin basados en CT8. Inseparable de un contexto democrtico, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica. En este mbito, Rescher sostiene que el pluralismo es la posibilidad de que los individuos de diferentes culturas interacten y se interpreten recprocamente, aunque tengan diferentes concepciones del mundo (Rescher, 1993). Oliv subraya que el pluralismo es la aceptacin de la diversidad en asuntos sociales, cognitivos, ticos y estticos, y se opone por igual al universalismo y al relativismo extremo, porque no considera que todas las decisiones y acciones deban juzgarse exclusivamente con base en los criterios internos de la cultura de quien acta (Oliv, 1999). En el mundo actual, no slo existen los antidilogos sobre los saberes, sino tambin los relacionados con la inequidad y la injusticia, as como la humillacin y la prepotencia frente a los reclamos seculares, pero frente a aquellos y stos, la universidad contempornea, atenta al pulso de los tiempos, debe coadyuvar en el desarrollo del pluralismo, la diversidad de saberes y la interaccin dialogal entre sociedades y culturas, as como en la afirmacin de la justicia, la equidad y la democracia como elementos fundamentales para la construccin de nuevos futuros.
Bibliografa
Argueta Villamar, A. (1997). Epistemologa e historia de las etnociencias: la construccin de las etnociencias de la naturaleza y el desarrollo de los saberes bioecolgicos de los pueblos indgenas. Tesis de Maestra en Biologa, Facultad de Ciencias, UNAM, Mxico.
8 Vase Proyecto Conservacin, desarrollo, aprovechamiento social y proteccin de los conocimientos y recursos tradicionales en Mxico, impulsado por un conjunto de entidades de la UNAM, la UAM (Madrid, Espaa) y las organizaciones Geyser, A.C. (Francia) y Gira, A.C. (Mxico). Y vase tambin la pgina web del Seminario sobre Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural, UNAM (http://www.sociedadconocimiento.unam.mx).
27
Argueta Villamar, A. (2008). Los saberes Purhpecha: los animales y el dilogo con la naturaleza. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Gobierno del Estado de Michoacn, Universidad Intercultural Indgena de Michoacn, Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, Casa Juan Pablos. Argueta Villamar, A. (2009). El darwinismo en Iberoamrica. Bolivia y Mxico. Espaa: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas-CSIC/Editorial Los Libros de la Catarata. Baraona, R. (1987). Conocimiento campesino y sujeto social campesino. En Revista Mexicana de Sociologa, Mxico, N 49. Bermdez Guerrero, O. y cols. (2005). El dilogo de saberes y la educacin ambiental. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Bonfil, G. (1987). El Mxico profundo, una civilizacin negada. Mxico: CONACULTA. Cardona, G. R. (1985). La Foresta di Piume. Manuale di Etnoscienza. Italia: Editori Laterza, Roma-Bari. Chamorro, A. (1983). Instrumentos musicales en la fuentes pictogrficas del mundo purhpecha. En: Chamorro, A. (Ed.) Sabidura Popular. COLMICH. Dascal, M. (1997). Observaciones sobre las dinmicas de las controversias. En: Velasco Gmez, A. (comp.), Racionalidad y cambio cientfico. Mxico: Paids/ UNAM. De Gortari, E. (1963). La Ciencias en la historia de Mxico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Descola, P. y Palsson, G. (Coords.). 2001. Naturaleza y Sociedad, perspectivas antropolgicas. Mxico: Siglo XXI. Fals Borda, O. (1981). La Ciencia del Pueblo. En: Investigacin Participativa y Praxis Rural. Nuevos conceptos en educacin y desarrollo comunal. Lima: Editorial Mosca Azul. Fals Borda, O. (1987). Ciencia propia y colonialismo intelectual. Los nuevos rumbos. Bogot: Carlos Valencia Editores. Feyerabend, P. (1988). La ciencia en una sociedad libre. Mxico: Siglo XXI. Feyerabend, P. (1991). Dilogo sobre el conocimiento. Madrid: Crtica. Haverkort, B. y Hiemstra, W. (2000). Comida para el pensamiento. Visiones antiguas y experiencias nuevas de la gente rural. Cochabamba: AGRUCOCOMPAS. ICSU (1999). Declaracin sobre la ciencia y el uso del saber cientfico, Budapest. ICSU (2002). Ciencia, conocimiento tradicional y desarrollo sustentable. Disponible en: http://www.icsu.org/Gestion/img/ICSU_DOC_DOWNLOAD/220_DD_ FILE_Traitional_Knowledge_report.pdf
28
Instituto Cientfico de Culturas Indgenas (2000). Sntesis de la propuesta tcnica
acadmica de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas, Boletn del ICCI, Ao 2, N 19, Octubre.
Johnson, M. (1992). Lore. Capturing Traditional Enviromental Knowledge. Ottawa, Canad: Dene Cultural Institute. International Development Research Centre. Kuhn, T. (1989). Qu son las revoluciones cientficas y otros ensayos. Barcelona: Paidos. Leff, E. (1998). Saber ambiental. Mxico: Siglo XXI. Leff, E.; Argueta, A.; Boege, E. y Porto Gonzalvez (2002). Ms all del desarrollo sostenible: La construccin de una racionalidad ambiental para la sustentabilidad. Una visin desde Amrica Latina. En: Leff, E.; Ezcurra, E.; Pisanty, I. y Lankao, P. La transicin hacia el desarrollo sustentable. Las perspectivas de Amrica Latina y El Caribe. Lvi-Strauss, C. (1962; 1974). El pensamiento salvaje. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. LINKS (2005). Local and Indigenous Knowledge Systems, UNESCO. Disponible en: http://portal.unesco.org Oliv, L. (1997). Pluralismo epistemolgico: ms sobre racionalidad, verdad y consenso. En Velasco Gmez, A. (comp.), Racionalidad y cambio cientfico. Mxico: Paids/UNAM. Oliv, L. (1999). Multiculturalismo y pluralismo. Mxico: PAIDS-FFL/UNAM. Platn (1988). Tetetes o de la sabidura. Dilogos V. Madrid: Gredos (Biblioteca clsica Gredos, 117). Platn (1997). Fedn, Banquete, Fedro. Dilogos III. Madrid: Gredos (Biblioteca clsica Gredos, 93). Rawls, J. (2002). La justicia como equidad, una reformulacin. Espaa: Paidos/Ibrica. Rescher, N. (1993). Pluralism. Oxford: Oxford University Press. Seminario Internacional Poltica y Legislacin Sobre Acceso a los Recursos Genticos y Proteccin de Los Derechos de las Comunidades Indgenas y Locales (1996). Santaf de Bogot, abril. Seminario sobre Sociedad del Conocimiento y Diversidad Cultural (2009). UNAM. Disponible en: http://www.sociedadconocimiento.unam.mx/ Toledo, V. M. (1994). La Apropiacin Campesina de la Naturaleza: Un Anlisis Etnoecolgico. Tesis de doctorado. UNAM. Mxico. Varese, S. (1996). The New Environmentalist Movement of Latin American Indigenous People. En: Brush, S. (ed.), Valuing Local Knowledge. Washington: Island Press. Villoro, L. (1989). Creer, Saber, Conocer. Mxico: Siglo XXI.
29
Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos
Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos Dialogue and dialectic transfer of wisdom/ knowledge
David Mora
Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello dmora@iiicab.org.bo
RESUMEN Desde finales del siglo pasado ha aumentado considerablemente y de manera exponencial la cantidad de informaciones y conocimientos en todos los mbitos cientficos y tecnolgicos. A ello habra que agregarle el la riqueza de los saberes ancestrales y populares, los cuales han adquirido recientemente un alto significado en nuestras sociedades, producto de las luchas libradas durante los ltimos aos por parte de los pueblos indgenas y los espacios conquistados por los/as trabajadores/as del mundo. Estos procesos de transformacin sociopoltica transcontinental han llevado a la incorporacin de los saberes ancestrales y populares, unidos a los saberes institucionalizados, en los respectivos currcula de algunos pases de Amrica Latina y el Caribe. Ahora nos encontramos con nuevas formas de comprender, aplicar y gestionar los saberes y conocimientos cientficos y tecnolgicos, especialmente en relacin con el dilogo y la transferencia recproca de estas tres formas conceptuales de los saberes y conocimientos. El presente trabajo intenta discutir esta temtica a la luz de los mltiples resultados empricos y tericos logrados durante los ltimos aos. Para ello, nos hemos apoyado en un conjunto de citas textuales altamente relevantes, vinculadas con el dilogo y la transferencia de saberes/ conocimientos, lo cual contribuir a la elaboracin de posicionamientos crticos sobre los procesos de interaccin cientfica y tecnolgica, siempre con la intencin de alcanzar el objetivo del vivir bien para toda la poblacin de cada uno de nuestros pases. Palabras claves: Dilogo de saberes, transferencia recproca de saberes, internalizacin-externalizacin del saber/conocimiento ABSTRACT The wealth of information and knowledge in all scientific and technological areas has increased exponentially since the end of the last century. We can add to this the riches of the ancestral and popular knowledge, which have recently gained new significance in our societies thanks to the battles the indigenous people fought during the past years and the spaces that were conquered by the workers worldwide. These transcontinental socio-cultural transformations have allowed for the
31
David Mora
incorporation of ancestral and popular knowledge, uniting them with the institutionalized knowledge in the respective curricula of some countries in Latin America and the Caribbean. We now learn about new forms of understanding and of applying and managing scientific-technological knowledge in relation to the dialogue and reciprocal transfer between these three conceptual forms of wisdom and knowledge. This article discusses this topic in light of the multiple empirical and theoretical results of recent years. As a basis for discussion we rely on a set of relevant quotations that are linked to the dialogue of the transference of wisdom/knowledge, which contribute to the elaboration of a critical position with regard to the processes of scientific and technological interaction, aiming at the objective of achieving the living well for the entire population or each of our countries. Keywords: Knowledge dialogue, reciprocal transfer of knowledge, internalization/externalization of wisdom/knowledge.
Introduccin
Durante los ltimos aos hemos retomado la discusin, en el marco de los cambios curriculares que viven algunos pases de Amrica Latina y el Caribe, sobre la importancia de conformar estructuras curriculares que respondan definitivamente a los intereses y necesidades de nuestros pueblos, de nuestras comunidades organizadas y de los altos objetivos polticos, econmicos, sociales y culturales de cada uno de los respectivos Estados. Uno de estos cambios fundamentales consiste, sin duda, en la incorporacin de tres formas de concebir los saberes y los conocimientos en las nuevas estructuras curriculares de los pases en proceso de transformacin; es decir, los saberes y conocimientos ancestrales indgenas originarios, populares e institucionales. Estas tres maneras de ver el mundo socionatural, interpretarlo, analizarlo y transformarlo tienen y deben estar presentes de manera equilibrada en los currcula correspondientes a los diversos mbitos de nuestros sistemas educativos. Aqu no se trata simplemente de la incorporacin de los saberes ancestrales indgenas originarios campesinos y los saberes populares como mecanismos pedaggicos y didcticos para entrar posteriormente al mundo de los saberes y conocimientos dominantes o institucionalizados; por el contrario, se requiere la conformacin de todo el fundamento y la plataforma de accin, innovacin y transformacin educativa con base en los tres tipos de saberes y conocimientos, lo cual exige obviamente un proceso profundo de cambio conceptual y actitudinal por parte de quienes estamos directa e indirectamente involucrados en el tema educativo. En segundo lugar, en el presente documento tambin se discute aspectos relacionados con el dilogo dialctico de saberes y conocimientos. Este dilogo no es unidireccional; por el contrario, es un dilogo recproco, autntico y en igualdad de condiciones. l consiste en un conjunto de interacciones de ida y vuelta en varias direcciones, dependiendo de actores, escenarios, espacios, tiempos y componentes conceptuales. Este dilogo dialctico, mltiple y recproco es una garanta necesaria para poder pensar e implementar una educacin sociocomunitaria y productiva, por
32
una parte, pero tambin la va adecuada para la incorporacin de los tres tipos de saberes y conocimientos mencionados. Los saberes institucionalizados obedecen, por supuesto, a una acumulacin sistemtica, disciplinaria y organizada, desde la visin racional moderna predominante, los cuales han sido impuestos a lo largo y ancho de nuestro planeta. Por supuesto que no estamos en contra de ellos, por el contrario, son indispensables en el mundo actual y ellos continuarn jugando un papel fundamental en los procesos de comprensin, estudio y transformacin de las realidades sociales y naturales durante muchas generaciones. Los saberes y conocimientos institucionalizados nos permiten comprender y resolver buena parte de los problemas propios de la naturaleza y la sociedad, pero tambin nos permiten ver el mundo analticamente en retrospectiva y prospectiva. A pesar de ello, no podemos olvidar que la gran mayora de la poblacin acta, piensa y vive en correspondencia con su propia cotidianidad, con sus propias realidades, en algunos casos concretas y en otros abstractas e imaginadas. Esta confrontacin del ser humano con sus prcticas concretas o imaginarios individuales y colectivos exige ciertos niveles de informacin, saberes, conocimientos, mtodos y procedimientos, los cuales denotamos comnmente como saberes populares. Estos dos tipos de saberes y conocimientos tendrn que ser complementados, de manera balanceada, con los saberes y conocimientos ancestrales, propios de las culturas indgenas originarias, los cuales han sido mantenidos durante siglos y generaciones por cada una de las naciones y pueblos indgenas, esencialmente en las zonas campesinas y rurales de nuestro planeta. Diversos estudios muestran claramente la existencia de invariantes socioculturales relacionadas con la produccin, cultivo, conservacin y transmisin de los saberes ancestrales. Ellos en s mismos forman parte del gran acervo cultural de cada pueblo, ellos forman parte de las herramientas indispensables e inmediatas de la cosmovisin del ser humano en muchas de nuestras culturas. Ellos constituyen los elementos sustantivos de solucin de problemas individuales, colectivos, prcticos y socionaturales en sus diversas manifestaciones. El dilogo de saberes y conocimientos, entonces, estara orientado a la conformacin de una concepcin social, educativa, curricular, pedaggica y didctica que vincule estas tres formas de saberes y conocimientos tanto en los planes, programas, libros de texto y dems materiales de aprendizaje y enseanza como en los procesos de formacin docente y las prcticas educativas concretas que tienen lugar dentro y fuera de los centros educativos. Este dilogo debe ser horizontal, en igualdad de importancia, complementario y recproco. Al lograr la implementacin y fortalecimiento de esta forma de aprender y ensear, pero tambin de actuar, innovar e investigar, desde una perspectiva intradisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, estaramos dando un paso muy grande en trminos de la educacin sociocomunitaria y productiva, la cual requiere la incorporacin urgente las diversas formas de manifestacin de los saberes y conocimientos propios del ser humano.
33
David Mora
La segunda gran componente del presente trabajo consiste en la relacin, tambin horizontal, entre el mundo de la produccin de saberes/conocimientos y el mundo de su aplicacin, uso y reproduccin. Aqu se hace una profunda crtica a las concepciones modernas, bsicamente occidentales, con respecto a las concepciones convencionales en cuanto al papel que juegan unos pocos, lamentablemente, como productores de conocimientos/saberes y otros, las mayoras, quienes estaran dedicados slo a su consumo pasivo, acrtico y bancario, como bien lo deca Paulo Freire. La idea central del presente artculo consiste precisamente en pensar y fundamentar la existencia de otras formas de producir y consumir ciencia y tecnologa. Se trata, nuevamente, del establecimiento de un dilogo autntico entre la produccin y el consumo de saberes/conocimientos. Este dilogo tiene por finalidad convertir a quienes comnmente consumen ciencia y tecnologa en coproductores de las mismas, estableciendo con ellos niveles de reciprocidad entre ambos actores. Aqu hablamos, por lo tanto, de formar recprocas de transferencia de saberes y conocimientos, lo cual revaloriza la produccin cientfica y tecnolgica de cada pueblo, de cada, cultura, de cada comunidad y de cada sujeto. De esta manera se estara superando los conceptos y las prcticas unidireccionales comnmente ejercitas en el mundo predominante de la desigualdad y exclusin cientficatecnolgica. El problema de la transferencia de saberes/conocimientos no slo obedece a tradiciones cientficas y tecnolgicas propias de la intradisciplinariedad o, mejor dicho, al comportamiento de las propias disciplinas cientficas desde la perspectiva convencional. Este es un problema que atae tambin al trabajo cientfico interdisciplinario y transdisciplinario. Este tema tambin es trabajo en el presente documento. En l consideramos que la transferencia de saberes y conocimientos, aceptada hasta el presente, basada slo en suministro parcial de informaciones, aparatos tcnicos, informticos, etc., o ideas parceladas desde los centros de poder cientfico y tecnolgicos a las periferias internacionales no es suficiente ni apropiado para la conformacin de democracias y ciudadanas participativas, independientes, autnomas y liberadas. Este tipo de linealidad y verticalidad en cuanto a los saberes fortalece la negacin del otro, la exclusin de buena parte de seres humanos de este planeta que desean, quieren y suean con producir y mostrar ante el mundo sus propias cosmovisiones, creencia, intereses y necesidades cientficas y tecnolgicas. Por supuesto que la transferencia de saberes y conocimientos cientficos y tecnolgicos en forma unidireccional tiene efectos, adems de los altos niveles de discriminacin y dependencia, positivos y negativos en las comunidades y sujetos receptores. En muchos casos no se piensa ni se analiza las consecuencias de tales transferencias o imposiciones provenientes de los grandes centros de poder cientfico-tecnolgico. Este aspecto tambin ha sido discutido, con cierta vehemencia, en el presente trabajo. Una cuestin fundamental consiste en hacernos las siguientes interrogantes: quin transfiere qu y a quines? Cules son los
34
objetivos y beneficiarios de tales transferencias unidireccionales? Qu efectos y consecuencias hay para los sectores emisores activos y receptores pasivos de ciencia y tecnologa? En este sentido, tendramos que superar el modelo bipolar de transferencia unidireccional dominante, el cual consiste en la relacin no dialgica entre un emisor y un receptor, muy similar por cierto al modelo de la comunicacin convencional, tambin unidireccional. Tanto las reflexiones tericas como los resultados empricos relacionados con el tema de los procesos de transferencia de ciencia y tecnologa muestran claramente la existencia de una mayor complejidad de la transferencia, superando el modelo de comunicacin de dos componentes en condiciones de exclusin y desigualdad. Se requiere, por lo tanto la conformacin de un modelo de dialctico, multidireccional, recproco, que est basado en igualdad de condiciones. Este modelo complejo conformado por varios dgitos, nos permitir incorporar mucho ms actores, tales como sujetos, grupos de sujetos, gobiernos, organizaciones sociales, fbricas-empresa-industrias, centros e institutos de investigacin, departamentos, municipios, comunidades, etc.; todos en igualdad de condiciones, con derecho a voz y voto, con latos niveles de democracia participativa. En este modelo horizontal del discurso y la prctica de transferencia intradisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, como potencial alternativa al modelo simple de transferencia unidireccional, est basado en procesos de forma cclica y en espiral, donde ocurren a travs del tiempo diversos momentos de planificacin, actuacin, reflexin y teorizacin. De esta manera, estaramos pasando del modelo lineal a un modelo recursivo con altos nfasis en el dilogo, la democracia participativa y la formacin integral de todas las pernas que participan en dichos procesos de produccin-consumoproduccin de saberes/conocimientos. Por supuesto que este tipo de transferencia democrtica participativa exige un mayor nivel de compromiso individual y grupal, lo cual implica mayores procesos horizontales de coordinacin, planificacin y comunicacin. Esta complejidad caracterizadora de la transferencia dialctica o recproca nos obliga, inexorablemente, considerar que la transferencia est unida tambin, adems del dilogo autntico, a procesos de transformacin tanto de las estructuras convencionales establecidas por los centros de poder como por la misma idea del concepto de transferencia. Por ello, consideramos que la transferencia recproca va acompaada inseparablemente de la transformacin de ciertas estructuras sociopolticas y econmicas, por un lado, y del conocimiento mismos por el otro. A ello habra que aadirle los mismos procesos de elaboracin, divulgacin, consumo, acumulacin y democratizacin de la ciencia y la tecnologa. Todo ello ser trabajo cuidadosamente en las pginas que componen el presente documento, el cual contribuir a la discusin actual sobre la democratizacin de los saberes y concomindoos cientficos y tecnolgicos, tomando en cuenta las concepciones ancestrales, populares e institucionales.
35
David Mora
1. La importancia de la ciencia e investigacin en el mundo actual

Las diferentes reas de la ciencia y la tecnologa se distinguen de otros fenmenos socioculturales por su complejidad, pero tambin por el conjunto de interrogantes que requieren ser respondidas slo con base en profundos peritajes cientficos, independientemente de las tendencias u orientaciones metodolgicas usadas durante todo el proceso investigativo. Por supuesto que los conocimientos sobre el funcionamiento de los sistemas, sean stos sociales o naturales, son indispensables para el desarrollo de estrategias apropiadas de accin, gestin y estructuracin de maneras diversas de utilizacin apropiada de los saberes y conocimientos en sus mltiples connotaciones en diversos contextos, amplios espacios y tiempos duraderos. Todos/as estamos de acuerdo, de una u otra forma, con respecto a la gran importancia que tienen los conocimientos profundos sobre las causas y consecuencias de muchos fenmenos socionaturales tanto para su comprensin como para la superacin de las potencialidades inherentes a los mismos (Buroway, 1989; Beillerot, 1998; Alavi, 2007; Delgado, 2009). De la misma manera, tales conocimientos son esenciales para el desarrollo de instrumentos que nos permitan mitigaciones, por un lado, pero esencialmente mecanismos de prevencin basados en los resultados cientficos y tecnolgicos. Sin la ciencia e investigacin no se puede tener los mejores conocimientos que nos ayuden a comprender profundamente las relaciones recprocas entre intervenciones humanas y los procesos propios de los mismos fenmenos sociales o naturales. Esta comprensin se constituye en la base fundamental para la implementacin de cambios necesarios y, obviamente, para la superacin de las dificultades relacionadas directa e indirectamente con los procesos complejos de control (Argueta, CoronaMartnez y Hersch, 2011; Boza, Mndez, Monescillo y Toscano, 2010; Ciscar y Uria, 1988; Engels, 1982). Las actuaciones investigativas, cientficas y tecnolgicas orientadas tanto en los procesos como en los objetivos trascienden el mundo puramente normativo del quehacer cientfico en todo los mbitos de la ciencia. Ellas deberan tomar en cuenta sustantivamente los procesos de transformacin, sean stos propios de la naturaleza misma de los fenmenos socionaturales o producto de las influencias intencionadas por los sujetos que intervienen en los mismos procesos. Por consiguiente, es muy importante ocuparnos de cuestiones investigativas que proceden o estn directamente relacionadas con los mismos procesos de transformacin sociopoltica, as como la necesidad imperiosa de establecer relaciones muy estrechas entre conocimientos esencialmente tericos y situaciones problemticas concretas que requieren, sin duda, la aplicacin de tales conocimientos tericos. Para ello se requiere, obviamente, del desarrollo de una perspectiva integradora entre los conocimientos bsicamente tericos y aqullos propios de las prcticas reales concretas. Aqu
36
consideramos en primer lugar el enfoque de la investigacin cientfica fundamental o bsica, en segundo lugar la investigacin aplicada, y por la ltimo, la investigacin transformadora durante el proceso mismos de la investigacin. Esta concepcin nos permitir superar, en buena parte, las potenciales discrepancias entre las prioridades tradicionales de la investigacin acadmica y la necesidad de comprender, cientficamente hablando, las situaciones complejas polticas y prcticas (Fosenca, 1997; Fals Borda, 1988; Gonzlez, 1996; Herrera, 1994; Lander, 2002). Sin duda que las ciencias naturales, las matemticas y la tecnologa, al igual que las ciencias sociales y humanas en general, forman parte inseparable de la cultura de cualquier nacin, independientemente de su momento histrico y/o lugar en el cual ella haya existido. Garretn, (2003: 137, 138 y 139) hace al respecto el siguiente planteamiento:
Cuando se habla de polticas culturales, se incluye a veces la educacin, la que generalmente se considera como un sistema aparte; pero rara vez se incluye en las polticas culturales el componente de ciencia y tecnologa, olvidndose que el corpus de conocimiento cientfico, de desarrollos tecnolgicos y de sus vectores propulsores, la investigacin y la innovacin, son parte nodal de la construccin cultural de la humanidad. Asimismo, al hablar de ciencia y tecnologa, se tiende slo a valorar lo que llamamos ciencia moderna sin recordar que hay un vasto desarrollo de conocimientos y saberes que le antecedieron y entre los que caben los desarrollados desde las civilizaciones precolombinas, muchos de ellos prolongados y renovados hasta hoy por las generaciones de pueblos indgenas. Hoy da, la recreacin de nuestro hbitat mental y fsico, de nuestro espacio interior y exterior, tanto en lo individual como en lo social ha sido y est siendo modificado en funcin de los desarrollos del bagaje de conceptos y cono-cimientos cientficos y de los desarrollos y posibilidades tecnolgicas que unas sociedades generan o apropian de forma ms acelerada e intensa que otras. El aporte de la investigacin cientfica bsica en todas las disciplinas es inexcusable para toda sociedad o nacin que quiera participar autnomamente del mundo globalizado. En esa funcin la innovacin, la ciencia y la tecnologa constituyen un insumo sustantivo para la cultura de paz intra e internacionalmente, y un aporte significativo a la dimensin cultural de la convivencia y de la solidaridad en la sociedad humana. Pero ello exige reconocer en toda sociedad un espacio para una construccin grupal que pasa usualmente por el ejercicio de valores culturales de respeto al criterio fundamentado del otro, al trabajo creativo, metdico o riguroso, que incorpora permanentemente el resultado del esfuerzo de otros, que se publica y comparte socialmente, y que se orienta por nuevas o ms profundas preguntas, propias o ajenas. Reconocida la importancia de la ciencia y la tecnologa en el mundo contemporneo, la cuestin es cmo aprovechar el bagaje de conocimientos disponibles en beneficio del bienestar de los ciudadanos? Cmo orientar las futuras investigaciones para el logro de nuevos conocimientos tiles? En las actuales circunstancias el deterioro social con sus facetas de pobreza, hambre, desempleo, disparidad en los ingresos, carencias de salud primaria, agua potable, auge urbano, entre otras, caracterizan necesidades no satisfechas y situaciones de amplios grupos
37
David Mora
poblacionales y que con las variantes e intensidades nacionales pertinentes, representan un primer grupo de probables prioridades nacionales en las cuales los esfuerzos a partir del bagaje de conocimientos existentes, o la orientacin de futuras investigaciones, pueden o deben derivar en innovaciones y resultados que ayuden a elevar la calidad de vida, satisfaciendo necesidades primarias de sectores significativos de los pueblos latinoamericanos, particularmente de los excluidos, de los ms pobres.
Por supuesto que para poder alcanzar formas pertinentes y apropiadas de hacer ciencia se requiere de acuerdos y participacin de muchos actores de todos los grupos sociales que conforman una determinada sociedad. Para ello se necesita el establecimiento de ciertas normas que tengan por meta bsica regular y orientar la aplicacin prctica de tales acuerdos. A ello se sumara tambin la traduccin en diferentes idiomas de trabajos cientficos y tcnicos desarrollados en diversas partes del mundo, los cuales podran mostrar variadas formas de la produccin cientfica en la multiplicidad de campos y reas de la ciencia y tecnologa. El intercambio tanto de formas de producir ciencia y tecnologa como de concepciones metodolgicas en el campo de la investigacin cientfica nos permitir, sin duda, la superacin de nuestras dificultades, pero tambin el fortalecimiento de mecanismos de investigacin totalmente novedosos (Castro Daz-Balart, 2003; Durbin, 1992; Garca Canclini, 2004; Martnez, 1994). El desarrollo, la transferencia crtica y la divulgacin de saberes/conocimientos, as como el intercambio profundo de conocimientos e informaciones tiene un significado fundamental para todos/as quienes consideramos que existe necesidad de profundizar la reflexin y la prctica cientfica en todos los campos disciplinarios e interdisciplinarios conocidos hasta el presente por el ser humano. Los conocimientos son, desde una mirada ideal, el resultado de las acciones, investigaciones e innovaciones, lo cual se ve fortalecido gracias al intercambio sociocrtico de saberes, en sus mltiples dimensiones, y conocimientos ms de carcter cientfico convencional. Esta importante connotacin no est aislada, de ninguna manera, de los aspectos sociopolticos, determinantes en ltima instancia del quehacer cientfico tradicional (Armenteros y Vega, 2003; Arocena, 1993; Delgado y Escobar 2006; Delgado, 2010; Elster, 2006). Uno de los ejemplos ms significativos consiste en ciertas estrategias e iniciativas en cuanto al trabajo interdisciplinario y transdisciplinario en el mundo de la biodiversidad. Ello est respaldado, por un lado, en los acuerdos de las Naciones Unidas y, por el otro, en las normativas nacionales regionales, internacionales y nacionales, especialmente aqullas surgidas en el marco de los procesos de integracin, tal como ocurre, por ejemplo, con el ALBA, UNASUR, MERCOSUR, el SICA, la CAN y la CELAC. Estos programas de transferencia, dilogo, intercambio y proteccin de la biodiversidad podran ser considerados como social y polticamente necesarios en los actuales momentos de crisis ambiental y climtica.
38
No se trata simplemente del trabajo cientfico tradicional, sino que ste debe estar acompaado, sin duda, de un conjunto de acciones polticas que permitan el logro de resultados efectivos. Se debe orientar buena parte de los recursos disponibles en el campo de la ciencia y la tecnologa a la difusin y popularizacin de los saberes y conocimientos relacionados con la temtica. Este constituye uno de los puntos de partida fundamentales para la proteccin y aprovechamiento duradero de la gran biodiversidad existen en nuestro planeta tierra (Houtart, 2009; Zabala, 2004; Villarroel y Mariscal, 2010; Snchez Ron, 1995; Salomon, Sagasti y Sach, 1996; Sbato, 1975). Es importante resaltar que el campo de la investigacin sobre la biodiversidad ha suministrado, en los ltimos aos, avances altamente significativos con respecto a los procesos de transferencia y dilogo de saberes y conocimientos, en muchos casos altamente especializados. Ello posibilita, sin lugar a dudas, encontrar un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, para lo cual la poltica y la sociedad juegan un papel altamente relevante. Podramos decir que la biodiversidad, como ejemplo sustantivo, consistira en un tipo de interseccin entre ciencia, poltica, sociedad, saberes, conocimientos que tendran lugar horizontal y verticalmente en una determinada sociedad. La ventaja que proporciona la idea bsica de la biodiversidad supera los enfoques limitados de la disciplinariedad de carcter convencional, puesto que se trasciende al mundo de la interdisciplinariedad, en una primera aproximacin, para acercarnos al mundo de la transdisciplinariedad en el marco de una fase superior. Todo ello tiene que verse tanto en el mundo de prctica concreta como en los mbitos de la pura reflexin terica, siempre con la perspectiva interactiva entre ambas miradas. En el fondo se trata de integrar aspectos cientficos propiamente dichos, mtodos, orientaciones, concepciones y posicionamientos sociales, econmicos, psicopedaggicos, jurdicos, epistemolgicos y polticos (Saneugenio, 1991; Tamariz, 2007; Taborda, Copertari, Ruiz Briz, Gurevich y Firpo, 2005; Rioja, 2000; Ribera, 2012; Palladino, 2002; Mulino, 2007). Se podra considera, tal como lo seala Atkin (1998: 16 y 17) que la ciencia y la tecnologa relacionada con el medio ambiente, el cambio climtico y la biodiversidad constituye un excelente ejemplo de los estudios cientficos interdisciplinarios y transdisciplinarios,lo cual est directamente vinculado con la formacin crtica e integral de todas/os las/os estudiantes.
Dos consecuencias importantes se derivan para los estudiantes ante este nuevo nfasis en las cuestiones prcticas. Para empezar, se estn difuminando los lmites entre las materias, esto es, se est haciendo hincapi en las conexiones entre las distintas disciplinas cientficas. La razn es clara, las disciplinas acadmicas fueron creadas y desarrolladas para ayudar a los estudiosos a entender las ideas tericas coherentes que ayudan a explicar lo que nos encontramos en el mundo. Las leyes de Newton nos dicen que el movimiento de una manzana que cae est gobernado por la misma clase de fuerzas que gobiernan a la luna en su rbita.
39
David Mora
Los hallazgos de Darwin nos ayudan a entender que los principios amplios de la variacin, seleccin natural y supervivencia dan cuenta de la evolucin de toda la vida en la tierra. Las brillantes intuiciones de Einstein propiciaron que entendisemos ms profundamente las relaciones entre materia y energa y entre espacio y tiempo. Estos logros sobresalientes son smbolos perdurables del poder que ha supuesto esta clase de pensamiento cientfico que ha florecido en el mundo Occidental durante ms de cuatrocientos aos: buscando generalizaciones amplias con gran poder explicativo, verificndolas mediante los cnones eruditos de evidencia y demostracin aceptados por toda la comunidad cientfica, haciendo predicciones sobre la base de este entendimiento para someter las teoras emergentes a pruebas rigurosas. Este es el modelo de ciencia que ha predominado en los centros escolares durante dcadas y se ha enseado dentro de los lmites disciplinares que las tradiciones de investigacin cientfica han encontrado ms productivos: fsica, biologa, ciencias de la tierra y qumica. Al estudiar, sin embargo, los efectos medioambientales de la lluvia cida, ninguna disciplina aislada es adecuada para comprender estos efectos o mitigar sus consecuencias. La qumica explica el efecto de los niveles de pH sobre el hormign y otras materias, la biologa ayuda al alumno a entender cmo se ve afectada la vida en un entorno de lluvia cida, las ciencias de la tierra, ayudan a explicar cmo los patrones meteorolgicos producen efectos distintos por la lluvia cida en lugares diferentes. Hay mucho ms, desde luego, pero, cmo reaccionan las comunidades ante el reto de reducir la contaminacin? Qu ocurre si a las industrias pesadas que generan gases cidos se les exige que cumplan nuevas regulaciones medioambientales? Cules son los grupos de inters implicados? Qu tipo de poltica pblica de proteccin medioambiental tiene sentido? Si la intencin es que los alumnos estudien la lluvia cida de manera que comprendan el fenmeno y acten consecuentemente, es necesario relacionar las ciencias unas con otras, integrarlas. Precisamente uno de los descubrimientos principales de este estudio de la OCDE es la tendencia predominante a la integracin de materias en los pases participantes.
2. Intercambio y transferencia recproca de saberes y conocimientos

Todos/as sabemos que existe, obviamente, dificultades con los procesos de transferencia de conocimientos institucionalizados a realizaciones prcticas concretas de situaciones reales especficas. Este es un mtodo esencialmente deductivo y como tal requiere de un conjunto de pasos de transferencia cognitivos y cognoscitivos altamente elaborados en las estructuras mentales de quien desea ejecutar dichas transferencias. Ellas van ms all de la idea bsica de las aplicaciones tericas a aspectos esencialmente prcticos. Estaramos en presencia ms bien de elementos de pensamiento de mayor exigencia intelectual. Por esta razn adquiere tanta importancia de la idea bsica inductiva en la elaboracin de conocimientos, tomando
40
en cuenta la multiplicidad de saberes ancestrales, populares e institucionalizados. Lamentablemente la tradicin universitaria, en todos los campos del saber, est centrada o es focalizada, por una parte, desde la perspectiva de las disciplinas o los denominados compartimientos estancos y, por la otra, desde la concepcin deductiva de la produccin y reproduccin de nuevos saberes y conocimientos, en muchos casos descuidando inexplicablemente el grueso de los saberes ancestrales y populares (Rodrguez, 1997; Renaud, 2009; Prez Luna, Alonso, 2008; Oliv, 2009). Una condicin muy importante para comprender cabalmente el problema de la transferencia y a partir de all los procesos de aprendizaje y enseanza relacionados con dicho problema, en el sentido de de un proceso exitoso con respecto a la transformacin de estados iniciales a estados superiores, se requiere una interaccin dialgica entre el Estado, la economa, los centros de formacin e investigacin integrales particulares y generales, los movimientos y organizaciones sociales. En el curso de un proceso de dilogo centrado en los diversos actores integrantes del mismo puede discutirse, sin mayores inconvenientes, tanto la necesidad de fortalecer determinadas tareas investigativas relevantes para la transformacin de la unidireccionalidad en complementariedad dialgica como tambin en impulsos recprocos entre la poltica, la sociedad, la economa y ciencia. Por ello, el atributo entre ciencia e investigacin en el proceso de dilogo orientado en la mxima cantidad de actores sociales para lograr un verdadera transformacin en las diversas actividades propias de la reproduccin y produccin cientfica en sus diversas manifestaciones (Pacey, 1990; Nez, 2007; Mato, 2007; Martnez, 1993; Marn, 2005; Lpez Cerezo y Snchez Ron, 2001; Leite Lpez, 1978). Un potencial especial en relacin con la transferencia de resultados cientficos puede ser visto, sin mayores inconvenientes, en la idea del rendimiento y funcionamiento de ecosistemas complejos. La conexin directa existente al interior y exterior de los contenidos propios de esta compleja temtica se convierte, esencialmente, en un desafo extremadamente importante. La investigacin, y la ciencia en general, pueden convertirse en un apoyo altamente significativo en la realizacin de polticas de comprensin-proteccin de la biodiversidad como parte del intercambio y dilogos de saberes y conocimientos provenientes de diversas direcciones. Ms all de la clsica asesora poltica y la tradicional publicacin de resultados de investigacin, el anlisis interdisciplinario merece un espacio privilegiado en el diseo, propuesta y desarrollo de proyectos regionales vinculados con el tema de la transferencia de conocimientos y sus diversas aplicaciones reales y concretas (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998; Bifani, 1993; Carevic Rivera, 2007; Castellano, 2007; Didriksson, 1997). La produccin y acumulacin exponencial de saberes en el campo particular de la situacin actual del cambio climtico y la prdida acelerada de la biodiversidad, como problemas centrales para el futuro de toda la humanidad, constituye un excelente
41
David Mora
ejemplo del significado del intercambio, dilogo de transferencia de conocimientos, ciencia y tecnologa. Los centros e institutos de investigacin tienen ahora la alta responsabilidad de discutir polticas nacionales, regionales, internacionales y globales sobre lo que ocurre con esta temtica, as como proporcionar importantes contribuciones cientficas y tecnolgicas que permitan comprender y detener, hasta donde sea posible, los cambios acelerados y constantes de la biodiversidad en todo el planeta. Esto empieza evidentemente con el aspecto central de la aceptacin, cumplimiento y aplicacin de los diversos acuerdos internacionales sobre cambio climtico y disminucin de la biodiversidad en cada uno de los continentes del planeta tierra (Echeverra, 1995; Engels, 1982; Escobar, 2005; Galano, 2004; Herrera, 1994; Herrera, 1971; Houtart, 2009). A estos aspectos sustanciales es necesario y urgente agregar aquellos principios ecoticos en los procesos de elaboracin, intercambio y transferencia de saberes y conocimientos, especialmente cuando stos estn directamente relacionados con la biodiversidad. Carvic Rivera (2007: 62) seala al respecto lo siguiente:
La idea de este principio ecotico es poder entender los conocimientos exgenos y endgenos como un dilogo de saberes y no erradicar el conocimiento local. De hecho, el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) acaba de sacar a la publicidad este ao, un manifiesto por una tica de la vida sustentable, en el que, por primera vez, este organismo habla de lo valedero que es reconocer el conocimiento local, como una ciencia post normal o ciencia del pueblo que, unida a todo conocimiento exgeno, puede potenciar de una manera muy importante el desarrollo agropecuario sustentable de las sociedades. (Manifiesto por una tica a la vida-PNUMA, 2003). El dilogo de saberes exige, como lo menciona (Leff, E. 2002), una ontologa de la otredad que, en el fondo, significa ponerse en el lugar del otro, en el sentido de respetar su corpus de praxis que, en muchos casos, ha sido contrastado por miles de aos a travs de las generaciones (Rivera, M; Carevic, A. 2001). En el caso de la agricultura del desierto del norte chileno, esta experiencia tiene dos mil aos de antigedad y su desarrollo se manifiesta actualmente con los ms de 20.000 campesinos aymaras que viven de la actividad agropecuaria en la en la precordillera y altiplano del desierto chileno. Por lo tanto, desechar este conocimiento endgeno por otro exgeno involucra desconocer la importante otredad de estos grupos agropecuarios. Lo interesante es provocar el dilogo de saberes como una manera de potenciar lo local y no ser parte de un proceso de transculturizacin, en el sentido de desechar el conocimiento local por el de la verdad cientfica que est en manos preferentemente de profesionales de lo agroproductivo. El dilogo de saberes ayuda de sobremanera a aplicar el trmino de pensar localmente y actuar globalmente y no lo contrario que est sucediendo con el mundo, en el sentido de pensar globalmente y actuar localmente. En la medida que no haya dilogo de saberes y slo se valore el conocimiento exgeno cientfico, estaremos ayudando a generar sociedades cada vez menos sustentables, basadas e n la dependencia econmica y tecnolgica que genera el cocimiento exgeno de la ciencia, sobre todo proveniente de pases desarrollados. En sntesis este principio ecotico camina 42
por el lado de la integracin de saberes y no por el de la supremaca del uno sobre el otro.
Muchos resultados cientficos logrados, hasta el momento, por centros e institutos de investigacin en el mbito internacional forman una base de informaciones y conocimientos altamente significativa para proteger adecuadamente y aprovechar de manera ms duradera y sostenible la diversidad natural disponible hasta el presente, especialmente cuando se trata de bosques madereros. Para poder desarrollar investigaciones, innovaciones y acciones con la finalidad de superar, en cierta medida, las dificultades relacionadas con el cambio climtico y la prdida muy profunda de la biodiversidad los centros e institutos de investigacin, pero tambin las dems instancias de discusin e interaccin sociopolticas, se requiere de altos niveles de reflexin interdisciplinaria e intercambio profundo de saberes y conocimientos. De lo contrario, estaramos repitiendo aquellos errores propios de la separacin de saberes y, peor an, del rechazo incomprensible de los saberes y conocimientos populares y ancestrales en contraposicin de los institucionalizados (Delgado, 2009; Dumrauf y Menegaz, 2009; Grana, 2004; Lander, 2005; Leff, 2002). El traslado prepositivo y en forma til de tales conocimientos y saberes, para la implementacin de polticas diversas en cualquier sociedad, constituye una tarea y responsabilidad de cualquier centro o instituto de investigacin interdisciplinario y transdisciplinario de tal naturaleza. Para ello se requiere una mayor resonancia sociopoltica de los problemas tratadas por tales instituciones, especialmente aqullos referidos a los elementos prcticos concretos, donde seguramente podemos encontrar grandes aprendizajes y enseanzas. De esta manera podemos tambin aprovechar durante mucho tiempo ecosistemas altamente sensibles, en muchos casos sometidos a la depredacin acelerada e incontrolada por el afn explotador de sus riquezas mltiples (Beltrn, 2003; Arocena, y Sutz, 2002; DAmbrosio, 2001; Escalona y Escalona, 2002). Un campo muy importante de este tipo de proyectos interdisciplinarios y transdisciplinarios relacionado con el intercambio y transferencia recproca de saberes y conocimientos consiste en tomar en cuenta las dimensiones social y ecolgica propias de las transformaciones aceleradas de la biodiversidad de las condiciones climticas. Aqu es necesario ofrecer informaciones, recomendaciones, tareas y acciones de actuacin para que buena parte de la poblacin aprenda y ensee en correspondencia con su propio mundo, con su propio hbitat y con su propia conciencia sociopoltica. Para ello se requiere, en consecuencia, garantizar algunas condiciones bsicas e instrumentos fundamentales con la finalidad de abarcar grupos mucho ms amplios, particularmente aqullos que tienen que ver con la poltica, la encomia, la cultura y la sociedad en trminos ms generales (Atkin, 1998; Delgado y Escobar, 2009; Garello, Rinaudo y Donoso, 2010; Garrafa, 2004; Grundy, 1998).
43
David Mora
La necesidad bsica de un intercambio y transferencia recproca de conocimientos y saberes, desde las perspectivas externa e interna, se muestra tanto al interior de los mismos centros e institutos de investigacin como en el mbito ms amplio que relaciona estas instituciones con otras nacionales, regionales e internacionales. De esta manera estaramos garantizando el objetivo ideal de las interconexiones necesarias para el trabajo interdisciplinario, transdisciplinario e intercambio recproco de saberes y conocimientos, particularmente aqullos que tienen un carcter ms institucionalizado, sin olvidar los ancestrales y populares. Seguramente el mecanismo adecuado para lograr con mucho xito este objetivo consiste en establecer mecanismos de complementariedad y combinacin de saberes y conocimientos, basados esencialmente en procesos complejos y dinmicos de dilogos de saberes. Este importante y significativo dilogo debe tener lugar en mltiples espacios, tanto en los mbitos acadmicos convencionales como en las comunidades urbanas y rurales donde ocurren prcticas y vivencias cotidianas, intermediadas por diversas formas de lenguaje, especialmente el lenguaje oral entre los sujetos miembros de dichas comunidades. Villarroel y Mariscal (2010: 10 y 11) explican, muy didctica y pedaggicamente, este aspecto sobre el dilogo e intercambio de saberes y conocimientos de la siguiente forma:
Las intervenciones basadas en una relacin asimtrica entre instituciones de desarrollo convencionales y comunidades, donde la comunicacin entre actores es vertical y en una sola direccin, del que sabe al que no sabe, han invisibilizado histricamente las sabiduras y saberes de las poblaciones rurales. Sin embargo, experiencias exitosas de algunas instituciones de investigacin e interaccin social, han demostrado el gran potencial de los saberes y haceres locales, que por ser vigentes entre las actividades de las familias campesinas e indgenas, han demostrado ser aplicables gracias a su permanente validacin de prueba y error, adems de su socializacin entre las familias campesinas e indgenas. AI igual que en los mbitos acadmicos, donde se genera conocimiento basado en el mtodo cientfico, en los mbitos rurales se genera sabidura y saberes basados en la vivencia, la prctica y en la transmisin oral. Es lgico pensar que a partir de estas formas de conocimiento, debidamente combinadas y complementadas, se pueda construir nuevos conocimientos y saberes, apropiables por las poblaciones rurales, quienes seran participes del proceso de construccin y por tanto con mayor probabilidad de ser aplicadas en sus sistemas productivos. Este proceso de combinacin y complementacin, horizontal, simtrica de saberes y conocimientos, planteamos corno proceso de innovacin tecnolgica a partir del dialogo de saberes. Se inician identificando una necesidad, potencial, problema o limitacin, contina con la revalorizacin y la construccin conjunta de una respuesta y cierra, un primer ciclo, con la apropiacin social del nuevo conocimiento o saber. Como enfoque, se funda en una simetra del valor de los saberes locales y los conocimientos cientficos, y en este contexto promueve una relacin horizontal entre tcnicos y poblaciones rurales, relacin que, a travs del dilogo intercultural e intercambio permanente de experiencias, conocimientos y saberes, permite la 44
construccin de innovaciones tecnolgicas, alternativas de mejoramiento, que robustecen estrategias de vida y el desarrollo endgeno sustentable, en una suerte de construccin, que es realizada con y para los beneficiarios finales y es generada, adems, en los sitios donde debern ser apropiados socialmente. La innovacin tecnolgica a partir del dilogo de saberes, no termina en la adopcin de nuevas tcnicas o tecnologas; ms bien es un proceso continuo que genera lecciones aprendidas tiles para la reflexin e insumos para nuevas acciones operativas, siempre en la perspectiva de promover otros procesos de innovacin.
3. Caracterizacin del intercambio recproco externo e interno de saberes y conocimientos

Todo proceso de intercambio recproco y transferencia dialctica de saberes y conocimientos requiere, sin dudas, de por lo menos dos formas de interaccin multidireccional. En primer lugar, esta relacin recproca debe tener lugar al interior de los mismos centros e institutos de reproduccin y produccin de saberes y conocimientos; y en segundo lugar, tal interaccin ser complementada con un proceso de relaciones mltiples con otros centros, institutos, movimientos, organizaciones y dems instancias exteriores al primero. Por supuesto que hay una fuerte relacin entre todas ellas, todo lo cual forma una amplia gama de interrelaciones. De esta manera, estaramos hablando, en el primer caso, de un movimiento de intercambio y transferencia dialctica interna y, en el segundo caso, de carcter externo (Delgado, Escobar y Bilbao, 2006; Leite Lpez, 1978; Len, Santos y Sandoval, 2009; Lpez Cerezo y Snchez Ron, 2001; Lpez y Hernndez, 2009). A travs de la transferencia dialctica interna de saberes y conocimientos se fortalece la reproduccin y produccin de los mismos, pero tambin las capacidades creadoras e innovadoras de quienes participan como investigadores/as de tales centros, grupos e institutos de investigacin. Igualmente, mediante este proceso de carcter interno se logra el fortalecimiento del desarrollo de una conciencia crtica de todos/as los/as participantes de tales interacciones. Por otra parte, mediante el proceso de trasferencia dialctica externa toda institucin cientfica, innovadora, activa
45
David Mora
y tecnolgica cumple con dos funciones bsicas: el intercambio recproco con otras instituciones, pero tambin con la complejidad de la sociedad a la cual pertenece (Marn, 2005; Martnez, 1993; Mato, 2007; Morin, 2000; Mosconi, 1998). Para poder garantizar efectivamente la transferencia dialctica externa se hace necesario, por supuesto, lograr un alto grado de comunicacin bidireccional o recproca entre la (o las) institucin (o instituciones) y las diversas instancias de la sociedad. En tal sentido, los saberes y conocimientos logrados en tales instituciones cientficas y tecnolgicas deben ser socializados en el mbito de los dems grupos y con ello dejarlos fluir sobre canales e instrumentos diversos existentes en cualquier estructura sociopoltica. Ello debe asegurar la consecucin de todos los objetivos estratgicos del centro e instituto de investigacin, accin e innovacin cientfica y tecnolgica, entre las cuales podramos sealar el desarrollo de recomendaciones de actuacin en el marco de polticas de Estado, principios de decisin interinstitucional, realizacin de contribuciones cientficas tanto para convenciones nacionales e internacionales como la conformacin de lneas fundamentales para la transformacin sociocultural, poltica y econmica (Morin, 1996; Muoz Cardozo, 2006; Nez, 1994; Pacey, 1990; Prez, 2009; Pernick y Wilder, 2008; Rubinstein, 1959). Entre ambas formas de reciprocidad y transferencia dialctica existe una estrecha dependencia, tambin de carcter dialctico. Es decir, para que los trabajos, proyectos y acciones cientficas y tecnolgicas tengan realmente un buen resultado al exterior de la misma institucin productora de saberes y conocimientos, es necesario e indispensable un proceso de transferencia dialctica reciproca de manera interna, y viceversa (Sbato y Mackenzie, 1982; Sakaiya, 1994; Salomn, 1996; Snchez Fuentes, 2004). El punto esencial del proceso de trasferencia dialctico interno consiste en hacer intensiva la interconexin interna, hacer transparente las posibilidades concretas de cooperacin interdisciplinarias, as como fomentar la comunicacin e intercambio de informaciones recprocas, extensivas obviamente a otros espacios de interactividad cientfica. A travs de una actividad cientfica apropiada del centro o instituto de innovacin, accin e investigacin, tanto de los contenidos cientficos y tecnolgicos, como de los procedimientos y mtodos, se establece las bases para lograr posteriormente un trabajo de mayor nivel transdisciplinario, connotacin integral en su sentido ms amplio. La interseccin entre ciencia, tecnologa, comunidad y sociedad vive, en primer lugar, de un intercambio recproco y la transferencia dialctica interna en el mbito del centro o institucin cientfica, independientemente de su capacidad de trabajo, cantidad de trabajadores/as, recursos disponibles, etc. Aqu juega un papel relevante la direccin institucional, centrada en un nico sujeto o grupo de sujetos, pero tambin dependiente de los procesos interactivos, dialgicos y comunicativos practicados al interior del centro
46
o institucin cientfica y tecnolgica (Santos Lpez, 2010; Sebastin, 2000; Spinosa, 2005; Straetger, 1979; Sutz, 1997; Villalobos, 2010). Aunque hay muchas ideas, conceptos y definiciones sobre el trmino transferencia de saberes y conocimientos, aqu hemos optado por seguir los planteamientos de Garello, Rinaudo y Donoso, Danilo (2010: 93 y 94), quienes entre otros aspectos sealan lo siguiente:
En los ltimos aos el cambio de paradigmas en el mbito educacional permiti que la percepcin de simplicidad, unidireccionalidad, certeza y constancia del conocimiento se suplantara por las ideas de complejidad, multidimensionalidad, falibilidad y dinamismo. En sintona con las nuevas concepciones, ha crecido el entendimiento y la sofisticacin de lo que se conoce acerca del conocimiento en la comunidad de los investigadores educacionales. Alexander y colaboradores (2000; 2006) entienden que el conocimiento puede ser considerado como un andamiaje conceptual, una base de sucesivos aprendizajes que colorean y filtran las experiencias escolares y no escolares de una persona (Alexander, 2000: 29). Desde esta perspectiva el concepto de conocimiento incluira las creencias, las cogniciones, las motivaciones y los aspectos afectivos. Una nocin vinculada al conocimiento, a la que nos interesa atender especialmente es la de transferencia; concepto muy estudiado desde los comienzos mismos de la constitucin del campo de la Psicologa. La transferencia se entiende como el uso de un saber en una situacin diversa a la que se lo ha aprendido, remite al proceso de recuperacin y uso de conocimientos en momentos posteriores al que fueron aprendidos. Perkins y Salomon (1992) entienden que la transferencia de aprendizajes ocurre cuando lo aprendido en un contexto mejora un desempeo relacionado en otro contexto. La transferencia es un proceso clave en la enseanza porque la educacin superior aspira a facilitar el uso futuro del conocimiento, en las situaciones en las que el egresado deba ejercer su rol profesional. Alexander (2006) seala que la transferencia asume mltiples formas, puede ser ms o menos original, creativa o apropiada; puede vincular aspectos cercanos o ms bien alejados entre si. En general, el pensamiento analgico as como las actividades que vinculan la enseanza con instancias socioculturales y ambientales de aplicacin, favorecen la transferencia de conocimientos a contextos diferentes. En este sentido se ha sealado la importancia de estimular aprendizajes significativos, mediante la ejercitacin y el trabajo reflexivo a partir del tratamiento con problemas complejos y diversos que se les presentan a los estudiantes durante su formacin.
4. El significado de la transferencia recproca de saberes y conocimientos en algunos campos interdisciplinarios

Desde hace mucho tiempo aparecen, con mayor frecuencia, en medios pblicos, mbitos polticos y espacios educativos preguntas bsicas relacionadas con la utilidad social y la transferencia recproca de saberes y conocimientos, particularmente cuando se trata de las matemticas, las ciencias naturales y la tecnologa. Este es
47
David Mora
uno de los aspectos fundamentales de la transferencia dialctica, la cual podramos considerar tambin como una mediacin de saberes y conocimientos en la interseccin entre ciencia (institucionalizada, popular y ancestral), la poltica en el verdadero sentido de la palabra, la economa en sus mltiples manifestaciones y todos los dems grupos, movimientos y organizaciones sociales que consideran que tal transferencia recproca se constituye en parte de la solucin de diversos problemas polticos, ecolgicos y sociales. De la misma manera, podramos considerar que la transferencia dialctica de saberes y conocimientos nos permite comprender y resolver problemas urgentes socionaturales, la mediacin de intereses entre diferentes actores sociales o la implementacin de programas transformadores de la situaciones problemticas complejas de uno o ms pases (Saaresranta, Daz y Hinojosa, 2011; Ruiz Gutirrez, 1996; Petras, 2003; Nez, 2007; Morin, 1984). En la mayora de los casos tales problemticas tienen lugar fuera de los mismos espacios de accin y reflexin donde cohabitan disciplinaria y/o interdisciplinariamente campos cientficos diversos. Aqu la transferencia dialctica de saberes y conocimientos pasa, en la mayora de los casos, por una concepcin de experto muy diferente a la comnmente conocida hasta ahora. La forma de comunicacin entre ellos/as est centrada en el dilogo interactivo, multidireccional y recproco, as como la conformacin de formas de trabajo en redes de mayor complejidad (Martinello y Cook, 2000; Martnez Migulez, 2007; Levinas, 1998; Laval, 2004; Valiente, 1993). As como ocurre con la comunicacin, la transferencia recproca de saberes y conocimientos, interna o externa, consiste en un proceso transitivo, puesto que se considera la existencia de, por lo menos, dos actores fundamentales de la transferencia: el actor de partida y el actor de destino. Debido a la dialctica y al dilogo, caracterizadores de dicha transferencia, ella se mueve en una doble o mltiple direccin. De la misma manera, existe un mensaje especfico, conocido como contenido cientfico de la transferencia recproca, conformado obviamente por la multiplicidad de saberes y conocimientos de ambos (o ms) actores. A estos tres componentes debemos agregarles tres ms: la finalidad de la transferencia dialctica interna o externa, los medios-recursos necesarios y, por ltimo, los mtodos requeridos para alcanzar dicho proceso (Zabala, 2004; Spinosa, 2005; Santos Lpez, 2010; Saneugenio, 1991; Snchez Fuentes, 2004; Salomon, Sagasti y Sach 1996). Por regla general, todo proceso de transferencia dialctica de saberes y conocimientos est determinado tambin, al igual que la comunicacin, por mensajes e intenciones explcitas e implcitas, lo cual influye tambin en la interpretacin y comprensin de quienes reciben los reciben como parte de la actividad dialgica. Tales mensajes estn acompaados, evidentemente, de un conjunto muy importante de argumentos, cuyo objetivo consiste en explicar o convencer al interlocutor.
48
La caracterstica fundamental de este tipo de mensajes consiste precisamente en suministrar argumentos lo suficientemente convincentes, puesto que se trata de saberes y conocimientos producto de la ciencia, la historia y/o la experiencia. Aqu nos acercamos, dialcticamente hablando, a la verdad cientfica, independiente de que sta est obedezca a los saberes/conocimientos ancestrales, populares o institucionales. Kursanov (1977: 90) seala al respecto lo siguiente:
La verdad es una; slo puede hablarse de sus mltiples formas de manifestacin en todo el proceso complejo del conocimiento. Cierto que no hay nada incorrecto en juicios como la moderna teora del ncleo atmico es una verdad; pero lo es slo en el caso de que entendamos por el trmino verdad la veracidad objetiva de dicha teora, lo que jams ser equivalente del concepto gnoseolgico general de la verdad. Por ello, todas la variedades de las llamadas verdades de la existencia, verdades del hecho, verdades metafsicas, etc., pierden su sentido real en calidad de conceptos o representaciones situados fuera de la comprensin de la verdad como categora estrictamente gnoseolgica.
Durante este significativo proceso de dilogo, intercambio recproco y relacionamiento de diversas formas de verdad cientfica surge un tercer tipo de saber/conocimiento, el cual obviamente alimentar tanto a los actores participantes en dicha interaccin como a la conformacin de nuevos saberes y conocimientos. En la mayora de los casos estos ltimos son de carcter interdisciplinario. Ellos van a alimentar, en buena medida, las disciplinas referenciales y las disciplinas fundamentales que entran en el juego de la transferencia recproca. Adems, tales saberes y conocimientos disciplinarios e interdisciplinarios pasaran a ser aceptados por un nmero de personas ms amplio, puesto que tales procesos de dilogo irradiaran un mayor espectro sociopoltico, el cual trasciende, sin duda, el mbito o mundo acadmico convencional (Sbato y Mackenzie, 1982; Rubinstein, 1959; Rodrguez, 1997; Renaud, 2009; Prez Luna y Alfonso, 2008; Palladino, 2002). La gran ventaja de estos procesos de transferencia dialctica, basada en el dilogo mltiple, cosiste precisamente en la participacin comunitaria, en la superacin de las asimetras intelectuales impuestas por la academia convencional. Cuando hablamos de saberes y conocimientos, en sus tres grandes manifestaciones, estamos hablando de la incorporacin definitiva de grandes conglomerados de seres humanos que tienen mucho que ensear y mucho que aprender. Aqu nos convertimos todos/ as en expertos/as, en portadores/as de un mensaje cientfico, de una verdad, que es producto de la interrelacin de experiencias y, especialmente, de los mismos procesos de socializacin e enculturacin (Bishop, 1999). Los procesos de enculturacin, el dilogo de saberes y conocimientos y los intercambios recprocos de ciencia y tecnologa requieren, segn muchos/as autores/as, grandes dosis de comprensin, sinceridad y compromiso con los saberes y conocimientos de las diversas culturas, especialmente de aqullas que han sido excluidas, discriminadas y disminuidas a lo largo del desarrollo cientfico/tecnolgico de los ltimos dos siglo. Oliv (2009: 24
49
David Mora
y 25) nos muestra claramente la existencia de la subestimacin de de los saberes/ conocimientos ancestrales y tradicionales por parte de los grupos de poder cientfico y tecnolgico.
Para avanzar en la constitucin de redes sociales de innovacin, y particularmente para construir y consolidar redes donde se incorporen conocimientos tradicionales, debidamente protegidos, es necesario enfrentar y resolver una diversidad de problemas. Veamos tan solo uno de ellos, pero uno capital: el estatus epistemolgico de los conocimientos tradicionales. La importancia de tener una clara elucidacin de este problema se deriva de que en muchas ocasiones, cuando se encuentra cierto conocimiento tradicional que es til en un contexto de innovacin, conocimiento medicinal por ejemplo, desde un punto de vista epistemolgico se le descalifica como conocimiento no-cientfico, o en el mejor de los casos como conocimiento proto-cientfico. A partir de esa subestimacin, o aparente desprecio epistemolgico, se justifica una apropiacin ilcita de tal conocimiento, por ejemplo por medio de patentes de alguna innovacin que realmente est basada en tal conocimiento tradicional, pero que se beneficia de la falta de claridad y de un reconocimiento de la completa robustez epistmica de los conocimientos tradicionales. Por ejemplo, suele alegarse que un determinado conocimiento medicinal tradicional puede consistir en el conocimiento emprico de que un brebaje preparado con determinadas yerbas puede ser benfico para tratar cierto padecimiento. Pero acto seguido se dir que quienes tienen tal conocimiento emprico carecen de un conocimiento cientfico acerca de las sustancias que constituyen los principios activos de tales yerbas, as como de sus formas de actuar en el organismo, y que por tanto, quienes s han desarrollado esos conocimientos cientficos, una empresa farmacutica por ejemplo, tiene pleno derecho para ser la titular de una patente que proteja su derecho monoplico a su comercializacin, quedando excluidos los pueblos que tenan el conocimiento tradicional de los beneficios de dicha comercializacin de un producto basado en su conocimiento.
La transferencia recproca o dialctica de saberes y conocimientos, adems de los elementos caracterizadores explicados en los prrafos precedentes, tiene lugar tambin en el campo de cada una de las disciplinas que componen el complejo mundo de la ciencia y la investigacin cientfica. Esta transferencia multidireccional tiene lugar tanto en el mbito de la cada una de las disciplinas, lo cual podramos denominar como transferencia recproca intradisciplinaria, en el mundo de varias disciplinas o interdisciplinaria y, por supuesto, en el campo de la transdisciplinariedad (DAmbrosio, 2001; Delgado, 2009; Fosenca, 1997; Garrafa, 2004; Lpez y Hernndez, 2009). Por supuesto que las prcticas concretas que han tenido lugar, histricamente hablando, con respecto a la transferencia de saberes y conocimientos han estado limitadas o incompletas por tres razones fundamentales. En primer lugar, puesto que las mismas se han manifestado en una sola direccin, la comnmente tradicional
50
transferencia, cuya esencia ha consistido en la unidireccionalidad o la simple imposicin de conocimientos de un sector, espacio, actor, etc. a otro. En segundo lugar, este tipo de transferencia ha tenido lugar casi exclusivamente en el marco de las disciplinas propiamente dichas, existiendo realmente poco dilogo entre quienes producen/reproducen saberes y conocimientos y quienes lamentablemente cumplen el nico papel de consumir informacin fornea, escasamente pertinente o concebida contextual y polticamente para otras realidades extraas o diferentes a aqullas donde llegan finalmente las informaciones, los saberes, los conocimientos y las tecnologas. En tercer, nos encontramos con una significativa asimetra en el mbito geopoltico y neohistrico con respecto a la produccin, reproduccin y transferencia de saberes, conocimientos y tecnologas. Esta asimetra consiste, por lo tanto, en el predominio de grandes transnacionales, algunos pases altamente industrializados y tecnificados y, por supuesto, Estados y sus respectivos gobiernos que orientan muchas de sus polticas en la direccin del fortalecimiento de su industria cientfica y tecnolgica, lo cual les proporciona continuamente grandes beneficios econmicos, militares, etc. Aqu est una de las explicaciones ms importantes por las cuales existe una inmensa dependencia cientfica y tecnolgica de gran parte de los pases perifricos de aqullos que ejercen buena parte del dominio imperial en nuestro planeta. La transferencia de ciencia y tecnologa unilateralmente ha sido una de sus grandes ventajas a lo largo de la historia moderna en buena parte de nuestros hemisferios geogrficos (Arocena, 1993; Arocena y Sutz, 2002; Boza, Mndez, Monescillo y Toscano, 2010; Buroway, 1989; Carevic Rivera, 2007; Castellano, 2007; Castro Daz-Balart, 2003; Castro Ruz, 2007; Echeverra, 1995; Elster, 2006). Podramos decir, adems, que las referencias interdisciplinarias y transdisciplinarias son comnmente escasas o poco visibles, careciendo de modelos efectivos de transferencia recproca que incorpore, adems de las disciplinas individuales, los saberes y conocimientos como un todo, como un conjunto de ideas que forman parte inseparable y dialctica de varias disciplinas. Este trabajo est an pendiente, est por hacerse. Obviamente, una de las razones consiste en el avance mismo de la investigacin cientfica interdisciplinaria y transdisciplinaria. A pesar de ello, consideramos que s existe actualmente un importante avance en la temtica de produccin cientfica interdisciplinaria, la cual quedar reflejada tambin en la transferencia interdisciplinaria, aunque todava de manera unidireccional. De la misma manera, es muy importante resaltar que es necesario invertir una mayor cantidad de esfuerzos, ideas y recursos para hacer mayores investigaciones en el campo de la transferencia intradisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, especialmente desde la perspectiva de la reciprocidad cientfica y tecnolgica (Morin, 2000; Mosconi, 1998; Muoz Cardozo, 2006; Palladino, 2002; Prez Luna y Alfonso, 2008; Rodrguez, 1997; Snchez Ron, 1995; Taborda, Copertari, Ruiz Briz, Gurevich y 2005; Tamariz, 2007; Villarroel y Mariscal, 2010).
51
David Mora
La unicin de saberes, la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad cientfica, y la integracin del conocimiento tiene lugar en varias direcciones. Por un lado, esta integracin se manifiesta en los contenidos propiamente dichos de dos o ms disciplinas cientficas, pero tambin mediante los mtodos de investigacin de las disciplinas. De esta manera se produce un rico y significativo enriquecimiento de las mismas ciencias, en su sentido intradisciplinario, de las dems ciencias, del conocimiento, de las respectivas teoras y, por supuesto, de los mtodos de investigacin cientfica. La escuela cientfica sovitica trabaj ampliamente este aspecto, bajo los principios socialistas. En esta escuela podemos encontrar seguramente muchas races de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en todos sus sentidos. Andriev 1984: 373 y 374) nos muestra sabia y ejemplarmente significativos argumentos sobre el particular:
La integracin de los conocimientos cientficos tiene lugar adems en forma de investigacin conjunta por varias ciencias de los procesos, objetos y fenmenos ms complicados de la realidad, as como penetrando las teoras de unas ciencias en las teoras de otras, aproximando mutuamente los objetos y mtodos de investigacin de distintas ciencias. Todo ello conduce a que vayan borrndose las aristas entre ciencias y teoras cientficas que aparentemente nada tenan en comn. Ahora cuesta trabajo marcar un lmite bien definido, digamos, entre las teoras fsicas y qumicas, fsicas y biolgicas, entre ellas, tomadas por separado, y la ciberntica y entre otras muchas. De este modo se van creando las condiciones propicias, en primer lugar, para el enriquecimiento y desarrollo mutuo de dichas ciencias y teoras y, en segundo, para la formacin ms intensa de un sistema nico y diverso de teoras cientficas que refleje adecuadamente la concatenacin universal de los fenmenos del mundo objetivo, su unidad material. De ello se infiere que la integracin de las ciencias y los conocimientos cientficos es un poderoso factor de elevacin de la eficacia de las investigaciones cientficas. Esta circunstancia fue sealada por Engels en su Dialctica de la Naturaleza. Refirindose a la necesidad de estudiar los problemas que surgen en la confluencia de varias ciencias, concretamente de la fsica y la qumica, dice: Al exponer el efecto de la chispa elctrica sobre el proceso de la descomposicin y las nuevas formaciones qumicas Wideman declara que ello ms bien concierne a la qumica. Y los qumicos manifiestan en el mismo caso que ello afecta ms a la fsica. De este modo los unos y los otros ponen de manifiesto su incompetencia en la confluencia de la ciencia de las molculas y la ciencia de los tomos, al paso que es precisamente aqu donde hay que esperar los mayores resultados. Si hace ms de un siglo el estudio de los problemas que surgen en la confluencia de distintas ciencias brindaba la posibilidad de obtener resultados cientficos relevantes, hoy esa posibilidad se multiplica por mil. La necesidad de la integracin de los conocimientos cientficos surge en el curso del desarrollo interno do todas las disciplinas cientficas. Cada una de ellas ha venido evolucionando hasta cierto momento como una ciencia autnoma con un objeto de estudio estrictamente definido. Pero llega a una fase en que no puede progresar con xito si no irrumpe en 52
regiones de la realidad que aparentemente le haban sido ajenas y eran objeto de indagacin de otras ciencias. La fsica, por ejemplo, en una determinada fase de desarrollo se vio compelida a dedicarse a la investigacin de aspectos qumicos, biolgicos, etc. de los fenmenos fsicos, sin la que era ya imposible su estudio profundo y multilateral. En la etapa actual la lingstica tampoco puede seguir progresando sin la indagacin de las facetas sicolgicas, sociales, etc. del objeto de su estudio, lo que ha dado por resultado la formacin de la psicolingstica, la sociolingstica, etc.
4.1. Transferencia recproca de saberes y conocimientos en campos cientficos especficos como las ciencias sociales y educativas Tanto en las ciencias polticas como en ciencias sociales, y particularmente en la educacin, tiene lugar la transferencia recproca de saberes y conocimientos de mltiples maneras. En el primer caso, existe una amplia dinmica, muchas veces multidireccional, debido esencialmente a los debates y discusiones existentes en los mbitos local, regional, nacional e internacional. En este sentido, podramos sealar que en el mundo de la poltica los aprendizajes y las enseanzas son mucho ms recprocos, puesto que las prcticas polticas concretas y las experiencias vividas en cada pas contribuyen al desarrollo sociopoltico de otros pases. De la misma manera, ocurren con frecuencia asesoramientos polticos de gobiernos, Estados e individuos con altos niveles de formacin sociopoltica, bien por su experiencia o bien por su preparacin acadmica. En este caso la experiencia poltica y la formacin acadmica se complementan y, sobre todo, se equilibran (Wacquant, 2008; Naredo, 1993; Mignolo, 2001; Martnez y otros/as, 2006; Lpez Segrera, 2005; Garretn, 2003). Tambin estamos en presencia de intercambios recprocos importantes en el mundo de la sociopoltica prctica o emprica, ya que los saberes y conocimientos son producto, en la mayora de los casos, del ajetreo y la dinmica del quehacer poltico en cada espacio y lugar donde interactan seres humanos, especialmente en las comunidades organizadas. Las ciencias polticas tienen la virtud, pero tambin la capacidad, de mostrar lo que ocurre en un lugar y espacio determinados a otros en el transcurso de poco tiempo, por muy alejados que se encuentren tales prcticas concretas. Ello se debe a que las ciencias polticas no slo se alimentan de la teora sociopoltica, sino bsicamente de las prcticas sociopolticas, las cuales tienen impactos inmediatos a corto y mediano plazo. La transferencia recproca de saberes y conocimientos sociopolticos est caracterizada por el movimiento bidireccional y multidireccional de polticas y/o de instituciones que ejercen un papel poltico en un determinado pas. Ello permite, sin dunda, el avance, desarrollo y formacin de todas las realidades que interactan en esa importante dinmica de transferencia dialctica del saber y el conocimiento sociopoltico. Todo este movimiento dialctico de las prcticas polticas concretas va ms all de lo puramente acadmico, pasando
53
David Mora
este ltimo ms bien a un segundo plano, determinado por el quehacer mismo del ejercicio poltico comunitario cotidiano (Argueta, Corona-Martnez y Hersch, 2011; Beillerot, 1998; Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998; Beltrn, 2003; Delgado y Escobar, 2006; Delgado y Escobar, 2009; Delgado, Escobar y Bilbao, 2006; Durbin, 1992; Engels, 1982; Escobar, 2005; Fals Borda, 1988; Galano, 2004; Garca Canclini, 2004). Con los cambios de control poltico y gobierno, especialmente despus de la segunda guerra mundial, se ha transformado considerablemente la relacin entre la ciencia, la tecnologa y la poltica. Las dos primeras se han puesto con mucho nfasis al servicio de la tercera. Esto significa, claramente, que la ciencia y la transferencia de saberes y conocimientos juegan un papel altamente significativo en muchas reas de las decisiones polticas, particularmente en el campo militar y econmico, ms que en lo sociocultural. Con mayor frecuencia se tiende a recurrir al asesoramiento cientfico como un proceso lineal de la transferencia de saberes y conocimientos a la poltica y la administracin de las diversas instancias que conforman un determinado Estado. Esta realidad ha trado como consecuencia importante que se supere, en cierta medida, la idea en cuanto a que los conocimientos cientficos deberan estar por encima, jerrquicamente hablando, de otras formas de conocimientos y saberes, tales como los saberes cotidianos, los saberes informativos, los saberes polticos, resultantes de las prcticas concretas, etc. todo lo cual denominamos saberes ancestrales, saberes sociocomunitarios y saberes populares (Garello, Rinaudo y Donoso, 2010; Gonzlez, 1996; Herrera, 1971; Lander, 2002; Lander, 2005; Leff, 2002; Leite Lpez, 1978; Len, Santos y Sandoval, 2009). En la actualidad, los saberes y conocimientos institucionalizados, comnmente conocidos como saberes cientficos por buena parte de la poblacin, constituyen slo uno de los cuatro pilares fundamentales en torno a los cuales se podra organizar apropiadamente los saberes/conocimientos de la humanidad en retrospectiva y prospectiva. Esta organizacin nos permitira superar, en cierta medida, la tradicional estructura jerrquica impuesta por la denominada racionalidad moderna de la ciencia y la tecnologa, cuyo modelo ha sido pensado y ejecutado en las prcticas concretas desde una mirada en cascada, suponiendo que los saberes y conocimiento sabios sn los que determinan, en ltima instancia, toda la complejidad del funcionamiento de una sociedad (Lpez Cerezo y Snchez Ron, 2001; Marn, 2005; Martnez, 1993; Martnez, 1994; Mato, 2007; Morin, 1996). Los seres humanos han intentado, durante muchos siglos, institucionalizar los saberes y conocimientos con la finalidad de conservarlos como parte de sus propias culturas. Seguramente hubiese sido un gran error si la humanidad no hubiera recurrido a diversos mecanismos de institucionalizacin de los saberes y conocimientos que iba desarrollando a travs del tiempo mediante su trabajo emprico, creado y terico. Para ello, los seres humanos se apoyaron en diversas formas, mtodos, estrategias y recursos. Otra tarea de la institucionalizacin de los saberes y los conocimientos
54
consiste en darles a los mismos un carcter oficial de manera sinttica y perdurable, siguiendo normalmente un modelo lineal y unidireccional de institucionalizacin. Castaeda, Rosas y Molina (2012: 29 y 30) sealan al respecto lo siguiente:
De acuerdo con Molfino (2010), el trmino institucionalizacin: hace referencia a todo aquello que cumple el rol de preservar el conocimiento; en l se observan tambin ciertas reglas o procedimientos para organizar y garantizar que los saberes trasciendan al tiempo. Especficamente en el aula, la institucionalizacin opera con una versin de los saberes escolares provenientes de fuentes de conocimiento escolares, tales como los libros de texto, programas de estudio y guas, as que las caractersticas del conocimiento en cuanto al tipo de actividades asociadas, problemas, ejercicios, definiciones, etc., tienen un enfoque o perspectiva muy especfica, dada por el tratamiento didctico de la matemtica en las fuentes que usa el profesor para estructurar su clase. Brousseau (1986) explica que la funcin de la institucionalizacin es la de establecer y dar un estatus oficial al conocimiento referido en una actividad didctica; particularmente define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones libres del alumno con el saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura de esas actividades y les da un estatuto (Brousseau, 1986: 64). La institucionalizacin representa una sntesis o generalizacin de las actividades y producciones de los estudiantes, estableciendo as los objetos de saber oficiales: el estudiante toma el objeto de conocimiento cuyo aspecto y configuracin ha sido normada y legitimada por el discurso del profesor, quien previamente defini las caractersticas de la actividad matemtica adoptada en clase (y que es generadora de conocimiento); es decir, el tipo y la naturaleza de problemas, situaciones y actividades implementadas (Cordero, 2006), las cuales constituyen un medio para la construccin de significados en el aula (R. Cubero et al., 2008). Lo que nos interesa particularmente es analizar la relacin entre la accin institucionalizadora y la construccin de conocimiento y explicar esta relacin a fin de establecer los efectos de la institucionalizacin en el aprendizaje.
Igualmente, este modelo de institucionalizacin est basado en un modelo de comunicacin lineal y unidireccional donde existen emisores/as y receptores/as de un solo tipo de saberes/conocimientos, los puramente institucionalizados. En la actualidad se ha avanzado mucho en la superacin de la simpleza del mencionado modelo unidireccional. En el campo del asesoramiento poltico, cultural, econmico, administrativo, social, tcnico, tecnolgico, etc. ya no se acostumbra seguir la linealidad, sino que el asesoramiento cientfico tiene lugar de manera recursiva, basado en proceso de comunicacin multidireccional. Como modelo contrapuesto a la linealidad, se propone los modelos recprocos o dialcticos mltiples, ya que ellos garantizan, en buena medida, la interaccin mltiple tanto de los actores participantes en tales procesos como la gama de saberes/conocimientos que intervienen en los mismos (Mulino, 2007; Nez, 1994; Oliv, 2009; Pacey, 1990; Renaud, 2009; Sakaiya, 1994; Salomn, 1996).
55
David Mora
Los cambios de las estructuras de produccin e intercambio recproco de saberes y conocimientos quedan claramente reflejados en las acciones concretas relacionadas con los asesoramientos cientficos a amplios sectores de la burocracia y la poltica de todo Estado. Tales asesoramientos estn tambin influidos, directa e indirectamente, por altos grados de seguridad e inseguridad del mismo conocimiento cientfico, lo cual surge precisamente de los mismos procesos de produccin del conocimiento cientfico. A partir de ello resultan algunos criterios de relevancia, los cuales obviamente deben ser tomados en cuenta en cualquier accin de asesoramiento. Antes de la existencia de tales cambios en las actuales sociedades existan ciertas dudas o cuestionamientos a las relaciones estrechas entre ciencia y poltica, particularmente en el tema de los asesoramientos cientficos. Hoy ha cambiado sustancialmente dicha relacin, gracias por supuesto a la incorporacin de otras formas de concebir los saberes y conocimientos (Straetger, 1979; Sutz, 1997; Villalobos, 2010; Sbato, 1975; Sbato y Mackenzie, 1982; Rioja, 2000; Ribera, 2012). La relacin estrecha entre la ciencia y la tecnologa est altamente influenciada, adems, por las actuaciones cientficas o bien por las declaraciones cientficas. En el caso del pensamiento y la actuacin poltica, podramos decir que se trata de consideraciones normativas, mientras que en el caso de las acciones cientficas, ellas son de carcter analtico-descriptivo. Ambas, sin embargo, se complementan de manera extraordinaria, sin descuidar obviamente los posicionamientos y criterios crticos. De esta manera, podemos ver con mayor precisin el papel que juegan lo saberes/conocimientos en la relacin espacial y temporal entre ciencia y poltica; todo est determinado obviamente por las posibilidades concretas del estrechamiento de dicha relacin, lo cual debe respetar tambin las fronteras naturales entre ambas. La poltica se acerca a la ciencia, a travs de los saberes/conocimientos, pero la ciencia tambin se acerca a la poltica, mediadas por las particularidades y complejidades de tales saberes/conocimientos. Por supuesto que hay una importante diferencia entre ambos, mientras que en el campo de las ciencias o el quehacer cientfico propiamente dicho los acontecimientos transcurren sin mayores contratiempos, en la vida poltica se tiene que tomar decisiones urgentes que obedecen realmente a tiempos polticos, muchas veces incomprendidos por los denominados cientficos puros, quienes no toman decisiones con tales caractersticas y consecuencias (Sebastin, 2000; Rubinstein, 1959; Prez, 2009; Pernick y Wilder, 2008; Herrera, 1994; Grana, 2004; Didriksson, 1997; Delgado, 2010; Bifani, 1993). A veces las decisiones polticas requieren respuestas cientficas respuestas, muchas de ellas existentes en el acervo cientfico de la humanidad, pero los tiempos son limitados para consultarlos, analizarlos, contextualizarlos y ajustarlos a las nuevas realidades. En este sentido, aparece un alto e importante aspecto vinculado con los procesos de transferencia de saberes/conocimientos a situaciones sociopolticas que requieren urgentemente soluciones tambin polticas. El elemento central tendra que ver obviamente con la continuidad de la relacin entre ciencia, poltica y
56
sociedad. Esta relacin permanente evitara los sobresaltos o las incompatibilidades, provocadas en la mayora de los casos por las necesidades imprevistas e inmediatas de las situaciones problemticas sociopolticas (Zabala, 2004; Villalobos, 2010; Sutz, 1997; Straetger, 1979; Sebastin, 2000; Salomon, Sagasti y Sach, 1996; Sakaiya, 1994; Sbato, 1975). En el rea de la investigacin de las posesiones del campo de las ciencias de la educacin y las ciencias sociales se problematiza, sobre todo, la relacin compleja entre la teora y las prcticas concretas de ambos campos disciplinarios. Con ello se hace e cuestionamiento en cuanto la convivencia entre saberes/conocimientos cientficos y saberes/conocimientos sociales. Mientras que en el campo de la investigacin relacionada con la profesin sociolgica, la pregunta bsica consiste en ver el uso de los saberes/conocimientos en la cotidianidad diaria, la investigacin de la profesin en paciencias de la educacin la pregunta central consiste en ver los campos subdisciplinarios, tales como la pedagoga escolar, la pedagoga social, la formacin de adultos, la educacin tcnica y profesional, etc. (Grundy, 1998; Escalona y Escalona, 2002; Dumrauf y Menegaz, 2009; Ciscar y Uria, 1988; Atkin, 1998; Alavi, 2007). Una de las tendencias ms importantes, en el campo educativo, para establecer formas equilibras de intercambio recproco de saberes y conocimientos consiste precisamente en la conformacin y el fortalecimiento de currcula con una alta participacin comunitaria, tal como lo explican Escalona y Escalona (2002: 81):
La memoria histrica y cultural, el arraigo y el sentido de identidad se expresan en un inusual invierno de temticas que sintetizan y reafirman una verdad irrefutable. El pueblo tambin es educador, habindose graduado hace infinidad de aos, siglos y centurias; la madre naturalaza fue su escuela, al igual que los saberes, cosmovisiones, experiencias y niveles civilizatorios propios y legados por sus tatarabuelos y otras antiguas y actuales; gracias a la maestra que en s es la tradicin oral, reivindica este su rol de educador de nuevo tipo, idnticamente es este pueblo estudiante y graduado en la universidad... en la Universidad de la vida! El currculo comunitario en efecto siempre estuvo presente como realidad formativa en el quehacer social e histrico de nuestros abuelos y tatarabuelos; es hoy cuando finalmente se viste de duende de la irreverencia, del amor propio, el conocimiento de causa y sobre todo de su milenario anhelo de ser til para erradicar definitivamente de nuestra presencia: La escuela que no ensea a conocer ni a querer lo que poseemos como patrimonio natural y herencia espiritual e histrica, la que se olvida de las necesidades y realidades de nuestros nios, nias y jvenes. Un saber, una cultura, una luz que hoy renace, no para competir o cuestionar otros saberes y currculos, ni tampoco para oxigenarlos por decreto, dejarse embaucar o en el peor de tos casos, imponer criterios o simplemente, amaestrar; que quede bien claro, el currculo comunitario es autnomo y justifica plenamente su existencia en la medida que no eluda ni el compromiso tico, ni el derecho a aprender a educar y autoeducarse con sus fortalezas, evoluciones, particularidades,
57
David Mora
xitos, equivocaciones y fracasos; mucho cuidado con meterse adrede con este currculo recin nacido porque aunque no tenga hoy dientes de taita maz, ni garras de araagatos, muerde tan duro y prolongado como un galpago!
El debate socio-cientfico que ha tenido lugar durante ms de cuatro dcadas nos ensea que se ha establecido en este tiempo una conexin muy estrecha entre los trminos transferencia recproca y proceso de transformacin en los mundos de los saberes/conocimientos intradisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios. Este mismo debate nos ha llevado a pensar si existe la posibilidad de entender la transferencia recproca como transformacin dialctica del saber/conocimiento propiamente dicho, pero tambin de sus mltiples relaciones con otros saberes/ conocimientos, pero bsicamente con las realidades y prcticas concretas sociopolticas, educativas y culturales en general (Rioja, 2000; Rodrguez, 1997; Renaud, 2009; Prez Luna y Alfonso, 2008; Palladino, 2002; Pacey, 1990). La investigacin en el rea de las profesiones como subcampos de las ciencias educativas y sociales, como saberes/conocimientos cientficos de la cotidianidad, as como la relacin transformadora de las teoras y prcticas cientficas, se convierte hoy en una de las tareas ms importantes de la transferencia dialctica de los saberes/conocimientos. La investigacin referida a las profesiones tiene que ocuparse de tales relaciones, pero tambin de las causas y consecuencias de los procesos de transferencia dialctica de contenidos, mtodos y resultados de un subcampo a otro de menor, igual o mayor complejidad. Aqu podramos estar en presencia de un reto sumamente significativo en cuanto a nuevas formas de reproducir y aplicar saberes/conocimientos al interior de las disciplinas, entre disciplinas y, muy particularmente, por encima de las mismas disciplinas y sus mtodos de investigacin internos (Nez, 1994; Mulino, 2007; Mosconi, 1998; Morin, 1996; Martnez, 1993; Marn, 2005). Las ciencias pedaggicas, muy especialmente, estn impregnadas de dos situaciones problemticas relacionadas con el tema de la transferencia dialctica. Por un lado, tiene que ver con la reflexin esencialmente terica de la misma profesin, la cual se alimenta considerablemente de muchas otras disciplinas relacionadas directamente o referenciales. Por el otro, se encuentra con el dilema que ella es en esencia una disciplina esencialmente prctica, puesto que su tarea es la formacin integral de los sujetos, la mediacin entre el ser y el deber ser, las prcticas didcticas concretas, cuya meta es el aprender y el ensear, tambin dialcticamente, etc. Como podemos apreciar, las ciencias pedaggicas son el ejemplo ms relevante de la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, pero tambin de la transferencia recproca de saberes/conocimientos en sus mltiples connotaciones. La pedagoga y la didctica deben cumplir, adems, la alta funcin sociopoltica de emancipar a los sujetos que participan en el proceso educativo. Loa saberes y conocimientos escolares y no escolares tienen que contribuir a tales procesos de liberacin y
58
emancipacin, tal como lo seala apropiadamente Grundy (1998: 38):

As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador a la accin en el mundo real? El inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un inters emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el inters emancipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. La psicologa freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teora crtica acerca de la inhibicin de la libertad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la interaccin puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses. Ciertas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no slo: si, estamos convencidos de que esto es cierto, sino tambin si eso tambin es cierto para nosotros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el inters emancipador es la intuicin autntica. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin, respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y responsable. El inters cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana.
4.2. Transferencia recproca de saberes y conocimientos en campos cientficos especficos como psicologa, economa y comunicacin El concepto sobre transferencia recproco en el campo de la psicologa es usado, sobre todo, en las reas relacionadas con el gran espectro teoras de aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos de aprendizaje y enseanza. Por otra parte, se trata en primera lnea del traspaso dialctico de experiencias de vida, pero tambin de saberes/conocimientos, a diversas situaciones en contextos socionaturales especficos y de mayor complejidad. Un conocimiento sumamente importante de la investigacin sobre transferencia dialctica en el campo de la psicologa consiste en comprender cmo la cognicin humana no obedece slo a aspectos puramente cognitivos y neurolgicos, sino tambin a elementos de carcter sociocultural. Aqu la psicologa social ha jugado, durante los ltimos aos, un papel muy importante en la incorporacin de ideas, saberes/conocimientos de diversas disciplinas para comprender psicolgicamente al ser humano, particularmente, aspectos vinculados con el aprendizaje y la enseanza, siempre relacionados con procesos cooperativos,
59
David Mora
colaborativos, participativos y contextualizados (Len, Santos y Sandoval, 2009; Grundy, 1998; Garca Canclini, 2004; Fosenca, 1997; Fals Borda, 1988; Dumrauf y Menegaz, 2009). En temas de aprendizaje y enseanza es ampliamente conocido que las teoras cognitivas han establecido con mucha claridad las potencialidades que puede desarrollar toda persona con respecto a la solucin de situaciones problemticas en diversos campos cientficos, pero tambin de las realidades concretas, por lo dems muy amplias y complejas. Las teoras psicolgicas sobre el aprendizaje y la enseanza nos muestran que los seres humanos usamos permanentemente grandes cantidades de saberes/conocimientos ancestrales, populares, sociocomunitarios e institucionales para tratar y resolver problemas diversos dentro y fuera de una determinada disciplina cientfica, pero bsicamente de las problemticas comprendidas en la cotidianidad contextual especfica, local, abstracta o general (Rosebery y Warren, 2000; Castaeda, Rosas y Molina, 2012; Vlez, 2006; Alavi, 2007; Andriev, 1984; Argueta, Corona-Martnez y Hersch, 2011; Armenteros y Vega, 2003). No se trata simplemente de la aplicacin de contenidos especficos, sino ms bien del uso apropiado de estrategias cognoscitivas y prcticas en la solucin de problemas con caractersticas similares o diferentes en cuanto a su propia estructura y/o contenido. Con la idea de aclarar este planteamiento, es necesario sealar que la transferencia lineal de conocimientos institucionalizados, de manera automtica, a la solucin de problemas ajenos a la disciplina especfica determinada, es altamente problemtica, puesto que tales transferencias no son automticamente transferibles, ya que la mayor parte de las problemticas sociales y naturales obedecen a factores contextuales y situados, donde intervienen muchas otras potencialidades individuales y colectivas. Ello debe ser tomado en cuenta por cualquier propuesta vinculada con los procesos de transferencia dialctica de saberes/conocimientos. Es decir, ni los formatos especficos basados en contenidos, pero tampoco las diversas formas de comunicacin o los propios estilos de manejo de informacin cientfica y tecnolgica pueden asegurar en s mismos una transferencia unidireccional adecuada (Arocena, 1993; Atkin, 1998; Beillerot, 1998; Beillerot, Jacky, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998; Beltrn, 2003; Bifani, 1993; Bishop, 1999). A ello se suma la problemtica discutida, en el presente documento, con respecto a la transferencia unidireccional de saberes/conocimientos e informaciones en el campo sociopoltico. En el caso de la psicologa y la pedagoga, es importante resaltar que los procesos de aprendizaje y enseanza estn directamente relacionados con los contextos especficos donde ellos tienen lugar, los actores participantes y los momentos histricos. Todos estos aspectos, entre muchos otros, deben ser tomados en consideracin al momento de pensar en la transferencia de saberes/ conocimientos en estas dos importantes disciplinas vinculadas directamente con el
60
aprendizaje y la enseanza. La transferencia de saberes/conocimientos e informaciones de un sujeto a otro o de un grupo de sujetos a otro grupo no siempre es sencilla, como tampoco lo es la transferencia de conceptos disciplinarios generales a situaciones problemticas especficas. Este fenmeno cognitivo es sido explicado ampliamente por las neurociencia y la teora de la cognicin situada. Estos dos tipos de transferencia son analizados, en la actualidad, dentro del campo de las interacciones entre sujeto, comunidad y contexto socio-ambiental. Los estudios relacionados con este tipo de transferencia intentan establecer una importante diferenciacin entre procesos de transferencia que incorporan elementos, tales como fotos, imgenes, grficas, frmulas, etc. y aspectos ms abstractos como conceptos, textos, definiciones, ideas complejas, etc. Parece ser que en el primer caso las transferencias unidireccionales son mucho ms sencillas que en el segundo. En este ltimo, los saberes/conocimientos requieren algunos niveles de concrecin de mayor exigencia cognitiva, puesto que los mismos estn expresados en forma abstracta o se manifiestan, desde el punto de vista de su significado, de manera muy diversa para quien desea realizar dicha transferencia (Boza, Mndez, Monescillo y Toscano, 2010; Castellano, 2007; Castro Daz-Balart, 2003; Ciscar, y Uria, 1988; DAmbrosio, 2001; Delgado, 2009; Escalona y Escalona, 2002; Escobar, 2005; Galano, 2004). En el campo de la economa, podemos afirmar que las ideas ms resaltantes de la transferencia de saberes/conocimientos provienen de la teora de la organizacin y de la disciplina que trata la temtica de la gestin de conocimientos e informaciones. Aqu podrimos estar en presencia, nuevamente, de un mbito interdisciplinario, puesto que en l concurren disciplinas relacionadas y referenciales tales como: economa, administracin, teoras de la organizacin socioeconmicas, teoras del aprendizaje, teoras sobre administracin de informaciones, en organizaciones, comunicacin, poltica, sociologa, etc. Las organizaciones pblicas, privadas y comunitarias constituyen un ejemplo muy tpico de lo que significa la complejidad de la transferencia de saberes/conocimientos. Ello ha sido estudiado ampliamente tanto tericamente, creando modelos tericos generales, como a partir de estudios empricos comparativos, realizados en diversas partes del mundo. De esta manera, se ha logrado determinar con mucha facilidad y propiedad las potencialidades, limitaciones y fronteras que tienen que ver con los procesos de transferencia unidireccional y multidireccional (Garrafa, 2004; Gonzlez, 1996; Grana, 2004; Herrera, 1994; Herrera, 1971; Lpez y Hernndez, 2009; Lpez Cerezo y Snchez Ron, 2001) De igual forma, podemos hablar de la transferencia de saberes/conocimientos en el campo de la economa de empresas. Ella puede ser distinguida, estudiada e interpretada de dos maneras: la comunicacin interna de la empresa, la cual tiene lugar al interior de cada empresa. A travs de dicho proceso comunicativo
61
David Mora
se establece un dilogo entre todos/as los/as trabajadores/as de la empresa en dos direcciones: horizontal y verticalmente. Ella cuida de una adecuada distribucin de informaciones, saberes y conocimientos dentro de la empresa, para lo cual cada miembro de la comunidad, al interior de ella, es responsable directo del proceso de transferencia, se ste unidireccional, bidireccional o multidireccional. Por el contrario, la comunicacin de la empresa de manera externa est relacionada con las interacciones comunicativas que tienen lugar entre la empresa, como un todo monoltico, y otras empresas o entre integrantes de la comunidad empresarial y otros integrantes de otras empresas, etc. Aqu pueden estar establecidas mltiples formas interactivas. La empresa se dirige a diferentes grupos externos a ella, como por ejemplo clientes, proveedores, medios de comunicacin e informacin, expertos/as externos/as a la empresa, personal contratado externamente, cientficos/ as, centros de informacin e investigacin, etc. (Martnez, 1994; Mato, 2007; Morin, 2000; Muoz Cardozo, 2006; Prez, 2009; Pernick y Wilder, 2008; Sbato y Mackenzie, 1982; Salomn, 1996; Snchez Ron, 1995). Con respecto al tema relacionado con los saberes y conocimientos empresariales, muy de boga en los actuales momentos de globalizacin econmica, es importante que indicar que produccin los saberes y conocimientos ya no son un privilegio de las universidades, centros e institutos de investigacin cientfica, Muchas empresazas nacionales, interaccinales y transnacionales se han convertido en verdaderas fbricas del saber, cuyas consecuencias podran ser altamente contrarias al significado sociopoltico que deberan tener los saberes/conocimientos y sus respectivos procesos de transferencia. Laval (2004: 68 y 69) seala, al respecto, lo siguiente:
En funcin de esta misma lgica, se puede comprender mejor la expansin de las universidades empresariales, primero en Estados Unidos en la dcada de 1950 y luego, ms recientemente, en Europa. Segn algunos estudios, existiran en Francia una treintena, generalmente dependientes de un gran grupo. Si todava es difcil prever su evolucin, a falta de perspectivas de conjunto, sin embargo se puede sealar que, en algunos casos, tienden a distinguirse de los centros de formacin para ejecutivos de altos potenciales al convertirse en verdaderos lugares de formacin capaces de incorporar estudiantes en el exterior y de otorgar diplomas. De forma ms general, un nuevo campo de acumulacin del capital se abre con la transformacin de las universidades en fbricas de produccin del saber eficaz. La produccin de los conocimientos y el propio saber estn modelados en lo sucesivo por el capitalismo universitario. En realidad, es toda la cadena de produccin de los conocimientos la que tiende a transformarse segn los imperativos de valorizacin del capital como muestra el ejemplo de Norteamrica. A comienzos de la dcada de 1970, con la importancia adquirida por las industrias de inteligencia y por la valorizacin del capital humano considerado como una variable estratgica en la competicin econmica, la investigacin universitaria fue la primera que se transform en una produccin de bienes sometidos al rgimen de los derechos de propiedad y comercializables en los mercados. La concesin de licencias 62
y el depsito de patentes se volvieron actividades habituales, generadoras de ganancias embolsadas a la vez por la institucin, los investigadores y los socios financieros del sector privado. En el curso de la dcada de 1980, los sucesivos gobiernos tanto de Estados Unidos como de Canad favorecieron fiscalmente la financiacin privada de la investigacin universitaria y permitieron que los laboratorios se apropiaran legalmente de los resultados de sus trabajos financiados con fondos pblicos.
A la economa de empresas, como disciplina cientfica, pertenecen tambin otras subdisciplinas, entre las cuales podramos destacar: relaciones pblicas, comunicacin en el campo de eventos, ferias, etc., promocin de ventas, publicidad y propaganda, estudio de mercados, etc. Como podemos apreciar, la transferencia de saberes y conocimientos en el mundo de la economa, administracin y las empresas es muy variado, diverso, complejo y polticamente problemtico. Por ello, se requiere, en la mayora de los casos, anlisis intradisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, tal como lo hemos venido mencionando a lo largo del presente trabajo (Saneugenio, 1991; Santos Lpez, 2010; Spinosa, 2005; Taborda, Copertari, Ruiz Briz, Gurevich y Firpo, 2005; Tamariz, 2007; Villarroel y Mariscal, 2010). Dentro de las formas descritas anteriormente, los saberes/conocimientos, ms all de las informaciones y los datos puramente cuantitativos, estn estrechamente vinculados con las personas. Tales saberes y conocimientos surgen con mayor fuerza cuando el sujeto logra convertir las informaciones y los datos en herramientas conceptuales y metodolgicas para tratar problemas socionaturales de mayor envergadura, cuyas soluciones permiten la elaboracin de saberes y conocimientos de mayor significado tanto para la ciencia como para la sociedad. Este importante proceso de transferencia de saberes/conocimientos no debera quedar despojado, por ninguna circunstancia, de los componentes subjetivos, en muchos casos relacionados con la ideologa, del sujeto o comunidad donde tiene lugar la produccin cientfica y los mecanismos de interaccin recproca (Garello, Rinaudo y Donoso, 2010; Engels, 1982; Elster, 2006; Echeverra, 1995; Durbin, 1992).
5. Proceso de internalizacin-externalizacin del saber/conocimiento

La externalizacin de saberes/conocimientos no slo permite considerarlos como objetos conceptales, en muchos casos acompaados de objetos tangibles, sino tambin como parte de herramientas propias del poder, el cual obviamente tiene que ser democratizado en su amplio sentido de la palabra. La externalizacin del saber o del conocimiento est acompaada, en la gran mayora de los casos, por intenciones polticas e ideolgicas que podran parecer, a primera vista, inexistentes o separadas de la esencia misma de tales saberes/conocimientos. Mediante el proceso, tambin complejo, de apropiacin a travs de la observacin, la comprensin, la investigacin,
63
David Mora
el aprendizaje o la simple aplicacin, los sujetos desarrollan una significativa actividad de internalizacin, la cual va ms all de la simple incorporacin de nuevos saberes/conocimientos al sistema neuronal del sujeto que desea la apropiacin o la internalizacin. Ellos pasan a formar parte, por un lado del acervo cultural de la humanidad, pero tambin de nuevas herramientas de vida, trabajo y accin de quienes entran en contacto con ellos. Lo interesante aqu consiste en la relacin, tambin dialctica y recproca, externalizacin e internalizacin, por un lado, pero tambin del aumento considerable de las potencialidades de ambos sujetos o grupos de sujetos (Lewin, 1978; Arocena, 2002; Buroway, 1989; Carevic Rivera, 2007; Delgado y Escobar, 2006; Didriksson, 1997; Leff, 2002; Oliv, 2009; Rubinstein, 1959). Todos/as sabemos que los saberes/conocimientos personales no siempre son fciles de articular o expresar claramente con palabras, ms cuando se trata de saberes relacionados con las acciones o conocimientos de actuacin. De la misma manera los saberes intuitivos de cada sujeto son difciles de transferir a otros sujetos, puesto que ellos han sido, en la gran mayora de los casos, comprendidos en situaciones y contextos muy particulares, propios de la vida de quien los posee. En estos casos la transferencia, transmisin o transposicin tiene grandes limitaciones. Las razones han sido estudiadas ampliamente por la teora de la cognicin situada. Comnmente son conocidos estos dos tipos de saberes/conocimientos como saberes implcitos y saberes explcitos. Los primeros son muy propios de las personas, de su interior subjetivo, de su pensamiento individual; mientras que los segundos son de carcter ms social, comunitario, popular, compartido. Por supuesto que en tales procesos dialcticos de produccin, reproduccin, aplicacin y transferencia recproca de saberes/conocimientos, el lenguaje juega un papel trascendental. Cualquier forma de lenguaje entra en accin cuando se trata de mostrar conceptos, ideas, modelos, mtodos, procedimientos, etc. como parte esencial del saber. La comprensin lingstica en cualquiera de sus manifestaciones se convierte, sin duda, en una condicin necesaria para poder establecer canales directos e indirectos de comunicacin relacionados con el saber y los conocimientos, ms cuando se insiste en la posibilidad de su democratizacin y estandarizacin. A ello se suma la intencin pedaggica y didctica de lograr capacidades, destrezas, habilidades y, muy especialmente, potencialidades mltiples, como parte de la formacin formal, informal y no formal en cada sujeto (Wacquant, 2008; Ruiz Gutirrez, 1996; Rosebery y Warren, 2000; Nez, 2007; Martinello y Cook, 2000; Lewin, 1978; Levinas, 1998; Castaeda, Rosas y Molina, 2012; Vlez, 2006). Por ltimo, es muy importante resaltar que los procesos e trasferencia recproca de saberes/conocimientos tendr un mayor xito, independientemente del tipo, los contextos o las circunstancias en torno a las cuales tienen lugar dichos procesos, si existe necesidad e inters en quienes participan en tales acciones de intercambio recproco. El inters y la necesidad son caractersticas propias de los seres humanos,
64
de las personas, de los sujetos vinculados con dichos saberes/conocimientos. Por supuesto que el inters y la necesidad estn asociados inexorablemente a la pertinencia y realidades objetivas de los contextos donde interactan quienes participan en dicha transferencia dialctica. En muy pocas ocasiones el movimiento de saberes/conocimientos de un contexto a otro, de una persona otra, de una realidad a otra tiene lugar slo por inquietudes puramente subjetivas e intelectuales. En la mayora de los casos ejerce una mediacin las circunstancias concretas de las realidades propias, portadoras de las situaciones problemticas que requieren soluciones especficas, para las cuales es necesario, y en muchos casos obligatorio, hacer uso de herramientas y conceptos producidos por la ciencia, la tecnologa, las culturas, los individuos, la sociedad, la comunidad y los complejos mecanismos de interaccin, lo cual sobrepasa considerablemente concepciones tericas, por un lado, y divagaciones-precisiones metodolgicas. La internalizacin-externalizacin, el dilogo y la produccin compartida de saberes y conocimientos superan, en cierta medida, los complejos procesos de teorizacin y estilizacin metodolgica, convirtindose en una barrera para la participacin activa de diversos actores sociales en los procesos de produccin de nuevos saberes y conocimientos a travs de las diversas prcticas socioculturales. Sin caer en posiciones extremas con respecto al uso o no de la teora y la metodologa durante las prcticas concretas de dilogo de saberes, es importante tener en cuenta la opinin de Wacquant (2008: 55 y 56) sobre el metodologismo y teoricismo:
A la luz de esta concepcin, no es difcil ver por qu Bourdieu desacredita las dos formas opuestas, aunque complementarias, de involucin que corrientemente asedian a la ciencia social: metodologismo y teoricismo. El metodologismo puede definirse como la inclinacin a separar la reflexin sobre los mtodos de su uso real en el trabajo cientfico y a cultivar el mtodo por el mtodo mismo. Bourdieu ve en la metodologa, concebida como una especialidad distinta separada del decurso cotidiano de la investigacin, una forma de academicismo que, al abstraer falsamente (ab-trahere significa separar) el mtodo del objeto, reduce el problema de la construccin terica del segundo a la manipulacin tcnica de indicadores y observaciones empricos. Olvidando que la metodologa no es el preceptor ni el tutor del cientfico sino siempre su alumno (Schutz, 1970: 315), este fetichismo metodolgico est condenado a erigir objetos preconstruidos en ropaje cientfico y corre el riesgo de inducir miopa cientfica: El refinamiento de las tcnicas de comprobacin y de prueba puede, si no se acompaa de una redoblada vigilancia terica, conducir a ver cada vez mejor en cada vez menos cosas (Bourdieu y otros, 1973: 88 [en espaol: p. 90]. De hecho, puede volverse arte por el arte o, peor, imperialismo metodolgico, esto es, la definicin forzada de objetos mediante las tcnicas existentes de anlisis y los conjuntos de datos a mano (e. g. Rossi, 1989). La metodologa conduce entonces a una teora implcita de lo social que hace actuar a los investigadores como el borracho nocturno evocado por Kaplan (1964) que, habiendo perdido las llaves de su casa, insiste en buscarlas
65
David Mora
bajo el poste de alumbrado ms cercano porque all es donde hay ms luz. No es la sofisticacin tcnica de las herramientas metodolgicas lo que Bourdieu critica, sino su insensato refinamiento destinado a llenar el vaco creado por la ausencia total de visin terica.
A manera de conclusin
En vez de presentar un conjunto de conclusiones, tal como lo hemos hecho en la mayora de los trabajos realizados para la Revista Integra Educativa del Instituto Internacional de Integracin, consideramos importante mostrar, como ejemplo, un Tema Generador de Aprendizaje y Enseanza Sociocomunitario, Productivo Interdisciplinario e Investigativo, el cual podra servir como punto de partida para trabajar una importante cantidad de saberes y conocimientos populares, ancestrales e institucionalizados, tomando en cuenta el dilogo y la transferencia recproca de ciencia y tecnologa, tal como se ha expuesto ampliamente en las pginas precedentes. El ejemplo (ver Figura 1) tiene que ver con la alimentacin y los altos niveles de consumo de sal. En l se pone de manifiesto no slo el tema vinculado con las formas ms comunes de alimentacin de nuestra poblacin, sino bsicamente con la temtica de la salud, los saberes populares, ancestrales e institucionales relacionados con la temtica, la intradisciplinariedad e interdisciplinariedad conceptual (contenidos), los aspectos sociocomunitarios, culturales, polticos y productivos, etc. Para su tratamiento pedaggico y didctico (desde el punto de vista del mtodo y los procedimientos propiamente dichos) dentro y fuera de los centros educativos, recomendamos el modelo elaborado con esta finalidad en los trabajos de Mora (2012a y 2012b). Al tratar una temtica actual de este tipo en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza sociocomunitarios y productivos, estamos tomando en cuenta buena parte de los principios establecidos en la concepcin de la educacin liberadora, productiva y transformadora. El tema de la salud asociado al consumo de sal a travs de la alimentacin, tal como se muestra en la figura adjunta, sirve para tratar mltiples contenidos propios de las disciplinas, tales como qumica, fsica, matemticas, geografa, historia, salud y ciencias naturales y sociales en general, pero tambin sirve para estudiar aspectos relacionados con las formas ancestrales y modernas de alimentacin, con la produccin de alimentos, la salud comunitaria indgena originaria, etc. De la misma forma, este tema puede ser visto, de acuerdo con el modelo Mora (2012a y 2012b), de manera investigativa e indagadora, ya que algunas fases importantes del respectivo proyecto sociocomunitarios y productivo de aprendizaje-enseanza pueden ser trabajadas investigando dentro y fuera de los centros escolares, especialmente en las comunidades, las cuales estaran integradas de manera muy natural al desarrollo del mencionado proyecto pedaggico-didctico. Desde el punto de vista de la produccin, tambin el tema es muy apropiado, puesto
66
que se podra pensar en cultivar alimentos sanos en las casas y escuelas (o colegios) de los/as participantes, elaborara productos alimenticios bajos en grasas, sal, qumicos, etc., as como la elaboracin de rectas de comida, produccin y venta de algunos alimentos, entre otros procesos productivos. En definitiva, el proyecto consumo de sal a travs de la alimentacin coincide plenamente con el tema tratado en el presente trabajo, puesto que el mismo puede cubrir fcilmente la multiplicidad de elementos y compones de la educacin sociocomunitaria y productiva.
Figura 1
67
David Mora
Bibliografa
Alavi, Z. (2007). El paradigma andino y el currculum culturalmente pertinente. En: Revista Yuyana, Revista de la facultad de humanidades y ciencias de la educacin, Universidad Mayor de San Andrs, No.1. Andriev, I. (1984). Problemas lgicos del conocimiento cientfico. Mosc, URSS: Editorial Progreso. Argueta, A.; Corona-Martnez, E. y Hersch, P. (2011). Saberes colectivos y dilogo de saberes en Mxico. Ciudad de Mxico: Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, ediciones de la UNAM. Armenteros, M. y Vega, C. (2003). De la Transferencia a la innovacin Tecnolgica. Experiencia cubana, estudio de casos. Arocena, R. (1993). Ciencia, tecnologa y sociedad. Cambio tecnolgico y desarrollo. Buenos Aires, Argentina: Centro Editorial de Amrica Latina. Arocena, R. y Sutz, J. (2002). Subdesarrollo e innovacin. Navegando contra el viento, Madrid, Espaa: OEI/Cambridge University Press. Atkin, M. (1998). El proyecto de la OCDE sobre las innovaciones en la enseanza de las ciencias, las matemticas y la tecnologa. En: Mara, Sez (coordinadora). La cultura cientfica. Un reto educativo. Madrid, Espaa: Editorial La Muralla. Beillerot, J. (1998). Los saberes, sus concepciones y su naturaleza. En: Jacky, Beillerot; Cluadine, Blanchard-Laville y Nicole. Saber y relacin con el saber. Buenos Aires: Editorial Paids. Beillerot, J.; Blanchard-Laville, C. y Mosconi, N. (1998). Saber y relacin con el saber. Buenos Aires: Editorial Paids. Beltrn, M. (2003). La realidad social. Madrid, Espaa: Editorial Tecnos. Bifani, P. (1993). Cambio tecnolgico y transferencia de tecnologa. En: E., Martnez (ed.). Estrategias, planificacin y gestin de ciencia y tecnologa. Caracas, Venezuela: Editorial Nueva Sociedad. Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids Ibrica. Boza, .; Mndez, J.; Monescillo, M. y Toscano, M. (2010). Educacin, investigacin y desarrollo social. Madrid, Espaa: Ediciones Narcea. Buroway, M. (1989). El consentimiento en la produccin. Los cambios en el proceso productivo en el capitalismo monopolista. Madrid, Espaa: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Carevic Rivera, . (2007). Principios ecoticos y el dilogo de saberes para un desarrollo sustentable. En: Delgado, F. y Mariscal, J. (ed.). Educacin intra e intercultural. Alternativas a la reforma educativa neocolonizadora. La Paz, Bolivia: Plural.
68
Castaeda, A.; Rosas, A. y Molina, J. (2012). La institucionalizacin del conocimiento en las clases de matemticas. Un estudio sobre el discurso en el aula. En: Perfiles Educativos, Vol. XXXIV (135). Castellano, A. (2007). Planificacin y dilogo de saberes. Maracaibo, Venezuela: Ediciones del Vicerrectorado Acadmico. Castro Daz-Balart, F. (2003). Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Hacia un desarrollo sostenible en la era de la globalizacin. La Habana, Cuba: Editorial CientficoTcnica. Castro Ruz, F. (2007). El dilogo de civilizaciones. La Habana, Cuba: Oficina de publicaciones del Consejo de Estado/Federico Engels. Ciscar, C. y Uria, E. (1988). Organizacin escolar y accin directiva. Madrid, Espaa: Ediciones Narcea. DAmbrosio, U. (2001). Transdisciplinaridade. So Paulo, Brasil: Editora Palas Athena. Delgado, F. (2009). El dilogo intercultural e intercientfico para el desarrollo endgeno sustentable y la reforma universitaria. En Uzeda, A. Interculturalidad: un desafo para las ciencias sociales. Revista de ciencias sociales. Traspatios, 1. La Paz, Bolivia: Plural Editores. Delgado, F. y Escobar, C. (2006). Dilogo intercultural e intercientfico para el fortalecimiento de la ciencia de los pueblos indgenas originarios. La Paz, Bolivia: Plural, Editores. Delgado, F. y Escobar, C. (2009). Innovacin tecnolgica, soberana y seguridad alimentaria. La Paz, Bolivia: Plural, Editores. Delgado, F.; Escobar, C. y Bilbao, J. (ed.) (2006). Desarrollo endgeno en la prctica. Hacia el bienestar de las personas y el ecosistema. Cochabamba, Bolivia: AGRUCO. Delgado, R. (2010). Investigacin participativa revalorizadora e innovacin tecnolgica. Enfoque transdisciplinar en la innovacin de saberes agropecuarios. La Paz, Bolivia: AGRUCO-BioAndes y Plural Editores. Didriksson, A. (1997). Educacin superior, transferencia de conocimientos y tecnologas en los procesos de integracin. Documento de trabajo. Caracas, Venezuela. Dumrauf, A. y Menegaz, A. (2009). Construyendo un curriculum intercultural a partir del dilogo de saberes. Actas electrnicas del VI Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental. Disponible en: http://www.6iberoea.ambiente.gob.ar/ files/trabajosentalleres/02/Dumrauf_y_otro.pdf. Durbin, P. (1992). Cultura y responsabilidad tcnica. En: Sanmartn, J. y otros (eds.). Estudios sobre sociedad y tecnologa. Barcelona, Espaa: Anthropos. Echeverra, J. (1995). Filosofa de la Ciencia. Madrid, Espaa: Editorial AKAL.
69
David Mora
Elster, J. (2006). El cambio tecnolgico. Investigaciones sobre la racionalidad y la transformacin social. Barcelona, Espaa: Editorial Gedisa. Engels, F. (1982). Dialctica de la naturaleza. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales. Escalona, J. y Escalona, J. (2002). Aportes de construccin para un curriculum comunitario. En: Carlos, Lanz (compilador). Teora crtica y currculo: contribucin al desarrollo curricular del PEN. Caracas, Repblica Bolivariana de Venezuela: Clemente Editores. Escobar, A. (2005). El lugar de la naturaleza y la naturaleza del lugar: globalizacin o postdesarrollo? En Lander, E. (comp.). La colonialidad del saber. La Habana, Cuba: Instituto Cubano del Libro. Editorial de Ciencias Sociales. Fals Borda, O. (1988). Participacin popular, retos del futuro. Bogot, Colombia: Procesos Editoriales. Fosenca M. y Lady, M. (1997). Epistemologa de la investigacin crtica. Caracas, Venezuela: Fondo Editorial Tropykos, Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad Central de Veniezuela. Galano, C. (2004). Interculturalidad, sustentabilidad, y descolonizacin del conocimiento. En: Martnez, D. (coord.). Identidades culturales y relaciones de poder en las prcticas educativas. Construccin de subjetividad y malestar docente. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas. Garca Canclini, N. (2004). Sociedades del conocimiento: la construccin intercultural del saber. Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad. Barcelona, Espaa: Editorial Gedisa. Garello, M.; Rinaudo, M. y Donoso, D. (2010). Construccin del conocimiento y desarrollo acadmico en la universidad. En: Revista de la Educacin Superior, volumen XXXIX (2). Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior (ANUIES). Ciudad de Mxico, Mxico. Garrafa, V. (2004). Multi-inter-transdisiciplinariedad, complejidad y totalidad concreta en biotica. Disponible en: http://www.bibliojuridica.org/libros/4/1666/9.pdf. Garretn, M. (coord.) (2003). El espacio cultural latinoamericano. Bases para una apoltica cultural de integracin. Santiago, Chile: Fondo de Cultura Econmica. Gonzlez, M. y otros (1996). Ciencia, tecnologa y sociedad. Madrid, Espaa: Tecnos Editores. Grana, R. (2004). Ecodesarrollo humano o capitalismo e imperios? Accin participativa comunitaria local, proyecto nacional, integracin regional y visin planetaria. Buenos Aires, Argentina: Espacio Editorial. Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.
70
Herrera, A. y otros (1994). Las nuevas tecnologas y el futuro de Amrica Latina. Mxico: Siglo XXI Editores. Herrera, A. (1971). Ciencia y poltica en Amrica Latina. Mxico: Siglo XXI Editores. Houtart, F. (2009). La agroenerga. Solucin para el clima o salida de la crisis para el capital. Habana, Cuba: Instituto Cubano del Libro, Editorial de Ciencias Sociales. Kursanov, G. (1977). Veritas. Fundamentos de la teora leninista de la verdad y crtica de las concepciones idealistas modernas. Mosc, URSS: Editorial Progreso. Lander, E. (2002). Los derechos de propiedad intelectual en la geopoltica del saber de la sociedad global. En: Walsh, C.; Schiwy, F. y Castro-Gmez, S. (ed.). Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino. Quito, Ecuador: Ediciones de la Universidad Andina Simn Bolvar, Abya-Yala. Lander, E. (2005). Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocntricos. En: Lander, Eduardo (compilador). En La colonialidad del saber. La Habana, Cuba: Instituto Cubano del Libro. Editorial de Ciencias Sociales. Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseanza pblica. Barcelona, Espaa: Ediciones Paids Ibrica. Leff, E. (2002). Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. Mxico D. F.: Siglo XXI Editores. Leite Lpez, J. (1978). La ciencia y el dilema de Amrica Latina: dependencia o liberacin. Mxico: Siglo XXI Editores. Len, J.; Santos, L. y Sandoval, S. (2009). Actividades de transferencia del conocimiento de los investigadores acadmicos en el estado de Sonora. En: Revista de la Educacin Superior, Volumen XXXVIII (3). Levinas, M. (1998). Conflictos del conocimiento y dilemas de la educacin. Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor. Lewin, K. (1978). La teora del campo en la ciencia social. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paids. Lpez Cerezo, J. A. y Snchez Ron, J. M. (ed.) (2001). Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Cultura. Madrid, Espaa: Organizacin de Estados Iberoamericanos. Lpez Segrera, F. (2005). Abrir, impensar, y redimensionar las ciencias sociales en Amrica latina y el Caribe. Es posible una ciencia social no eurocntrica en nuestra regin? En: Lander, E. (comp.). La colonialidad del sabre. La Habana, Cuba: Instituto Cubano del Libro. Editorial de Ciencias Sociales. Lpez, C. y Hernndez, U. (comp.) (2009). Dilogo entre saberes, ciencias e ideologas en torno a lo ambiental. Universidad Tecnolgica de Pereira, Facultad de Ciencias
71
David Mora
Ambientales. Disponible en: http://media.utp.edu.co/institutoambiental2011/ archivos/dialogo-entre-saberes/dialogosdelsaber2.pdf. Marn, H. (2005). Gestin del conocimiento. Capital intelectual, comunicacin y cultura. Medelln, Colombia: Impresos Begn. Martinello, M. y Cook, G. (2000). Indagacin multidisciplinaria en al enseanza y el aprendizaje. Barcelona, Espaa: Editorial Gedisa. Martnez Migulez, M. (2007). Transdisciplinariedad, pertinencia social e investigacin. Disponible en: http://miguelmartinezm.atspace.com/ TransdiscPertinSocialeInvest.html. Martnez, E. (ed.) (1993). Estrategias, planificacin y gestin de ciencia y tecnologa. Caracas, Venezuela: Nueva Sociedad. Martnez, E. (ed.) (1994). Ciencia, tecnologa y desarrollo. Caracas, Venezuela: Nueva Sociedad. Martnez, O. y otros/as (2006). Libre comercio y subdesarrollo. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales. Mato, D. (2007). Valoracin de la diversidad y dilogos de saberes para la construccin de sociedades ms gratificantes: una mirada desde Amrica Latina. En: Puntos de Vista, ao III, Nr. 12. Madrid: Observatorio de las Migraciones y de la Convivencia Intercultural. Mignolo, W. (2001). Capitalismo y Geopoltica del Conocimiento. Buenos Aires, Argentina: Ediciones del Signo. Ministerio de Educacin de Bolivia (2006). Saberes del pueblo Chiquitano. Santa Cruz de la Cierra, Bolivia: Imprenta Atlantida. Ministerio de Educacin de Bolivia (2006). Saberes del pueblo Guarayu. La Paz, Bolivia: Editorial Imprenta El Pas. Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia (2012). Unidad de formacin No.2. Estructura curricular y sus elementos en la diversidad: saberes y conocimientos propios. La Paz, Bolivia: Producciones Grficas Bustillos. Mora, D. (2012a). Educacin sociocomunitaria y productiva. Principios, fundamentos y orientaciones. La Paz, Bolivia: Edicin Instituto Internacional de Integracin. Mora, D. (2012b). Modelo pedaggico y didctico transformador. Mtodo para la implementacin del currculo sociocrtico, productivo, interdisciplinario e investigativo. La Paz, Bolivia: Edicin Instituto Internacional de Integracin. Morin, E. (1984). Ciencia con Consciencia. Barcelona, Espaa: Editorial Anthropos. Morin, E. (1996). Por una reforma del pensamiento. Correo de la UNESCO. Morin, E. (2000). Unir los conocimientos. El desafo del siglo XXI. La Paz, Bolivia: Plural Editores.
72
Mosconi, N. (1998). Relacin de objeto y relacin con el saber. En: Beillerot, J.; Blanchard-Laville, C. Saber y relacin con el saber. Buenos Aires: Editorial Paids. Mulino, A. (2007). Alguna reflexiones sobre el conocimiento cientfico y la intraculturalidad-interculturalidad. En Delgado, F. y Mariscal, J. (ed.). Educacin intra e intercultural. Alternativas a la reforma educativa neocolonizadora. La Paz, Bolivia: Plural Editores. Muoz Cardozo, E. (2006). "Saberes culturales andinos vs. Conocimientos escolares". En: Caminar, Cuadernos Interculturales, Cochabamba, Bolivia, 3 (5). Naredo, J. (1993). Hacia una ciencia de los recursos naturales. Madrid, Espaa: Editorial Siglo XXI. Nez, J. (1994). Ciencia, Tecnologa y Sociedad, Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnologa. La Habana, Cuba: Editorial Flix Varela. Nez, J. (2007). La ciencia y la Tecnologa como procesos sociales. Lo que la educacin cientfica no debera olvidar. La Habana, Cuba: Editorial Flix Varela. Oliv, L. (2009). Por un autntica interculturalidad basada en el reconocimiento de la pluralidad epistemolgica. En: Lus, Tapia (coord.). Pluralismo epistemolgico. La Paz, Bolivia: Muela del Diablo Editores. Pacey, A. (1990). La cultura y la tecnologa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Palladino, E. (2002). La teora y la prctica. Un enfoque interdisciplinario para la accin. Buenos Aires, Argentina: Espacio Editorial. Prez Luna, E. y Alfonso, N. (2008). Dilogo de saberes y proyectos de investigacin en la escuela. Educare v.12 n.42 Mrida. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/ scielo.php?pid=S131649102008000300005&script=sci_arttext&tlng=pt. Prez, O. (2009). Internacionalizacin del capital: respuesta socialista. La Habana, Cuba: Editorial Flix Varela. Pernick, R. y Wilder, C. (2008). La revolucin limpia. Invertir en tecnologa y crecer en el futuro inmediato. Barcelona, Espaa: Ediciones Gestin 2000. Petras, J. (2003). El Mito de la Tercera Revolucin Cientfica-Tecnolgica en la Era del Imperio Neo-Mercantilista. Disponible en: http://www.rebelion.org/petras/ revcient280701.htm. Renaud, P. (2009). Comunidades cientficas virtuales y transferencia de saberes: un enfoque preliminar. En: Sylvie Didou Aupetit y tienne Grard (eds.). Fuga de cerebros, movilidad acadmica, redes cientficas. Perspectivas latinoamericanas. Mxico, Ciudad de Mxico: IESALC-Cinvestav-IRD. Ribera, M. (2012). Investigacin ambiental en Bolivia. Experiencia y aportes del PIEB: 2008-2012. La Paz, Bolivia: Preview grfica. Rioja, L. (2000). Consideraciones en torno a la adopcin del trmino desarrollo sustentable en Amrica Latina. En: Johannes Maerk y Magaly Cabroli
73
David Mora
(coord.). Existe una epistemologa latinoamericana? Construccin del conocimiento Amrica Latina y el Caribe. Bogot, Colombia: D Vinni Editorial. Rodrguez, M. (1997). La construccin colectiva del conocimiento en la educacin popular: desafos actuales en contextos culturales andino-bolivianos. La Paz, Bolivia: Artes Grficas Editorial Garza Azul. Rosebery, A. y Warren, B. (comp.) (2000). Barcos, globos y vdeos en el aula. Ensear ciencias como indagacin. Barcelona, Espaa: Editorial Gedisa. Rubinstein, S. L. (1959). El pensamiento y los caminos de su investigacin. Montevideo, Uruguay: Ediciones Pueblos Unidos. Ruiz Gutirrez, R. (1996). La metodologa cientfica y la enseanza de la ciencia. En: Campos, M. y Ruiz Gutirrez, R. (ed.). Problemas de acceso al conocimiento y enseanza de las ciencias. Mxico, Cuidad de Mxico: Editorial del Instituto de Investigaciones en Matemticas Aplicadas y Sistemas. Saaresranta, T.; Daz, R. y Hinojosa, M. (2011). Educacin indgena originaria campesina. Perspectivas de la educacin intracultural. La Paz, Bolivia: PIEB. Sbato, J. y Mackenzie, M. (1982). La produccin de tecnologa. Mxico: Ediciones Nueva Imagen. Sbato, J. (1975). El pensamiento latinoamericano en la problemtica ciencia-tecnologadesarrollo-dependencia. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Paids. Sakaiya, T. (1994). Historia del futuro: La sociedad del conocimiento. Santiago, Chile: Editorial Andrs Bello. Salomon, J. (1996). La prospectiva de la ciencia y la tecnologa. Buenos Aires, Argentina: Redes. Salomon, J. J.; Sagasti, F. y Sach, C. (1996). La bsqueda incierta. Ciencia, tecnologa y desarrollo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Snchez Fuentes, R. (2004). Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas. Mxico, Ciudad de Mxico: Editorial Plaza Valdez. Snchez Ron, M. (1995). La ciencia, su estructura y su futuro. Madrid, Espaa: Debate. Saneugenio, J. (1991). Interdisciplinariedad y sistemas en educacin. Caracas, Venezuela, Universidad Central de Venezuela. Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin. Santos Lpez, L. (2010). Cuerpos acadmicos: factores de integracin y produccin de conocimiento. En: Revista de la Educacin Superior, Volumen XXXIX (3). Sebastin, J. (ed.) (2000). Ciencia y tecnologa para una gobernabilidad democrtica. Cuadernos de Gesto Tecnolgica, N 47. Universidad de So Paulo.
74
Spinosa, M. (2005). "Del saber hacer al saber ser: las calificaciones en el nuevo escenario de las relaciones de trabajo". En: A. Fernndez (comp.). Estado y relaciones laborales. Buenos Aires, Argentina: Prometeo. Straetger, V. (1979). Ciencia, Tecnologa y Subdesarrollo. Universidad Simn Bolvar. Antologa de textos bsicos. Vol. VI. Primera Edicin. Caracas. Venezuela. Sutz, J. (1997). Innovacin y desarrollo en Amrica Latina. Caracas, Venezuela: Editorial Nueva Sociedad. Taborda, M.; Copertari, S.; Ruiz Briz, E.; Gurevich, E. y Firpo, V. (2005). Ciencias sociales e interdisciplinariedad: relacin entre teora y prctica. Disponible en: http://www.puentes.gov.ar/educar/servlet/Downloads/s_colecciones_fin/ aun0402.pdf. Tamariz, C. (2007). La inter y transdisciplinariedad como tendencias integradas en el conocimiento. Visin Docente, 32 (2). Valiente, T. (1993). Didctica de la ciencia de la vida en la educacin primaria intercultural bilinge. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala. Vlez, C. (2006). La interculturalidad en la educacin. Reformas curriculares de Ecuador, Per y Bolivia. Quito, Ecuador: Editorial Abya-Yala. Villalobos, M. (2010). Ciencia social como crtica social. La revolucin epistemolgica de Karl Marx. Santiago, Chile: LOM Ediciones. Villarroel, T. y Mariscal, J. (2010). Innovacin tecnolgica a partir del dilogo de saberes. Pautas metodolgicas y experiencias. Cochabamba, Bolivia: Ediciones AGRUCO (Agroecologa Universidad Cochabamba). Wacquant, L. (2008). Hacia una praxeloga social: La estructura y la lgica de la sociologa de Bourdieu. En: Pierre, Bourdieu y Loc, Wacquant (2008). Una invitacin a la sociologa reflexiva. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores. Zabala, J. (2004). La utilidad social de los conocimientos cientficos como problema sociolgico. En: Kreimer, P.; Hernn, T. y otros. Produccin y uso social de conocimientos. Estudios de sociologa de paciencia y la tecnologa en Amrica Latina. Buenos Aires, Argentina: Universidad Nacional de Quilmes Editorial.
75
Pedagoga vulnerable y dilogo de saberes
Pedagoga vulnerable y dilogo de saberes Vulnerable Pedagogy and knowledge dialogues

Sylvia Contreras Salinas
Sociloga y Profesora de educacin diferencial Doctora en Pedagoga de la Diversidad Sociocultural Universidad Complutense de Madrid nemesis.syl@gmail.com
RESUMEN En el contexto de la diversidad sociocultural y las narrativas que remiten a la interculturalidad y dilogo de saberes, se hace indispensable repensar una pedagoga que potencie dichos procesos. En este marco, el artculo propone una pedagoga vulnerable, adjetivo que reconoce la vulnerabilidad de la existencia humana y sus saberes. Este reconocimiento se explosiona en la reflexibilidad de una investigacin etnogrfica que se sita en la premisa que los lenguajes de los mundos cotidianos, en especial sus relatos y tropos constituyen un elemento central a tener en cuenta. Consecuentemente, se presenta el tropo devolver la mano, desde el cual se esboza la crianza de una pedagoga vulnerable en y desde un contexto determinado, en la perspectiva de la tica del cuidado, argumentando que los saberes pedaggicos cran y se dejan criar por aquellos saberes que se conforman en la contingencia de la vida cotidiana. Palabras claves: Educacin intercultural, ambiente familiar, principios de educacin, dilogo de saberes
ABSTRACT In the context of socio-cultural diversity and the narratives about the interculturality and knowledge dialogues, it is indispensable to re-think a pedagogy that potentializes said processes. The article thus suggests a vulnerable pedagogy, an adjective that acknowledges the vulnerability of human existence and its knowledge. This recognition explodes in the reflexibility of ethnographic research that is anchored in the premise that the languages of the everyday world, especially the tales and tropes, constitute a central element to be taken into account. Consequently, the trope of returning a hand is being developed, sketching the nursing of a vulnerable pedagogy in and from a certain context, with the perspective of the ethic of care, arguing that the pedagogical knowledge is being raised and that it lets itself being looked after by the knowledge systems that have their roots in the eventuality of everyday life. Keywords: Intercultural education, familiar environment, education principles, knowledge dialogue
77
Introduccin
Esta propuesta tiene su origen en la reflexin en torno a un tropo que anuncia finalidades de prcticas de crianza en la familia que conforma nuestro estudio de caso en una investigacin de carcter etnogrfica1, el objetivo general fue apreciar como los sujetos discursivos se forman/educan y se muestran, a travs de las diversas manifestaciones que adquieren sus discursos, en particular, aspectos definitorios de preocupaciones existenciales que se construyen en la vida cotidiana y que transitan como saberes en el lenguaje tropolgico recreado en el proceso de crianza. As, esta investigacin se enmarca en el propsito de pensar una pedagoga contextualmente pertinente, que se nutra de saberes conformados en mundos cotidianos, remitiendo a un dilogo de saberes, al considerar que falta una narrativa pedaggica que asuma positivamente la condicin de vulnerabilidad de la existencia y por tanto, de sus productos y formas. Algunas de las premisas dan cuenta que el inters por comprender la existencia humana ha sido dejado de lado y en su sitio se han instalado definiciones operacionales, en trminos de cdigos genticos u organizacin cerebral, reflejando que nos hemos quedado morando en narrativas:
donde ya no hay alma ni metfora del cuerpo; hasta la fbula del inconsciente ha perdido gran parte de su resonancia. Ningn relato ni instancia acuden a metaforizar nuestra presencia, ninguna trascendencia interviene en nuestra definicin, nuestro ser se agota en sus encadenamientos moleculares y circunvoluciones neurnicas. (Baudrillard, 1988: 40)
Por otra parte, admitimos que el ser ah est determinado por su lenguaje. Un lenguaje que es principalmente trpico, alusivo ms al misterio que a la presencia del ser humano, un lenguaje desde el cual se da testimonio.
Cul es la palabra autntica, es decir, no la palabra en que se dice algo verdadero o incluso la verdad suprema, sino la palabra en el sentido ms autntico? Ser palabra quiere decir ser diciente. [] de lo que es verdaderamente una palabra, a saber: que la palabra se sostiene y que uno la defiende, que uno est por ella. Patentemente, esto incluye ya el que la palabra con que se dice lo que se dice o que lo hace diciente erige una pretensin de validez permanente (Gadamer, 1993: 12).
No obstante, las contingencias particulares no carecen de importancia, a pesar que por lo general, la prctica investigativa en/desde la pedagoga no malgasta sus
1 Esta investigacin se llev a cabo en la zona central de Chile durante los aos 2009-2011, en el marco de estudio de doctorado. Adems, algunos apartados de ste fueron expuestos en una ponencia en el XII Congreso de Filosofa de la Educacin, celebrada en Madrid en junio del 2012
78
energas en lo situado o en las contingencias. Consentimos, que el contexto en el que vive el ser humano demanda un saber extenso, que constate aquello que realmente es posible o importante, de lo contrario, estaramos proclamando:
que slo hay un verdadero registro de cargas, una sola descripcin verdadera de la condicin humana, que nuestras vidas tienen un nico contexto universal. Estamos destinados a pasar nuestra vida consciente intentando escapar de la contingencia en lugar de reconocerla y apropiarnos de ella. (Rorty, 1996: 20)
De esta manera, el imbuirse en el lenguaje cotidiano interpela al campo pedaggico. Es desde estas ideas que se propone en primer lugar, esbozar algunas caractersticas de una pedagoga vulnerable. En segundo trmino, consentir que el eje central de una pedagoga vulnerable es el lenguaje de los mundos cotidianos, especialmente sus relatos. Se piensa, adems, la crianza en una pedagoga vulnerable desde y en un determinado contexto. Entendiendo crianza como el proceso de criar y dejarse criar, en un contexto caracterizado territorialmente por su exposicin a procesos de rururbanizacin2. De esta manera, desde el tropo devolver la mano, se intentar comprender lo que se anuncia como finalidad en las prcticas de crianza de una determinada comunidad pedaggica3. Finalmente, intentaremos, acudiendo a una conversa cariosa con lo anunciado en el tropo, dibujar un saber pedaggico otro, que se origina en y desde un dilogo tropolgico.
1. Pedagoga vulnerable
Cuando pensamos en una pedagoga vulnerable, lo hacemos desde el reconocimiento de narrativas dbiles, que intentan contrarrestar la imperiosa necesidad de convertirse en saberes fuertes, que se esconden tras pesadas armaduras que no les permiten moverse al son de los pasares y decires, que escapan a los riesgos y que erigen defensas. En esta lnea, un saber frgil se constituye en el reconocimiento que no siempre tendr una respuesta precisa, sin embargo, representa una buena posibilidad para
2 Espacio en tanto forma parte estructural de un proyecto vital, o trayecto, en el que se articulan vidas personales y vidas colectivas con sus entornos, circunstancias o situaciones en las que el espacio-territorio funciona como el ah donde se prev o se espera la concrecin de esos proyectos-trayectos, ya sea en un plano material, ya sea en un plano simblico (Vergara, 2010: 168). En este marco, cobran relevancia los procesos en que la urbanizacin ocupa los espacios tradicionalmente rurales. 3 Por comunidad pedaggica nos referimos a una comunidad a la que le va su tarea de legar saberes que se han configurados histricamente, reflexionando, re-estructurando, conceptualizando, proponiendo prcticas educativas, dialogando y empapndose en su contexto local y global.
79
criar y dejarse criar por el otro/lo otro, sabindose lbil, fundamentalmente humano, asumiendo que el xito no est asegurado, pero tampoco el fracaso. Esto no significa que este saber haya renunciado a proponer argumentos que puedan ser defendibles, tampoco supone que todas sus premisas sean relativas, sino que sostiene argumentos y narrativas que estn abiertas al dilogo y al anlisis crtico, pero que en ningn momento se presentan como verdades absolutas o dogmas de formacin del ser humano. Frente a las vulnerabilidades desplegadas en los mundos cotidianos y en sus relatos, es ineludible mencionar una pedagoga vulnerable, entendida, como un conjunto de saberes interrelacionados en torno a la formacin. Saberes plurales, ambiguos, narrativos, argumentativos, trpicos, sobre todo contingentes y finitos, enredados en la materialidad precaria de la existencia humana. Por tanto, una pedagoga de seres que se insertan en un tejido de historias, lenguajes y significaciones que los aprisionan, ya sea para su degradacin o para encumbrar su existencia. Asumiendo que como campo de saber corre la misma suerte, tener el potencial de ser desacreditado o adulado de forma finita. En otras palabras, una pedagoga que no tiene miedo de la precariedad humana que se concreta en su finitud y contingencia, que no rehye ser responsable de su hacerse como tal, sin tener en sus manos las condiciones de su existencia, pues el ser humano es una mezcla entre lo que le es propio y lo que corresponde al mundo [], entre el hacer y ser hecho (Larrosa, 2003: 128). En consecuencia, estos saberes pedaggicos ponen en cuestionamiento la idea de excelencia de la condicin humana, respondiendo de manera responsable a la complejidad de las localizaciones, en especial a las preocupaciones por el ser que se formulan en y desde la experiencia de invisibilidad4, explotacin e indigencia; en lugares cuyos habitantes coexisten con narrativas que los inducen a pensar y creer que estn de ms en el conjunto de la sociedad o que son unos venidos a menos. De este modo, una pedagoga vulnerable no esquiva lo lbil de la existencia humana, ms bien encuentra sentido en la accin de ahondar en su vulnerabilidad, en lo agrietado del existir, en sus claros oscuros. Revelando, consecuentemente, la posibilidad de superacin al unsono con la de degradacin, otorgndole un carcter parasitario5 a esta pedagoga, invitando a la complicacin que ms temprano que tarde la enmaraar tambin.
4 Entendemos invisibilizacin como la no vivencia de mostrarse al otro desde lo que se es. Significado que se configura desde la perspectiva de Arendt (1993) como la condicin accin-discurso y desde la perspectiva de Dussel (1994) y Fanon (1963) del ser colonizado y/o condenado. 5 Varios de los conceptos utilizados son extrados de la obra de P. Ricoeur, (1986: 15:27) y de la obra de J. P. Sartre (1999).
80
As, a una pedagoga vulnerable la convoca ms que nada la conviccin de pensar, deconstruir, imaginar y especialmente conversar. Una pedagoga que se cra en la conversa.
2. Narrativas y tropos
Desde la perspectiva de una pedagoga vulnerable, la condicin dialgica no slo debe ser recuperada metodolgicamente, sino tambin en los sentidos epistmicos y ontolgicos, para de esta forma dar respuesta a los dilemas propios de la interculturalidad y de las relaciones intersubjetivas, que se definen por sus componentes circunstanciales y la sntesis contingentemente generada. Por consiguiente, los recursos narrativos acumulados por la comunidad y los instrumentos igualmente preciosos que suponen las tcnicas interpretativas, entre ellos, los mitos y los tropos seran elementos ticamente pertinentes para dar curso a una tica dialgica. Consideramos que esta sera una de las formas ms poderosas de estabilidad social, pues radicara en la tendencia a compartir historias que versan sobre la diversidad de lo humano, y a proporcionar interpretaciones congruentes con los distintos compromisos morales e institucionales que imperan en cada cultura (Bruner, 1991: 230). Narraciones que al mismo tiempo dan cuenta de saberes, entendidos como producciones subjetivizadas, en cuya conectividad y tarea constructivista es posible ensayar la proliferacin de formas de vida, de hacer y ser, a partir y dentro de universos de experiencias que jams se dejan de habitar, pero a los que permanentemente se intenta tensionar, abrir y explorar (Jameson, 1989: 45). Esta forma de concebir la narracin revierte el enfoque clsico del lenguaje como simple transmisor de informacin, desde aqu el ser es lenguaje o lenguaje es ser, dado el carcter comn de la experiencia humana, sealado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, aludiendo a su carcter temporal (Ricoeur, 2007: 189). As, al hacer mencin a la formacin del ser humano se ha de considerar que su pensamiento se ajusta a la organizacin de la experiencia vivida en relatos, permitiendo que su significado perdure al ser incorporado en una historia y ser narrado. De este modo, al hilvanar los significados y los acontecimientos se va creando un marco interpretativo que permite incorporar ciertas experiencias, excluyendo otras, evidenciando que es en la narrativa donde finalmente se da continuidad y significado a la existencia (White, 2003: 70 y ss.). La narracin, sera la forma humana de pensar su existencia. Formas que liberaran al ser humano del absolutismo de la realidad, apuntando fundamentalmente a su
81
finitud, contingencia y vulnerabilidad. As, la narracin representara una forma de hacer frente a la fragilidad, anunciando la existencia desvalida, una consistencia que lo sujeta al otro. En esta perspectiva, el tropo (metfora/metonimia) es ante todo un conjunto de palabras cuya importancia radica en la relacin que se establece entre campo y tema, transformndose a travs de la incorporacin de la experiencia de quienes se implican en procesos hermenuticos cotidianos. De esta manera, tropos como devolver la mano pueden entenderse como una posibilidad que aboga por una polisemia contra la univocidad del concepto en lo referente al saber. Tropos en el sentido de pluralidad de significados contra lenguajes unvocos que no slo indican movimiento o mudanza, sino transformacin segn una figura. En este sentido, cabe incorporar otras formas de pensar -estrategias que permiten las figuras o repertorios y recursos narrativos-, estos seran la gran condicin transgresora de la realidad narrativa, capaz de quebrar las miradas rutinarias o poderosas sobre los procesos en los que se aplican (Marinas, 1995: 176 y ss.). No obstante, las cualidades de la narracin y en particular la tropologa, no garantizan una reflexividad activa de los seres humanos en proceso. Cabe ms bien, una relacin de cercar la narracin, entendida como deconstruccin, donde la percepcin original es volcada en un modo figurativo diferente a aquel en que vena codificada por convencin, autoridad o costumbre. Por tanto, la fuerza de la narracin depender del contraste entre la codificacin original y la final. Tal transformacin no es inmanente a la narracin, sino que exige el trabajo de nombrar, en el que la ruptura es condicin de la eficacia de la estrategia narrativa (White, 1992). En el entendido que la vida humana es actividad radical que se narra a s misma para abarcarse y comprenderse, se anan grandes tradiciones culturales para desembocar en el cariz biogrfico del ser, a pequea y gran escala (Arendt, 1991).
3. Crianza desde y en devolver la mano

Devolver la mano es un tropo que debe ser ledo, interpretado e interpelado en y desde un contexto tanto discursivo, como extra discursivo. El contexto extra discursivo se constituye en base a dos hechos: en primer lugar, los trayectos vitales de los miembros de esta familia se concretan en un territorio definido como eminentemente rural, a pesar de haber sufrido significativas transformaciones y de que su cercana con la ciudad ms grande de Chile le dificulta recrear fragmentos culturales propios de una cultura rural.
82
Por otro lado, los miembros de esta familia heredan concepciones, costumbres, creencias y saberes que se han ido generando en sintona con un modelo de hacienda e inquilinaje. Modelo que en trminos muy simplistas origin dos trayectorias emparentadas, los inquilinos que se conformaron al amparo de una hacienda y un patrn que era visto como semidis, y los gaanes, que eran hijos de inquilinos que deseaban liberarse del yugo patronal y que finalmente se transformaron en mano de obra barata, viviendo en los deslindes de las haciendas, acusados la mayor parte del tiempo de holgazanes y ladrones. Ambos trayectos remiten a un sistema latifundista de carcter feudal, explotador y avasallador (Salazar, 1989). En el plano discursivo, devolver la mano adquiere sentido en relacin con tropos que anuncian modos existenciales, entre los cuales podemos nombrar: pasar a llevar, salir adelante y ganarse las cosas por uno, materializando preocupaciones existenciales que nos inducen a pensar que la existencia habita en la irreemplazable historicidad de su origen, en su decisin incondicionada de devenir. Especficamente, pasar a llevar hara referencia a una cultura centrada en relaciones de dominacin, sometimiento y competencia. Visto as, podemos interpretar que el hacer el ser ah se ve fuertemente exigido, una ardua tarea que se vislumbra recargada al hacerla al resguardo de los otros. Por otra parte, salir adelante y ganarse las cosas por uno, daran cuenta de una no reconciliacin con su ser, al no comprenderlo en clave de gratuidad, desde aqu se concibe lo que se debe hacer para existir y para mantenerse en su estar ah. Un modo que se conforma en relatos del tipo: oportunidades no faltan, slo hay que saberlas buscar. En estas ficciones surge un modo existencial que se anuncia en asumir la responsabilidad de ganarse las cosas por uno y por tanto, no valerse de nadie. Desprendindose, que ambas formas aluden a concebir y tal vez necesitar el triunfo individual, afrontando el riesgo sin red, para acabar triunfando en una sociedad movediza y por tanto, ser considerado valioso desde la retrica del mrito del esfuerzo. Desde esta precaria contextualizacin discursiva, el tropo devolver la mano puede ser comprendido con mayor claridad. Por un lado, sabemos que existen numerosos tropos relacionados con manos, hemos escuchado y enunciado muchos de ellos: chame una mano, para solicitar ayuda o tiene buena mano, para mostrar habilidad; entre otro. De esta manera, la mano como smbolo cultural ha adquirido diversas acepciones. Desde el contexto extra discursivo, devolver la mano es una expresin que requiere poco esfuerzo de comprensin, siendo muy utilizada en el contexto chileno, donde es
83
asociada, entre otras cosas, a la idea de que nada es gratis, teniendo como antinomia valerse por s mismo. En el marco de la reconstruccin de narrativas en el texto etnogrfico, devolver la mano anunciara la identificacin del fenmeno de la crianza con el cuerpo, donde las manos seran las hacedoras de crianza, sedes del hacer, en ellas se representara la formacin del ser humano, una asociacin que identifica la crianza como una experiencia sensible. De esta manera, el acento en la corporeidad de la expresin devolver la mano se singulariza poniendo como centro las manos: manos que hacen, donde el cuerpo no es tratado como un todo. As, la expresin no remite a un cuerpo unificado, lo que nos lleva a pensar que tampoco se despliega ese devolver a todos los aspectos, sino que se restringe a la labor6, especialmente si es asociado a valerse por s mismo. Por tanto, se infiere que la mano conducira la crianza y el cuidado del otro, adquiriendo un carcter material fuera del lenguaje y la representacin. En ella se encontrara la vitalidad y materialidad de la condicin de laborante, que asume el modo de hacerdor. Las manos ocuparan un lugar central en la crianza, porque desde ellas se establecera esencialmente el cuidado del otro, en las manos se instaura la temporalidad y espacialidad de la crianza, de ellas y con ellas se concibe la vida. Por otro lado, devolver la mano connota mutualidad, al criar, lo criado te cra (Rengifo, 2003: 45). En otras palabras, correspondera a un volverse al otro, un retornar que da cuenta de la indesligable sensibilidad de dejarse criar, como condicin bsica para hacer la vida y salir adelante (Levinas, 1991). Sin embargo, remitindonos a la polifona que nos ofrecen los tropos, devolver la mano adopta diversos significados acorde con los marcos extra e intra discursivos de quienes lo recrean. En general, se observa que para la generacin de los abuelos y padres de esta familia, devolver la mano adopta un cariz singular en su tensa relacin con la premisa: dar sin esperar recibir. Una relacin plagada de contradicciones. Contradicciones que se ven reflejadas en sus discursos; ahora debera estar en la gloria con ellos, pero qu?, los hijos no estn ni ah con uno; cuando era chiquillo se allegaba ms a nosotros, pero ahora que est pololeando (de novio) ya no; estando ah mismo y que yo lo crie no viene; yo sufr mucho para criar a mis hijos, pero mis hijos no han sabido responder lo que yo sufr con ellos; si tena un pan, primero para mis hijos y luego para m.
6 Se entiende labor como la actividad correspondiente al proceso biolgico del cuerpo humano, cuyo espontneo crecimiento, metabolismo y decadencia final estn ligados a las necesidades vitales []. La condicin humana de la labor es la misma vida (Arendt, 1993: 21).
84
Otros enunciados aluden a: como pecas, pagas; depende como haya sido la persona, que se haya ganado la compaa cuando viejo, haciendo referencia a una prctica educativa ms asociada a la accin de dar y recibir y al nexo de causa y efecto. En tanto, en la generacin de los hijos/nietos los enunciados de nexo causal sealan: la misma forma de criar, yo crio igual que l; si alguien te dio, tens que responderle, cuidarlo. En estos breves ejemplos podemos visualizar las continuidades y discontinuidades en las finalidades educativas de este tropo, en ellos se distingue una graduacin desde el extremo en que los abuelos consienten que han dado y no reciben, han criado, pero no son criados por el otro, por su parte, los padres aceptan una responsabilidad en la recursividad de la crianza, y finalmente, los hijos asumen que la crianza implica un devolver la mano. En esta ocasin nos centraremos en las enunciaciones de los padres y abuelos. Relato 1
Entrevistadora: cmo entienden la frase: si te dan algo tienes que responder? Anglica: cmo que si yo le doy estudios, tiene que responder en cuanto a dar? Juan: sabe cmo yo entiendo eso, a usted le doy algo yo, yo se lo doy de corazn y por gusto mo, no a cambio, para que usted me d a m, sin el inters que me devuelvan la mano. As lo entiendo yo. Es voluntad de uno, as lo tomo yo. Entrevistadora: pero la gente en su mayora da esperando que el otro responda. Ana: No toda la gente es as, hay gente que da por dar y otras por inters. Juan: no es esperar que le devuelvan la mano. Anglica: la idea es que salgan adelante por ellos, pero no que respondan , no que ellos te devuelvan la mano, lo que uno hace es por ellos, no para que despus te devuelvan, si yo te di tus estudios tu tens que devolverme, porque yo gaste toda la vida crindote, pagando estudios y todas esas cosas. Uno no lo hace con ese inters, se supone que es por el bien de ellos, para que ellos salgan adelante, para que estn mejor que uno. Juan: tienen que responsabilizarse de lo que le dan. Entrevistadora: pero ellos lo dicen, te dan tienes que responder. (Silencio) Anglica: si uno les da, espera que a ellos le vaya bien, en cuanto a que respondan es porque les vaya bien a ellos, que salgan adelante y nosotros quedamos conformes. Te quedas tranquila de darles algo bueno, si ellos no lo aprovechan, es cosa de ellos. Guillermo: por ejemplo, yo no le respond a los viejos, porque ellos me dieron estudios y yo no los termine, no aproveche las oportunidades que me dieron para hacer una mejor vida.
85
Desde nuestro punto de vista, este fragmento se revela lleno de vida, en l se yuxtaponen posiciones, se complementan, contradicen e interrelacionan dialgicamente, desvelando que todos nacemos en un mundo de palabras que inicialmente son ajenas y que luego vamos haciendo propias, no obstante, debido a la discontinuidad propia de este fenmeno (Larrosa, 2001: 73), ellas se muestran tal cual son, inciertas, con distinta apariencia en un fragmento que compromete a una primera y/o segunda persona (Bajtin, 2002: 278). En la primera seccin del fragmento podemos visualizar una disputa en el nfasis; tiene que responder, desprendindose un carcter multiacentuado que admitira la polifona dentro de un tiempo histrico en el cual, devolver la mano y responder, seran la arena de lucha de las finalidades educativas. As, en la tarea de distinguir y definir el signo responder/dar y la relacin dar/ devolver la mano, Anglica, Don Juan (su padre) y Ana (su cuada) parecen indicar que la crianza es un prctica que se regala, que se otorga en una decisin libre, es voluntad de uno. Es decir, una accin liberadora que tiene como propsito que los recin llegados salgan adelante, un dar sin pretender recibir, haciendo alusin a una prctica educativa que les entrega la oportunidad de manifestarse en su condicin de seres humanos, siendo la condicin humana un regalo que ellos hacen a sus hijos. Un regalo que se da sin imponer, darles algo bueno, si ellos no lo aprovechan, es cosa de ellos, ni exigir que agradezcan, algo que se ofrece en un ritual en el que lo que se toma no desposee a nadie, un regalo del que no se sabe por anticipado lo que contiene, ni para qu sirve (Meirieu, 2003: 67). Entendiendo que restringen el responder a aprovechar las oportunidades y las condiciones que ellos les brindan, para de esa manera encarnar mejor su esencia; de este modo el dar aparece anunciado en una demanda. Una exigencia que no redunda en provecho para los donadores, sino slo para los beneficiados, advirtindose que dar es una accin unilateral, no recursiva. Sin embargo, al revisar otras narrativas, descubrimos que estas remiten a expectativas que se desprenden del criar, apreciando que el dar se observa confuso, para facilitar esta interpretacin recreemos la polifona: Primer trmino: la idea es que salgan adelante por ellos, pero no que respondan, no que ellos te devuelvan la mano, lo que uno hace es por ellos, no para que despus te devuelvan, si yo te di tus estudios, tu tens que devolverme porque yo gaste toda la vida crindote, pagando estudios y todas esas cosas. Uno no lo hace con ese inters, se supone que es por el bien de ellos, para que ellos salgan adelante, para que estn mejor que uno. Segundo trmino: Imagnate dar tu vida por tus hijos, toda tu juventud por ellos y ahora que ella los necesita, ellos no estn ni ah. As como ellos ya tienen su vida y se olvidaron de la vieja ah est, bot la pobre.
86
Dentro de la vaguedad propuesta en el marco de estos hilos discursivos, presumimos que resulta importante plantear la existencia de una incompatibilidad en los razonamientos elaborados por esta generacin, en torno a la premisa de devolver la mano/responder/dar, en el marco de las prcticas criadoras/educativas; inferimos hipotticamente que esa incompatibilidad es resultado de la tensin y friccin entre dos modos existenciales que luchan en la arena de la condicin humana. El primero, un ser ah cuya condicin est marcada por consentir ser un sacrificado, un condenado a la afanosa labor del cuerpo, que es en referencia a una divinidad y a las exigencias trasmitidas por sus mensajeros (patrones, sacerdotes, maestros), un ser alienado e imposibilitado de aparecer a los otros, puesto que es pasado a llevar; El segundo, un ser humano que para ser lo que debe ser, necesita del acogimiento, saborear a los otros y ser saboreado por ellos. Por otra parte, nos situamos desde la posicin de seres que por lo general no contemplan la posibilidad de dar y recibir, puesto que todo debe ser ganado; nos referimos a personas que no vivencian la generosidad, ni la responsabilidad de los otros hacia ellos. Abandonados, generacin tras generacin en la indigente materialidad de su existencia, como labradores o gaanes, pensando que no han sido merecedores de regalos, ya que no se han esforzado lo suficiente; la premisa devolver la mano no los identifica, no admiten que les sea propia, en otras palabras, que la merezcan. Los seres humanos formados en un discurso que apela al altruismo, a negarse como ser para encarnar su esencia de sacrificado, no pueden pedir, menos an, exigir. Sin embargo, esta situacin se trastoca en el trayecto vital de escalar los peldaos hacia la visibilizacin, que configurara la necesidad de esperar sin culpas la respuesta a sus demandas de ser humano, de un ser que exige ser cuidado, as como l cuida, condicin que se percibe en las nuevas generaciones de esta familia. Dichas demandas seran, desde nuestra perspectiva, propias de una autntica crianza, derribando las ideologas que se sustentan en la nocin que el ser humano que se edifica a s mismo prescindiendo de los dems en su construccin, es el verdadero ser humano. Por el contrario, una crianza recursiva llama a no caer en el extremo de concebirla como un instrumento, sino, como un acogimiento por siempre, tomando distintos matices en el curso de la vida, pero siendo preferentemente, acompaamiento. Estas rupturas en el discurso de la familia, nos llevan a reflexionar sobre la facilidad de definir a los padres como meros objetos o mquinas, cuyo propsito sera formar otro ser humano, limitndose a ser un alter ego. Una prctica educativa que consiente en concebir a los criadores como instrumentos y/o medios y a los recin llegados como fin. Las narrativas desveladas nos interpelan en la permanente tensin que existira por formar parte de una sociedad que aboga por la abolicin de los vnculos con el
87
pasado y la aparente libertad que esto ofrece. Asimismo, vislumbramos en ellas un mostrarse en y desde su vulnerabilidad, negndose a estar frente al otro slo como un medio que protege, forma y entrega las condiciones para el aprendizaje. Por tanto, las exigencias a las que nos remiten las contradicciones de estas narrativas, implican revelarse frente a la posicin de instrumentos, retornando a la condicin de seres humanos, mismos que a lo largo y ancho de la vida, cran y son criados. De esta forma se superara la ruptura intergeneracional, el aislamiento del ser humano en su mundo, por la arrogancia de sentirse libre de ataduras, dando trmino a la tendencia de mirar al otro como un pasajero en el devenir. En suma, devolver la mano, a pesar de las discontinuidades, mostrara una preocupacin por el cuidado del otro. Preocupacin que adopta distintos matices, en la generacin de los abuelos ese cuidado se valora como apremiante, no obstante, hemos de considerar que dicha demanda se ve perturbada por los efectos de criar en la premisa de ganarse las cosas por uno, que irremediablemente potencia el individualismo, puesto que, a pesar de permitir hacer la vida y que no lo pasen a llevar, tiene efectos colaterales. Sin embargo, apreciamos que la preocupacin est instalada y con el transcurrir generacional se ha vuelto ms reflexiva, mostrando como los miembros de la familia van recreando saberes para hacerlos ms autnticos. De este modo, incluso los hijos consienten que criar va ms all de procurar espacios seguros, y se desosiegan buscando la forma de vincularse entre ellos y con los otros. De esta forma, devolver la mano es un tropo que reconoce vnculos.
4. Criando el dilogo de saberes

Desde la perspectiva levisiana, la crianza se anuncia en las fricciones como un acontecer, donde el otro/lo otro constituye la rotura del silencio del yo, convirtiendo el acto educativo en una recepcin de lo humano, representado en la otra parte del yo, es decir, el otro, de esta forma, la motivacin se centrara en hacer aparecer la demanda del otro con su correspondiente respuesta. De esta demanda y su respuesta surgen nuevos decires, nuevas interpretaciones, nuevas conversaciones, nuevos relatos, nuevos saberes (Brcena y Mlich, 2000: 130 y ss.). Desde la perspectiva de una pedagoga vulnerable, las narraciones presentadas son ledas como actos simblicos que aprehenden soluciones a determinadas contradicciones, el tropo devolver la mano nos obliga a entrar en un universo simblico que muchas veces se rehye, por considerar que contamina una concepcin de ser humano altruista, generoso por esencia. Por el contario, este tropo anuncia la precariedad humana que se concreta en su finitud y contingencia,
88
y especialmente en su dependencia del otro, pues las condiciones de su existencia escapan de sus manos y anunciando valerse por s mismo no resiste la radical vulnerabilidad del ser ah. Las presuntas contradicciones del relato desvelado, ms que sealar incompatibilidades en narrativa locales, muestra incompatibilidades entre saberes universales que se han impuesto a saberes conformados en y desde la materialidad de la existencia. El tropo devolver la mano, nos entrega la posibilidad de pensar la pedagoga en cuanto campo del saber de la accin educativa, como un constructo igualmente vulnerable, con la necesidad de dejar atrs la tentativa de valerse por s misma y no requerir de los otros, ni de sus saberes. Una pedagoga que por sentir que se vale por s misma no conversa, limitndose a una relacin instrumental con lo otro. En consecuencia, interpela a los saberes pedaggicos que sealan que la accin educativa es una accin en un solo sentido. Especialmente, la idea que existira un punto en que el ser humano ya est formado, no requiriendo del otro para seguir adelante. La prctica educativa debera orientarse en construir formas que tengan como centro devolver la mano, es decir, criar y dejarse criar a lo largo y ancho de la existencia. De esta manera, en el dilogo desde y en la tropologa, devolver la mano remite a una pedagoga que no da lugar a una hybris del punto cero (Castro-Gmez, 2007), es decir, no habra un relato o tropo absoluto en el encuentro pedaggico. Los saberes participes comprenderan que lo que cada uno transparenta de s debe ser traducido, tanto para uno como para el otro, cuidando la presencia del ser (Lpez, 2009: 115). As, un dilogo de saberes en y desde una pedagoga vulnerable implica la responsabilidad de esforzarse en una descripcin materializada, en cuanto pretende extraer de la experiencia vivida los significados y estructuras primordiales de la intencin de ser. Desprendindose desde la actividad etnogrfica, que lo narrativo tropolgico conlleva para la accin pedaggica significativas implicancias. En primer lugar, obliga a pensar en una prctica educativa que forme a un ser humano con la capacidad de poder decir y contar, entendindola como la capacidad de todos en la pluralidad de lenguas, cdigos, sintaxis, retricas, etc. de producir espontneamente un discurso sensato, a la vez de relatar su vida como algo inacabado y abierto a la posibilidad de contar de otro modo y de dejarse contar por los otros (Ricoeur, 2007 y 2005). Como segunda implicancia, encontramos la exigencia de reconocimiento inmanente de un dilogo, ya que el decir o contar algo requiere de un interlocutor, en palabras de Ricoeur:
89
El discurso se dirige a alguien capaz de responder, de cuestionar, de iniciar una conversacin y un dilogo. La accin se hace con otros agentes, que pueden ayudar o estorbar; el relato rene a mltiples protagonistas en una intriga nica; una historia de vida se compone de una multitud de otras historias de vida. (Ricoeur, 2005)
Por tanto, hemos de dejar a un lado la ilusin de la certidumbre definitiva, y en especial el acomodamiento fcil a un saber que se da y se acepta por cierto; por el contrario, urge trazar un trayecto vital con una actitud de permanente interrogacin de la realidad, que permita al ser en formacin confrontar siempre los hechos y los puntos de vista sobre los hechos, con perspectivas alternas y desde horizontes ms amplios, que busquen superar las primeras percepciones. Trayectos que den ms cuenta sobre aquello que les pasa, que sobre lo que realizan. El considerar la tropologa en el marco de las experiencias de vida, es acceder, por su potencial facundia a lo vago, puesto que generan espacios de analoga para diferentes miradas gnoseolgicas (Ricoeur, 2001; White, 2003). Proceder que inevitablemente contamina el dilogo pedaggico, puesto que utiliza formas de transferencia de sentido y explicacin, esto equivale a consentir que ciertos patrones de pensamiento son exportados de un mbito a otro de la realidad por razones de analoga y asociacin, de manera que abren y ocupan espacios antes desconocidos, para facilitar as su percepcin e interpretacin, dejando expedito el camino a los conceptos que luego urbanizan la nueva provincia, esta situacin es la que finalmente posibilita el dilogo (White, 2003: 78). En qu medida lo hace viable? Proponemos que esto ocurre desde dos mbitos, en el primero, concibiendo que el dilogo de saberes es una transferencia de sentido y explicacin que cada participante debe hacer para poder abrir un espacio otro. En este marco, el propsito del dilogo no se restringe a interpretar el saber otro, sino que entre ambos se constituya un nuevo saber, fruto de nuevas relaciones entre campo y tema. En el segundo mbito, el dilogo de saberes se viabiliza en la figura de las analogas, es decir, de las transferencias, debido a que los saberes puestos en juego son figuraciones que requieren ser interpretadas para ser comprendidas. Interpretacin que busca en los orgenes sus conexiones materiales, reactualizndolas en ese acto. Por tanto, el dilogo de saberes intercultural, sera una actividad tropolgica, en tanto implica el movimiento desde la nocin de una cultura determinada hacia otra nocin, permitiendo que las cosas puedan ser expresadas de otras maneras (White, 2003: 68).
A modo de conclusin
Desde lo expuesto, consideramos apremiante la actuacin de una pedagoga vulnerable, que persuada a los discursos hegemnicos que la tica del cuidado es
90
una exigencia para el bienestar de los seres humanos. Tomando esta exigencia un matiz singular, acorde a los contextos y saberes particulares. Ilustrativamente, las narrativas de esta familia exigiran lidiar con las tensiones que se ponen en juego en las premisas de salir adelante, valerse por s mismo, y en especial, sentir que no se es merecedor de cuidado. Por ello, una pedagoga vulnerable debe criar premisas que descubran sus honduras, a travs de prcticas deconstructivas que tengan como referencia que todos los seres humanos estn dotados de competencia comunicativa, por tanto, han de ser reconocidos como seres que tienen igual derecho a la justificacin de su pensamiento y a la participacin en la discusin, as como a que sus intereses sean tenidos en cuenta a la hora de examinar la pertinencia de algunos saberes (Cortina, 2006). Por otra parte, es importante dejar en claro, que al remitir a contextos singulares con modos existenciales propios, no estamos afirmando de modo alguno que estas formas o prcticas que se conforman en mundos en transformacin permanente, mantengan rasgos definitorios, como mbitos aislados, ensimismados, fcilmente distinguibles, y menos an que ellos constituyan la frmula mgica para conformar comunidades de bienestar, ni que esto pueda trasladarse a otros contextos. Slo estamos diciendo que en la lgica de la vulnerabilidad, los saberes pedaggicos deben afectarse con los saberes que son y hacen al ser con otros. Intentamos, por tanto, sostener que una educacin es, en la medida de las necesidades e intereses concretos que se desprenden de las concepciones que rigen a los seres humanos en su encargo de hacer la vida. Concepciones que en el entorno investigado se encuentran profundamente reconfiguradas, producto de nuevas maneras de valorar la vida, el entorno que habitan y los efectos de la urbanizacin en los territorios rurales. La tentativa abarca no slo constatar singularidades que afecten el bienestar o malestar de los seres humanos que habitan estos territorios, respondiendo primordialmente al compromiso de a ir ms all de las narrativas que dejan en la oscuridad otros relatos ms vivos, fruto de la participacin y negociacin de seres concretos, en los mundos donde hacen su vida. As, buscamos superar discursos que cuando nombran la educacin lo hacen en trminos de inequidad, entendida como acceso a la escolarizacin y sus certificaciones, en la idea del retardo pedaggico (ausentismo, desercin, etc.), o sobre la concentracin de la toma de decisiones en materia curricular y administrativa o sobre la dotacin deficitaria de recursos didcticos. Insistimos en que nuestro propsito es dar pasos ms all o ms ac (segn el punto de vista), nombrando realidades que parecen muy abstractas, pero que si ponemos atencin a lo nombrado por ellos desde sus propios lenguajes, en especial a aquello
91
que nombran en relacin a su existencia, sus necesidades o finalidades, as como a sus proyectos y trayectos, valoraremos que eso tan distante, tan inaccesible, se nos ofrece de forma amable, si nos disponemos a escuchar y a dialogar cariosamente. Desde aqu, los saberes pedaggicos vulnerables se contaminan, nutrindose de los cdigos lingsticos que nombran materialidades de la existencia, interpretaciones que se construyen en la exposicin en el mundo cotidiano. De esta manera, el discurso pedaggico debe ajustarse a la relacin de los significados desde los que desea dialogar, as como a la base material especfica que entrega el mundo cotidiano interpelado. Puesto que en el dilogo se pueden desvelar modos existenciales y prcticas criadoras en sus propios lenguajes, configurados desde y en las interrelaciones entre esos saberes y su entorno. Desde y en este dilogo, una pedagoga vulnerable se desplegara en la diversidad de posiciones que se entrecruzan, a travs de relaciones intersubjetivas que van produciendo diferentes miradas interpretativas, que pueden representar contradicciones y complementariedades en el intercambio hermenutico cotidiano. En este sentido, es importante aclarar que el dilogo de saberes no es una mera herramienta pedaggica, por el contrario, es una posicin ontolgica primordial en el cuidado hacia el otro y de s mismo, que reconoce al otro como un ser frgil, vulnerable y contingente, que en conjunto con lo otro construye su ser ah. Desde la fragilidad inmanente de la coexistencia del ser ah, se desprende la inexcusable responsabilidad de atestiguar su existencia en relacin a lo otro, en su radical materialidad y condicin inconclusa y parcial. Estos seran, entre otros, los ingredientes de una pedagoga que se adjetiviza como vulnerable, constituyndose como tal cuando se hermana en las palabras con las que se nombran los seres que las intercambian en el mundo de la vida cotidiana. Palabras que en su mayora toman la apariencia de tropos, mismos que en esta investigacin no buscan ser sustancia cognitiva o medio para deshumanizar, sino por el contrario, ellos nos ofrecen la posibilidad de leer/escribir un guion narrativo diferente, presentndose como la fuente de las prcticas deconstructivas obligadas en su intercambio. As,
habra que caracterizar e individualizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogneos; el sistema que rige en su reparticin, el apoyo de los unos sobre los otros, la manera en que se implican o se excluyen, las transformacin que sufren, el juego de su relevo, de su disposicin y de su reemplazo. (Foucault, 1979: 56)
En esta lnea, una pedagoga vulnerable es el ordenamiento que piensa la educacin de un ser humano situado, afectndose de trayectos de seres concretas,
92
hijos/as de inquilinos o gaanes, humillados, explotados, denunciados por su deambular. Hijos/as de mujeres ocupadas en labores que otros han desdeado. Seres humanos engendrado en una cultura del surgir, desde la profundidad de la pobreza y la invisibilizacin, del guarecerse para salir adelante y ser otro.
Bibliografa
Arendt, H. (1993). La condicin humana. Madrid: Editorial Paidos. Bajtn, M. (2002). Esttica de la creacin verbal. Buenos Aires: Siglo XXI. Brcena, F., & Mlich, J. (2000). Enmanuel Levinas: educacin y hospitalidad. En F. Brcena, & J. Mlich, La Educacin como acontecimiento tico. Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona: Paids. Baudrillard, J. (1988). El otro por s mismo. Madrid: Anagrama. Bruner, J. (1991). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza. Castro-Gmez, S. (2007). Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el dilogo de saberes. En S. Castro-Gmez, & R. Grosfoguel (Edits.), El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del capitalismo global. Bogot: Siglo del hombre. Cortina, A. (2006). Etica mnima: Introduccin a la filosofa prctica. Madrid: Tecnos. Foucault, M. (1979 ). La arqueologa del saber. Madrid: Siglo XXI. Gadamer, H.G. (2001). Verdad y mtodo I. Salamanca: Ediciones Sgueme. Jameson, F. (1989). Documentos de cultura, documentos de barbarie. La narrativa como acto socialmente simblico. Madrid: Visor. Larrosa, J. (2001). Lenguaje y Educacin. En Revista Brasileira de Educacin(16). Larrosa, J. (2003). Leer es como traducir. En Gonzlez, L. (Ed.), Hilos y laberintos. Irrupciones pedaggicas. Barcelona: Mio y Dvila. Lpez, J.A. (2009). Nuva carta sobre el humanismo. Madrid: Asociacin Espaola de Educacin ambiental. Levinas, E. (1991). tica e Infinito. Madrid: Coleccin dirigida por Valeriano Bozal. Marinas, J.M. (1995). Estrategias narrativas en la construccin de la identidad. En ISEGORIA(11). Meirieu, P. (2003). Frankenstein Educador . Barcelona: Alertes. Melich, J.C. (2003). Infinitud y Contingencia. En Gonzlez, M.L., Hilos y Laberintos: irrupciones pedaggicas. Barcelona: Mio y Davila. Rengifo, G. (2003). La enseanza de estar contento.Educacin y afirmacin cultural andina. Lima: PRATEC.
93
Ricoeur, P. (1986). Finitud y Culpabilidad. Madrid. Taurus. Ricoeur, P. (2001). La metfora viva. Madrid: Trotta. Ricoeur, P. (Julio, 2005). Volverse capaz, ser reconocido. En Revista Esprit(7). Ricoeur, P. (2007). Tiempo y narracin. Mxico: Siglo XXI. Rorty, R. (1996). Contingencia, irona y solidaridad . Barcelona: Paids. Salazar, G. (1989). Labradores, peones y proletariados . Santiago de Chile: Sur. Sartre, J. (1999). La nusea. Salamanca: Losada. Vergara, N. (2010). Saberes y entornos: notas para una epistemologa del territorio. En Revista Alpha (31). White, H. (1992). El contenido de la forma: narrativa, discurso y representacin. Barcelona: Paids. White, H. (2003). El texto histrico como artefacto literario .Barcelona: Paids.
94
Dilogo de saberes para la generacin de tecnociencia socioecolgicamente adecuada
Dilogo de saberes para la generacin de tecnociencia socioecolgicamente adecuada Knowledge dialogues for the generation of a technoscience with socioecologial adequacy
Mara Evelinda Santiago Jimnez
Doctora en Ciencias en Planificacin de Empresas y Desarrollo Regional Profesora-investigadora, Instituto Tecnolgico de Puebla (Mxico) evelindasantiago@yahoo.com.mx
RESUMEN Las comunidades amerindias, a travs de los diferentes episodios histricos, han vivido una serie de colonizaciones que han subyugando su entendimiento de la complejidad para sobreponerles la uniformidad. Las colonizaciones ms notorias han sido la religiosa y la cultural, sin embargo, con la ltima tambin se llev a cabo una colonizacin tecnolgica que fue atrapando los conocimientos sistematizados en la cotidianidad para patentarlos como artefactos o conocimiento modernizado; (re)creados por la cultura dominante sin la ms remota intencin de compartir los beneficios con la colectividad que inici su generacin. El resultado es un conocimiento-producto para ser consumido, no para ser dialogado o cuestionado. Sin embargo, los impactos causados por los desastres tecnolgicos sealan que existe urgencia de construir una visin diferente de la tecnociencia, pensada con la sociedad -urbana o rural- y no para la sociedad. En este sentido, hay grandes espacios vacos que invitan a crear alternativas tecnocientficas basadas en un dilogo entre expertos y sociedad, con la premisa de asegurar la calidad de los artefactos y sistemas a travs de una valoracin compartida (Funtowicz y Ravetz, 2000); en la que actores sociales participen activamente no slo en el diseo, ejecucin y aseguramiento, sino tambin en la toma de decisiones y en los dilogos polticos sobre su uso o disposicin. Este documento discute la neutralidad valorativa de los artefactos tecnolgicos y propone fomentar alianzas entre saberes tradicionales y modernos para catalizar intercambios justos, articulados por sistemas tecnolgicos adecuados social y ecolgicamente. Palabras claves: alianzas de saberes, relaciones de intercambio, tica, neutralidad valorativa, sistemas tcnicos, sentido discriminatorio ABSTRACT The Amerindian communities have lived through a series of colonization in the different historic episodes, which have subjugated their understanding of complexity and imposed uniformity on them. The most evident forms of colonization have been religious and cultural; nevertheless, with the latter also came a technological colonization that captured achievements of the knowledge developed in everyday life and patented them as artifacts or as modernized knowledge, recreated for dominant culture
95
without any intention of sharing the benefits with the collectivity that brought forth this knowledge. The result is a knowledge-product to be consumed instead of being discussed or interrogated. The impacts caused by the technological disasters, however, indicate the necessity to construct a new and different technoscientific vision that is thought of with urban and rural society, not for it. In this sense, there are great empty spaces that invite us to create technoscientific alternatives based in the dialogues of experts and society, thus assuring the quality of the artifacts and systems through a shared valuation (Funtowicz y Ravetz, 2000). In this dialogue, the social actors participate in an active manner not only in the design, execution and assurance, but also in the decision-making process and in the political dialogues about their use or disposal. This document discusses value-neutrality of the technological artifacts and suggests alliances between tradition and modern knowledge systems in order to catalyze just exchanges, articulated by technological systems that are adequate in a social and ecological sense. Keywords: Knowledge alliances, relations of exchange, ethics, value-neutrality, technical systems, sense discrimination
Introduccin
El debate, sobre la posibilidad de que la tecnologa est siendo utilizada para beneficiar o perjudicar a la sociedad se hace alrededor de su naturaleza y de los problemas ticos que plantea su neutralidad valorativa. Esta corriente establece que [l]a tecnologa est libre de valores morales y por tanto en s misma no plantea problemas ticos (Olive, 2000: 57) ya que quin la utiliza es quien establece los fines para los que ser utilizada, apareciendo en ese momento los cuestionamientos ticos. Sin embargo, existe una concepcin que se opone a la versin de la neutralidad valorativa de la tecnologa y sugiere un anlisis de los sistemas tcnicos, donde la tecnologa no se puede considerar indiferente al bien o al mal que pueda incurrir en los ecosistemas y la sociedad. La valoracin de la tecnologa puede ser posible s se hace dentro de los sistemas tcnicos, pero sealando que su diseo y construccin no slo est compuesto por un conjunto de artefactos e instrumentos, sino que tambin incluyen a las personas y los fines que ellas persiguen intencionalmente; quienes a su vez, traen conocimientos y creencias que se ponen en juego al operar esos sistemas. (Oliv, 2000). Por lo tanto, si la tecnologa se visualiza dentro de un sistema tcnico es susceptible de ser analizada desde la perspectiva tica. Dentro de este contexto, la tecnologa no es un elemento neutro porque ha sido colocada dentro de un sistema tcnico, planeado, imaginado y politizado por personas con intenciones claras; pero hbilmente difuminadas en las palabras y las cosas (Foucault, 2001 [1966]) que la representan. Los discursos sobre los beneficios que acarrea la tecnologa estn representados por ideas e ilusiones necesarias (Chomsky, 2007) que declaran como se van a transformar nuestros trabajos, revolucionar nuestras familias y educar a nuestros hijos (Winner, 2001). Sin embargo, los resultados de la aplicacin de los sistemas tcnicos en nuestras vidas s ha transformado la forma de realizar nuestros trabajos; pero al facilitarlo, a
96
travs de la automatizacin, nos ha hecho prescindibles; llevndonos al desempleo, al mismo tiempo que nos sumerge en un mundo instantneo e insular, circundado por artefactos tecnolgicos que paralizan y amortiguan la creatividad. Mientras con un canto melodioso de sirena (Korten, 1999) nos adoctrina sobre el tan ansiado progreso, mantra repetido en los programas educativos y en las interminables telenovelas que pululan en la televisin. Sin embargo, el uso abrasivo de los recursos naturales y hoy la crisis ambiental y social se ha traducido en el deterioro sensible de la calidad ambiental y la evolucin de la tecnologa ha contribuido a incrementar los daos colaterales en la sociedad a travs de desastres tecnolgicos. Por otra parte, el proceso de bsqueda del bienestar social prometido ha profundizado de manera impresionante la desigualdad social; aumentado la brecha entre la riqueza y la pobreza tanto en zonas urbanas como en rurales. La crisis ambiental ha aumentado la presin sobre los territorios, no slo por el deterioro sino porque la sustentabilidad maquillada de verde (Santiago, 2009b) se ha convertido junto con el progreso una razn ms para intervenir las zonas rurales con el objeto de rescatarlos; la cultura tecnocientfica ha avalado este despojo argumentando la salvaguarda de los ecosistemas. Progreso y sustentabilidad se han convertido en herramientas para seguir colonizando sociedad y ecosistemas; la tecnociencia, como paje de esta visin, se convierte en un instrumento de poder que construye artefactos que incluyen o discriminan, que dividen a la sociedad en modernos y atrasados y que ayudan a devastar los ecosistemas y a biocolonizarlos (Shiva, 1997) a travs de biotecnologa favorecedora de las grandes empresas (Santiago, 2007). Por otra parte, s la sociedad -urbana o rural- se capacita para participar activamente en las polticas pblicas sobre ciencia y tecnologa, puede modificar esa disposicin al ejercer su ciudadana para exigir su derecho a ser incluida en todas aquellas decisiones polticas que la afecten. Funtowicz y Ravetz (2000) hablan de la necesidad de desarrollar nuevos estilos de actividad cientfica que incluya el dinamismo y la complejidad de los problemas a resolver. Ambos establecen que la impredictibilidad, el control incompleto y el reconocimiento de la importancia de perspectivas legtimas, son caractersticas que deben considerarse como parte de los sistemas tcnicos para disminuir y evitar impactos sociales y ecolgicos negativos. Los autores argumentan que esto slo es posible si se incluye la visin de la sociedad, como pares extendidos, en la solucin de problemas para que analicen las respuestas tecnolgicas de manera cercana y sugieran la introduccin de variables no contempladas por los pares tradicionales. Esta alianza de saberes dar en consecuencia una relacin de intercambios materiales y no materiales, formando una red de actores sociales involucrados en la creacin de artefactos tecnolgicos adecuados social y ecolgicamente. Uno de los resultados de este proceso es la definicin de nuevas competencias que cada uno de los actores sociales requieren aprehender, posibilitndolos entrar en un proceso de (re)invencin de estrategias que conserven y reconstruyan los territorios.
97
1. De la tecnociencia a la ciencia posnormal

La vida humana, a diferencia de los dems animales, no est determinada y limitada por las condicionantes ambientales a los que cada especie se encuentra adaptada. Lo propio de la especie humana es la continua readaptacin de cualquier condicin ambiental mediante la construccin tcnica de artefactos y productos que permiten que su vida sea posible en todos los lugares del planeta, e incluso fuera de l. Sin embargo, en los ltimos decenios la tecnologa no se ha embarcado en la bsqueda de estrategias racionales, a decir verdad la ciencia y la tecnologa ha pasado a ser un instrumento utilizado para crear excesivamente productos suntuosos, sobrepasando la premisa de vivir dentro los lmites permitidos por el planeta. Este uso de la tecnologa y su mancuerna, la ciencia, han sido las herramientas para el desarrollo del capitalismo ente que utiliza las fuerzas productivas como principal instrumento de dominacin y de poder. En respuesta a este pensamiento reduccionista existe una actitud cautelosa y de creciente crtica de la ciencia y la tecnologa, alimentada por catstrofes (accidentes nucleares, envenenamientos farmacuticos, derramamientos de petrleo, etc.) y por el desarrollo de activos movimientos sociales contraculturales crticos del industrialismo y el Estado tecnocrtico. El desarrollo del movimiento ecologista de los aos 60 y las protestas pblicas contra el uso civil y militar de la energa nuclear fueron elementos importantes de esa reaccin. La ciencia y la tecnologa comenzaron a ser objeto de escrutinio pblico y se transformaron en sujetos de debate poltico (Lpez Cerezo, 1999). Las discusiones actuales, sobre el sentido discriminatorio con el que se construyen los sistemas tcnicos, se han dado debido a las implicaciones que han tenido en la vida social y en los ecosistemas. El uso confiado de los productos cientficos ha impactado severamente a la flora, la fauna y los seres humanos sin distincin de clase. Las polticas pblicas sobre la Ciencia Aplicada no han contemplado el impacto y la relacin social de la pobreza que resulta en la mayora de la poblacin. Los cientficos en su aislamiento no incluyen los riesgos inherentes de su abstraccin de la realidad en los trabajos de laboratorio o talleres. Los beneficiados ven con otros ojos las decisiones que se toman respecto a la ecologa y la tecnologa, para ellos la ejecucin de una solucin cientficamente exitosa puede resultar un peligro, lo que para otros esa solucin constituye slo un riesgo que involucra un mnimo de consecuencias desastrosas. La evaluacin y el aseguramiento de la calidad de la informacin cientfica requiere de la pluralidad y la diversidad de opiniones para que la ciencia tambin este dentro del mbito de la democracia participativa. Langdon Winner en su trabajo denominado Tienen poltica los artefactos? argumenta que:
[L]o que importa no es la tecnologa misma, sino el sistema social o econmico en el que se encarna. Esta mxima, que en sus muchas variantes es la premisa 98
central de una teora que puede denominarse determinismo social de la tecnologa, expresa una obvia sabidura. [Lo que importa es mirar] detrs de los aparatos tcnicos para descubrir las circunstancias sociales de su desarrollo, empleo y uso. (Winner, 1985: 1)
La ciencia tradicional ha basado su reproduccin con o sin intencin- en una serie de polticas que en el trasfondo promueven aspectos discriminatorios, no democrticos y adems, subyugantes porque sistematizan toda la produccin de la creatividad humana al adaptar irreverentemente toda la generacin de tecnologa para uso cotidiano, transformndola en medios y herramientas de produccin cientfica para que despus sea acaparada por el capitalista. Generalmente, la construccin de un sistema tcnico se establece a travs de una red de configuraciones donde los valores, las creencias y los fines de cada una de las personas que participan en su creacin son sellos que definen el destino de una sociedad, ya sea empujndola a su separacin o dndole toques de superioridad de unos sobre otros. Desafortunadamente, para la sociedad los sistemas tcnicos son colocados en sus territorios vendindoles la idea del progreso, pero nunca les informan sobre los riesgos, de esta manera, cuando las personas se encuentran ante un desastre tecnolgico slo pueden alejarse del peligro o aceptarlo, quiz organizarse para protestar. La realidad es que la sociedad urbana o rural- bajo el riesgo de tecnologas nuevas o viejas soporta cargas desproporcionadas, mientras que los beneficios se distribuyen a un segmento de la poblacin alejada, inconsciente del precio que otros pagan para que ellos vivan en un mundo cmodo. Sin embargo, la corriente positivista de la tecnociencia cree que el mercado solucionar la injusticia social y la degradacin ambiental a travs del maquillaje de las empresas con programas de responsabilidad social. La complejidad de los problemas ambientales y sociales no puede ser resuelta, ni comprendida a travs del mercado o de la ciencia tradicional ya que tambin implican la diversidad de saberes y actores sociales ubicados en un espacio territorial. Los anlisis de esos problemas complejos tienen la urgencia de la intervencin de visiones, intereses y valores que la ciencia y la construccin de los sistemas tcnicos no toman en cuenta cuando elaboran su juicio neutral. A esta visin incluyente se le denomina Ciencia Posnormal (Funtowicz y Ravetz, 2000), orientada al establecimiento de estrategias de conocimiento, plurales y abiertas a la hibridacin de la ciencia y la tecnologa moderna con los saberes populares y locales; establecida como una poltica intercultural que lleve al dilogo de saberes. La metodologa ofrecida por la Ciencia Posnormal tiene tres elementos fundamentales: interdisciplinariedad, pluralismo metodolgico y apertura histrica la pluralidad de perspectivas, ya que reconoce la impredictibilidad y el control incompleto de los sistemas complejos naturales en su interaccin con el hombre; y la necesidad de ubicacin espaciotemporal de procesos, lo cual, implica la dimensin histrica (Rosas, 2009).
99
En este contexto a los cientficos y a los tecnlogos se les exige no tener como objetivo principal alcanzar la verdad dentro de un laboratorio o un taller; sino generar productos que manifiesten una relacin ms armnica entre la humanidad y la naturaleza, resultante de un mtodo integrador de la diversidad de conocimientos disciplinarios para que pueda construir un saber que incluya lo vernculo. As el instrumento metodolgico utilizado servir para cuestionar los artefactos autoritarios basados en el conocimiento cientfico centrado en la expansin econmica y la superioridad militar. Los investigadores al apartarse de la neutralidad valorativa de la tecnociencia los coloca dentro de un marco donde una serie de principios que regir su produccin:
a) Principio de Responsabilidad en el que tambin intervienen los pares extendidos monitoreando, cuidando y vigilando para minimizar los riesgos, con el fin de prevenir daos. b) Principio de Precaucin que implica transformar e incluso descartar tecnologas cuando exista la conjetura fundamentada en datos cientficos socializados que impliquen un dao al medio ambiente o a la salud humana. c) Principio de Proteccin y Defensa de la Autonoma para lo que se requiere que las tecnologas e innovaciones promuevan y favorezcan la autonoma en las personas, tanto de manera individual como colectiva, es decir, que stas tengan la opcin de objetar o rechazar determinadas innovaciones. d) Principio de Justicia, sobre todo distributiva porque hasta el momento son pocas las personas que tienen acceso a los beneficios de las nuevas tecnologas, por el contrario, los riesgos s afectan a todos y en algunos casos slo a unos cuantos. Este principio lleva a la justicia ambiental que determina que ningn ser humano debe vivir en riesgo o peligro por sistemas tcnicos manipulados bajo intereses deshumanizados.
Los productos tecnocientficos que incluyen, en su diseo, construccin y ejecucin, los principios antes mencionados, tienen como factor importante la participacin activa de una red de actores aliados, trabajando en el anlisis de todos los factores que implicaran un riesgo socioecolgico. La metodologa basada en la Ciencia Posnormal contempla premisas diferentes al sistema capitalista porque se basan en la construccin de estrategias que sirvan para seguir sosteniendo la vida en el planeta. Estas premisas tienen que ver con las dimensiones ecolgicas, sociales, econmicas y polticas. En primera instancia se encuentra la dimensin ecolgica que demanda la potencializacin y preservacin de los ecosistemas, sustentando que no pueden seguir subyugados a los tiempos de productividad industrial, las que alimentan las necesidades de consumo de las clases medias del mundo. La dimensin social trata sobre la demanda de la aplicacin de principios ticos basados con la equidad intergeneracional e intrageneracional (Barkin, Fuente y
100
Rosas, 2008) y la justicia social. Su aplicacin es importante desarrollarla en un marco multidisciplinario, con un acercamiento plural y una perspectiva histrica que considere las herencias culturales, materiales y medioambientales (Barkin, Fuente y Rosas 2008: 1); as como los saberes sometidos, etiquetados por la civilizacin hegemnica como una serie de saberes que los descalifican como saberes legtimos, definindolos como: ingenuos, jerrquicamente inferiores, por debajo del nivel del conocimiento o sin la cientificidad obligada (Foucault, 2002 [1997]). Por otra parte, esta concepcin alternativa es una estrategia integral e incluyente que asegura la calidad de los productos cientficos y tecnolgicos entregados a la sociedad, urbana o rural. La dimensin econmica promueve una redefinicin de la actividad nacional y global que considera las necesidades materiales e inmateriales de las localidades como su columna vertebral, que pueden ser vistas como reas de oportunidad, y no como insuficiencias, para potenciar el desarrollo de los sistemas de produccin locales, racionales y acordes a los tiempos de reproduccin de los ecosistemas. Por ltimo la dimensin poltica permitir a la sociedad rural establecer negociaciones con las diferentes estructuras socioculturales, haciendo posible que la sociedad pueda definir qu aspectos relevantes de los sistemas econmicos, cientfico tecnolgicos se apropiarn, reinventarn o desecharn. El aspecto poltico promueve la participacin activa y directa de los actores locales a travs de estructuras de gobierno que los incluya y ejecute el mandato colectivo presente y futuro. Busca alternativas ticas a travs de redes de accin social donde prevalezcan las relaciones horizontales, nutridas por consideraciones de reciprocidad, confianza y cooperacin; as como alejadas de esquemas centralizados y verticales, que forman cotos de poder. No obstante, la manera particular de los habitantes para participar en la sustentabilidad depende principalmente de sus condiciones locales, que incluye caractersticas tangibles como los recursos naturales e instituciones locales, as como la madeja de relaciones y organismos que definen la produccin y los procesos de organizacin para la toma de decisiones y del seguimiento del ejercicio de la autoridad, as como sus prcticas religiosas (Santiago, 2009a). Resumiendo, la aplicacin de la metodologa de la Ciencia Posnormal contribuye a la: a) Creacin de alternativas al desarrollo (Escobar, 1996) en las localidades, provistos de estrategias que permitan a los individuos construir un proyecto de vida familiar y comunal en sus territorios para evitar la migracin a los centros urbanos donde se forman cordones de miseria en lugares de alta peligrosidad natural. b) Negociacin con las estructuras socioculturales de las comunidades locales para darle una estructura de solidez a los productos con los que incursionaran con un intercambio justo con el resto de la sociedad; c) Autonoma de la sociedad local a travs del diseo y puesta en marcha de proyectos educativos, de actualizacin y capacitacin que construyan y reconstruyan un conocimiento cientfico y tecnolgico
101
til para la regin y que, adems le den la justa relevancia a la historia local para incrementar el sentido de pertenencia social y ecolgica en el territorio; pero que al mismo tiempo estn enlazados con la realidad nacional e internacional. No es cuestin de aislarse, sino es cuestin de fortalecer. d) Bsqueda de financiamiento entre las diferentes instancias nacionales e internacionales, gubernamentales y no gubernamentales comprometidas con la reconstruccin de los ecosistemas, pero tambin de los proyectos de vida de los habitantes que se encuentran dentro de esos territorios. No es cuestin de convertir a los ciudadanos de la sociedad rural en los guardianes del bosque, es permitir que ellos mismos se hagan cargo del cuidado de sus recursos para que logren consolidar su autosuficiencia y continen recreando sus ciertos niveles de autonoma. Esto llevar a que sigan otorgando al resto de la sociedad servicios ecolgicos. no reconocidos y no remunerados, hasta ahora. e) Definicin de sistemas productivos y de servicios sin la sofisticacin de los sistemas productivos de los polos de desarrollo industrial o tursticos, consumidores de grandes porciones de territorio y de grandes cantidades de energticos, naturaleza y seres humanos. Estos ltimos convertidos en mano de obra mal pagada y amenazada por la automatizacin. Para las tecnologas alternativas los requisitos de los sistemas productivos adecuados socialmente estaran planificados a escala humana (MaxNeef, 1993) y supeditados a ser movibles, trabajados en red donde la produccin estara distribuida en estaciones de trabajo inmersas dentro del tiempo definido por la vida familiar y en consecuencia comunal. Valorando la retribucin ecolgica as, la naturaleza apropiada sera devuelta en una proporcin mayor a la tomada para ser usada como materia prima. f. Promocin del uso racional de los Recursos Naturales y energticos, al mismo tiempo que se aprovechan fuentes renovables de energa. Esto tendra como sostn la utilizacin de productos durables o reciclables, evitando la produccin de desechos contaminantes. g) Incursin en redes de comercio justo que estn comprometidas en la aceptacin de producciones de artculos en cantidades menores y que valoren el trabajo manual, realizado con tecnologas amigables con la naturaleza.
2. Dilogo de saberes y la ciencia posnormal

Como se ha planteado en los apartados anteriores la ciencia y la tecnologa, en su versin hegemnica, ha sido utilizada para subyugar saberes tradicionales discriminndolos y etiquetndolos como atrasados e irreconciliables con el progreso que brinda la modernizacin. Sin embargo, estos saberes han probado que sus formas de actuar son potencialmente adecuadas para construir estrategias engarzadas con propuestas sustentablemente viables y adems, compatibles con la mstica de la Ciencia Posnormal. En esta ltima se promueve la formacin de redes conformadas por pares tradicionales y pares extensos para reasegurar la calidad, en virtud de las incertidumbres mltiples tanto de los productos como en los procesos. Es importante hacer notar que en el dilogo posnormal se incrementa la
102
importancia relativa de las personas, lo que significa que en el establecimiento de la legitimidad y la competencia de los participantes, inevitablemente involucrar a personas directamente afectadas, a instituciones sociales y culturales y movimientos ms amplios (Funtowicz y Ravets, 2000), de tal manera que se forme una red de reciprocidad, solidaridad y de intercambio de saberes entre actores sociales interesados en la solucin de alguna problemtica especfica. El dilogo de saberes es la herramienta necesaria para formar redes de conocimiento fincadas en la interdisciplinaridad y la multiculturalidad. En este sentido, el dilogo de saberes es un proceso donde se calibran formas de ver la vida, donde se da bienvenida a la diferencia con ojos de asombro o de empata si no se logra entender, donde lo importante es la construccin de una sociedad eficiente, democrtica y fundada en consensos sin que se les exija a los diferentes que aniquilen su forma de vivir y de ver la vida, donde podamos hacer alianzas para reconstruir y preservar la diversidad ecolgica, sabiendo que somos representantes de una cultura fincada desde la diferencia en la otredad.
El dilogo de saberes es una posicin ontolgica fundamentada en el respeto y en la prctica de relaciones horizontales y democrticas. Parte de reconocer al otro como sujeto responsable y actor de su propio destino, y a los humanos como seres inconclusos, que se construyen en su relacin con el otro y con el mundo. El dilogo de saberes es un proceso comunicativo en el cual se ponen en interaccin dos lgicas diferentes: la del conocimiento cientfico y la del saber cotidiano, con una clara intencin de comprenderse mutuamente; implica el reconocimiento del otro como sujeto diferente, con conocimientos y posiciones diversas. No rie con una intencionalidad [], [pero] si se dirige a promover la libertad y la autonoma, para que cada uno tome las decisiones ms apropiadas para sus condiciones y contextos particulares. Es un escenario donde se ponen en juego verdades, conocimientos, sentimientos y racionalidades diferentes, en la bsqueda de consensos pero respetando los disensos. Es un encuentro entre seres humanos donde [] se construyen y fortalecen: un dilogo donde ambos se transforman. (Acevedo, Prez, Torres, Escobar, Arango y Pearanda, 2009: 1)
3. El dilogo de saberes para la generacin de tecnociencia

La aplicacin del discurso desarrollista con el tiempo ha logrado desmantelar el campo. Buscando aumentar la produccin de la tierra, grandes territorios hoy son infrtiles por el uso de agroqumicos. Para remediar los impactos ocasionados a naturaleza y personas, el discurso del desarrollo se disfraza de verde y se hace llamar desarrollo sustentable. Sin embargo pese a un gran nmero de esfuerzos por definirlo y realizarlo, an no existe consenso sobre qu es y qu no el desarrollo sustentable, para la poblacin no especializada, particularmente, la sociedad rural que est ampliamente involucrada y tiene intereses directos en esto. Blauert y Zadek (1999) hablan de la existencia de un problema de comunicacin y de interpretacin
103
de prioridades y de valores que varan en cada grupo social y contexto, luego entonces el desarrollo sustentable es desarrollado, o mejor dicho, apropiado por las sociedades rurales conforme sus prcticas cotidianas con las cuales buscan espacios donde concretar sus intereses personales, familiares y comunales para construir y reproducir su proyecto de vida. Sin embargo, durante el proceso existen desacuerdos que llegan a rompimientos, abandonos (Santiago 2009a; Santiago y Barkin 2006) o hasta violencia. Sin embargo, tambin se construyen proyectos sustentables con premisas esperanzadoras. En este sentido, desde hace algunos aos se est trabajando en proyectos de investigacin que abordan el tema de la transferencia de sistemas tcnicos adecuados social y ecolgicamente a comunidades rurales, donde existen redes de solidaridad familiarizadas con la formacin de redes de conocimiento por lo tanto se encuentran listas para colaborar como pares extendidos (Funtowicz y Ravetz, 2000). En este sentido, los hallazgos nos hacen decir que las agrupaciones rurales son propicias para establecer alianzas de saberes o redes de conocimiento porque practican dentro de ellas la solidaridad, la reciprocidad y la ayuda mutua como una respuesta a las condicionantes que les impone el sistema. Sus relaciones estn enmarcadas dentro de un complejo entramado de alianzas con familiares, amigos y vecinos, formando redes de reciprocidad; un tejido de vnculos que relacionan un conjunto de personas entre s, a la que se le puede denominar red social. Muchas de estas de redes sociales estn constituidas por personas que buscan adaptarse a contextos caracterizados por la precariedad laboral y a un entorno econmico poco favorable; su participacin activa dentro de estas redes de solidaridad les puede asegurar participar en un importante intercambio de recursos y favores con los cuales hacen frente a las necesidades de los integrantes de la familia. Se ha documentado que la participacin de individuos y familias en un significativo ncleo de redes de solidaridad -intra y extrafamiliares- hace posible que conseguan adaptarse a contextos caracterizados por desajustes estructurales de la economa (Arizpe, 1973, 1978; Alonso y otros, 1980; Bazn, 1996; Benera y Roldn, 1987; Lomnitz y Prez Lizaur, 1993; Nutini, 1968; Taggart, 1975) Por lo tanto, este tipo de redes no slo son utilizadas para tener acceso a informacin acerca de posibles empleos, apoyo en el cuidado y manutencin de algunos miembros de la familia, sino tambin para establecer diferentes formas de intercambio, como es la informacin sobre el financiamiento de proyectos productivos por instancias gubernamentales o no gubernamentales, as como a proyectos acadmicos de investigacin donde ellos puedan participar como pares extensos. En nuestra experiencia encontramos que la vinculacin entre investigadores y campesinos es posible cuando dentro de las redes de solidaridad existen personas que estn conectadas a redes externas de informacin, como seran personas que trabajen en centros que propicien este intercambio, por ejemplo, oficinas de gobierno, instituciones de educacin que se interesen en aliarse con el sector rural ya sea por
104
intereses especficos de un investigador en particular o porque la institucin tenga esa vocacin, as como tambin cuando los miembros de la red tengan la posibilidad de acudir a lugares donde concurran actores sociales comprometidos con el tema. Sin embargo, no todo es miel sobre hojuelas ya que siempre existen imponderables que puedan hacer naufragar un proceso de intercambio de saberes. En este sentido, se puede decir que la probabilidad de que un sistema tcnico o una tecnologa alternativa pueda ser adecuada a los sistemas sociales y ecolgicos es cuando ambas partes tanto la red de pares tradicionales como la red de pares extensos negocian y llegan a acuerdos de palabra que logran convertirse en oficiales. Por lo que es vital que en ambas redes la prctica de valores como son la reciprocidad, la confianza y la ayuda mutua. La posibilidad de calibrar constantemente entre lo institucional como lo funcional permite un balance ms democrtico para que d paso a una adecuacin integral de la tecnologa y la transferencia sea lo menos dolorosa. La prctica de algunas de estas particularidades estn enmarcadas en varios aspectos como: la confianza entre los miembros de un grupo; la cooperacin coordinada en tareas que le interesen a la red; la resolucin de conflictos; la movilizacin y gestin de recursos comunitarios; la legitimacin de lderes y ejecutivos con funciones de gestin y administracin; la generacin de mbitos y estructuras de trabajo en equipo; y el control social a travs de la imposicin de normas compartidas por el grupo y la sancin por oprobio o castigo de individuos transgresores. Con todo lo anterior se prev que dentro de la red exista la prevencin y sancin de individuos que quieran beneficiarse de las acciones colectivas sin aportar esfuerzo o recursos propios; as como tambin busquen beneficiarse de la produccin de bienes pblicos creados por estas formas colectivas. Finalmente, para que las alianzas de saberes y las relaciones de intercambio tengan resultados positivos las redes de actores sociales solidarios tcnicos, acadmicos, investigadores, polticos, entre otros deben tener una estructura similar para que las negociaciones y la resolucin de conflictos se puedan dar en un clima democrtico.
4. La innovacin tecnolgica de actividades productivas tradicionales para la reconstruccin social y ecolgica

El alivio o reduccin de la pobreza rural es un tema fundamental en todos los espacios acadmicos, pero este tema tan vital se ha abordado desde disciplinas separadas. La crisis ambiental y la misma pobreza han sido razones para disear y poner en marcha estrategias no slo tecnolgicas, sino polticas, sociales y econmicas abordadas desde un carcter multidisciplinario. Estas alternativas promueven la construccin de un mtodo sistmico y humanstico donde se incluyen las diversas dimensiones que involucra la complejidad del fenmeno. En este sentido, el paradigma identifica los potenciales sociales, econmicos y tecnolgicos de las comunidades rurales, se les adecuan innovaciones que catalizan y fortalecen
105
la autonoma y autosuficiencia de los pueblos. Al mismo tiempo se promueve la diversificacin productiva y el manejo sustentable de los recursos. Las comunidades, en el proceso de la mejora de sus capacidades administrativas y de gobierno, han probado ser capaces de incrementar su participacin local con mejoras en su calidad de vida; adems de observar benficos particulares cuando las mujeres se incorporan activamente en los proyectos. Las innovaciones son estrategias de solucin que derivan no slo en beneficios econmicos, sino tambin sociales y ambientales para ello que la tecnologa y los sistemas tcnicos deben estar imbricados en relaciones fundamentales que involucren: la produccin y los saberes tradicionales; los saberes tradicionales y la tecnologa; los saberes tradicionales y los saberes modernos; los sistemas tcnicos, el principio de precaucin y el principio de responsabilidad; y finalmente, el principio de justicia, la sociedad, el principio de proteccin y defensa de la autonoma y los ecosistemas. Con el hallazgo de las variables particulares de cada una de estas relaciones se podran vislumbrar las incertidumbres de cada caso y en todos los sentidos hasta involucrar las incertidumbres ticas. De esta manera se tendr un panorama amplio que posibilitara distinguir los riesgos. A travs de esta propuesta se reformulan las concepciones tradicionales del desarrollo local, as como los resultados que han alcanzado la aplicacin de modelos de desarrollo que ubican el problema como nicamente econmico, social o ambiental. En respuesta se propone un nuevo enfoque que sea incluyente de las caractersticas propias de las comunidades y que al mismo tiempo conjunte innovaciones cientficas que las comunidades adopten y valoren como suyas para que exista un equilibrio entre las propuestas acadmicas y la posibilidad de implementacin por parte de las comunidades. Se ha observado que las comunidades que viven en la franja de la pobreza y de la pobreza extrema encuentran una gran ventaja en la construccin de sistemas de organizacin social y poltica que sean incluyentes de sus formas de entender la vida, pero tambin de formas que les permitan relacionarse con el resto de la sociedad de manera ms adecuada y justa. La capacidad de interaccin entre las comunidades hace posible las alianzas productivas que posibilitaran mayor volumen de produccin con una cantidad limitada de recursos una vez que se expandan los eslabones de las redes de los diferentes actores sociales (Santiago y otros, 2007). stos, a travs de sus actos solidarios hacen posible poner al alcance de consumidores crticos y comprometidos con la responsabilidad social y ecolgica, un conjunto de productos, elaborados dentro de un proceso que fortalece a las comunidades. Acorde a lo anterior este planteamiento tiene como constante disear, con la participacin activa de los implicados, estrategias para que la sociedad rural genere marcos organizativos que les faciliten apropiarse de las innovaciones tecnolgicas sustentables, diseadas especficamente para fortalecer sus economas, sus instituciones y sus sociedades. En consecuencia, esa apropiacin lograra una diversificacin productiva sustentada en modelos de coexistencia que combatan la proletarizacin de los individuos enclavados en una localidad y en una regin.
106
Esta metodologa posibilita la identificacin de actividades productivas que generen ingresos sustentada en la concepcin tomar racionalmente los recursos naturales como materia prima para los sistemas productivos diseados; pero tambin promueve la generacin de procesos de reconstruccin y conservacin de los mismos. La suma de estos aspectos llevara a una gestin de las diversidades social y ecolgica que impactara positivamente en el fortalecimiento del cierto nivel de autonoma que practican las comunidades. Se pone especial inters en hacer visible ese cierto nivel de autonoma ante el resto de la sociedad al presentarse como resultado del fortalecimiento y reconstruccin de valores tradicionales como son: identidad, reciprocidad, solidaridad, compromiso, entusiasmo, intercambio libre de conocimiento, cooperacin, entre otros. Finalmente, se puede decir que s las negociaciones entre los diferentes actores tienen un cierto nivel de armona y las negociaciones son flexibles y enmarcados en la tica en los compromisos pactados, logra que los miembros de una alianza de saberes compaginada con una red de conocimientos alcancen un cierto nivel de autosuficiencia.
5. La Sociedad Productiva para el Desarrollo de Villanueva (SOPRODEVI)

El pueblo de Villanueva est dedicado en su totalidad a la produccin de nopal verdura y nopal fruta desde hace 30 aos. Las carencias alimenticias y materiales los empujaron a abandonar la siembra de los productos que tradicionalmente consuman. Adems saber, en aquel momento, que exista una gran demanda por el cactus los llev a tomar la decisin de impactar severamente su territorio arrasando no slo con sus terrenos de siembra, sino tambin bosques para convertirlo en el territorio de la tuna y el nopal, en monocultivo. SOPRODEVI nace en 2004 con el objetivo de buscar estrategias que contrarresten la demanda fluctuante que hasta hoy existe del nopal y la tuna1. Reconoce que debe darle un valor agregado a sus productos y dejar de ofrecerlos en fresco. Al mismo tiempo est consciente del dao que se ha ocasionado a los ecosistemas, especficamente por la introduccin de una especie no nativa de su territorio, tambin son sabedores del impacto en la salud de los habitantes que produce el uso indiscriminado de fertilizantes y plaguicidas. La bsqueda de alternativas fue posible,
1 La tuna y el nopal tienen dos periodos de cosecha y venta, el primero es en junio-agosto al que los campesinos le llaman la temporada alta y el precio que les paga el mercado por 20 kilos flucta entre $300.00 y $350.00 (aprox. 30 o 35 dlares americanos) despus de esos meses el precio por 20 kilos es de $20.00 (aprox. 2 dlares americanos). Entonces las familias de San Sebastin obtienen un mayor ingreso durante slo tres meses. Al igual que la mayora de los campesinos de Latinoamrica una estrategia para obtener ingresos recurren a la migracin para los EEUU, yndose los ms jvenes al egresar de la secundaria, desintegrando a las familias y dejando la carga del campo a las mujeres.
107
gracias a que un familiar les regal cinco kilos de lombrices. As es como se inicia la formacin de una red que va incluyendo diversos actores sociales con distintos conocimientos y relaciones que fortalecieron las acciones colectivas de la sociedad. Primero se vincula con la Fundacin ADO y despus con el Instituto Tecnolgico de Puebla. La premisa de la relacin es considerar a los ejidatarios pares extendidos (Funtowicz y Ravetz, 2000) ya que conjuntamente con los pares tradicionales analizan los problemas, disean los procesos que benefician a la colectividad y entre ambos recrean en la prctica el conocimiento. Sin embargo, a pesar de la voluntad de introducir programas sustentables, el proceso de recuperacin de las siembras tradicionales es lento porque la comunidad considera ms importante alimentar a su familia que dejar el monocultivo ya que todava lo consideran una promesa. Hoy se ha convertido en un callejn sin salida ya que enfermedades como el cncer son consecuencia de la utilizacin de fertilizantes y pesticidas, que como en otros sembrados, se usan en la tuna y el nopal. Algunos de los miembros de SOPRODEVI han enviado a sus hijos a escuelas donde se promueve la construccin de estrategias para lograr un desarrollo rural sustentable alternativo2, esta accin les ha permitido introducirse en espacios donde convergen investigadores, acadmicos, empresarios y ONGs, dndoles la oportunidad de relacionarse para crear vnculos estratgicos que les permiten acceder a recursos antes no solicitados como son financiamientos, conocimiento, espacios para generar tecnologas adecuadas a su estilo de vida y a sus ecosistemas, pruebas de laboratorios a precios ms accesibles, etctera. La educacin de sus hijos ha tenido resultados ya que no han migrado -y mejor an-, han apoyado y animado a sus padres a que trabajen sus tierras de otra manera. En este sentido los jvenes aportan conocimiento, informacin y son un vnculo que relaciona a la organizacin con acadmicos comprometidos con el desarrollo sustentable del campo. Por ejemplo, la unin de los conocimientos de padres e hijos les ha dado la visin para conformar negociaciones estratgicas que van ms all de las solicitudes de apoyos gratis al Instituto Tecnolgico de Puebla. Han hecho relaciones donde ellos se convierten en pares extendidos (Funtowicz y Ravetz, 2000) para evaluar y llevar a cabo un proyecto de investigacin 3 con profesores-investigadores de la institucin educativa. Por ejemplo, se firmaron dos acuerdos de colaboracin y un comodato para que mantuvieran en su territorio artefactos tecnolgicos y se hicieran cargo de ellos. La finalidad es que utilicen esos equipos tecnolgicos en actividades que les rindan beneficios a todos los integrantes de SOPRODEVI, resguardando la informacin en una bitcora, misma que comparten con los profesores-investigadores para que estos ltimos le d un formato cientfico. El intercambio de saberes y relaciones establecido ha beneficiado a ambas partes porque la sociedad recibe aparatos tcnicos, trabajos de consultora, planes de
2 Por ejemplo el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). Ver informacin sobre el mismo en: http://cesder-prodes.org/index.htm
108
negocios, una pgina web, y el ITPuebla informacin recopilada por los campesinos para adecuar a la realidad social y ecolgica tanto los sistemas tcnicos como los aparatos. Si bien es cierto que el intercambio de saberes est fundamentado en la buena fe, la confianza y la reciprocidad, tambin se enmarca con reglas de cooperacin y coordinacin que desde su inicio SOPRODEVI estableci para el buen funcionamiento de las negociaciones. Otro aspecto importante es que la sociedad ha tenido el cuidado de legitimar a un lder, as como tambin ha nombrado ejecutivos con funciones de gestin y administracin, de esta manera genera mbitos y estructuras para el trabajo en equipo. Estas formas de organizarse son la plataforma para cuidar las normas establecidas para permanecer cohesionados y mejorar la vida de sus miembros y de la comunidad. Por otro lado, la confianza que la sociedad establece con el Instituto Tecnolgico de Puebla est fincada principalmente en los resultados y beneficios que los sistemas tcnicos puedan tener para ella. En este sentido, se puede decir que la confianza est dividida en dos rubros importantes: la confianza estratgica, es decir la esperanza de la investigacin tenga un beneficio que fortalezca sus proyectos de vida individuales y colectivos; y la confianza tcnica, con la que espera adquirir capacidades y competencias que les permiten acceder a mercados que son difciles, si son desconocidos. Debe decirse que la confianza normativa que practican en la comunalidad, sus creencias y valores; sin embargo, la ponen en la mesa de las discusiones al dialogar sobre cmo se operarn los sistemas tcnicos dentro del contexto sociopoltico, econmico y cultural. Esta propuesta de desarrollo sustentable enmarcado en la diversidad an est en proceso, se negocia ahora la definicin de qu otros actores sociales deben incluirse para que los procesos productivos tradicionales se innoven sin causar conflicto, pero sobre todo se negocia de manera adecuada para que la red formada entre los miembros de la sociedad y los acadmicos tenga una estabilidad prolongada. Realizan reuniones peridicas de dos tipos, una donde los lderes de la sociedad agotan todas las dudas que puedan tener sobre su participacin como pares extensos, y una segunda donde participan todos los miembros para aclarar dudas. Los acadmicos responden siempre a sus preocupaciones en cuanto a cuestiones tecnolgicas que signifiquen un riesgo social, logrndose un dilogo mutuo abierto y redondo. Finalmente, se espera que a travs de la participacin de la sociedad como pares extensos, se fortalezca la autonoma en dos sentidos: la autonoma individual para que logren tener una capacidad de eleccin adecuadas a sus intereses, y construyan estrategias familiares que les lleven a concretar procesos de autosuficiencia y de autonoma poltica cultivando su capacidad colectiva de autorregular este sistema que han construido a travs de los aos. Ambas autonomas les confieren la capacidad de negociacin ante diferentes actores sociales y organizaciones con quienes establecen relaciones que les lleven a ampliar sus redes.
109
Conclusiones
La ciencia y la tecnologa en sus versiones hegemnicas establecen que de suyo ellas tienen una neutralidad valorativa, a travs de esta concepcin la tecnologa, especficamente, no es responsable de los fines para los que se use. Por lo que no tiene sentido alguno hablar de tecnologas benficas o perniciosas. Sin embargo, existe otra vertiente terica que sugiere que la tecnologa no debe analizarse o valorarse en soledad, sino que debe hacerse a travs de un contexto ms amplio, es decir cuando es parte de un sistema tcnico porque estos no slo estn conformados por artefactos sistematizados, sino que estn construidos, administrados y definidos por personas que le imprimen a ese sistema sus valores, creencias, prejuicios sociales y polticos. Es en este contexto en el que la tecnologa podr ser analizada desde una perspectiva tica ya que est ensamblada no slo para producir bienes de consumo, sino que stos han sido imaginados para lograr concretar fines polticos de diversa ndole (Oliv, 2000). Dentro de esta corriente existen propuestas que hablan y sugieren que nuevos estilos de actividad cientfica y tecnolgica, donde se incluye el dinamismo y la complejidad de los problemas. Las variables que se toman una importancia preponderante son la impredictibilidad, el control incompleto y el reconocimiento de la importancia de perspectivas legtimas (Funtowicz y Ravetz, 2000) para evitar impactos sociales y ecolgicos negativos. En esta perspectiva la inclusin de las personas en la solucin de problemas se hace imprescindible, en consecuencia stas se convierten pares extensos que analizan las respuestas tecnolgicas a partir de sus formas de concebir la vida para que se introduzcan variables no contempladas por los pares tradicionales. Esta relacin fortalece a ambas partes provocando la conformacin de una red de actores sociales que le dan un valor especfico al intercambio de la informacin de una manera justa y adecuada social y ecolgicamente; consecuentemente se podrn definir las nuevas competencias que los actores sociales requieren aprehender para fortalecer su autonoma y para reconstruir y conservar su territorio en trminos ecolgicos. Dentro de este documento se hace referencia a un proceso de transferencia de tecnologa alternativa adecuada social y ecolgicamente que se est realizando entre la Sociedad Productiva para el Desarrollo de Villanueva (SOPRODEVI) y el Instituto Tecnolgico de Puebla. En el 2006 la Sociedad vincula a una red acadmica, convirtindose en pares extensos de un proyecto que tiene la finalidad de compartir conocimiento tecnolgico que la Sociedad calibra a travs de su participacin activa en el diseo tcnico y administrativo. En este sentido, SOPRODEVI se convierte en pares extensos del proyecto de investigacin para ello establece una serie de negociaciones con el Tecnolgico llegando al acuerdo de dejar los artefactos tecnolgicos a cargo de la Sociedad, formalizando esta decisin a travs de la firma de acuerdos de colaboracin para que los sistemas tcnicos se conviertan en un laboratorio extramuros. Los resultados que se obtengan tendrn un beneficio mutuo porque la Sociedad disfrutara de las mejoras que se le impriman a sus procesos
110
productivos, respetando la premisa de no impactar a los ecosistemas de manera negativa; por su parte el Tecnolgico recibir la informacin recopilada por los comuneros para seguir adecuando tanto los sistemas tcnicos como los aparatos, y adems los alumnos y maestros podrn realizar visitas teniendo como guas a los miembros de SOPRODEVI. SOPRODEVI y el Tecnolgico establecen sus acuerdos basados en el principio de cooperacin para la realizacin de tareas de manera coordinada, poniendo como punto central la confianza por lo que la cooperacin y la confianza son valores que le permiten a la red de pares tradicionales y pares extensos resolver de manera menos dolorosa cualquier situacin que pueda crear un conflicto. En este sentido, se puede decir que a mayor confianza menor es el tiempo dedicado a la traduccin de los posibles malos entendidos que pudieran surgir en la deliberacin de los valores e intereses comunes. El principio de precaucin est en la mesa de las discusiones por lo que los sistemas tcnicos que se estn transfiriendo tienen el cuidado de no transgredir los intereses personales, del grupo y en consecuencia de la comunidad porque pueden llegar a impactar todo el territorio si no se tiene el cuidado de tomar en cuenta estos valores. El proyecto est en marcha y aunque han existido algunas diferencias se han podido resolver y se prev que esta alianza de saberes logre su cometido, catalizar y fortalecer la autonoma de la Sociedad para que pueda ser extendida a otras redes que puedan formarse dentro de San Sebastin Villanueva y/o en la franja tunera Las Villanuevas.
Bibliografa
Arizpe, L. (1973). Parentesco y economa en una sociedad nhua. Mxico: Instituto Nacional Indigenista/Secretara de Educacin Pblica. Arizpe, L. (1978). Migracin, etnicismo y cambio econmico. Mxico: El Colegio de Mxico. Barkin, D, Fuentes, M. y Rosas, M. (2008). Strengthening Tradition, Innovating, Peasant contributions to technological innovation for sustainability. IV Globelics Conference at Mexico City, September 22-24. Disponible en: http://globelics_ conference2008.xoc.uam.mx/papers/David_Barkin_Strengthening_Tradition. pdf. Consulta del 2 de enero de 2009 Bazn, L. (1996). Cuando una puerta se cierra, abrimos cientos. Estrategias de las familias petroleras frente al cierre de la refinera. Tesis de doctorado indita. Mxico. UNAM. Facultad de Filosofa y Letras. Benera L. y Roldn, M. (1987). Las encrucijadas de clase y gnero. Trabajo a domicilio, subcontratacin y dinmica. Mxico: IIS/Plaza y Valdez. Chomsky, N. (2007). Ilusiones necesarias: control del pensamiento en las sociedades democrticas. Argentina, Terramar.
111
Escobar, A. (1996). Encountering development: the making and unmaking of the third world. Princenton, New Jersey: Princenton University Press. Foucault, M. (2001 [1966]). Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI. Funtowicz, S.O. y Ravetz, J. R. (2000). La ciencia posnormal. Ciencia con la gente. Barcelona: Icaria Editorial Lomnitz, L. y Prez Lizaur, M. (1993). Una familia de lite mexicana. Parentesco, clase y cultura. 1820-1980. Mxico. Alianza Editorial. Lpez Cerezo, J. A. (1999). Los Estudios de la Ciencia. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 20 (Mayo-Agosto 1999). Max-Neff, M. A. (1993). Desarrollo a Escala Humana: Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Barcelona: Icaria Editorial. Nutini, H. (1968). San Bernardino Contra. Pittsbuirg: University of Pittsburg Press. Oliv, L., (2000). tica y tecnologa. En Villoro, L. (coord.). Los linderos de la tica. Mxico: Siglo XXI. Rosas, M. (2009). Actividades no-proletarias generadoras de excedentes: una contribucin a la economa ecolgica. Tesis doctoral. Mxico: UAM. Santiago, E. (2004). La participacin local en procesos productivos sustentables: estudio de caso en tres comunidades de la costa de Oaxaca. Tesis doctoral. Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Disponible en: http://www.eumed.net/tesis/esj/index.htm Santiago, E. (2007). Biodiversidad, cultura y territorio. En Territorios. Revista de Estudios Regionales y Urbanos. N 16 y 17. Colombia: Internacionalista Universidad del Rosario. Santiago, E. (2009a). Tecnologa Alternativa, Administracin Integral de los Recursos Naturales y la Participacin Local de dos Comunidades Oaxaqueas. Tomo IV Caminos por andar en la gestin sustentable de los recursos naturales. Asociacin Mexicana de Estudios Rurales (AMER)/Consejo Editorial de la Cmara de Diputados. Disponible a texto completo en: http://archivos. diputados.gob.mx/consejo_editorial/detalle.php?id=68 Santiago, E. (2009b). Sustentabilidad a dos tiempos. En Polis [online], Vol.8, N 24. Santiago, E. y Barkin, D. (2006). Local Participation and Sustainability: Lessons from three communities in Oaxaca. En Johnston, J., Gismondi, M. and Goodman, J. (eds.), Reclaiming Sustainability: Space, Power and the Commons. Broadview Press. Santiago, E. y otros (2007). El fortalecimiento y (re)construccin del capital social comunitario: un medio para la autonoma de las sociedades rurales. V Mesa Hispana para el anlisis de redes sociales. Methodology of social networks within social research. Corf, Grecia, XXVII International Sunbelt Social Network Conference.
112
Shiva, V. (1997). Biopiracy. The plunder of nature and knowledge. Boston: South End Press Collective. Taggart, J. M. (1975). Estructura de los grupos domsticos de una comunidad nhuatl de Puebla. Mxico. Instituto Nacional Indigenista/Secretara de Educacin Pblica. Winner, L. (2001). Dos visiones de la civilizacin tecnolgica. En Lpez Cerezo, J. y Snchez Ron, J. (eds). Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Cultura en el cambio de siglo. Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Winner, L. (1983). Do artifacts have politics?. En MacKenzie, D. y otros (eds.). The social shaping of technology. Philadelphia: Open University Press. Va-Campesina (2001). On negotiation treaty plan genetic resources in Spoleto-Italy. Genetic Resources belong to Mankind No to Intellectual Property Rights on life forms. Barcelona: GRAIN. Documento electrnico, disponible en: http://www.grain. org/bio-ipr/?id=354 Wellman, B. (1997). El anlisis estructural de las redes sociales: del mtodo y la metfora a la teora y la sustancia. En Debates en Sociologa, N 22. Lima: PUCP. WRI (World Resources Institute), IUCN (World Conservation Union), UNEP (United Nations Environment Program) (1991). Global Biodiversity Strategy. Washington: WRI/IUCN/UNEP
113
Dilogo de saberes, sabidura ecolgica originaria y desarrollo rural
Dilogo de saberes, sabidura ecolgica originaria y desarrollo rural1 Knowledge dialogue, ecologic indigenous wisdom and rural development
Frank Tovar Zerpa
Ingeniero Forestal. MSc. Doctorando en Antropologa Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela) fgtovar@gmail.com
Jos Rojas Lpez
Gegrafo. MSc. Profesor titular, Escuela de Geografa Universidad de Los Andes (Mrida, Venezuela) jrojaslopez34@gmail.com
RESUMEN
La interculturalidad ha sido privilegiada en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, como precepto fundamental de reconocimiento de la otredad. Por ello se hace necesario conocer y valorar los conocimientos ecolgicos y las especificidades lingsticas, sociales, territoriales y culturales, que durante milenios han desarrollado las culturas indgenas para establecer una relacin armoniosa y duradera con la naturaleza. En esta contribucin se presenta el diseo metodolgico de una valoracin intercultural de la sabidura ecolgica, referenciado en un proyecto de desarrollo rural comunitario Pemn Taurepn de la Guayana venezolana. Palabras claves: dilogo intercultural, sabidura originaria, cultura Pemn Taurepn.
ABSTRACT Interculturality has been favoured within the Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela as an essential precept of recognition of the otherness concept. For this reason, it is necessary to know and value ecological knowledge and linguistic, social, territorial and cultural specificities that, for ages,
1 Publicado originalmente en la Revista Derecho y Reforma Agraria, Ambiente y Sociedad,.N 37, 2011. Agradecemos a los autores y al profesor Carlix Meja por permitir su publicacin en el presente nmero de la revista [Nota del Editor].
115
Frank Tovar Zerpa / Jos Rojas Lpez
indigenous cultures have developed in order to establish a balanced and long-lasting relationship with nature. This article aims at contributing to this topic with the presentation of a methodological design for an ecological wisdom intercultural assessment, referred to the community rural development project Pemn Taurepn of the Venezuelan Guyana. Keywords: intercultural dialogue, native wisdom, Pemn Taurepn culture.
Introduccin
El desarrollo rural intercultural sustentable y la educacin intercultural bilinge, solicitan la valoracin de los conocimientos ecolgicos originarios y su incorporacin a las polticas pblicas. El dilogo intercultural de saberes, es una de las maneras de lograrlo, pues permite abordar el sistema de creencias o cosmovisin (kosmos), el repertorio de conocimientos o sistema cognitivo (corpus) y el conjunto de prcticas productivas (praxis) de las culturas originarias. La Venezuela pluritnica, pluricultural y plurilinge, est constituida por ms de 34 pueblos indgenas censados, aunque Mosonyi (2009: 195) seala que hoy da ya se habla de ms de cuarenta destacando, entre otros, los Wayuu, Warao, Yanomami, Karia, Piaroa, Pemn, Yaruro, Bar, y engatu. Son ms de 534.000 indgenas pertenecientes a 28 lenguas cuya filiacin lingustica corresponde a las familias Karibe, Arawak, Chibcha, Maku, Tup-Guaran y otras independientes. Diez de estas lenguas son habladas en los territorios culturales de vecinos pases como Brasil, Colombia, Guayana Francesa y la Repblica Cooperativa de Guyana (INE, 2001; Matti Muller, 2003; Mosonyi, 2009). Esta caracterstica, fundamental desde el punto de vista de la sociodiversidad y la sociolingstica, justifica la valoracin de los sistemas ecolgicos, culturales y territoriales de los pueblos originarios. Ello hace que el proceso de re-transferencia de los saberes tnicos al mundo actual pueda ser conciliado con la ciencia, por medio de la interculturalidad. La importancia estratgica de estos conocimientos se puede evidenciar en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD): ha reconocido que ms del 80 % de la poblacin mundial depende de los conocimientos ecolgicos y culturales para atender sus necesidades mdicas y al menos 50% de los habitantes del planeta, se sirven de los mismos para su subsistencia y alimentacin. Los territorios originarios son desde el punto de vista cultural y natural sociodiversos y megadiversos, respectivamente; del total de plantas vasculares identificadas hasta ahora, aproximadamente el 70% de las 250 mil especies se encuentran en los territorios culturales de la Abya Ayala. En ese sentido, es propsito de la presente contribucin destacar el dilogo intercultural de saberes ecolgicos en el diseo de una propuesta metodolgica orientada al desarrollo rural comunitario, tomando como referencia la cultura indgena Pemn Taurepn del sureste de Venezuela.
116
1. Base constitucional y legal

La valoracin de los conocimientos ecolgicos originarios tiene asidero normativo en el marco jurdico nacional en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) y en las leyes que hacen referencia al reconocimiento y preservacin de las culturas originarias: Ley de Patrimonio Cultural de los Pueblos y Comunidades Indgenas (2009), Ley Orgnica de Seguridad de La Nacin (2002), Ley de Diversidad Biolgica (2008), Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (2005), Ley de Demarcacin y Garanta de Hbitat y Tierras de los Pueblos Indgenas (2001), Ley Orgnica de Pueblos y Comunidades Indgenas (2005), Ley Aprobatoria de la Convencin sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2007). En el marco jurdico internacional pueden citarse la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007), la Declaracin Universal de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura sobre la Diversidad Cultural (2001) y la Convencin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura para la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005).
2. Aproximaciones conceptuales
Creemos oportuno citar previamente algunos conceptos a fn de situar tericamente el diseo metodolgico que se pretende en el contexto de los dilogos de saberes, base metodolgica y estrategia de valoracin de los conocimientos ecolgicos originarios en la formulacin de polticas pblicas en los territorios culturales. 2.1. La interculturalidad, bisagra del dilogo de saberes Si la cultura desde el punto de vista antropolgico es un:
conglomerado de tecnologas materiales o simblicas, originales o prestadas, que pueden integrarse a un grupo humano en un momento determinado. (). Podra definirse entonces como un sistema de cdigos que permite a los humanos relacionarse entre s y con el mundo. (Delgado Ruiz, 1998: 20)
De ah que para Quintero (2009: 164) un dilogo intercultural propicia:

el encuentro y el reconocimiento de la pertenencia a la gran familia humana, la disposicin a escuchar, valorar y aprender de los diversos saberes, para el enriquecimiento espiritual, emocional y cognoscitivo, sin que ello implique una prdida de los referentes tnicos y culturales de cada quien. Ms bien constituye una posibilidad de comunicacin respetuosa que lleva a otros niveles superiores la valoracin real de la diversidad cultural, la diversidad de saberes y el valor de los mismos para dar respuesta a las graves dificultades que
117
enfrenta la humanidad para su supervivencia como especies en los inicios del Siglo XXI.
Desde el punto de vista normativo, la interculturalidad tiene un fuerte anclaje jurdico en nuestro pas, en virtud de que es uno de los preceptos contenidos en la Constitucin de la Repblica, especficamente en el artculo 100, el cual reconoce que: Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atencin especial, reconocindose y respetndose la interculturalidad bajo el principio de la igualdad de las culturas. En razn de su incorporacin en nuestro texto constitucional, es que Mosonyi (2009: 189), considera que lo intercultural:
presupone el fomento social y poltico de las culturas tan variadas que conviven en todas partes; y como segundo paso establecer entre ellas mecanismos serios de dilogo respetuoso y aprendizaje mutuo en todas las esferas, sin pretender jams reducirlas a un patrn nico o ponerlas bajo tutela de un cdigo cultural dominante, occidental o de otra progenie. Se trata, entonces, de potenciar al mximo la diversidad humana a travs del encuentro recproco, creativo y enriquecedor para todos los actores individuales y colectivos.
En el marco de estas consideraciones preliminares, Gonzlez aez (2009: 66) apunta que la interculturalidad tiene entre sus premisas el respeto mutuo entre diversas sociedades en contacto. Es toda una filosofa que persigue erradicar la exclusin de ciertos sectores que comparten una situacin convivencial. Es el reconocimiento del Otro. Por su parte, Mansutti (2008: 112) seala que cuando la interculturalidad alcanza su mayor intensidad, se posibilita un proceso mediante el cual: dos culturas se interrelacionan de manera tal que cada una transfiere e integra en su respectivo cuerpo social herramientas culturales provenientes de la otra. En la presente contribucin, se desarrolla, desde la mirada etnoecocolgica, el siguiente concepto de interculturalidad:
Dilogo franco y sincero articulado entre dos culturas, para la transferencia de saberes, percepciones y valores etno-culturales que permita realizar una valoracin mutua de sus sistemas de creencias, conocimientos y prcticas agroambientales a objeto de identificar la manera como cada grupo humano se apropia culturalmente de la naturaleza y realiza la territorializacin de un determinado espacio geogrfico.
2.2. Territorio y territorialidad cultural El abordaje de los conceptos de territorio y territorialidad se enmarca en una lnea de pensamiento y accin que privilegia el reconocimiento y ejercicio de los derechos territoriales indgenas, en virtud de que se constituyen en la expresin concreta del principio a la libre determinacin, y cuya materializacin exige un catlogo de derechos, entre los cuales se incluyen conocimientos tradicionales, uso y goce
118
de los recursos naturales de su hbitat, y reconocimiento oficial de sus territorios culturales, realizados a travs de procesos de auto-demarcacin (Aguilar, 2008). En ese sentido, el territorio se ha conceptualizado como un espacio donde se entrelazan: la proximidad geogrfica, que evoca pertenencia y permanencia, y la proximidad social, que identifica una historia comn y unos valores compartidos (Rojas Lpez, 2008: 85). En los territorios se asumen formas conscientes de identidad y pertenencia territorial; por tanto, el concepto se completa como: Un espacio apropiado y delimitado culturalmente por un grupo social con la finalidad de asegurar la produccin de sus condiciones de vida y con el que mantienen lazos de pertenencia e identidad (Rojas Lpez y Gmez Acosta, 2010: 141). En cuanto al concepto de territorialidad, los mismos autores sealan que: Es una relacin sociocultural que garantiza y legitima la apropiacin y permanencia de un grupo social en un determinado espacio. El acento se coloca en los procesos culturales colectivos de construccin histrica de los territorios (Ibid.: 142). Esa relacin es precisada en los pueblos indgenas por Bonfil (1995), quien sostiene que la territorialidad, como relacin identitaria entre un pueblo y su territorio ancestral, es un tema constituyente de los fenmenos tnicos, porque garantiza las decisiones sobre sus recursos culturales. En ese sentido, la territorialidad es una nocin que recupera la historia de la apropiacin del espacio por los pueblos indgenas, al igual que propicia una mejor comprensin de su cultura, en especial sus complejos tnico-religiosos y agrarios. De lo anterior se concluye que un dilogo intercultural de saberes, como el que se pretende en esta propuesta, debe partir de la cultura originaria y sus redes con el geosistema y su agrobiodiversidad. Por tanto, es necesario distinguir la tierra como medio de produccin del concepto de territorio. En este orden de ideas, un territorio cultural originario contiene bsicamente dos dimensiones y sus demandas interrelacionadas (Ver Cuadro 1):
CUADRO 1 Dimensiones y demandas de un sistema territorial originario
Dimensiones Espacio Geogrfico Sistema territorial como conjunto de recursos naturales. Sistema territorial como espacio de apropiacin cultural y control jurisdiccional. Demandas Uso, goce y manejo del agua, tierra, flora y fauna del sistema territorial. Control sobre los procesos sociales, culturales y econmicos. Articulacin institucional sociocomunitaria local. y cohesin
Territorio
Fuente: modificado de Ziga, 1998.

119
2.3. Biodiversidad La Ley de Gestin de la Diversidad Biolgica de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2008), coincidiendo con el Convenio de Diversidad Biolgica de las Naciones Unidas (1992), define la biodiversidad en los siguientes trminos:
La variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otros, los ecosistemas terrestres y marinos, y otros ecosistemas acuticos y los complejos ecolgicos de los que forman parte; comprenden la diversidad dentro de cada especies, entre las especies y de los ecosistemas.
Sin embargo, Aguilar Rojas (2005), seala que es una definicin propia del biologismo cientfico que no considera los conocimientos ecolgicos tradicionales o locales de las poblaciones originarias. Valga la pena mencionar que en Costa Rica, por ejemplo, la Ley de Biodiversidad contiene una definicin amplia:
Se entendern, para efectos de la Ley, como comprendidos en el trmino biodiversidad los elementos intangibles, como lo son el conocimiento, la innovacin y la prctica tradicional individual o colectiva con el valor real o potencial asociado a recursos bioqumicos y genticos, protegidos o no por los sistemas de propiedad intelectual o sistemas sui gneris de registro.
Por su parte, la Decisin 391 sobre el rgimen comn de acceso a los recursos genticos del Acuerdo de Cartagena de 1996 define la biodiversidad, dejando en evidencia que la misma puede ser el resultado de procesos culturales: Comprende la diversidad existente dentro de cada especie, entre las especies y ecosistemas, como resultado de procesos naturales y culturales. 2.4. Memoria biocultural originaria Actualmente cobra vigencia el compromiso tico y existencial para desarrollar un dilogo intercultural entre mundos culturales diversos, teniendo como eje articulador la denominada memoria biocultural originaria, individual y colectiva, que ha permitido durante milenios a las culturas originarias establecer una relacin de armona y respeto con la naturaleza. Toledo (2009), seala que esa memoria de especie subsiste y resiste como parte de la cultura de los pueblos, pues proviene de una experiencia aprendida, perfeccionada y transmitida de generacin en generacin a lo largo del tiempo. La memoria biocultural posibilita, bajo un enfoque etnoecolgico, conocer y comprender los significados que una determinada cultura le atribuye al lugar donde produce y reproduce sus condiciones de vida. Es decir, la memoria de especie permite comprender las dos maneras que tiene la humanidad para aproximarse a la naturaleza: el conocer y el saber. Son dos ecologas, de las cuales una representa el
120
denominado conocimiento abstracto y la otra el conocimiento histrico (Villoro, 1982 citado por Toledo, 2005). En definitiva, se trata de comprender con y en base a la memoria biocultural originaria, la relacin cultura-naturaleza en el contexto de la cosmovisin de cada pueblo. 2.5. El conocimiento ecolgico originario. La aproximacin conceptual al conocimiento ecolgico originario o conocimiento indgena tradicional, como tambin se le conoce, la tomamos de Aguilar Rojas (2005: 349-50), quien con base en diversos autores seala que:
Conocimiento tradicional es el conocimiento local que es nico a una cultura o a una sociedad. Otros nombres con el que se le conoce son: conocimiento local, conocimiento de la gente, sabidura tradicional, ciencia tradicional, conocimiento popular. Mientras que el conocimiento indgena se relaciona de cerca con la supervivencia y la subsistencia, proporciona una base para la toma de decisiones en el mbito local en: seguridad del alimento, salud humana y animal, educacin y gerencia del recurso natural. Este conocimiento es dinmico, resultado de un proceso continuo de la experimentacin, innovacin y adaptacin. Tiene capacidad de poder mezclarse con el conocimiento basado en la ciencia y la tecnologa, y debe por lo tanto ser considerado complementario a los esfuerzos cientficos y tecnolgicos.
En relacin al reconocimiento de los conocimientos cientficos indgenas a la luz de la diversidad cultural, Morales apunta lo siguiente (1995: 79):
Son cada vez ms numerosos los investigadores que se dan a la tarea de descubrir la visin cientfica indgena del mundo y de la naturaleza y cuyos resultados estn recogidos en revistas internacionales calificadas de etnobiologa (etnobotnica, etnozoologa, etnofarmacologa, etc.), etnohistoria, etnomedicina, antropologa, etc. Segn dichas investigaciones, la experimentacin es fruto de muchas generaciones y se fundamenta en un conocimiento participado, lo cual asegura su continuidad y eficacia; su gran particularidad es tratar de conocer el objeto dentro de su contexto natural y sin destruirlo para estudiarlo ya que prefiere hacerlo, por ejemplo, sobre plantas y animales interactuantes dentro de la totalidad del ecosistema.
El reconocimiento de las culturas originarias y sus conocimientos ancestrales, es desarrollado en la Ley Orgnica de Pueblos y Comunidades Indgenas (2005), especficamente en el artculo 5:
Los pueblos y comunidades indgenas tienen el derecho a decidir y asumir de modo autnomo el control de sus propias instituciones y formas de vida, sus prcticas econmicas, su identidad, cultura, derechos, usos y costumbres,
121
educacin, salud, cosmovisin, proteccin de sus conocimientos tradicionales, uso, proteccin y defensa de su hbitat y tierras y, en general, de la gestin cotidiana de su vida comunitaria dentro de sus tierras para mantener y fortalecer su identidad cultural. Los pueblos y comunidades indgenas tienen el derecho de participar en la administracin, conservacin y utilizacin del ambiente y de los recursos naturales existentes en sus hbitats y tierras.
A lo largo de la exposicin se han mencionado los trminos conocimiento, innovacin y prctica, cuya precisin es necesaria para una mejor comprensin de los conocimientos ecolgicos originarios. Recurrimos a Ruiz (1999), quien los diferencia de la siguiente manera: conocimiento son las ideas y el entendimiento de cmo algo funciona; los conocimientos pueden ser utilizados para generar innovaciones, las cuales son aplicadas mediante procedimientos prcticos o sistemas de tcnicas. En sntesis, los conocimientos ecolgicos originarios son una: Gama de conocimientos de carcter emprico transmitidos oralmente que son propios de las formas no industriales de apropiacin de la naturaleza (Toledo, 2005: 17). En los Cuadros 2 y 3 se resumen las diferencias entre conocimiento indgena y ciencia moderna.
CUADRO 2 Diferencias entre conocimiento ecolgico originario y ciencia moderna
Conocimiento Ecolgico Indgena(CEI) Local: se fundamenta en una comunidad particular. Conjunto de experiencias generadas por personas que viven en esas comunidades. Ciencia Moderna (Occidental) Global o universal: conocimiento generado en las instituciones cientficas modernas y en algunas empresas industriales, independientemente del lugar en que se encuentren. Tiene una nica verdad universal Explcito: potencia del procedimiento que lo genera, a travs de la observacin, la experimentacin y la validacin. Estos procedimientos pueden especificarse como instrucciones fcilmente. Escrito en sistema acadmico: se documenta cuidadosamente y se ensea a travs del sistema de educacin formal. Conocimiento terico: deriva de hiptesis y mtodos cientficos. Los estudios se realizan en el campo, laboratorios o con modelos cientficos y matemticos (filosofa neopositivista). Bsqueda de la objetividad: las actitudes, las creencias y las dimensiones culturales se separan del proceso de creacin de conocimiento. El enfoque es objetivo. La naturaleza debe ser conquistada o domesticada.
Tcito: est incrustado en las personas que lo generan y lo utilizan. Por ello, es difcil capturar y codificar. Oral: raramente se conserva en forma escrita. Se transmite a travs de la imitacin, demostracin y oralidad. Experimental ms que terico: deriva de la experiencia y del ensayo/error. Se valida con el tiempo en el laboratorio social de la supervivencia de las comunidades locales. Cargado de valores espirituales y sociales: la espiritualidad es una dimensin importante e inseparable del CEI. La subjetividad es protagonista. La naturaleza se reverencia como proveedora de todas las cosas.
122
Holstico: la humanidad se considera parte de la naturaleza. La tendencia natural al equilibrio es el tema central del conocimiento indgena.
Compartimentado: fragmenta la materia de estudio en sus componentes ms pequeos con el fin de llegar a los hechos ms profundos y ocultos.
Fuente: Tinnaluck, 2004; Orcherton 2005. CUADRO 3 Matriz de conocimientos ecolgicos originarios
Astronmicos
Fsicos Atmsfera Litsfera Hidrsfera
Biolgicos Biogeogrficos
Estructural
Unidades y Tipos
Tipos de Unidades Quebradas, clima, vientos, de relieve, ros, lagunas, nubes. rocas, suelos. cascadas. Varios. Varios. Varios.
Plantas, animales, hongos, ganismos.
Unidades de vegetacin y paisaje.
Relacional
Dinmico
Varios. Movimientos y ciclos solares, lunares, estelares. Varios
Varios. Ciclos de vida.
Varios. Sucesin ecolgica.
Erosin Movimientos de suelos, Movimientos de vientos y movimientos del agua. nubes. telricos Varios. Varios. Varios.
Utilitario
Varios.
Varios.
Fuente: Toledo, 2002.
Por tanto, en la transmisin cultural (oral) de los conocimientos ecolgicos de generacin en generacin, la lengua de cada cultura es esencial como rasgo identitario para la preservacin de su sabidura ancestral.
3. Esquema metodolgico para la valoracin de la sabidura originaria en el desarrollo rural

El esquema metodolgico es en esencia un abordaje etnogrfico y etnoecolgico para la valoracin de los conocimientos ecolgicos, estructurado en tres fases dilometodolgicas flexibles, abiertas, pero especialmente participativas, pues la comunidad est llamada a involucrarse activamente en todas las etapas del proceso (Ver Figura 1).
123
FIGURA 1 Esquema metodolgico para la valoracin de la sabidura originaria
Dilogo intercultural de saberes Participacin Diagnstico Territorial Participativo (DTP) Balance Colectivo (BC Estrategias Factibles (EF)
Proyecto territorial de desarrollo rural comunitario

Fuente: modificado de Tovar, 2009: 27
El dilogo intercultural de saberes contempla necesariamente la participacin de los pueblos originarios de manera organizada a travs de colaboradores claves, a los efectos de acompaar, dialogar, aportar informacin y ser fuente permanente de consultas. La participacin delegada de la comunidad se orienta de acuerdo al conjunto de actividades centrales desarrolladas en cada fase metodolgica (Ver Cuadro 4).
CUADRO 4 Actividades y herramientas participativas
Fases metodolgicas Actividades Herramientas Dilogo exploratorio, reuniones, fotografas, transectos, visita a los conucos, anotaciones sobre el uso de la tierra y aprovechamiento cinegtico, calendario de actividades agro-productivas Auto-demarcacin del sistema territorial originario Etnoagroecologa: Kosmos, Corpus, Praxis. Lluvia de ideas, dilogos consensuales y fijadores. Anlisis y validacin con herramientas sencillas: FODA, escenarios, rbol de problemas y soluciones.
Diagnstico Territorial Participativo
Reconocimiento del complejo tnico y las instituciones locales: aportes substantivos de la comunidad. Reconocimiento de campo del geosistema y el complejo agrario: aportes substantivos de la comunidad.
Identificacin y jerarquizacin de problemas: aportes substantivos de la propia comunidad. Balance Colectivo Identificacin de las limitantes cruciales y potencialidades relevantes: aportes substantivos de la comunidad y del investigador.
124
Estrategias Factibles
Discusin colectiva de estrategias factibles para incorporar los resultados del dilogo intercultural en las polticas pblicas: aportes sustantivos de la comunidad y el investigador.
Consultas a la comunidad. Talleres participativos.
Fuente: Tovar, 2009
3.1. El diagnstico territorial participativo (DTP) En esta fase se describe el territorio a travs de reconocimientos de campo y elaboracin de sntesis articuladas de los complejos o subsistemas del sistema territorial: ambiental (geosistema), agrario, tnico-religioso e institucional local. Necesariamente incluye reuniones y entrevistas abiertas, semi-estructuradas y estructuradas de manera peridica en las siguientes instancias: a) Capitn General de cada sector del sistema territorial cultural. b) Capitn y pobladores de cada comunidad para la conformacin del grupo de colaboradores claves para recorridos de campo y dilogos de saberes. c) Productores originarios claves de la comunidad. d) Representantes de los organismos pblicos. Reconocimiento del geosistema y el complejo agrario El reconocimiento ambiental y territorial se efecta a lo largo de transectos ecolgicos marcados por los colaboradores claves, con el propsito de registrar biodiversidad, agrodiversidad, prcticas etnobotnicas y etnoedafolgicas, indicadores de seleccin de tierras, modalidades de uso de la tierra, volmenes de produccin y demarcacin de unidades ambientales. El uso de la tierra se expresa en mapas rsticos de unidades etnoagroecolgicas y sus modos de aprovechamiento, segn elaboracin colectiva del equipo de trabajo intercultural. Este reconocimiento comprende, entonces, dilogos en convivencia semi permanente en la comunidad, fotografas, bsqueda de indicadores ambientales y culturales, anotaciones sobre el uso de la tierra. Al final de esta fase, se alcanza un conocimiento sistemtico del sistema territorial a partir de la conciliacin de los saberes cientficos formales y los saberes originarios, especialmente de: a) Los linderos, composicin y uso del geosistema, a travs de lectura de aerofotografas e imgenes de satlites, por ejemplo, y su comparacin con las unidades ambientales del mapa rstico producido por los colaboradores claves de la comunidad.
125
b) Las relaciones entre calendario agrcola, variables climticas y tipos de tierras, expresadas en cuadros y digramas de fcil lectura. c) Las relaciones culturales entre prcticas agrcolas, usos y costumbres de la comunidad y las prcticas de intercambio comercial y comunitario usuales en la comunidad y fuera de ella. Reconocimiento del complejo tnico-religioso y las instituciones locales El reconocimiento del complejo tnico-religioso y las instituciones locales incluye: a) Identidad cultural: lengua Pemn Taurepn, organizacin colectiva familiar de trabajo, tarn, simbolismo corogrfico (tepuyes), etnotopnimos. b) Gestin comunitaria intercultural: organizacin y estructura de la Capitana indgena, consejos de ancianos, programas bilinges, papel de la iglesia adventista y de las corporaciones regionales. c) Plan de Vida Pemn: identificar las directrices que fundamentan la perspectiva indgena en las relaciones interculturales. La finalidad de este reconocimiento es aprehender la trama tnico-institucional local que cohesiona el sistema, esto es, tradiciones, costumbres, mitos, leyendas, destrezas, pensamientos y vivencias. La sntesis de cada complejo, constituye un esfuerzo de formalizacin del conocimiento ecolgico originario acerca del territorio y sus atributos productivos y culturales, segn los principales indicadores de las relaciones detectadas en los subsistemas. De este modo, el dilogo intercultural permite llegar a una sntesis articulada de los conocimientos histricos y las teoras etnoculturales. La triangulacin cultural La triangulacin, constituye una herramienta cualitativa para situar la interpretacin ecolgica-cultural de cada pueblo y/o comunidad, en los referentes del cambio cultural. No es fcil este cometido, porque en la mayora de los casos se trata de comunidades en proceso de aculturacin, cuya precisin metodolgica requiere de un esfuerzo comparativo con otras comunidades pertenecientes al mismo tronco lingstico y que hayan conservado la misma cultura originaria. Esta metodologa permiti ubicar la comunidad de Waramasen de la cultura Pemn, al sureste de Venezuela, en un tiempo actual de aculturacin rural, respecto al tiempo histrico de la comunidad indgena de Kaualinalemn (Kamaiuyng), ya extinta, y en relacin a la cercana comunidad indgena de Manak Kr, cuya ubicacin en la pequea ciudad de Santa Elena de Uairn, la sita en un tiempo de integracin
126
urbana (aculturada), de acuerdo a los cambios que la cultura criolla produce en los universos de significacin de la sociedad Pemn Taurepn (Cuadro 5).
CUADRO 5 Mtodo de triangulacin cultural de la comunidad Pemn Taurepn de Waramasen
Comunidad Kaualinalemn (Kamaiuyng)
Comunidad de Waramasen Comunidad de aculturacin rural. Tiempo actual Nota
Comunidad de Manak Kr Comunidad de aculturacin urbana. Tiempo actual Fuente: Tovar, 2009.
Comunidad de base originaria no aculturada Tiempo histrico
: = Proceso no lineal de aculturacin.
De esta manera, se calific el nivel de aculturacin de Waramasen con base en una revisin documental para indagar sobre la cultura ancestral de Kaualinalemn (Kamauayn), la cual fungi como testigo o comunidad base, puesto que los impactos de la sociedad occidental eran todava insignificantes; la descripcin de esa comunidad se bas en Koch-Grnberg (1981), quien la localiz en 1911 cerca del Monte Roraima de la Gran Sabana venezolana. Para el caso de Manak Kr, la cual atraviesa un proceso de aculturacin profunda desde hace ms de 70 aos, su descripcin se fundament en los aportes de Lujan (2006) y el conocimiento directo del investigador. En Waramasen, la informacin cultural se deriv del Diagnstico Territorial Participativo (DTP), llevado a cabo en la comunidad (Tovar, 2009). 3.2. El balance colectivo Los resultados del DTP constituyen la base de un Balance Colectivo, orientado a la jerarquizacin de problemas, limitantes cruciales y potencialidades relevantes, los cuales deben ser validadas mediante dos dilogos con los colaboradores claves de cada comunidad y/o pueblo: un dilogo consensual y un dilogo fijador. Primero, un dilogo consensual a objeto de lograr una empata con los representantes indgenas y dar a conocer las herramientas de anlisis para la identificacin y jerarquizacin de las limitantes cruciales y potencialidades relevantes. Segundo, un dilogo fijador que proporcione certezas y convicciones en torno al Balance Colectivo del sistema territorial. La informacin colectada e interpretada en el DTP se lleva a la comunidad de una manera simplificada y organizada mediante herramientas sencillas -cuadros, diagramas o matrices- a objeto de identificar y jerarquizar problemas, limitantes y potencialidades agroambientales, sociales y econmicas. Las ideas de la comunidad y los aportes del investigador, se pueden sistematizar en una matriz FODA (Ver
127
Cuadro 6), con la finalidad de evaluar las valoraciones otorgadas a los atributos de cada uno de los componentes de la matriz.
CUADRO 6 FODA intercultural del Balance Colectivo
Condiciones externas Oportunidades Condiciones internas Fortalezas Debilidades Potencialidades relevantes Expectativa progresiva Amenazas Expectativa de estancamiento Limitantes cruciales (Expectativas desarticuladoras)
Fuente: Tovar, 2009
3.3. Las estrategias factibles En esta fase se disean las estrategias bsicas del desarrollo rural sustentable. La discusin y validacin comunitaria de las estrategias primarias, sigue un proceso interactivo que, de hecho, comienza a vislumbrarse desde los inicios del trabajo de campo y evoluciona a partir de las reflexiones derivadas del Diagnstico Territorial Participativo y del Balance Colectivo. En la fase estratgica se proponen medidas que viabilicen las acciones de desarrollo (Ver Cuadro 7). Esta es quizs la etapa ms difcil del diseo metodolgico por dos razones: a) Traducir conceptos abstractos a medidas operativas y comprensibles. b) Vencer la incredibilidad de la comunidad, ante las experiencias fallidas de las polticas rurales convencionales. Finalmente, el Cuadro 8 resume la estructura conceptual del diseo metodolgico, en el que el trabajo de campo constituye el corazn emprico de la propuesta, pues es la actividad que conduce a la sntesis y sistematizacin de las acciones, da viabilidad a las opciones y posibilita la concrecin de los proyectos territoriales de desarrollo rural comunitario.
128
CUADRO 7 El dilogo de saberes en la construccin de proyectos territoriales locales

Componentes Sostenibilidad ambiental Equidad social Rentabilidad Institucionalidad cultural Atributos Agrobiodiversidad y manejo diferenciado del geosistema Autogestin, participacin, pluralidad, organizacin social Autosuficiencia, autonoma y permanencia Usos, costumbres, formas de vida, valores y hbitos Proyectos territoriales locales Utilidad
Dilogo Intercultural de Saberes
Fuente: Tovar, 2009. CUADRO 8 Estructura conceptual del diseo metodolgico

Fases Diagnstico Territorial Participativo Componentes Geosistema Complejo cultural Mapa de unidades etnoagroecolgicas Limitantes Potencialidades Sistematizacin de opciones Acciones Estrategias Factibles Empoderamiento Fortalecimiento Consensos Atributos especficos Unidades etnoagroecolgicas Complejo tnico-religioso Complejo institucional local Complejo Agrario Territorialidad Cruciales Relevantes Consenso Simultaneidad Capacidades Valores Viabilidad Viabilidad de opciones Sistematizacin. Sntesis. Utilidad
Balance Colectivo
Fuente: Tovar, 2009.
Conclusiones
El dilogo intercultural de saberes se erige como una alternativa vlida para incorporar el conocimiento, los procedimientos y las prcticas de la sabidura etnoecolgica en las polticas pblicas de desarrollo rural en los territorios indgenas. Posibilita la realizacin de un diagnstico territorial participativo, a partir del cual
129
se generan balances colectivos y estrategias factibles, que sirven de base emprica para la formulacin de proyectos locales de desarrollo rural sustentable. El esquema propuesto es una aproximacin metodolgica que concilia la sabidura etnoecolgica con los saberes modernos, sin perder sus anclajes en la cultura originaria. En el cambiante contexto de las polticas pblicas, se tiene la conviccin de que la preservacin de la identidad y la diversidad de las culturas y territorios ancestrales no puede lograrse con los enfoques convencionales de los otros, sino con aquellos que privilegian el nos-otros.
Bibliografa
Aguilar Castro, V. (2008). Los derechos indgenas pendientes en Venezuela. Mrida: Universidad de Los Andes/CEPSAL/GTAI. Aguilar Rojas, G. (2005). En busca de una distribucin equitativa de los beneficios de la biodiversidad y el conocimiento indgena. San Jos, Costa Rica: IUCN. Delgado Ruiz, M. (1998). Dinmicas identitarias y espacias pblicos. En Revista Cidob D Afers Internacionals N 43-44. Gonzlez aez, O. (2009). Interculturalidad y ciudadana. Los pueblos indgenas de Venezuela: excluidos originarios. En Anuario GRHIAL, enero diciembre N 3. Lujan, I. (2006). Construccin y transformacin de las identidades de gnero en tres comunidades indgenas Taurepn. Memoria de Grado para optar al titulo de Antroploga. Universidad Central de Venezuela, Caracas. Venezuela. Mattei Muller. M.C. (2003). Situacin de las lenguas indgenas en Venezuela: supervivencia y porvenir. En Als, C. y Chiappino, J. (Ed.). Caminos cruzados. Ensayos en antropologa social, etnoecologa, etnoeducacin. Mrida, Venezuela: IDR ditions/ULA-GRHIAL. Mansutti, A. (2008). Interculturalidad, multiculturalidad, pueblos indgenas y democracia. En Segovia, Y. y Mansutti, A. (comp.). Uno y diverso. Dilogos desde la diferencia. Mrida: Universidad de Los Andes. Morales, F. (1995). Etnoinvestigacin. El conocimiento cientfico indgena a la luz de la diversidad cultural. En Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales N 1 (enero-marzo). Mosonyi, E.E. (2009). Una mirada mltiple sobre la diversidad y la interculturalidad. En Surez, N. (Comp./Ed.). Dilogos culturales N 4. Mrida, Venezuela: Archivo Arquidiocesano de Mrida/ULA-GIECAL. Organizacin de las Naciones Unidas (2007). Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas. Nueva York: 107a. sesin plenaria de la Asamblea General.
130
Organizacin de las Naciones Unidas (2001). Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Paris: 31. Sesin plenaria de la Conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Quintero, M. (2009). Dilogo intercultural en Santiago de Atitlan, Solol. Guatemala. En Surez, N. (Comp./Ed.) Dilogos culturales N 4. Mrida, Venezuela: Archivo Arquidiocesano de Mrida/ULA-GIECAL. Repblica Bolivariana de Venezuela (2009). Ley de patrimonio cultural de los pueblos y comunidades indgenas. Gaceta Oficial del 06 de febrero de 2009, N 39.115. Caracas: Imprenta Nacional. Repblica Bolivariana de Venezuela (2008). Ley de gestin de la diversidad biolgica. Gaceta Oficial del 01 de diciembre de 2008, N 39.070. Caracas: Imprenta Nacional. Repblica Bolivariana de Venezuela (2007). Ley aprobatoria de la convencin sobre la proteccin y promocin de la diversidad de las expresiones culturales. Gaceta Oficial del 05 de enero de 2007. N 38.598. Caracas: Imprenta Nacional. Repblica Bolivariana de Venezuela (2005). Ley orgnica de pueblos y comunidades indgenas. Gaceta Oficial del 27 de diciembre de 2005. N 38.344. Caracas: Imprenta Nacional. Repblica Bolivariana de Venezuela (2002). Ley orgnica de seguridad de la nacin. Gaceta Oficial del 18 de diciembre de 2002. N 37.594. Caracas: Imprenta Nacional. Repblica Bolivariana de Venezuela (2001). Ley de tierras y desarrollo agrario. Gaceta Oficial del 13 noviembre de 2001. N 37.323. Caracas: Imprenta Nacional. Repblica Bolivariana de Venezuela (2001). Ley de demarcacin y garanta del hbitat y tierras de los pueblos indgenas. Gaceta Oficial del 12 de enero de 2001. N 37.118. Caracas: Imprenta Nacional. Repblica Bolivariana de Venezuela (2001). XIII Censo General de Poblacin y Vivienda. Empadronamiento Indgena. Caracas: Instituto Nacional de Estadsticas (INE). Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial del 24 de marzo de 2000, N Extraordinario 5.453. Caracas: Asamblea Nacional Constituyente. Rojas Lpez, J. y Gmez Acosta, E. (2010). Tiempos del pensamiento geogrfico. Mrida: Archivo Arquidicesano de la Arquidicesis de Mrida/Universidad de Los Andes. Rojas Lpez, J. (2008). La agenda territorial de desarrollo rural en Amrica Latina. En Revista Derecho y Reforma Agraria, Ambiente y Sociedad N34.
131
Ruiz, M. (1999). Protecting indigenous peoples knowledge. A policy and legislative perspective from Per. Per: Sociedad Peruana de Derecho Ambiental. Toledo, V. (2009). Por qu los pueblos indgenas son la memoria de la especies? En Revista Papeles N 107. Toledo, V. (2005). La memoria tradicional: la importancia agroecolgica de los saberes locales. En LEISA. Revista de Agroecologa, abril: 16-19. Tovar, F. (2009). La revaloracin colectiva de los saberes indgenas para el desarrollo rural sustentable: la comunidad de Waramasen, Alto Caron, Venezuela. Memoria para grado acadmico de Magister Scientiae en Gestin de Recursos Naturales Renovables y Medio ambiente, CIDIAT, Universidad de Los Andes. Mrida. Tovar, F. y Rojas Lpez, J. (2010). Valoracin intercultural de los territorios indgenas. Waramasen, estado Bolvar, Venezuela. Revista Derecho y Reforma Agraria, Ambiente y Sociedad, N36.
132
Reflexiones sobre Vivir Bien y derechos humanos: Un punto de vista prctico
Reflexiones sobre Vivir Bien y derechos humanos: Un punto de vista prctico1 Thoughts on the concept of Vivir Bien and human rights: a pragmatic point of view
Ludwig Guendel
Representante Adjunto de UNICEF-Bolivia
RESUMEN El artculo reflexiona sobre las tensiones y complejidades que implica la nocin de Vivir Bien, repasa las corrientes de las cuales se nutre y la conceptualizan poniendo nfasis en su vigencia poltica y cultural en pases que pasan por transformaciones poltico-sociales, particularmente Ecuador y Bolivia. El autor resalta la paradoja existente sobre la temtica, puesto que el Vivir Bien se constituye en un discurso no moderno que se encuentra compelido a traducirse operativamente a travs de instrumentos racionalizadores de lo social, pero ello no debe ser un contradiccin irresoluble sino un impulso para lograr que el Vivir Bien se constituya en una base tica, moral e ideolgica en la construccin de una nueva gestin del conocimiento y la implementacin de polticas pblicas. Ello implica generar nuevos debates, abordar complejas problemticas y consolidar articulaciones para que el Vivir Bien deje de ser un concepto y se transforme en la base de una nueva ingeniera social, poltica y ambiental. Palabras claves: Vivir Bien, interculturalidad, derechos humanos, tica, poltica pblica. ABSTRACT This article reflects on tensions and complexities related to the concept of Vivir Bien, it goes over the trends from which it gets nourished and the conceptualization, emphasizing its political and cultural validity in countries going through political and social transformations, specifically Ecuador and Bolivia. The author highlights the existing paradoxes about this topic, since Vivir Bien is a non- modern speech compelled to be translated into the operational level through social rational tools. However, this should not be an unsolvable contradiction, but the drive to make Vivir Bien the ethical, moral and ideological basis for the construction of a new knowledge management and implementation of public policies. Therefore, new debates need to be produced, complex problems need to be addressed and new articulations need to be consolidated in order for the Vivir Bien to stop being just a concept and to become the base of a new social, political and environmental engineering. Keywords: Vivir Bien, interculturality, human rights, ethics, public policy.
1 Ponencia presentada en el Conversatorio Interculturalidad, niez, vivir bien y desarrollo organizado por CIDESUMSA y UNICEF (2012). Este artculo contiene percepciones estrictamente personales del autor y no representa las ideas de la organizacin que representa [Nota del Editor].
133
Ludwig Guendel
1. Planteo del problema

Una de las caractersticas ms importantes del mundo contemporneo es el renacimiento de las culturas subalternas. Durante el siglo XX la cultura occidental logr imponerse en el planeta, desdeando los aportes de culturas milenarias a la configuracin poltica y cientfica actual. En la etapa de mayor desarrollo del capitalismo, la globalizacin, resurge con mayor fuerza la reivindicacin por el reconocimiento de identidades y modos de vida diferentes a la cultura moderna. Este proceso abre un interesante debate poltico y conceptual que permite conocer conceptos ticos y morales de la vida y formas de organizacin poltica y social que han perdurado a lo largo de cientos de aos y constituyen importantes aportes a la humanidad, en momentos en que se reconoce que el mundo dominado por la cultura occidental vive una crisis social y ambiental que adquiere claras manifestaciones de una crisis civilizatoria. Este debate est asociado al resurgimiento de los derechos humanos como paradigma que propone recuperar al sujeto (individual y colectivo) para abordar muchos de los desafos que enfrenta actualmente la humanidad. En contraste con lo que ocurra durante la guerra fra, hoy los derechos humanos han dejado de concebirse como parte de un exclusivo debate ideolgico dirigido a mostrar la superioridad poltica y moral de occidente y se presenta como un espacio para discutir la centralidad del sujeto (ciudadana, pueblo) en el marco de los lmites y alcances en la relacin entre igualdad, libertad y solidaridad y el desarrollo y profundizacin ms vertiginosa que ha vivido la mundializacin del capitalismo y la globalizacin en todos los mbitos de la vida social. La globalizacin no debe entenderse solamente como profundizacin del mercado capitalista, tambin ha abierto un espacio para que los pueblos puedan levantar su voz y una oportunidad para la interaccin y el reconocimiento de todas las culturas. Es as como ha contribuido a que el debate sobre el desarrollo humano incorpore una dimensin tica y moral del ser humano que postula la urgencia de una convivencia en paz, generando acuerdos bsicos entre las naciones, los cuales han cristalizado en un amplio espectro de instrumentos jurdicos (derechos humanos) aprobados en las Naciones Unidas por representantes de las ms diversas culturas y tradiciones polticas que construyen nuevos conceptos de lo social. La aplicacin de tales instrumentos ha llevado a procesos de ratificacin y restructuracin institucional, as como al impulso de polticas sociales y culturales dirigidas a lograr transformaciones morales entre la gente. La adopcin de principios, leyes y acuerdos programticos han mostrado que el desarrollo de un equilibrio reflexivo en el mundo es posible. As como, que la institucionalidad es el camino ms idneo para lograr la cristalizacin de esos acuerdos bsicos a nivel mundial y local para reducir la distancia entre este enfoque normativo y la realidad social. Se han creado, incluso, mecanismos globales de vigilancia y exigibilidad de este proceso, que no slo lo evalan permanentemente sino que lo alientan.
134
Si bien este promisorio avance pareciera garantizar un mundo basado en el reconocimiento de los derechos, las amplias desigualdades y brechas existentes, sobre todo en los pases pobres, expresadas en demandas sociales y polticas por mayor justicia social muestran que ello es insuficiente. La irrupcin de indgenas, ambientalistas, jvenes y, en general, oprimidos reivindican formas de democracia que trascienden sus aspectos procedimentales, destacando ese carcter sociolgico y poltico de los derechos y acentuando que obedecen a las leyes sociales y se encuentran, por consiguiente, atravesados por el conflicto y en ocasiones el antagonismo social. Es as como los derechos humanos no solamente son normas jurdicas y morales sino, sobre todo, campos de lucha y de oposicin entre intereses e ideologas. Hay que destacar que estos derechos no son nomolgicos sino que tienen diferentes vertientes, las cuales obedecen a distintas aproximaciones a la realidad social y nfasis que le otorgan a las dimensiones de los derechos. Una es el liberalismo, la cual se presenta como la como la nica portadora de los derechos humanos. Esta concibe el derecho asociado a individuos egocntricos y entiende la libertad simplemente como no intervencin. Se encuentran los aportes socialistas cuyos derechos estn vinculados, sobre todo al acceso a la igualdad. Para lograr la igualdad en ocasiones hay que restringir la libertad de otros, particularmente las elites, y esto plantea un amplio debate acerca del ejercicio, pero, sobre todo, del acceso al poder.2 El republicanismo es otra corriente que procura compatibilizar estos mbitos ampliando la esfera pblica, sin embargo ello tiene obvios lmites cuando se topa con estructuras de poder vinculadas con el control de la riqueza y de los mecanismos de influencia social y poltica. Todo esto est en debate hoy en da. La justicia, entendida como el acceso a los derechos humanos, no puede alcanzarse si no hay, al mismo tiempo, una solidaridad expresada institucionalmente en una amplia poltica social y productiva dispuesta a garantizar, como seala Sen, esa capacidad para el ejercicio de la libertad a travs del acceso a bienes, recursos y talentos, a diferencia de las concepciones que privilegian el crecimiento econmico y el efecto derrame para resolver el acceso a la satisfaccin
2 Se ha oscilado, en efecto, entre los derechos a la libertad y los derechos a la igualdad. Uno de los aportes recientes del moderno enfoque de derechos es el reconocimiento de que lo jurdico no es una realidad exacta sino que expresa relaciones de poder y que, en consecuencia, tales valores constituyen un slido matrimonio en el cual no es posible la disociacin a no ser que se menoscabe uno u otro. De este modo la libertad no es posible conseguirla sin una capacidad asociada a la garanta de la igualdad, enterrando de esta manera esas concepciones egocntricas e individualistas que limitan el derecho a la capacidad de eleccin de las preferencias en el mercado. Pero al mismo tiempo, reconocen que el colectivismo tampoco puede negar la autonoma del sujeto en el mbito social y poltico, porque el poder social no se limita al mundo formal. Existen poderes fcticos que definen las relaciones de gnero, generacionales y culturales. Sin embargo, desvincular estos poderes del poder poltico y econmico puede llevar, tambin, a construir formas esquizofrnicas de visualizar el mundo de hoy. No es posible realizar un cambio cultural si al mismo tiempo no hay recursos institucionales y econmicos suficientes, pero ello choca con otro tipo de poderes fcticos: el poder de quienes controlan las fuentes de riqueza.
135
Ludwig Guendel
de las necesidades bsicas. De este modo, la libertad dej de ser un principio deus ex machina que define al sujeto simplemente como individuo auto-centrado y se transform en una funcin de la distribucin de la riqueza y del acceso al poder poltico y social de las mayoras. De modo que el mundo pareciera llegar a un punto en el que comienza a replantearse seriamente el orden vigente. Tambin este debate reconoce que el sujeto no puede limitarse a expresiones occidentales sino, aceptando el valor de las culturas milenarias y sus aportes, incorpora los derechos colectivos de los pueblos indgenas a organizarse como milenariamente lo han hecho y a legitimar e incorporar saberes y conocimientos anteriores al proyecto de modernidad. El sujeto de derechos, en consecuencia, no solamente es un sujeto individual sino un sujeto que vive y se constituye en comunidad. Como lo explica Bautista:
El Vivir Bien constituye, en este sentido, el modo-de-existir donde se renen la identidad y el horizonte trascendental que estructura ticamente al sujeto como comunidad-de vida. () Su acceso a lo real, a crear realidad o un mundo pleno de significatividad, solo puede lograrse en tanto sujeto, cuyo horizonte trascendental es el despliegue del Vivir Bien como estructura de vida. (Bautista, 2011: 98)
Los pueblos y mayoras culturalmente desconocidas emergen como una realidad poltica que no solamente pone en el centro del debate su visin del mundo, sino que conduce a que los derechos como los conocemos deban ser revisados a la luz de la experiencia y la validez de stas. Como afirma este mismo autor, se trata de un sujeto autoconsciente, un sujeto que en su constitucin es capaz de saberse como sujeto (Bautista, 2011: 95), en otras palabras de configurarse como actor social. El ejemplo de los pueblos indgenas, particularmente en los pases andinos, es sintomtico, en este sentido, ya que no solo han demandado el reconocimiento cultural sino alcanzaron protagonismo social y poltico, a tal punto que agregan nuevos ingredientes a esta discusin y se proponen incluir nuevos conceptos y prcticas polticas y sociales ancestrales. A diferencia del pasado, estas iniciativas dejaron de ser insinuaciones o propuestas marginales planteadas por ONGs u organizaciones sociales o de la cooperacin internacional que apoyaban al movimiento indgena, sino que son decisiones de un Estado. Ello fuerza al mundo a un nuevo acuerdo cultural. En otras palabras, no se trata hoy solamente de reconocer la lucha de estos pueblos por una identidad, sino de que estas identidades ya estn permeando a la sociedad. Pero al mismo tiempo, ese proceso de reconocimiento pone algunas de sus tradiciones en discusin, ya que una de las caractersticas de todo proceso identitario es precisamente un proceso intercultural, en el sentido de la generacin de intercambios y debates que se plantean desde una perspectiva crtica y constructiva. En este sentido, el resurgimiento de tales culturas traza una interesante paradoja: la crtica a la cultura occidental se orienta, como veremos posteriormente, en que privilegia la razn y soslaya las dimensiones espirituales y
136
naturales de la vida. Pero, al mismo tiempo, refuerza la idea de que sin la razn es imposible propiciar un acuerdo intercultural que retrotraiga las concepciones ancestrales. La nocin de interculturalidad se encuentra basada en esta capacidad humana y cualquier esfuerzo por realizar un cambio cultural que recoja la cultura subalterna como un referente organizacional requiere de un esfuerzo racional expresado en una poltica institucional y en la lgica comunicativa. En este caso el intercambio no se da en condiciones de igualdad, aun cuando los pueblos indgenas estn ocupando cargos en el poder del Estado, interculturalidad se entiende como dilogo en condiciones en las que todava debe garantizarse la equidad cultural. 2. La nocin del vivir bien o buen vivir:
tensiones y complejidades
La nocin del Vivir Bien postulada en los pases andinos como una concepcin del mundo social, espiritual y natural originaria indgena es un buen ejemplo de este dilema, ya que, por un lado, se presenta como un horizonte tico y moral que procura recuperar una concepcin subalterna y superar la visin individualista y hedonista del capitalismo y la perspectiva transformista del socialismo, pero, por otro lado, es una contribucin implcita al esfuerzo nacional por forjar un desarrollo basado en la igualdad, equidad y el reconocimiento de los derechos humanos. Es un de rgimen de verdad muy diferente al occidental-moderno, el cual, como han explicado Huanacuni (Huanacuni, 2010: 37-49 y Alb, 2011: 137-138) es compartido por aymaras, quechuas, guarans y todos los dems pueblos que habitan el continente, desde el norte hasta el sur, en lo que ha sido llamado por el pueblo Cuna como Abya Ayala (Amrica precolombina), basado en el modo de vida ancestral que ha sido preservado por algunas comunidades rurales indgenas originarias en la regin, como los Ayllus de Potos en Bolivia. Constituye una visin claramente iusnaturalista y agrarista (Medina, 2006: 62-67) cuyo elemento generador de la sociedad es el mito, el cual sincretiza lo espiritual, lo natural y lo humano. Esta concepcin es presentada como el eje ideolgico que gobierna el cambio poltico y social en estas naciones, acompaada de otras perspectivas tambin presentes y de muy distinta fuente, (socialistas, desarrollistas, liberales y republicanas), tal como lo ha reconocido Alberto Acosta, intelectual de izquierda y ex presidente de la Asamblea Constituyente del Ecuador:
El Buen Vivir aparece como una categora en la filosofa de la vida de las sociedades indgenas ancestrales, que va perdiendo terreno por efecto de las diversas prcticas y mensajes de la modernidad occidental. Sin embargo, sin llegar a una equivocada idealizacin del modo indgena, su aporte nos invita a asumir otros saberes y otras posibilidades. La visin andina, empero no es la nica fuente de inspiracin para impulsar el Buen Vivir. Desde crculos de la
137
Ludwig Guendel
cultura occidental se levantan cada vez ms voces que podran estar en sintona con esta visin indgena y viceversa. () Adems, el concepto del Buen Vivir no solo tiene un anclaje histrico en el mundo indgena, se sustenta tambin en algunos principios filosficos universales aristotlicos, marxistas, ecologistas, feministas, cooperativistas, humanistas y otros. (Acosta, 2011: 191)
Este sincretismo cultural y poltico qued plasmado en las nuevas constituciones polticas del Ecuador y Bolivia, en los nuevos marcos institucionales y amplios debates acadmicos con contribuciones diversas. Hay en este proceso innegables aspectos positivos, siendo uno los ms destacables la transformacin de una concepcin ancestral en un principio tico y moral de la nacin, que viva en los confines de la cotidianidad de las comunidades indgenas originarias y que recientemente ha comenzado a ser visibilizada y sistematizada sistemticamente por pensadores indgenas, cientficos sociales y polticos. Un paso que pareciera no tener retorno. Otro es el camino institucional como va para dirimir confrontaciones sociales atravesadas estructuralmente por fracturas culturales que se remontan a ms de 500 aos y que provocaron odiosas y evidentes yuxtaposiciones culturales, pero que a diferencia de lo ocurrido en Centroamrica durante la crisis poltica de los aos setenta y ochenta, se ha vivido como una revolucin pacfica. No obstante, esta particularidad histrica, estos regmenes se debaten entre un proyecto nacionalpopular, nacional-estatal o la radicalizacin del Estado Plurinacional (Mayorga, 2012). Esto ha generado que la demanda al reconocimiento cultural se haya bosquejado como el reconocimiento de un derecho que les asiste a quienes adhieren esos valores y costumbres y a una reinstitucionalizacin de la sociedad, que los incorpora de manera privilegiada, pero que conviven con fuerzas sociales y polticas portadoras de otros valores y enfoques generndose un claro sincretismo cultural, Por otra parte, las posiciones ms ortodoxas de carcter indigenista proponen la refundacin de la sociedad en torno a los principios ticos y morales que organizan los Ayllus, entendidos como clulas estatales (Medina, parafraseando a Albo, 2011: 51). La emergencia de esta concepcin ancestral trae consigo tensiones y complejidades conceptuales y morales muy interesantes para articular un concepto intercultural capaz de lograr el reconocimiento y la integracin cultural de nociones modernas y ancestrales en una nueva idea social y poltica que procura construir sociedades integradas y dispuestas a la convivencia social y poltica. Los pueblos indgenas, principalmente en Ecuador y Bolivia, proponen la recuperacin de su proyecto civilizatorio y, eventualmente, lo plantean como una contribucin a la crisis que vive la humanidad. No se trata, como se argument prrafos atrs, de una propuesta marginal, sino de sujetos emergentes que hoy son capaces de determinar la historia y de constituirse en una fuerza poltica viable, y que, por primera vez, ejercen una influencia real
138
(desde adentro) en las polticas del Estado como para incidir de manera efectiva en la concepcin tica y moral de estas sociedades. Hecho que es trascendental, si se constata una historia poltica en la que el indgena, a pesar de su importancia demogrfica y poltica siempre fue invisibilizado o neutralizado por los discursos nacionalistas de las lites tradicionales. Hoy, independientemente de las mediaciones, tiene una evidente presencia en los espacios polticos, sociales y mediticos y en el discurso y la prctica estatal. Un ejemplo de ello es la madre de las leyes, la Constitucin Poltica del Estado, la cual reconoce el carcter plurinacional de estos pases. Como escribe Jos Mara Tortosa, la idea Sumak Kawsay o Suma Qamaa:
nace en la periferia social de la periferia mundial y no contiene los elementos engaosos del desarrollo convencional. Ya no ser cuestin del derecho al desarrollo o del principio desarrollista como gua de la actuacin del Estado. Ahora se trata del Buen Vivir de las personas concretas en situaciones concretas analizadas concretamente, y la idea proviene del vocabulario de pueblos otrora totalmente marginados, excluidos de la respetabilidad y cuya lengua era considerada inferior, inculta, incapaz del pensamiento abstracto, primitiva. Ahora su vocabulario entra en dos constituciones. (Tortosa, 2009)
Este discurso de los pueblos indgenas consigui en estas naciones transformarse en un elemento articulador de las clases subalternas, conjugando la crtica al neoliberalismo y a las estructuras polticas oligrquicas y excluyentes surgidas desde la conquista espaola con una crtica abierta al proyecto de modernidad. Es as como, clases medias y altas e inclusive empresarios vinculados al mercado interno, movimientos populares (obreros, estudiantes, campesinos, feministas y ambientalistas) y pueblos indgenas han comenzado a configurar, como plante el pensador italiano Antonio Gramsci, un nuevo bloque histrico, con las tensiones y contradicciones naturales de los procesos institucionales de este gnero. La emergencia de estos pueblos no se dio a travs de procesos revolucionarios sino a partir de rupturas pactadas y de una prctica republicana. En consecuencia, el debate y las tensiones han venido adquiriendo ricas formas de debate poltico, que no se ha limitado a la relacin entre estos grupos emergentes y los poderes precedentes sino, tambin, entre las mismas fuerzas que postularon el cambio, las cuales se han decantado entre conceptos y posiciones distintas acerca de cmo debe abordarse ese proceso de transformacin. Ello ha planteado una riqueza poltica an mayor y le ha dado ribetes muy interesantes para una propuesta institucional de transformaciones que se enmarcan en una visin, sobre todo republicana.
3. El mito como elemento articulador

La diferencia, sin embargo, entre la emergencia de los planteamientos indgenas producto de reivindicaciones polticas y sociales, tal y como ha ocurrido en los ltimos treinta aos, y la situacin de hoy es que hay incidencia en el poder poltico. Hecho que permite que este discurso emane desde estructuras ancladas
139
Ludwig Guendel
en el Estado y levante una poderosa voz plantendolo y hablndolo en sus propias lenguas, antes totalmente subordinadas y a punto de la extincin. Como seala Choquehuanca (2011), una de las razones principales que ha permitido al mundo mirar con perplejidad la irrupcin de culturas que solamente existan en el folklor es la reivindicacin de la identidad, no solamente la dignidad. Hecho que el mismo autor lo presenta como una diferencia con las miradas socialistas. El mito social se transform en el faro que permiti la resistencia y luego condujo y aliment esta impresionante transformacin cultural y poltica. Como argumenta Bautista el mito es un referente de verdad que se basa en el conocimiento originario. Todas las certidumbres no descansan en el vaco sino en certezas previas y fundantes de toda certidumbre posterior (Bautista, 2011: 99) Segn Choquehuanca, Sabamos que nuestro arribo iba a llegar, sabamos que vamos a volver a ese camino de equilibrio, no podamos estar en la oscuridad todo el tiempo, sabamos que vamos a volver, vamos a gobernarnos nosotros mismos (Choquehuanca, 2011: 79). Es as como, de acuerdo con este autor, esta aoranza del regreso al poder (el mito) estuvo encarnada y fue alimentada a travs de todos estos 500 y ms aos en Atawallapa, Tupaj Amaru, Katari y otros lderes indgenas. Junto a ello el mito tambin aflor alrededor de este concepto de vida que emerge hoy como un referente ideolgico significativo para estas naciones. Las condiciones han cambiado y ese regreso se da en el marco del concepto moderno de nacin y de una sociedad en la que se mezcla el mestizaje, los pueblos originarios, la exclusin cultural y social, las determinaciones culturales y econmicas del capitalismo en su fase globalizada, la democracia constitucional como aspiracin y movimientos y organizaciones sociales que reflejan lo ancestral y lo moderno. Bajo ellas resurge ese regreso y aparecen muy complejos e interesantes dilemas y desafos, ya que el proyecto se presenta como una propuesta articuladora bajo el matiz de lo indgena, de ah que han cambiado el concepto kelseniano de nacin por la idea de un Estado Plurinacional, lo cual genera interesantes pero complejos desafos institucionales y polticos. No es cualquier mito, porque no fue cualquier cultura, la extraordinaria capacidad de generar conocimientos, resistir y mantenerlos a lo largo de cientos de aos a pesar de los procesos de aculturacin y su imbricacin en prcticas sociales, artsticas, estticas y polticas capaces de filtrar la modernidad pero sin someterse totalmente a ella, son algunos de los elementos que explican la razn por la cual ms de 500 aos a pesar de que tuvieron que (sobre) vivir en condiciones tan adversas no fueron suficientes para exterminar esta cultura. Es en este sentido, que a mi juicio, Bautista argumenta que Vivir Bien significa vivir como se viva antes, no como un retorno al paraso perdido, porque esto es ya imposible, sino como un recuperar la estructura tica (Bautista, 2011: 109) y esttica3. Este argumento tiene un valioso
3 Choquehuanca hace una interesante reflexin reclamando el estatus de arte a toda la riqueza cultural indgena, que, a su juicio, se soslaya des de lo occidental dndole el calificativo de artesana o folklor, otra manera de minimizar los aportes estticos de los pueblos indgenas como arte (Choquehuanca, 2011: 75-92).
140
significado ya que ese mito fundante no es necesariamente volver a lo mismo pero si implica mantener esa eticidad de la tradicin. Hay que destacar, sin embargo, que este proceso no est fundado solamente en un pueblo indgena sino que reconoce un crisol de identidades y de pueblos indgenas y grupos sociales excluidos que no se reconocen como tal pero adhieren ese proyecto. Adems, se encuentra atravesado por las instituciones modernas, los intereses y las tensiones y contradicciones sociales y polticas de la nacin en el sentido republicano del trmino. En razn de ello, estas identidades emergentes son identidades ineludiblemente recortadas e influenciadas por el discurso inconcluso de la modernidad (una cultura poltica) existente en estos pases, lo cual le otorga una cierta especificidad que es difcil de comprender y determina la trayectoria y naturaleza de este proyecto de cambio. Por ello, el idealismo que procura configurar una visin pura de esta concepcin plurinacional choca irremediablemente con una realidad cultural, poltica e institucional pre-existente que le da un matiz complejo y conflictivo al proceso y que no puede analizarse con las miradas tradicionalmente occidentales. Para algunos dirigentes y pensadores indgenas, sobre todo en Bolivia, se trata de restablecer las instituciones polticas y sociales incaicas, la pregunta es si ello es viable. Sin embargo, ha habido esfuerzos importantes como transformar el Estado nacional en plurinacional y reconocer la estructura poltico administrativa de la comunidad indgena originaria en un nivel similar de autonoma al concepto moderno de municipalidad. Un ejercicio poltico administrativo difcil pero revelador en ese intento de generar formas estatales que articulen lo ancestral y lo moderno.
4. Interpretaciones del Vivir Bien

Intelectuales y cientficos sociales indgenas, acadmicos, cientficos sociales y polticos de izquierda se han dado a la tarea de interpretar, conceptualizar y sistematizar esta nocin del Vivir Bien. Asimismo, en cuanto ahora es un discurso estatal y, no solamente subordinado, ha obligado a los tcnicos a realizar un esfuerzo de operacionalizacin en estrategias, polticas, planes y programas. (Plan nacional de desarrollo en Bolivia y Ecuador). Hasta los tecncratas internacionales se han esforzado en traducir esta nocin tica y moral en el discurso positivista del indicador social. Pero hay que reconocer que este es un discurso que ha logrado preservarse, sobre todo, oralmente y ha sobrevivido en las prcticas sociales de los ayllus o comunidades originarias. Este no es un relato que, como las nociones premodernas de los griegos, pudo ser sistematizado en escritos originales, dado que la conquista arras con conos de una civilizacin y solo ha podido ser reconstruida gracias a los esfuerzos arqueolgicos y a la preservacin de la tradicin oral. De ah que se localicen importantes contribuciones e interpretaciones de este concepto, que procuran realizar este esfuerzo.
141
Ludwig Guendel
Hay dos corrientes que pueden identificarse claramente y cuya produccin es tan reciente como los nuevos regmenes polticos: 1) la visin en la que planificadores, cientficos sociales y polticos, sobre todo de izquierda, proponen un cambio social inspirado o que toma en cuenta como un referente serio esta nocin, formulando una interpretacin que pone nfasis en el desarrollo sustentable, en una modernizacin con rostro humano y en armona con la naturaleza y los derechos humanos; 2) la corriente indgena, que hace un esfuerzo por sistematizar el concepto como una propuesta moral y filosfica capaz de presentar la organizacin social indgena como una perspectiva distinta a las concepciones modernas del capitalismo y socialismo. Pareciera existir una diferencia sustancial entre ambas construcciones. 4.1. El vivir bien como un concepto alternativo del desarrollo La primera corriente hace una interpretacin que rescata, sobre todo, el carcter anti-neoliberal y anti-capitalista del concepto basndose en los contenidos ticos que aluden a nociones modernas como el desarrollo humano vis a vis la modernizacin sin fin del capitalismo salvaje, y los derechos humanos. Uno de los primeros intentos es la reflexin que se realiza en el marco del debate constituyente en Ecuador, en el cual se hace un esfuerzo por conceptualizar Suma Kawsay (buen vivir en quechua). Para Alberto Acosta, el Buen Vivir coincide con una concepcin de la economa basada en el ser humano, dirigida a privilegiar la solidaridad sobre la competencia, los derechos humanos, incluyendo la libre circulacin y proteccin de las personas, y un esquema de descentralizacin y autonoma que garantice la equidad y la participacin. En tal sentido
el suma kawsay [] conmina a superar el extractivismo y a construir conscientemente una economa pospetrolera. (Acosta, 2009: 27) Para alcanzar tal propsito se debe reconocer que el principal factor de produccin es el ser humano, el que, a su vez, siempre viviendo en armona con la Naturaleza, es el objetivo del desarrollo. (Acosta, 2009: 29)
Para la feminista y economista Magdalena Len el desafo consiste en afrontar transformaciones de fondo que lleven a una economa centrada en la acumulacin y la tirana del mercado, hacia una orientacin de estabilidad de la vida, la justicia y la democracia (Len, 2009: 63). Para ella esta visin est en la nocin del Suma Kawsay, la cual:
hace parte de todas las formas de trabajo y produccin - reproduccin orientadas a la subsistencia (que en nuestra economa diversa conviven con las regidas por la acumulacin) , en las propuestas de economa solidaria (con sus alcances de modelo alternativo), en la economa del cuidado humano (protagonizado por mujeres en condiciones de subordinacin); constituye el 142
centro de las formulaciones feministas de la economa y adquiere singular fuerza y sentido contemporneo en la economa ecolgica. (Len, 2009: 64)
Otro intento es la elaboracin de los planes de desarrollo tanto en Ecuador como en Bolivia, los cuales ponen nfasis en el acceso a las necesidades bsicas, entre otras prioridades necesarias para una transformacin productiva que genere un mayor desarrollo en estas naciones. Contexto en el cual se realizaron debates acerca del Buen Vivir y el Vivir Bien. En uno de ellos, el entonces Ministro de Planificacin del Ecuador Ren Ramrez defini el Suma Kawsay como
la satisfaccin de las necesidades de una calidad de vida y muerte dignas, el amar y ser amado, y el florecimiento saludable de todos, en paz y armona con la naturaleza, para la prolongacin de las culturas humanas y de la biodiversidad. El Buen Vivir supone tener tiempo libre para la contemplacin y la emancipacin, y que las libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos/colectivos se amplen y florezcan de modo que permitan lograr simultneamente aquello que la sociedad, los territorios , las diversas identidades colectivas y cada uno visto como un ser humano/colectivo, universal y particular a la vez- valora como objetivo de vida deseable (tanto material como subjetivamente, sin producir ningn tipo de dominacin a otro). Nuestro concepto de Buen Vivir nos obliga a reconstruir lo pblico y lo comn para reconocernos, comprendernos y valorarnos unos a otros y a la naturaleza- entre diversos pero iguales, a fin de que prospere la posibilidad de reciprocidad y mutuo reconocimiento, y con ello viabilizar la autorrealizacin y la construccin de un porvenir social compartido. (Ramrez, 2011: 61)
La vida buena de matriz aristotlica surge en el contexto de estos debates como un referente importante para comprender esta nocin del Vivir Bien. Primero, contribuye a establecer un ligamen con las civilizaciones occidentales que alimentaron la modernidad. Segundo coadyuva a estos autores a mostrar que estas concepciones ticas basadas en una idea humanista no se limitan a los pueblos indgenas de los pases andinos, sino que forman parte de la recuperacin, para decirlo en trminos de Habermas, de esta energas utpicas que definen el proyecto de modernidad, el cual fue colonizado por las concepciones instrumentales presentes en el capitalismo. La vida buena est asociada al logro de la felicidad y vinculada con la virtud cvica. ltimamente, hay esfuerzos por incorporar estos elementos y medir el bienestar como una funcin del acceso a bienes y servicios bsicos y a ciertas condiciones como seguridad ciudadana, ausencia de conflicto y cohesin social, que garanticen una mayor compenetracin entre el individuo y la sociedad. Pero Vivir Bien, como bien ha sealado Alb (2011: 141), no puede medir solo el acceso a determinados bienes materiales, ni se puede realizar una cuantificacin econmica, ya que esta nocin incluye dos elementos adicionales, que son centrales: la calidad de las relaciones sociales, por ello este autor define Vivir Bien como convivir en paz, y la calidad de la Madre Tierra.
143
Ludwig Guendel
4.2. La concepcin indgena Contrariamente a esta concepcin que mezcla distintas fuentes del pensamiento social y poltico modernos orientados a configurar una opcin humanista del desarrollo que recoge aspiraciones de los pueblos indgenas, los intelectuales indgenas claramente ubican su concepto como una perspectiva anti-modernidad. El canciller boliviano David Choquehuanca es muy claro al establecer esta lnea divisoria:
A nosotros, nos han ofrecido dos caminos, un camino que va por el lado del capitalismo y un camino que va por el lado del socialismo. Para el capitalismo, lo ms importante es la plata, la obtencin de la plusvala, la ganancia, el dinero, la vida no le importa. La ley fundamental del capitalismo es la obtencin de la plusvala, lo ms importante es la plata, el capital. Por otro lado, para el socialismo lo ms importante es el hombre, el socialismo busca la satisfaccin de las necesidades cada vez ms crecientes, tanto materiales como espirituales, del hombre, esto he aprendido de Cuba. Para nosotros los indgenas, para el Vivir Bien, lo ms importante no es el hombre, lo ms importante no es el capital, estamos contra el capitalismo porque el capitalismo no considera siquiera, no le importa la vida, por eso, tenemos muchas coincidencias con el socialismo. Queremos nosotros satisfacer, buscamos la satisfaccin de las necesidades de los seres humanos, pero para nosotros lo ms importante es la vida, el hombre est en el ltimo lugar, lo ms importante para nosotros es primero estn los ros, las piedras, los rboles, las montaas, nuestros lagos, plantas y animales. Despus estamos nosotros, y nosotros somos una parte, una pequea parte del cosmos, simplemente somos eso. (Choquehuanca, 2011: 91)
La concepcin indgena se basa en una idea multidimensional y espiritual del mundo que tiene arraigo en una visin naturalista y cosmolgica de la vida. No es una concepcin moderna, en el sentido de que no le interesa el control y la razn instrumental, aunque si le da un nfasis a la comunicacin como elemento constitutivo de la comunidad. Como seala Alb:
En el contexto aymara y andino () no se trata de los bienes materiales sino tambin los espirituales, como son todos los intercambios de reciprocidad, los compadrazgos y las celebraciones, que van siempre cargados de afecto y cario. Adems, se podra aadir que las familias aymaras tampoco viven aisladas sino en una red de intercambio intenso con el resto de la comunidad y ayllu. (Alb, 2010: 136)
Uno de los principales idelogos aymaras del Vivir Bien en Bolivia, Fernado Huanacuni, coincide con esta visin del Suma qamaa:
es el proceso de vida en plenitud. La vida en equilibrio material y espiritual. La magnificencia y lo sublime se expresa en armona, en el equilibrio interno 144
y externo de una comunidad. Es el camino y el horizonte de la comunidad, alcanzar el suma qamaa, que implica primero saber vivir y luego convivir. Saber vivir, implica estar en armona con uno mismo: estar bien sumanqaa y luego saber relacionarse o convivir con todas las formas de existencia. (Huanacuni, 2010: 15)
En tal sentido, Choquehuanca afirma que Vivir bien es un concepto particular que se basa en principios y conceptos de la vida y de la comunidad que responden a formas de vida y de organizacin poltica social ancestral de los pueblos indgenas (Choquehuanca, 2011: 75-92). Hay una eticidad clara en esta nocin que de algn modo sistematiz Dominique Temple como vivir como humanos, vivir en convivencia, intercambios y reciprocidad, una valoracin al otro distinto y una espiritualidad. En el inevitable juego de identidades del mundo moderno, ello conlleva necesariamente a mostrar la diferencia que existe entre ese ideal tico y la comprensin del ser humano como parte de una lucha permanente por el xito y ser mejor. En este sentido, hay una crtica a la modernidad (socialismo y capitalismo), a la cual considera como la causa de los problemas que vive el mundo actual. Uno de los autores ms profundos sobre este tema Javier Medina le da un alcance aun mayor a este concepto, destacando que responde a una lgica y una construccin del conocimiento radicalmente distinta a la occidental basada en ese equilibrio, reciprocidad y complementariedad. Es as como,
dentro de la lgica de la complementariedad de opuestos, llamar la atencin sobre nuestras otras potencialidades reales, ventajas concretas y oportunidades, dentro del horizonte de la tercera revolucin cientfico tcnica y el tercer ciclo rebelde anticolonial indgena, para construir una sociedad convivial de equilibrio y calidad de vida; eso, justamente, significa Suma Qamaa. (2006: 26)
El concepto indgena no diferencia lo natural de lo social, como se hace en las concepciones modernas, incluyendo el marxismo, como una de las principales fuentes del pensamiento social de occidente. Como bien seala el socilogo ecuatoriano Rafael Quintero:
Lo que expresa el Buen Vivir es la aspiracin del ser social, no el reflejo de lo realmente existente, aunque su importancia radique en incorporar a la naturaleza en la historia. Se trata de un cambio fundamental en la epistemologa moderna, porque si de algo se jactaba el pensamiento moderno es, precisamente, de la expulsin que haba logrado de la naturaleza de la historia. De todas las sociedades humanas, la episteme moderna es la nica que ha producido tal evento y las consecuencias empiezan a pasar la factura. (Quintero, 2009: 89)
La naturaleza constituye un ser vivo y es parte constitutiva del concepto de comunidad. He ah una de las principales diferencias entre la interpretacin de los
145
Ludwig Guendel
cientficos y polticos de esta nocin y la de los indgenas. Comunidad es algo ms que lo social, articula lo social, la naturaleza y el espritu, en una unidad indisoluble, basada en una concepcin mtica del mundo, que la modernidad rompe proponiendo un proceso no slo de secularizacin de lo social, sino de expulsin y bsqueda de control de la naturaleza. En el mundo occidental monotesta y antropocntrico, el hombre es imagen y semejanza de dios, est por encima de la naturaleza y, por consiguiente, aspira a ser como l. Su lucha es contra su naturaleza, de ah que adopta la razn como el mecanismo para acercarse a esa idea divina del hombre (Jesucristo) y en ese afn pierde la dimensin espiritual de su ser ( necesita asesinar al ungido para mostrar que Dios no es hombre pero que el hombre es una criatura de Dios). Para los indgenas ocurre todo lo contrario, la comunidad incorpora a los ancestros como elementos espirituales presentes en la vida de la persona y de la comunidad. Comunidad equivale a tres dimensiones: hombre, espritu y naturaleza, las cuales deben estar en equilibrio y armona. En este sentido, comunidad no es solamente la integracin de personas en un colectivo o totalidad, como es calificada por el estructuralismo de Durkheim, cuya identidad se sobrepone a sus partes, sino es una clula viviente, vital, que integra las tres dimensiones de la vida. A diferencia de la sociedad moderna, donde la identidad es un proceso de adscripcin individual, en la nocin indgena del vivir bien no hay tal proceso de individualizacin o de preferencias que se vive durante la sociedad moderna. Hay una jerarqua en la cual personas mayores, las que tienen una conexin especial con el cosmos y los ancestros y las autoridades (rotativas) tienen un peso fundamental en la gua de las decisiones pero se deben a la comunidad. Los conceptos como complementariedad y reciprocidad son los que marcan las relaciones entre las personas y las comunidades. Mujer y hombre son sujetos complementarios dado que cumplen funciones diferenciadas en la sociedad. La niez, por su parte, es considerada un proceso de socializacin hacia la adultez, no una ruptura que establece un perodo de moratoria y de preparacin para el trabajo, como ocurre en la sociedad moderna. De ah que conceptos modernos como Escuela no forman parte de las costumbres ancestrales de esta sociedad. Los valores que se traducen en prcticas sociales son concebidos como una dinmica natural o dones, ms que procesos de racionalizacin expresados en instituciones organizadas conscientemente, tal y como lo conocemos en occidente. La competencia o el control social como factor ajeno a la sociedad no existe en sentido estricto, todo es un proceso endgeno marcado por la comunidad. Asimismo, el ancestro dentro de la concepcin indgena tiene un destacado peso en la comunidad, lo cual es un reconocimiento de su carcter histrico. El ancestro sigue presente en el mundo y es un referente permanente. Esta presencia es histrica y social, pero, sobre todo, espiritual e intersubjetiva. Mientras tanto la sociedad moderna se encuentra sometida a una modernizacin incesante, que prcticamente le niega
146
la historicidad a la persona, ya que el afn es el cambio, la innovacin, el control del devenir, no importa el costo. Dos ejemplos de ello son los siguientes: en las sociedades industrializadas no hay tiempo para cuidar a la niez ni a los ancianos, por lo tanto el cuido deja de ser una funcin de la familia y se transforma en un papel del Estado o del mercado. La historia deja ser una realidad cercana a la persona y los valores dejan de transmitirse familiarmente, los ancianos ya no cumplen rol alguno en la sociedad y muchos de ellos desmemorizados son recluidos en lugares especializados, mientras lo jvenes siguen la carrera deshumanizada por lograr el xito y colonizar el futuro. Todos ellos estn en funcin del futuro (seguros, mercados a futuro, concepto de riesgo, etc). El concepto ancestral no pretende colonizar el futuro, como la modernidad, pero si mantener el contacto con el pasado. El pasado es un referente para construir un futuro ajustado a las enseanzas de quienes acumularon experiencia y sabidura. No hay una obsesin por colonizar el futuro porque no hay la perspectiva instrumental del control como eje de su sociedad, se trata de vivir bien el presente en una situacin de equilibrio y armona natural, social y espiritualmente. Por ello, la idea de que el futuro est en el pasado reafirma esa visin historizada de la realidad y esa importancia que cobra el ancestro en la vida futura. La evolucin de la sabidura es capaz de mostrar el camino correcto a todos. Si bien esta concepcin puede entenderse como una perspectiva mtica de lo social, constituye a decir verdad una racionalidad diferente de la que predomina en la sociedad moderna. Medina hace un esfuerzo muy sistemtico por mostrar que este concepto, en tal sentido, no solo implica una manera diferente de concebir la vida sino una lgica distinta (complementariedad de opuestos y tercero excluido) que se esfuerza para comprender el mundo, conlleva un pensamiento o una apropiacin muy diferente de la realidad que nos circunda. No hay, en consecuencia, un concepto de desarrollo y menos de modernizacin tal y como se concibe en la sociedad moderna, en la cual todo cambia y el mundo est en funcin del futuro, entendido como colonizacin del maana. Tampoco hay una nocin de orden social y, por tanto, de conflicto social. El orden est establecido a partir de jerarquas indisolubles e incuestionables de carcter natural en el marco de una comunidad que se sobrepone sobre los individuos. La nocin de democracia, por consiguiente, no existe como tal, dado que es una forma moderna de racionalizacin de la participacin y el poder poltico. Menos an, la nocin de derecho humano, que implica otra racionalizacin, esta vez de la relacin entre los individuos y la comunidad. La poltica, desde esta perspectiva, tampoco existe porque no existen intereses (es una sociedad pobremente diferenciada) y no hay un reconocimiento del poder en virtud de que las relaciones son de complementariedad y reciprocidad y no de competencia. Vivir bien es convivir en paz. Choquehuanca es bastante explcito cuando critica a las posiciones de izquierda en el sentido de que los pueblos indgenas no luchan por la dignidad sino por la identidad.
147
Ludwig Guendel
5. Interculturalidad, derechos humanos y el vivir bien: entre lo factico y lo tico

La incidencia de los pueblos indgenas en el ejercicio de poder del Estado ha llevado a que su discurso adquiera viabilidad y facticidad y se convierta en un elemento generador de polticas pblicas, lo cual implica que ste se encuentre sometido a procesos de rearticulacin. Este es otro espacio, el espacio de la poltica y la tcnica, el cual filtra los conceptos, los contamina y los devuelve procesados. Una cosa es la tica expresada en un discurso con pretensiones utpicas y otra la real politik que se procesa en acuerdos programticos y normas tcnicas y administrativos capaces de transformarse en acciones plausibles.4 La complejidad que tiene ello para los pueblos indgenas es que deben adoptar cdigos de la modernidad para proponer un enfoque no moderno (a travs de un instrumento moderno como la poltica pblica), que con este afn de transformar la filosofa en una poltica estatal, pueden perderse dimensiones de su propuesta al mismo tiempo que incorporan elementos de las otras perspectivas. La va que proponen algunos de sus ms representativos idelogos para evitar este riesgo, es limitar la poltica al reforzamiento de las Comunidades Indgenas Originarias en el marco de transformaciones poltico administrativas de fortalecimiento de su autonoma y de las concepciones agraristas. Esto robustece la pervivencia del concepto pero tiende a limitar la potencialidad emancipatoria con la que irrumpe el movimiento indgena desde los aos noventa. De hecho, lo que para algunos autores (Medina) es una potencialidad, puede constituir al mismo tiempo una debilidad de esta nueva propuesta, ya que limitar la experiencia a lo rural en la que individuo, comunidad y naturaleza forman una unidad indisoluble, puede resultar contraproducente para sus afanes de convertirse en un discurso hegemnico, en el sentido de como lo viene postulando Ernesto Laclau, sobre todo porque estas estas naciones son sociedades urbanas. Donde la problemtica y cultura es muy distinta a las comunidades rurales, aunque preservan, como dice Alb, costumbres y valores indgenas, y las estrategias para adoptar polticas pblicas alineadas con esta nocin, posiblemente sern muy diferentes a las implementadas en el rea rural. Como se puede ver, esta es una tarea compleja y desafiante y con enormes riesgos. La hiptesis que se sostiene en este trabajo es que se ha venido dando una yuxtaposicin de posiciones, entre las originarias y las funcionales que recuperan este concepto ancestral. Ello ha tendido, gradualmente, a generar intercambios que parecieran ir propiciando un dilogo intercultural y la articulacin de nociones
4 Hay que recordar que la formulacin, adopcin e implantacin de las polticas no solamente es un proceso de racionalizacin social que procura conducir la sociedad hacia un fin (estratgico y teleolgico) sino que, adems, implica una condensacin de fuerzas (coaliciones y tensiones entre grupos sociales y polticos) que redefine los trminos originales de la propuesta.
148
indgenas y modernas en un nuevo discurso plurinacional-estatal, principalmente, en el caso boliviano, donde el protagonismo indgena es palpable. El asunto es ms que discursivo, enfrenta retos polticos alrededor de variables estructurales de peso, que le otorgaran al discurso indgena una mayor o menor incidencia en el nuevo discurso hegemnico. Concretamente, me refiero a la atencin de algunos dilemas producto de la exigencia econmica y social inmediatas que enfrentan estas sociedades para asegurar la solucin de los graves problemas de pobreza y de desigualdad, como, por ejemplo, la determinacin extractivista de la economa, la transformacin productiva y la modernizacin, el desarrollo urbano y metropolitano, el sistema poltico y la atencin a las profundas a las desigualdades y exclusin hacia las mujeres y la niez, particularmente los que viven las zonas rurales. Dependiendo de cmo se resuelvan estos dilemas la nocin del Vivir Bien puede constituir tan solo un insumo de un discurso emancipador con fuertes rasgos occidentales o puede transformarse en su eje. La experiencia de operacionalizacin del enfoque de los derechos humanos5 puede contribuir a trazar una ruta y a alimentar este inevitable dilogo intercultural de una manera tal que refuerce la importancia estratgica de que el Vivir Bien se consolide en un paradigma de las polticas de cambio social y cultural. Qu es el enfoque de derechos humanos? El reconocimiento, en primer lugar, de que las normas deben expresarse legalmente para que puedan cumplir ese rol democratizador de lo social6, pero que al mismo tiempo no pueden reducirse a ellas sino que implica desarrollar un cambio cultural. En segundo lugar, quiere decir que legtimamente tales cambios deben expresarse en rutinas sociales nuevas o transformadas a travs de lo que se han denominado las (nuevas) instituciones sociales y polticas. En tercer lugar, implica generar una institucionalidad producida por polticas encargadas de organizar el Estado y la sociedad hacia estos fines y; en ltimo lugar, propiciar sujetos capaces de reflexin y accin (actores sociales) enmarcados en una eticidad basada en el reconocimiento recproco.
5 Es necesario hacer una precisin para dejar en su justo lugar a los derechos humanos, ms all de cualquier uso que se haya hecho de este concepto. Estas normas y posiciones morales sobre el quehacer social y poltico nacen en el contexto del inicio del capitalismo, en el que se alimenta de las ideas ms individualistas de las concepciones neoclsicas pero tambin de las luchas del movimiento obrero y social por la defensa y garanta de sus derechos civiles y polticos. No es cierto que los derechos humanos constituyan exclusivamente una concepcin burguesa de la sociedad, una manifestacin de ello es que han venido amplindose en la medida en que las demandas y luchas sociales se han extendido, incluyendo la demanda al reconocimiento de los derechos de identidad de los pueblos indgenas. Sin embargo, ciertamente los derechos humanos constituyen una expresin de la modernidad que procura racionalizar relaciones que hoy se reconocen mediadas por el poder, como, por ejemplo, los derechos de la niez que procuran alcanzar un reconocimiento entre la sociedad adulta de sus derechos de libertad y autonoma; as como el derecho de acceso a un mnimo del bienestar o los derechos de las mujeres que exigen igualdad y equidad con respecto a los hombres. 6 El politlogo estadounidense David Easton defina a la poltica pblica como una imposicin autoritaria de valores. Este es el sentido de la norma legal, un esfuerzo por cambiar la cultura y las instituciones de la aprobacin democrtica de leyes, que deben ser de acatamiento obligatorio.
149
Ludwig Guendel
El enfoque de los derechos humanos, desde esta concepcin progresista, puede contribuir a realizar la transicin entre una filosofa de la vida y un paradigma capaz de atravesar las instituciones. De hecho, una las caractersticas de los nuevos regmenes con base indgena consiste en la refundacin del Estado a travs de un nuevo marco jurdico, el cual inici con una nueva Constitucin Poltica del Estado y ha continuado con una serie de importantes leyes que redefinen las relaciones sociales y la organizacin jurdica, poltica y territorial de estas naciones. La falta de un esfuerzo de operacionalizacin de todo este marco tico y normativo, tambin lo ha vivido el enfoque de los derechos humanos en sus primeras etapas, impulsadas por agencias del Sistema de Naciones Unidas y organizaciones no gubernamentales promotoras de los derechos humanos. Este enfoque se plantea un desafo semejante al que enfrenta la nocin del Vivir Bien: la transformacin de las instituciones como la va ms sensata para superar las relaciones de desigualdad y de dominacin entre hombres y mujeres, niez y adultez, pueblos indgenas y minoras tnicas, etc. Cules son los aportes y sacrificios conceptuales para alcanzar una sociedad intercultural en la cual esta nocin del Vivir Bien se articule al concepto de los derechos humanos? Primeramente hay que comenzar sealando que son perspectivas que proponen planteamientos morales y ticos que procuran horizontes utpicos semejantes y una crtica al reduccionismo instrumental de la sociedad moderna. Algunas de estas similitudes son las siguientes: 1) el carcter humanista y no instrumental de ambas concepciones. Los derechos humanos ponen la centralidad en el sujeto y se reconocen como holsticos, mientras la concepcin indgena apuesta a la vida como la nica manera de garantizar la existencia. Ambos parten de un ethos similar. 2) el nfasis en el reconocimiento recproco y la complementariedad. En el primer caso, el reconocimiento implica la interlocucin del otro sujeto en condicin de igualdad y la complementariedad: reconocer la diferencia. Mientras que en el segundo caso, reconocimiento y complementariedad implican aceptar el valor y la contribucin del otro basado en el don de reciprocidad. 3) la importancia que le asignan a la convivencia en paz, el encuentro, como intercambio y comunicacin. En la concepcin de los derechos humanos la accin comunicativa se asegura con el desarrollo de la esfera pblica, mientras en el Vivir Bien en torno al concepto de comunidad en la que hay un encuentro y una convivencia social. Si bien, como ha podido verse, cada uno de estos mbitos de coincidencia tienen matices diferentes, se encuentran las condiciones para emprender un sincretismo cultural que puede contribuir a proponer una modernidad diferente o, mejor dicho, una post modernidad capaz de articular en un nuevo proyecto civilizatorio una perspectiva basada en garantizar la existencia de la vida en el planeta y de un sujeto social protagnico que tiene como principal propsito tico y moral el bienestar, el equilibrio y la participacin plena. Los derechos humanos han evolucionado en la historia, ya que son espacios para discutir la eticidad y moralidad de la sociedad contempornea. La nocin del Vivir Bien contiene elementos que van ms all de las
150
formulaciones institucionales y culturales occidentales, ya que propone un concepto de la vida que trasciende los conceptos occidentales de vida social y poltica, sin embargo puede retroalimentar esa concepcin de los derechos humanos postulando las nuevas perspectivas y obligando a su debate y reformulacin. Ya hay avances en este sentido, como la incorporacin del pluralismo jurdico dentro del Sistema de Administracin de la Justicia en Bolivia, la cual debe traducirse en un acicate no slo para organizar y reglamentar una forma ancestral de justicia sino para generar un debate internamente en la institucin de la justicia propiamente tal, la Ley de la Madre Tierra recientemente aprobada, ambas tienen como referente los saberes y prcticas sociales indgenas y el concepto de la educacin intra e intercultural que incluye como de sus elementos fundamentales la recuperacin de las lenguas indgenas como una lengua del saber y no simplemente para la comunicacin y que implica la transmisin y preservacin de los saberes ancestrales. Desafos jurdicos, conceptuales y operativos, ya que la aprobacin de la ley no es suficiente para traducir ello en polticas y en el cambio cultural. Este dilogo no est exento de tensiones, es un espacio para alcanzar acuerdos interculturales dentro de un proyecto de cambio social dirigido a asegurar el acceso al poder y la inclusin cultural. Ello es un campo de lucha y de negociaciones y el Vivir Bien, como hemos visto dej de ser un concepto de vida de los pueblos indgenas para transformarse en un discurso con posibilidad de ser hegemnico, lo cual para este pensamiento es un trnsito ambicioso pero, al mismo tiempo sinuoso. Adems, hay que reconocer que el referente ancestral esta mediado, ya que si bien pueden identificarse formas de organizacin social como las comunidades indgenas originarias que se aproximan ms a este modelo de vida social y natural, tambin es cierto que las comunidades indgenas, aun las que se encuentran en el estado ms puro, ya estn atravesadas por la modernidad y sus consecuencias. Ello puede constatarse con la entronizacin de la violencia poltica y social en estas naciones, pero sobre todo en Bolivia. El da nacional de la mujer la Ministra de Comunicacin Amanda Dvila se preguntaba por qu existe la violencia en Bolivia y responda que existe porque la constitucin de esta sociedad ha sido violenta, primero la conquista y luego la extraccin de sus recursos naturales utilizando un poder poltico excluyente y autoritario. En tal sentido, as como es posible concluir que en ninguna sociedad los derechos humanos existen como una realidad absoluta tambin se puede llegar a una conclusin semejante con el Vivir Bien. Algunas sociedades se acercan ms a este cdigo moral que otras, al igual que en algunas comunidades indgenas o ayllus se prctica de manera ms plena el Vivir Bien. Estas son nociones normativas que proponen horizontes que buscan orientar nuestras sociedades. En cuanto tal, son nociones que se encuentran atravesadas por tensiones y cuya aplicacin resulta compleja y mediada. De ah que es necesario hacer la diferencia entre el concepto normativo y la poltica. Mientras el primero tiene un cuerpo relativamente coherente el segundo est sujeto a interpretaciones. Es por ello que hoy podemos
151
Ludwig Guendel
identificar esta diferencia entre el concepto del Vivir Bien esgrimido por los idelogos indgenas y el recogido por los intelectuales, acadmicos y tecncratas y el expresado en polticas, planes y programas. Diferencia que reconoce Choquehuanca cuando analiza los avances logrados en el Plan Nacional de Desarrollo Vivir Bien del primer perodo del gobierno del presidente Evo Morales Ayma y las enormes limitaciones que presenta para expresar esta idea motriz de origen indgena. Tambin hay que recordar lo que hace ya bastantes aos nos propona el economista y telogo alemn Franz Hinkelammert: estos son conceptos lmites (horizontes utpicos). En consecuencia, no existen de manera pura, solamente en su eticidad, sino que se encuentran sometidos a debates intensos y en la medida que se plantean como polticas a modificaciones inevitables. De modo que las prdidas conceptuales pueden constituirse en ganancias polticas si logran tener capacidad articuladora. Uno de estos aspectos que puede refuncionalizarse es el mito, en la medida en que puede transformarse en una aspiracin de democracia e inclusin. Quiz esa perspectiva iusnaturalista puede ir abriendo paso a otra en la que se haga un esfuerzo por recoger los principios y categoras centrales de esta nocin indgena articulndolos a una propuesta de racionalizacin social que recoja las dimensiones emancipatorias de la modernidad, tal y como lo plante Habermas, cuando analiza crticamente su discurso. En occidente estamos acostumbrados que cuando hablamos de democracias, esfera pbica o ciudadana nos remontamos a los filsofos griegos o cuando se trata del derecho al derecho romano, por ello existe la tentacin de remontarnos a la fuente del pensamiento occidental: el concepto aristotlico de la buena vida, para discutir el Vivir Bien, aunque como sealan Choquehuanca y Medina, son conceptos muy diferentes. Lo interesante es que tal prctica es comn entre los intelectuales a pesar de que estas fuentes originarias formaban parte de las concepciones mticas e iusnaturalistas del mundo que la modernidad se propuso superar. Un ejemplo es el concepto de felicidad que forma parte de la vida buena y es fuertemente combatido desde Kant y remitido hoy a los confines de la vida privada. Son temas subjetivos que se consideran que no es objeto de la tica ya que postula una tica sin metafsica y tica sin religin (Rodrguez Dupla, 2006: 46), y en su lugar emergi la teora de la justicia para debatir los temas de la moral y la tica desde la perspectiva de los derechos humanos. Hay una vasta discusin al respecto, sobre todo con el renacimiento de las teoras aristotlicas y el comunitarismo, y bastantes riesgos en el retorno a un concepto que restituya la tica civil y se imponga una moral de vida atendiendo a criterios subjetivos como definitivos y universalmente reconocidos como obligatorios. Se pueden cruzar lmites y retornar a un Estado confesional, al estilo de la inquisicin. Los derechos constituyen, en tal sentido, un avance en la medida en que se reconoce como un mundo normativo institucionalizado, exigible y producto de un debate pblico y un
152
consenso. En este contexto, la autonoma como una dimensin de la libertad es un avance que garantiza a la persona derechos individuales, pero el debate actual de los derechos humanos plantea que ello no es suficiente para las sociedades desiguales, ya que el ejercicio de la autonoma depende de capacidades y oportunidades, lo que se encuentra pobremente distribuido en las sociedades contemporneas, sobre todo en las sociedades pobres. La capacidad se reconoce, en consecuencia, como un factor que garantiza el ejercicio de esta libertad, la que, por consiguiente, depende del acceso a bienes y talentos, que le permitan a todas las personas constituirse en sujetos y actores individuales y colectivos. All es donde la justicia va ms all del simple reconocimiento del derecho como no intervencin y se requiere incidir en las estructuras polticas y sociales para evitar la dominacin. Aqu es donde la nocin kantiana de los derechos se ve limitada y los aspectos subjetivos (libertades subjetivas) y programticos (accesos) alcanzan significacin en un mundo en el que la reduccin de las desigualdades pasa por la intervencin en mbitos subjetivos y la moral es reconstituida con el derecho. El Vivir Bien puede realizar una importante contribucin a este debate, constituyndose, al igual que la vida buena, en una fuente para revisar categoras polticas e interpretar los derechos, la tica y la moral. El carcter mtico o iusnaturalista evidentemente no es una limitacin, lo que podra ser si renuncia a la posibilidad de construir un pensamiento universal y se limita a una perspectiva particular. Al contrario, as como el pensamiento griego, la fuente ancestral indgena puede ser un estimulante ingrediente para discutir los riesgos del futuro de la humanidad si continuamos con un proyecto que insiste en el olvidarse del ser humano y de la naturaleza. El desafo que plantean Medina y Alb de proponer una eticidad a partir de la riqueza conceptual y moral del modo de vida ancestral, es una ambicin que va ms all del reconocimiento antropolgico, obliga a abordar y debatir la ciencia social desde este ngulo. Aceptar el reto de un programa intercultural de investigacin, reflexin de sistemtica y debate poltico. Tambin obliga a su operacionalizacin en polticas, planes y programas, pero desde un esfuerzo meso-analtico de repensar las teoras de alcance medio y de proponer un itinerario sistemtico de discusin y debate de conceptos, polticas y estrategias, por ejemplo, en los campos de la educacin, la salud intercultural, el desarrollo sustentable, desde la perspectiva concreta de dar respuesta a los problemas que enfrenta la sociedad actual en estas naciones para resolver los problemas de acceso, calidad, equidad a los servicios sociales de atencin, entre otras urgencias. Este esfuerzo es el que llevar finalmente a que esta nocin se convierta en un eje del cambio social. Conclusiones Vivir Bien es una nocin que ha adquirido vigencia poltica y cultural con el cambio poltico y cultural que viven los pases andinos, particularmente Ecuador y Bolivia.
153
Ludwig Guendel
Es una sistematizacin del modo de vida de las comunidades originarias indgenas, principalmente de las reas rurales, aunque en el mundo urbano tambin preservan algunas de estas costumbres y conceptos de la vida, sobre todo a nivel simblico. Hoy va ms all de cualquier estudio antropolgico, constituye un referente jurdico y poltico que forma parte de las constituciones polticas del Estado de estas naciones y un paradigma de planes y programas. Es una nocin no moderna, iusnaturalista y mtica que postula conceptos que cuestionan las ideas de control y separacin de la naturaleza del hombre y de la mujer, la modernizacin incesante basada en el xito, individualismo egocntrico y el hedonismo que promueve el mercado. Al igual que han hecho los pensadores occidentales con el concepto aristotlico vida buena y con las nociones griegas de democracia, ciudadana y esfera pblica, Vivir Bien es una nocin que puede contribuir, junto a otras concepciones humanistas, al impulso de un proyecto civilizatorio centrado en el ser humano y la naturaleza. Tambin puede coadyuvar a alimentar el enfoque de los derechos humanos y otros que buscan recuperar la preservacin de la vida. No obstante, Vivir Bien no es simplemente una filosofa, es un horizonte tico y moral que busca constituirse en el cemento que articule una concepcin poltica y social que dirija el cambio social y cultural de estas naciones. Dej de ser un objeto de estudio antropolgico y se transform en un ethos. Como la vigencia no es acadmica, aunque los acadmicos se esfuercen por interpretarla aludiendo, hasta por cierto a categoras muy modernas y en ocasiones post modernas, sino que es poltica y cultural, esta nocin est atravesada de las tensiones y desafos propios de un proceso de esta naturaleza. Una paradoja del proceso de cambio es que esa centralidad poltica lograda por los pueblos indgenas se encuentra asociada a la configuracin de un proyecto poltico capaz de articular a los otros. Un esfuerzo importante, en este sentido, ha sido convertir su modo de vida: Vivir Bien, en un cemento tico, moral e ideolgico a travs de la implementacin de polticas pblicas. Hecho que establece otra paradoja, el Vivir Bien es un discurso no moderno que se encuentra compelido a traducirse operativamente a travs de este tipo de instrumentos racionalizadores de lo social. Estas paradojas derivan en debates profundos y en dilemas bastante complejos. La operacionalizacin de un horizonte tico de este talante no slo no es algo fcil sino que propicia un amplio espacio poltico y del saber para el desarrollo de la interculturalidad. El mundo contemporneo es sincrtico, siendo uno de los logros de este cambio poltico reafirmar este sincretismo vis a vis las concepciones monoculturales y racistas presentes en estas sociedades diversas y plurinacionales. Cientos de aos de desconocimiento plantea la importancia de la equidad cultural y de la construccin de la igualdad. Por tal razn, algunas de las polticas pblicas en estas naciones tienen un ingrediente de reafirmacin o de equidad cultural, que ha sido denominada descolonizacin. Sin embargo, la construccin de la igualdad como elemento articulador y cohesionador de la sociedad exige que ese esfuerzo tico sea
154
lo suficientemente abarcador. Esto plantea desafos importantes para que el Vivir Bien pueda ir ms all de un concepto tradicional y alimente una teora poltica y social capaz de desarrollar, por un lado, conceptos como democracia, comunidad, libertad, solidaridad, entre otras y, por otro lado, tcnica y prcticamente nociones como la pedagoga, el cuido, el comunitarismo y otras que se expresan en teoras de alcance medio y que pueden orientar tales polticas pblicas. Este esfuerzo implica ineludiblemente el debate y la incorporacin de otros elementos que contribuyan a forjar una ingeniera social, poltica y ambiental teniendo este concepto como referente central. Para ello es necesario que se desarrolle una estrategia de gestin de conocimiento sistemtica y bien articulada de soporte de las polticas pblicas.
Bibliografa
Acosta, A. (2011). Solo imaginando otros mundos, se cambiar ste. Reflexiones sobre el Buen Vivir. En Farah, I. y Vasapollo, L. (Eds). Vivir bien: Paradigma no capitalista? La Paz: CIDES-UMSA/Sapienza/Oxfam. Acosta, A. (2009). Siempre ms democracia. A manera de prlogo. En Acosta, A. y Martnez, E. (Eds). El Buen Vivir. Una va para el desarrollo. Quito: Abya-Ayala. Alb, X. (2011). Suma Qamaa: Vivir Bien Cmo medirlo? En Farah, I. y Vasapollo, L. (Eds). Vivir bien: Paradigma no capitalista? La Paz: CIDESUMSA/Sapienza/Oxfam. Bauman, Z. (2010). Identidad. Buenos Aires: Editorial Lozada. Bautista, R. (2011). Hacia una constitucin del sentido significativo del vivir bien. En Farah, I. y Vasapollo, L. (Eds). Vivir bien: Paradigma no capitalista? La Paz: CIDES-UMSA/Sapienza/Oxfam. Choquehuanca, D. (2011). Vivir Bien. Diplomacia para la Vida. La Paz, Bolivia: Ministerio de Relaciones Exteriores. Huanacuni, F. (2010). Vivir Bien/Buen Vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. La Paz: Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas. Len, M. (2009). Cambiar la economa para cambiar la vida. Desafos de una economa de la vida. En Acosta, A. y Martnez, E. (Eds). El Buen Vivir. Una va para el desarrollo. Quito: Abya-Ayala. Medina, J. (2011). Acerca del Suma Qamaa. En Farah, I. y Vasapollo, L. (Eds). Vivir bien: Paradigma no capitalista? La Paz: CIDES-UMSA/Sapienza/Oxfam. Quintero, R. (2009). Las innovaciones conceptuales de la Constitucin de 2008 y el Sumak Kawsay. Desafos de una economa de la vida. En Acosta, A. y Martnez, E. (Eds). El Buen Vivir. Una va para el desarrollo. Quito: Abya-Ayala. Ramrez Gallegos, R. (2010) Socialismo del sumak kawsay o biosocialismo republicano. En SENPLADES, Los nuevos retos de Amrica Latina: socialismo y Sumak Kawsay. Quito: SENPLADES.
155
Ludwig Guendel
Rodrguez Dupla, L. (2006). tica de la Vida Buena. Espaa: Desclee De Browner. Sanjnes, J. (2009). Rescoldos del Pasado. Conflictos culturales en sociedades postcoloniales. La Paz: Programa de Investigacin Estratgica de Bolivia. Temple, D. (1986). Ensayo sobre la economa de las comunidades indgenas. La Paz: Hisbol/AUMM/R&C.
156
Dilogo de saberes para la conformacin de una educacin cvica y ciudadana crticas
Dilogo de saberes para la conformacin de una educacin cvica y ciudadana crticas Knowledge dialogue for the conformation of a civic education and critical citizenship
Franz Harold Coronel Berrios
Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello fcoronel@iiicab.org.bo
RESUMEN El presente artculo expone, inicialmente, la formacin histrica de la educacin cvica, poniendo en relieve el carcter altamente funcional que ha tenido para los intereses del bloque hegemnico en el poder. De esa forma, se explica cmo se constituye una de las herramientas ms importantes para el mantenimiento de sistemas econmicos, polticos y sociales clasistas. Otro de los elementos que se resalta es que la estructuracin curricular de la educacin cvica, de manera general, no implic un adecuado dilogo de saberes, es decir, no se ha dado importancia a las necesidades formativas reales en cuanto a la educacin cvica, mas al contrario se produjo una suerte de imposturas ideolgicas con una orientacin clara: la formacin de ciudadanos reproductores, pasivos y obedientes fieles a la normativa imperante. Ante este panorama se plantea una educacin cvica desde un enfoque crtico, el cual pretende contribuir con el logro de una formacin ciudadana que responda a los principales intereses, necesidades y motivaciones reales de la sociedad, ms an en la actualidad, siendo que varios pases de Latinoamrica viven procesos de trasformacin social que requieren del establecimiento de una educacin cvica no tradicional que contribuya a su fortalecimiento. Para esto se debe utilizar una perspectiva diferente; en la que el dilogo sea la principal fuente de la cual se nutra y de la que surjan los aportes que vitalicen estos procesos de cambio social. Palabras claves: Educacin cvica, dilogo de saberes, formacin ciudadana, formacin polticoideolgica, procesos de transformacin social. ABSTRACT This article primarily exposes the historic structure of the civic education, highlighting its functional nature, which served to the interest of the hegemonic block of power. This way, it is explained how the civic education is constituted as a one of the most important tools to keep classist economic, political
157
and social economic systems. Another of the highlighted topics is that the curricular structure of the civic education did not involve, in general, an appropriate knowledge dialogue: this means that not enough importance has been given to the formative needs in relation to the civic education. On the contrary, several ideological impostures with a clear orientation took place: training of citizens that behave reproducing passively, obedient and faithful the prevailing rules. In light of this situation, a civic education from a critical point of view is suggested. This point of view tries to contribute to the education of citizens that respond to the main interests, needs and real motivation of the society, especially within the current situation in which several Latin American countries go through social transformation processes that require the contribution and strengthening of a non-traditional civic education. Thus, a different perspective in which dialogue is the main source of nourishment and that contributes to vitalize social changes needs to be used. Keywords: civic education, knowledge dialogue, citizenship education, political and ideological training, social transformation processes
1. Breve recorrido histrico por la educacin cvica

Es en la antigua Esparta donde tiene orgenes la educacin cvica, esta se orientaba a la formacin de las nuevas generaciones, pues de acuerdo a la geopoltica griega de aquel entonces, la educacin cvica deba preparar para la guerra, la poltica y la ciudadana (Alighiero, 2006). Entre los aspectos ms especficos se puede mencionar que la educacin cvica en aquella etapa se implementaba desde los siete hasta los veinte aos; una primera etapa la constitua la formacin escolar que abarcaba hasta los 14 aos, posteriormente exista un lapso de tiempo vaco hasta el ingreso en la efeba, que constitua una etapa de formacin cvica y militar que se extenda entre los 18 y 20 aos, es en esta etapa formativa en la que se haca un especial nfasis en la educacin cvica y militar previo al ingreso a cursos superiores (Daz, 2001). El horizonte de la educacin cvica era la formacin de personas patriotas, sociables, corteses y fundamentalmente respetuosas hacia la ciudad en el antiguo Estado esclavista griego. Para ello, la educacin cvica haca un especial nfasis en la formacin por el respeto a la propiedad privada en los futuros gobernantes esclavistas, el amor y respeto al Estado, los dioses y a sus diferentes instituciones. Ya en esta poca se estructura una visin elitista de la educacin, la cual apunta hacia la formacin de futuros gobernadores que conserven la organizacin poltica, social y econmica imperante. De esta forma, la educacin cvica aparece en el antiguo Estado esclavista griego como la necesidad de mantener la divisin social de clases mediante el adoctrinamiento a las jvenes generaciones pertenecientes al bloque hegemnico en el poder (Quiroz y otros, 2009). La educacin cvica desde sus inicios ha estado estrechamente relacionada con el Estado y el derecho, lo cual ha incidido enormemente en su carcter funcional hacia ambos, esto con la finalidad de conservar determinados tipos de relaciones sociales, econmicas y culturales, las cuales han estado matizadas de inequidades, opresin y divisin social propias del sistema esclavista de la antigua Grecia. Uno
158
de los aspectos que se considera de suma importancia para el mantenimiento de aquel sistema esclavista fue el logro del buen comportamiento, y el apego ciego y estricto a las normas mediante la educacin cvica. Dando un salto enorme en la historia y transportndonos hasta el siglo XX, podremos darnos cuenta que el carcter funcional de la educacin cvica se mantiene vigente; por ejemplo, en el contexto latinoamericano entre los aos treinta y cuarenta la educacin cvica estaba estrictamente ligada al proyecto de nacin liberalista que en su momento se pretendi construir (Quiroz y otros, 2001). Se utiliz a la escuela como un espacio importante para el logro de esos fines, la educacin cvica serva para el fortalecimiento del respeto y la obediencia ciega por el orden normativo, ideolgico, poltico social y cultural establecido, promoviendo una formacin ciudadana irreflexiva y apegada de manera estricta hacia aquellos rdenes. Posteriormente, despus del trnsito por periodos no democrticos, a finales de los aos 80, surgen nuevos regmenes constitucionales que van a establecer o restablecer la democracia en diferentes pases. Es as que se desarrolla un nuevo movimiento formativo, para ello, la educacin cvica constituye nuevamente un eje fundamental para la preparacin de las nuevas generaciones en ese nuevo orden social, poltico y econmico. En un inicio no se tena claro cul deba ser el nuevo rol de la educacin cvica, posteriormente de forma paulatina, se fueron implementando metodologas acordes al tipo concreto de democracia:
En algunos pases, era improbable que los adultos jvenes votaran o participaran en otras actividades polticas convencionales. Los jvenes demostraban vacos tanto en su comprensin de las ideas fundamentales de la democracia como en su conocimiento de las estructuras polticas existentes. Pocos parecan tener las habilidades para analizar los temas polticos que se presentaban en los peridicos o en los noticieros de televisin (si es que les prestaban alguna atencin a estos medios). En algunos pases la sociedad civil, el tejido de grupos comunitarios y asociaciones privadas que funcionan independientemente del gobierno y de los sectores del mercado, pareca estar atrayendo a pocos jvenes. (IEA, s/a: 6)
Este panorama exiga a los gobiernos, la implementacin de polticas educativas que tenan su campo de accin en la educacin cvica, las cuales han estado encaminadas fundamentalmente a concebir la democracia, el dilogo y el respeto como elementos rectores para el desarrollo de la educacin cvica. Sin embargo, segn lo planteado por Carreo (2005) la meta ltima de la educacin cvica no era la formacin de una cultura para el dilogo, la democracia participativa y/o el respeto hacia los otros, sino que la labor principal era el acceso a ciertas formas de urbanidad, cultura y buenos modales, los cuales
159
llevaran a los educandos a parecerse a las clases altas y mantener de esta forma el aspecto distinguido, clasista y elitista de ellas. Nuevamente en esta etapa se direcciona la educacin cvica hacia el mantenimiento y el empoderamiento de la clase dominante, quedando relegado el fortalecimiento de la sociedad civil y su participacin efectiva en la vida poltica. Esta situacin ocasionaba que se llevara a cabo en el mbito operativo un desarrollo del proceso de aprendizaje-enseanza basado en la repeticin, la imitacin y la estricta atencin de los alumnos hacia el cumplimiento obediente, irreflexivo y acrtico del orden normativo imperante, materializando de esta manera la conservacin de sistemas sociales, polticos y econmicos clasistas. El rol histrico de la educacin cvica posee una alta carga poltica e ideolgica para el fortalecimiento y la conservacin de sistemas de gobierno clasistas, desde sus inicios ha constituido un herramienta fundamental para mantener vigente ese tipo de sistemas, en la actualidad, contina sirviendo a los intereses de la clase dominante mediante la incorporacin en la escuela, de aspectos ideolgicoformativos que impiden una reflexin crtica de la realidad. En este sentido, se hace muy importante reflexionar en torno a cul debera ser el nuevo sentido de la educacin cvica que logre responder a las actuales exigencias concretas referidas a los procesos de transformacin social, que demanda el actual momento histrico para Latinoamrica. Esta situacin nos llama a reflexionar sobre nuevas formas de concebir la educacin cvica, las cuales estn orientadas al logro de procesos de enseanza-aprendizaje alejados de formas tradicionales verticalistas que promueven una ciega obediencia para el mantenimiento de jerarquas sociales, que logre incidir positivamente en el educando en cuanto a una formacin poltica acorde a su tiempo, la cual deber ser crtica, reflexiva, propositiva y creativa, por ltimo que logre aportar a procesos de transformacin social.
2. Contenidos de la educacin cvica en la actualidad

Actualmente el tratamiento de la educacin cvica en los centros educativos, se relaciona de forma muy particular y estrecha con los Derechos Humanos, la globalizacin y la democracia (lvarez, 2003); se incorpora tambin el conocimiento de las leyes fundamentales de cada Estado, as como el fortalecimiento del patriotismo. Adems se encuentra la formacin en valores, el conocimiento y comprensin de los derechos y deberes de las personas desde el reconocimiento de la dualidad derechodeber, como la base de las relaciones sociales y de la permanencia de la sociedad. El conocimiento de las instituciones y de la organizacin de la sociedad. (Quiroz y otros, 2009). Por otra parte se da tratamiento a temas que tienen que ver con la identidad nacional y relaciones regionales e internacionales, las mismas que apuntan al logro de una identidad nacional o la lealtad nacional entre los jvenes y adems
160
establecer el tipo de relacionamiento de los jvenes con organizaciones regionales e internacionales (Ministerio de educacin de Chile, 2003) Muchas veces los contenidos planteados cobran una gran importancia en la formacin del alumno, sin embargo es tambin importante la forma en la que los contenidos son impartidos, la metodologa de enseanza que se emplee determinar en gran parte la manera de interiorizar los conocimientos convirtindolos en conocimientos asumidos de forma pasiva, reproductiva e irreflexiva o asumir esos conocimientos de forma tal que logre desarrollar la capacidad creativa, crtica, reflexiva de la realidad y hacerlos til socialmente. En este sentido es necesario acercarse un poco a considerar la manera en que los contenidos de educacin cvica descritos con anterioridad se han impartido, para ello se recurrir a un estudio realizado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo en cuanto a la educacin cvica en diferentes pases, del cual se pudo establecer varios puntos sobresalientes en relacin con la enseanza de la educacin cvica como los que siguen a continuacin:
Hay un consenso fuerte entre los profesores de todos los pases en que la educacin cvica es muy importante tanto para los estudiantes como para el pas y en que tiene un lugar legtimo en el currculo. Sin embargo, excepto en algunos pases, no hay un sentimiento arrollador de que la educacin cvica debe ser una materia en s misma. De acuerdo con los profesores de muchos pases, la instruccin en educacin cvica en realidad hace nfasis en la transmisin de conocimientos; en contraste, los profesores tienden a tener una visin que hace nfasis en la educacin en el pensamiento crtico o en los valores. Por tanto, la realidad y la visin son incongruentes. Los tpicos del contenido de la educacin cvica que los profesores consideran importantes y se sienten seguros de ensear son los que reciben mayor cobertura en sus clases. Este patrn se aplica a todos los pases. La historia nacional, los derechos humanos y de los ciudadanos, y las preocupaciones por el ambiente son los tpicos que se clasifican en el primer lugar; los temas internacionales y de bienestar social ocupan el ltimo lugar. En las clases de educacin cvica predominan los mtodos centrados en el profesor, de acuerdo con el testimonio de los profesores de muchos pases. Prevalece especialmente el uso de textos y recitaciones. Los ensayos escritos y la participacin oral son las formas de evaluacin ms frecuentemente mencionadas. En general, el grado de estandarizacin de la evaluacin dentro de los pases no es muy alto. Los profesores dependen tanto de recursos oficiales como de recursos generados por ellos mismos para los materiales de educacin cvica. Ellos escuchan a las autoridades oficiales, pero tambin ven el espacio para negociar con los estudiantes.
161
Los profesores de educacin cvica llegan a este campo desde una amplia variedad de antecedentes en otras materias. No obstante, a travs de los pases, ellos se sienten bastante seguros de su habilidad para ensear la materia. Sin embargo, en muchos pases, las necesidades ms urgentes de los profesores para mejorar la educacin cvica se mueven alrededor de los intereses centrales de contenido, especficamente de mejores materiales y ms capacitacin en la materia. (IEA, s/a: 248-249)
Este estudio nos muestra que, si bien existe una estructura formal que de forma general permite el desarrollo de la educacin cvica, existe un elemento de fondo muy importante que no se debe dejar de considerar, que los profesores requieren que esta educacin sea desarrollada desde un punto de vista ms crtico que el meramente reproductivo. En cuanto a los fines que persigue la educacin cvica, podemos decir que stos han estado orientados al conocimiento y aplicacin de reglas y normas que regulan la vida social de las personas, sin embargo, es importante considera que esas reglas y normas de la vida en sociedad son asumidas de una manera pasiva y acrtica de la realidad generando una cultura tolerante ante aspectos que potencialmente puedan estar incluso en contra del bien social; es decir, asumir formas de comportamiento propias de sistemas de dominacin, encaminadas a mantener las inequidades sociales (Limn, 2000). Por esta razn uno de los fines primordiales de la educacin cvica tradicionalmente concebida es la de formar ciudadanos y ciudadanas obedientes que se exige de forma vertical, impidiendo un adecuado proceso de dilogo en el que tambin se pueda escuchar al otro, y saber de sus principales necesidades, intereses y motivaciones como protagonistas sociales para el logro y ejercicio de una ciudadana efectiva.
3. Dilogo de saberes en la educacin cvica para la formacin de una ciudadana crtica

El dilogo de saberes en la educacin cvica se ha caracterizado por tener un solo emisor de la informacin, este es representado por los intereses polticos de determinado gobiernos y el receptor es el diseo curricular asumido por los diferentes sistemas educativos, interfiriendo y apropindose de la educacin cvica para el logro de sus fines, convirtindola en una herramienta valiosa para la vigencia de sistemas de dominacin. La educacin cvica se ha caracterizado por asumir de forma vertical los contenidos, enfatizando en temticas provenientes de ordenamientos superiores, otorgando al proceso de enseanza- aprendizaje un carcter unidireccional y alejado de las necesidades reales de los contextos. En este sentido no ha existido un dilogo propiamente dicho para la conformacin de la estructura curricular de la educacin
162
cvica. Al caracterizarse este dilogo por la existencia de un solo emisor nos encontramos en s con un monlogo que en trminos de Paulo Freire:
es la negacin del hombre. Es el cierre de la conciencia mientras que la conciencia es apertura. En la soledad, una conciencia que es conciencia del mundo, se adentra en si, adentrndose ms en su mundo que reflexivamente, se hace ms lcida mediacin de la inmediatez intersubjetiva de las conciencias. La soledad y no el aislamiento, slo se mantiene en cuanto se renueva y revigoriza en condiciones de dilogo. (Freire, 1975: 18)
El monlogo de forma indiscutible, constituye la negacin del otro, la negacin de la realidad, la negacin de la existencia de una sociedad compleja y cambiante, esto se manifiesta en la imposicin de ideas, en este caso de contenidos temticos en la educacin cvica de forma descontextualizada sin tomar en cuenta la realidad de los pueblos. La imposicin de ideas de forma arbitraria no permite el desarrollo de la reflexin y el anlisis crtico que tanta falta hace en contextos que viven una transformacin social. El proceso de aprendizaje-enseanza en general y la educacin cvica en particular, han estado concebidas dentro de una educacin bancaria; es decir, lo que se considera como conocimiento universal ha constituido un aspecto de donacin, como menciona Paulo Freire, de los sabios hacia los que juzgan ignorantes. Esta donacin, adems de ser una muestra clara de la invisibilizacin del dilogo, ha constituido una clara manifestacin de la opresin ideolgica, porque no se debe olvidar que todo proceso educativo es un proceso en el que interviene, hasta de manera involuntaria, un posicionamiento poltico e ideolgico. El proceso educativo no es un proceso neutro y distanciado de posicionamientos poltico-ideolgicos. Es as que en la concepcin bancaria de la educacin se ha desarrollado un suerte de monlogo cognitivo, en virtud del cual, la horizontalidad en el dilogo, el intercambio positivo de ideas, saberes, experiencias y su correspondiente transmisin de las principales necesidades e intereses reales de la sociedad, quedan relegadas trayendo como resultado la hegemonizacin de un nico conocimiento universal e indiscutible, negando as los dems conocimientos propios del desarrollo histrico-cultural de los pueblos latinoamericanos.
la razn de ser de la educacin libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educadoreducando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente educadores y educandos. (Freire, 1975: 77)
La contradiccin educador-educando, adquiere en educacin cvica una compleja connotacin, debido a que el educador, en este caso, representa toda una estructura poltica con intereses ideolgico-polticos clasistas claramente definidos, que son
163
impuesto de forma antidialgica1 (Freire, 1975) al proceso formativo de nias, nios, jvenes y adultos, para el logro de un status quo en el que se mantengan latentes y se logren proteger los intereses imperantes, por otra parte el educando representa el sujeto privado de la capacidad de manifestar sus ideas, de hacer conocer sus intereses como sujeto social resultante de un desarrollo histrico concreto. El educando deviene en un sujeto vaco de conocimiento, vaco de experiencia, a quien se le debe impartir un tipo de conocimiento que el educador lo califica como universalmente vlido. Ante esta situacin la educacin liberadora, planteada por Paulo Freire, constituye una alternativa de solucin para la democratizacin y el logro de la dialogicidad en la educacin, la educacin liberadora, posee una alta contextualizacin y respuesta a las necesidades que respondan al sentido del momento histrico.
...la concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora -situacin gnoseolgicaa fin de realizar la superacin afirma la dialogicidad y se hace dialgica. En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, realizarse como prctica de libertad, sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo. (Freire, 1975: 99)
Los procesos de transformacin social, que se viven actualmente en varios pases de la regin, demandan de cambios en la forma de concebir y desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje, y de manera muy particular la educacin cvica, la cual posee un rol fundamental en la formacin de ciudadanas y ciudadanos con sentido social, con una profunda visin reflexiva y crtica de la realidad. En este sentido es muy importante la incorporacin de un verdadero dilogo de saberes a la educacin cvica, mediante el cual se pueda generar, en trminos de Boaventura De Sousa (2010), un reconocimiento de a la existencia de una pluralidad de conocimientos ms all del conocimiento cientfico, esto significa, incorporar a la educacin cvica contenidos que partan de los contextos reales de los pueblos. Por ejemplo, si vamos a hablar del ejercicio de la ciudadana, sta deber rebasar a aquella plasmada en los ordenamientos jurdicos, entendido como la facultad de ejercer derechos y contraer obligaciones despus de cumplida la mayora de edad. Claro est que desde el punto de vista formal del derecho, lo escrito en determinada norma jurdica a simple vista muestra un panorama muy optimista de la realidad, confirindole a los ciudadanos un ejercicio amplio de
1 El antidilogo se opone a nuestra propuesta de dilogo y es propio de nuestra formacin histrica cultural, tan presente y al mismo tiempo tan antagnico al clima de transicin. El antidilogo que implica una relacin vertical de A sobre B, se opone a todo eso. Es desamoroso. El antidilogo es acrtico y no genera criticidad, exactamente porque es desamoroso. No es humilde es desesperante, es arrogante, es auto-suficiente. En al antidilogo se quiebra aquella reaccin de simpata entre sus polos, que caracteriza al dilogo (Freire, 1960: 128).
164
derechos, sin embargo, esta situacin no tiene una aplicabilidad concreta y sencilla en la cotidianidad Cmo puede una persona sentirse igual a la otra si no existen las condiciones objetivas para lograrlo? La respuesta sin duda merece una amplia reflexin y un debate muy profundo, pero puede decirse a groso modo que el sistema capitalista pretende generar en las personas una falsa creencia de igualdad, reflejndola en sus instituciones jurdicas y levantndola como una bandera para su mantenimiento y vigencia a travs del tiempo. La concepcin de educacin cvica crtica deber generar en los alumnos una profunda conciencia y visin de respuesta contra las injusticias sociales, a diferencia de la educacin cvica tradicional en la que se prefiere mantener la venda en los ojos y obedecer a diferentes mandatos expresados en leyes. La concepcin de una educacin cvica crtica, parte de incorporar a sus contenidos determinados componentes que surjan de la realidad cotidiana, a partir de la generacin de dilogos democrticos y equitativos y de la adopcin de un profundo sentido del momento histrico que viven los pueblos para el fortalecimiento de estos procesos de cambio social.
4. Reflexiones para el desarrollo de una educacin cvica crtica

De forma tradicional la educacin cvica ha contribuido con una formacin ciudadana, enmarcada estrictamente en el mbito jurdico, en virtud del cual el Estado confiere a las personas mayores de edad la facultad de ser partcipes de la vida poltica, al conocimiento de los principales derechos y obligaciones que como ciudadanas y ciudadanos se posee en un determinado contexto y que alcanza su mxima expresin en el ejercicio del voto concebido como un instrumento supremo de la vida en democracia, reduciendo de esta manera el sentido amplio de ciudadana. La ciudadana no solo puede ser ejercida bajo determinados parmetros prestablecidos jurdicamente sino que forma parte de la vida cotidiana de las personas en su relacionamiento con la sociedad, en sus propuestas crticas y reflexivas sobre el tipo de ciudadana vigente. El planteamiento de una formacin para la ciudadana crtica, pretende rebasar la limitada concepcin de lo que significa el ejercicio de los derechos del ciudadano; es decir, tomar conciencia de las necesidades reales del momento histrico actual y manifestar de forma crtica, propositiva y reflexiva, puntos de vista que logren cuestionar determinados elementos que les son incorporados. La formacin de una ciudadana crtica, como menciona Quiroz:
va ms all de la simple promocin del conjunto de normas que regulan la vida social y la formacin de valores, para ubicarse en la promocin, el conocimiento, la comprensin y la aplicacin de los saberes y actitudes. (Quiroz, 2009: 131)
165
La concepcin crtica de educacin cvica toma en cuenta, primordialmente al dilogo de saberes, como una forma de evitar imposturas ideolgicas descontextualizadas, adems realza los valores del sur manifestando las verdaderas necesidades de formacin contrarias al antidilogo. La concepcin crtica de la educacin cvica est altamente contextualizada con los procesos de transformacin social, estableciendo lineamientos que promueven y fortalecen estos cambios los cuales constituyen un producto de las demandas sociales. En esta direccin se deriva uno de los primeros puntos de reflexin para el logro de una educacin cvica crtica: la educacin de la autoconciencia ciudadana. Este planteamiento surge de considerar la fuerte pugna ideolgico-poltica que existe en la actualidad y que ha existido a lo largo de la historia; como se mencionaba con anterioridad ningn proceso educativo es un proceso que se distancia de una formacin poltico-ciudadana. A pesar de que muchas personas entendidas en educacin han planteado que la poltica no debera incorporarse al proceso docente educativo, es necesario aclarar que la poltica en s se encuentra en la vida de las personas y se desarrolla en la cotidianidad, por lo tanto no puede hablar de un proceso docente-educativo neutro; por ms imparcial que se pretenda llevar a cabo el proceso de aprendizaje-enseanza se incorpora un tipo de formacin poltica. Bajo estas condiciones de aguda lucha ideolgica, la educacin cvica de los escolares adquiere una peculiaridad:
Debido a la lucha ideolgica que da a da se vive, en el cual se puede evidenciar un esfuerzo grande por desarmar desde el punto de vista ideolgico-poltico a los escolares, las cuales aspiran a enervar su conciencia de clase, a separarlos de la poltica, de la participacin activa en la vida social, sembrar la actitud apoltica, la indiferencia hacia los intereses sociales; transmitir a la juventud el deseo de imitar su forma de vida, sus intereses egostas, la falta de moral. La propaganda imperialista contempornea se empea en desarrollar esta tarea con toda ingeniosidad. En la lucha por la razn y el corazn de los jvenes, ellos buscan y utilizan todas las nuevas teoras: el humanismo abstracto, el libre desarrollo, la liberacin del hombre de la dependencia social. El sentido de semejantes teoras se refiere a la propaganda de la desideologizacin de la vida social y la aprobacin de la famosa idea de la no necesidad de partido. (Ajain, 1980: 76)
Es innegable el panorama de lucha ideolgica, las cuales estn encaminadas a quebrantar y desarmar el sistema de educacin poltico-ideolgica en las escuelas de los pases en transformacin social, para ello la educacin cvica ha jugado y juega un rol determinante. En este sentido, la escuela no puede estar al margen de la formacin poltica e ideolgica, por la simple razn que son dos aspectos que no puede estar aislados. La educacin cvica vista desde un enfoque crtico debe ofrecer a los alumnos contenidos referidos a las tensiones polticas contemporneas, debe mostrar la realidad desde la visin del sur, utilizando para ello los argumentos y
166
medios objetivos necesarios para el desarrollo en los alumnos de la habilidad para analizar y reflexionar sobre la informacin que se brinda a la sociedad, y en base a sus argumentos poder aceptar o rechazar los ataques a determinados regmenes polticos. Por otra parte se menciona a la formacin de las convicciones morales;
las convicciones implican una asimilacin consciente de conocimientos, juicios, conceptos, de normas morales y exigencias. Las convicciones son conocimientos indispensables al hombre, verdad en la que l, presto siempre a defenderlos y ampararlos en cualquier circunstancia, en l se mezcla de comn acuerdo los conocimientos morales y sus relaciones correspondientes. (Radina, 1980: 50)
Las convicciones morales constituyen una base sobre la cual llega a erigirse la personalidad de los alumnos, es por ello que depender en gran medida del tipo de formacin que se imparta para el logro de personas reflexivas, crticas y propositivas ante problemticas de su entorno prximo. Para ello, las/os docentes deben poseer una exactitud, autenticidad de los conocimientos morales, de lo contrario se producen situaciones que van en contra de una adecuada formacin de las convicciones morales. La formacin de las convicciones morales requiere de considerar la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo potencial de cada alumno, lo cual permitir establecer el nivel de su accesibilidad de su autoconciencia moral, tambin se debe: Utilizar diversas vas que puedan influir en cada alumno, en el estudio, en el trabajo, en la actividad socialmente til, la situacin de los escolares dentro se sus contemporneos, sus formas de vida y sus costumbres. No temer a la reestructuracin de los puntos de vista y convicciones errados de los escolares, utilizar la fuerza de las opiniones sociales, la influencia mutua de unos sobre otros y especialmente en los colectivos de los grados superiores. (Radina, 1980: 54) La formacin de las convicciones morales adquiere en la actualidad una importancia trascendental, permite contrarrestar todo el trabajo desplegado durante aos para el logro de una formacin poltica que permite la vigencia del sistema de dominacin capitalista. Por el contrario los pases en transformacin requieren de la formacin de convicciones morales que se adapten a los nuevos horizontes establecidos en los que la equidad social es una constante para el desarrollo del diario vivir. La formacin de las convicciones morales es un proceso largo, y no se manifiesta solamente en la esfera cognitiva de los alumnos sino que se manifiesta sobretodo en la esfera actitudinal reflejada en el accionar socialmente til, en los que la colectividad es tan importante como la individualidad.
167
Adems y como se mencion con anterioridad el planteamiento de una educacin cvica crtica requiere de establecer una formacin poltica e ideolgica acorde al tiempo histrico que se vive en cada pas. Jos Mart consideraba que constituye un error muy grande distanciar al hombre de su tiempo, en este sentido la educacin cvica debe ponerse a la altura del momento histrico concreto propio de cada pas, es as que en pases en los que se ha desplegado un proceso revolucionario se debe concebir una formacin poltica que responda a todas las exigencias alcanzadas como producto de las luchas sociales. En esta direccin, T. K. Ajain (1980) plantea algunas condiciones pedaggicas que se deben tener en cuenta para el desarrollo de una adecuada formacin poltica e ideolgica, las cuales responden a las necesidades concretas del actual momento histrico: Comprensin de la esencia de la idea de la formacin del mundo, conciencia profunda de la verdad y la justeza de una idea determinada, preparacin para la accin de defender esa idea. La actitud del escolar hacia el dominio de las ideas debe ser positiva y activa. Slo con estas condiciones, su contenido puede convertirse en patrimonio de propio escolar. La reaccin del escolar acerca de la de la concepcin del mundo en el proceso de su percepcin, es diversa. El escolar puede tener una actitud positiva hacia las ideas ya comprendidas la reaccin positiva-, puede ser indiferente hacia ella -la relacin neutral- y puede reaccionar negativamente sobre el contenido de la idea -reaccin negativa-. Una condicin fundamental en la formacin poltica e ideolgica acorde a los procesos de transformacin social, es la acumulacin sistemtica de la experiencia de las relaciones socialistas-comunitarias por los escolares. El mejor medio para el cumplimiento de estas condiciones es la inclusin de los escolares en las actividades de carcter social, en las cuales ellos realizan tareas tiles para la sociedad, ayudan a las personas y expresan su solidaridad con los dems pueblos de Latinoamrica. Una importancia especial en la formacin poltica e ideolgica ciudadana de los escolares tiene la participacin de stos en la vida laboral del pueblo. La tarea consiste en que cada escolar adquiera la conciencia del deber frente a la Patria y est dispuesto en la prctica a trabajar en el lugar donde sea necesario para los intereses de la sociedad. Justamente en esta actividad se educa la actividad social, las convicciones socialistas que constituyen las cualidades inalienables de los hombres. Tener en cuenta la edad de los escolares es otra condicin importante. La formacin intensiva de las convicciones ocurre por los general en la adolescencia, y muy especficamente en la juventud. En esta edad comienzan
168
a formarse las diferentes representaciones generales sobre el mundo, a revelarse los intereses hacia determinado sentido de la vida. La organizacin del sistema poltico-ideolgica de la educacin se basa en estas peculiaridades de los escolares mayores y los ayuda a resolver las cuestiones difciles de carcter ideolgico. Los juicios valorativos y la actitud positiva hacia las ideas refuerzan los sentimientos emocionales positivos del escolar. A manera de conclusin se puede decir que la educacin cvica constituye uno de los ejes fundamentales para la formacin ciudadana, es por ello que se debe considerar este tipo de educacin con una visin crtica para ponerla a la altura del momento histrico y responda a los intereses reales de la sociedad, tomando en cuenta un verdadero dilogo de saberes que logre desarticular la unidireccionalidad y funcionalidad que ha caracterizado a la educacin cvica. El dilogo de saberes permite incorporar al proceso formativo de la ciudadana, contenidos contextualizados, actuales y reales en los que salen a relucir todos los movimientos sociales, las luchas y las conquistas obtenidas para el logro de estados ms humanistas, en los que se desarrolle un verdadero y efectivo ejercicio de la ciudadana. La concepcin de una educacin cvica crtica permite el vnculo estrecho entre la razn y los sentimientos, para el logro de ciudadanos y ciudadanas con una alta firmeza ideolgica, resistencia y carcter apasionado por la defensa de los procesos de transformacin social que viven los pueblos de Amrica.
Bibliografa
Alighiero, M. (2006). Historia de la Educacin 1 de la antigedad al 1500. Mxico: Siglo XXI.
Ajain, T. (1980). La formacin poltico-ideolgica y la formacin de la actitud social de los escolares. En Teora y metodologa dela educacin comunista en la escuela. La Habana: Pueblo y Educacin.
Carreo, M. (2005). Manual de Carreo. Venezuela: CEC. Disponible en: www. saber.ula.ve/bitstream/123456789/29670/1/articulo6.pdf
Daz, J. (2001). Acta de las III Jornadas de Humanidades Clsicas. Almendralejo: Universidad de Salamanca. Disponible en: v1.educarex.es/bam/descargas.php?idr=440&idf=794 Freire, P. (1960). La educacin como prctica de libertad. Uruguay: Tierra Nueva.
IEA Proyecto de Educacin Cvica. (s/a). Disponible en www.mineducacion.gov. co/1621/articles-85748_archivo_pdf3.pdf Limn, M. (2000). La educacin cvica en la educacin bsica. Disponible en: www.ife. org.mx/documentos/.../foro_de_educacion_civica.pdf.
169
Ministerio de Educacin de la Repblica de Chille. (2003). Los estudiantes chilenos en el Estudio Internacional de Educacin Cvica. Unidad de Curriculum y Evaluacin/SIMCE/Estudios Internacionales. Redina, K. (1980). La educacin moral de los escolares. Teora y metodologa de la educacin comunista en la escuela. La Habana: Pueblo y Educacin. Santos, B. (2010). Para descolonizar occidente. Ms all del pensamiento abismal. Buenos Aires. CLACSO.
170
El dilogo de saberes como mtodo pedaggico didctico crtico reflexivo transformadordor
El dilogo de saberes como mtodo pedaggico didctico crtico reflexivo transformador y emancipador para libros de texto de matemtica Knowledge dialogue as a didactic, critic, reflexive, transforming and emancipating pedagogic method for mathematics textbooks
Sandra Unzueta Morales
Investigadora Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello sunzueta@iiicab.org.bo RESUMEN Un dilogo enriquecedor entre conocimientos institucionales con los populares y tradicionales; de igual manera, investigar y socializar los criterios, conceptos, usos y costumbres matemticos de nuestros pueblos y sus culturas para que sean parte del quehacer terico prctico del campo de la Matemtica en la Escuela, trascendindola, resulta una actividad pedaggico didctica imprescindible . Libros de Texto, entre otras posibilidades de esta naturaleza, permiten a maestras/os y estudiantes desempear un papel protagnico y sentirse parte activa del proceso, pues hay matemtica en su cotidianidad, en su historia y en su futuro; realidad que se internaliza a travs del dilogo de saberes como metodologa pedaggico didctica crtico reflexiva transformadora y emancipadora. Estas ideas son igualmente vlidas para cualquier otro campo, con adecuaciones a especificidades que puedan existir; sin embargo, resulta interesante referirlas en este caso a la Matemtica, que por una manera descontextualizada de estudiarla, a travs de un lenguaje tcnico totalmente desraizado de la propia constitucin sociocultural de los estudiantes, le ha generado una fama injustificada de espacio de saber difcilmente comprensible, altamente complicado, reservado a ciertas personas. Precisamente, entre otros aspectos pedaggico didcticos, el recurrir al dilogo de saberes como una posibilidad metodolgica permite constatar que existen maneras alternativas altamente apropiadas, eficaces y aptas para llegar al conocimiento y construirlo, despojndolo de ese aura de innecesaria complicacin que lo limita para pocas/os; desde esta perspectiva, esta metodologa es en esencia transformadora, emancipadora y se corresponde con el compromiso poltico respecto a los importantes procesos de cambio de la regin. Palabras claves: Dilogo de saberes, mtodo pedaggico didctico, libros de texto, crtica reflexiva transformadora y emancipadora
171
ABSTRACT A rewarding dialogue between popular and traditional and institutional knowledge as well as researching and socializing mathematics criteria, concepts, traditions of our nations and their cultures in order for them to become part of the theoretical and practical tasks represent pedagogic and practical essential activities. Textbooks, among other options of this nature, allow our teachers and students to develop a leading role and to feel as an active part of the process, since mathematics exists in their routine, history and future. This reality becomes internalized through the knowledge dialogue as a pedagogic, didactic, critical, reflexive, transforming and emancipating methodology. These ideas are equally valid for other areas, including adaptations and specificities. However, it is interesting to focus in mathematics because this science has an unjustified reputation of being difficult to understand and only reserved to certain people. Resorting to knowledge dialogue as a methodological option allows validating different and alternative, appropriate and efficient ways to build up knowledge and to stop it from being reserved to only a limited group of people. From this perspective, this methodology is transforming, emancipating and corresponds to the political commitment regarding the important transformation processes that the region is currently experiencing. Keywords: knowledge dialogue, pedagogic didactic method, textbooks, reflexive critique, transform, emancipate.
1. Dilogo de saberes como mtodo pedaggico didctico en libros de texto

1.1. El libro de texto (L de T) En algunos casos, los libros de texto son considerados como manuales de instrucciones o textos estndar en cualquier rea de conocimiento, actualmente, sin diferenciar su constitucin impresa o electrnica, si bien contienen las instrucciones de comprensin o empleo de alguna materia en estudio. La condicin sera que sean sencillos, en la realizacin, manejo y comprensin de sus contenidos. Para algunos, sus orgenes, como herramientas de aprendizaje enseanza, se remontan a un etapa no tan remota como es la de la Modernidad, cuya caracterstica fundamental relacionada es el advenimiento de la famosa Imprenta de Johann Gutemberg; sin embargo, si relacionamos esta seccin con la anterior, es importante sealar tambin como semilla de este tipo particular de libro, la gran actividad acadmica que se desplegara en la Edad Media, a pesar de ser muchas veces injustamente calificada como estancada y hasta regresiva, con el advenimiento de la formacin superior institucionalizada a travs del surgimiento de las Universidades, que no necesariamente tiene una desconexin absoluta con la etapa subsecuente, ya que el fin del Medievo, para muchos, est marcado por la cada del Imperio Bizantino en 1453, fecha que coincide con la proeza tecnolgica de aquel alemn. (Barbier, 2005; Castillo, 2005; Dahl, 1999; Escolar Sobrino y Carrin Gtiez, 1996; Escolar Sobrino,
172
1994; Martines de Sousa, 1999; Millares Carlo, 1993; Bar, 1998; Garraln, 1992; Prats, 1997; Rrren, 1997; Alba y otros, 1999; Ypez Osorio y otros, 2002; Vanegas, 2004; Asgeirsdtlin, 2007; Galvaliris, 2007; Meja Botero, 1991; Rojas Fierro, 1996; Leiva Gonzlez y otros, 2000; Clement, 2007; Alzate, 1999; Alzate, Gmez y Romero, 1999 a y b; Apple, 1993; Escolano, 1997 y 1998; Hernndez, 1997; Johnsen, 1996; Petrus, 1997; Schiefelbin, 1991; Torres, 1989). Cada rea de conocimiento ha constituido un conjunto de libros que por su propsito formativo fueron asumidos como libros de texto, en la msica, un espacio de fundamental significancia para el cultivo del espritu humano y su trascendencia a otros planos de entendimiento, ha visto un momento particularmente importante de la mano del joven polaco compositor para piano, que en los escasos 39 aos vividos logr realizar un aporte de magnitudes impresionantes, tal como si le hubiera sido posible acumular siete vidas longevas sumadas una a una y, aun as, nos maravillramos de su impacto en este campo del saber. El discpulo de su propia hermana, con escasos aos de edad y que a los siete u ocho era independiente en esta habilidad, Fryderyk Franciszek Chopin, que se desenvolvi como maestro, ms por necesidad que por vocacin, es en este mbito el primero que a travs de sus Estudios de Concierto, ideas y estrategias que muestran tanto problemticas de tcnica pianstica como esttica y mayores niveles de expresividad musical. Estos textos, constituyen, de muchas maneras, libros de texto en este campo artstico. Aporte literario en el arte que sera construido tambin, en el mismo despertar del siglo XIX, por otros como el profesor hngaro germano Franz Liszt, quien con su gran talento plasm en textos musicales una estupenda inventiva que inspir a la interpretacin moderna de la msica clsica, an en el siguiente siglo, en el desarrollo de cambios temticos y variaciones extremas de armona inmortalizados en sus fecundos libros de texto musicales progresistas radicales, conocidos en el espectro artstico como poemas sinfnicos; entre sus destacados discpulos se encuentra Richard Wagner. Tambin en la excelente literatura musical, producto de su maestra en el rea del saber, pero en una lnea extrema conservadora, opuesta a la del anterior, el alemn Johannes Brahms, nacido en un seno familiar humilde de Hamburgo, dedic gran parte de su talento musical a la enseanza desde la adolescencia, con el objeto de poder contribuir al sustento de la misma; su gran facultad fue reconocida en vida gracias al estrecho vnculo sostenido con una familia editora de una prestigiosa revista musical (Robert y Clara Schumann); l mismo, se dedic posteriormente a la edicin de textos musicales habitualmente interpretados en su poca, como producto de la coleccin de partituras que coleccionaba de su gran inspirador Ludwig van Beethoven y algunos otros, entre los que se encuentra Wolfgank Amadeus Mozart. Ese legado impreso que dejar, constituye parte de los textos formativos para la interpretacin de la msica clsica romntica. En el mismo sentido, aunque en distinto contexto, el ruso Sergi Vaslievich Rajmninov, uno de los ltimos compositores del romanticismo, como todo maestro que adems se
173
desarrollara como intrprete, fundamentalmente en piano como todos los anteriores, dej un legado musical de significativa importancia en un conjunto de textos que son considerados para su ejecucin, incluso por cantantes contemporneos que a simple ojo de buen cubero, parecieran estar inspirados por otras musas, como es el caso del conocido mexicano Luis Miguel. (Lpez De Arenosa, 2004; Cervera y Fuentes, 1989; Salinas, 1983; Borda Crespo, 1989; Bar, 1998; Garraln, 1992; Prats, 1997; Rrren, 1997; Alba y otros, 1999; Ypez Osorio y otros, 2002; Vanegas, 2004; Asgeirsdtlin, 2007; Galvaliris, 2007; Meja Botero, 1991; Rojas Fierro, 1996; Leiva Gonzlez y otros, 2000; Clement, 2007; Alzate, 1999; Alzate, Gmez y Romero, 1999 a y b; Apple, 1993; Escolano, 1997 y 1998; Hernndez, 1997; Johnsen, 1996; Petrus, 1997; Schiefelbin, 1991; Torres, 1989). Las clasificaciones textuales son resultado de una serie de esfuerzos diversos por catalogarlos segn categoras que dependiendo de la fuente a la que responden, en algunas ocasiones, son distintas entre s; por ejemplo, la definicin del tipo textual, puede ser por la funcin predominante o especficamente lingstica que desarrolla; o por las bases textuales a las que responde; por la trama; el cimiento en prosa o verso, en cuyo caso se especificar de qu base son; etctera. En todo el abanico de posibilidades, dentro del presente estudio, desde luego, se optar por una clasificacin de fondo pedaggico didctica que establece la posibilidad de textos descriptivos, narrativos, argumentativos, expositivos e instructivos y, particularmente, estos ltimos coincidiran con los libros de texto (Borda Crespo, 1989; Bar, 1998; Garraln, 1992; Prats, 1997; Rrren, 1997; Alba y otros, 1999; Ypez Osorio y otros, 2002; Vanegas, 2004; Asgeirsdtlin, 2007; Galvaliris, 2007; Meja Botero, 1991; Rojas Fierro, 1996; Leiva Gonzlez y otros, 2000; Clement, 2007; Alzate, 1999; Alzate, Gmez y Romero, 1999 a y b; Apple, 1993; Escolano, 1997 y 1998; Hernndez, 1997; Johnsen, 1996; Petrus, 1997; Schiefelbin, 1991; Torres, 1989); aunque si ampliamos la visin con base en una perspectiva compleja de la formacin y sus herramientas didcticas, perfectamente podemos comprender que un libro de texto, con mucha probabilidad, puede trascender un espectro netamente instructivo, hacia uno argumentativo por ejemplo, en la sentida necesidad educativa de explicar para ser comprendido. Evidentemente, una tarea de aprendizaje, pasa inicialmente por una etapa descriptiva y expositiva en la que una estructura narrativa puede ser perfectamente compatible. Un verdadero proceso de aprendizaje enseanza, en todo caso, precisa, superar en mucho, uno instructivo; por lo que, ms all de definiciones categoriales clasificatorias de cualquier ndole, interesa ante todo, las posibilidades autnticamente pedaggicas y didcticas de un texto como instrumento en un conjunto de actividades educativas, donde servir de mediador entre orientadores del proceso y participantes del mismo. Desde esta perspectiva, a partir del punto de vista que aqu se trabaja, ser libro de texto el que cumpla eficaz y eficientemente el papel interrelacionador y facilitador que le corresponde y, fcilmente, no lo ser aquel que por ms instructivo que se designe,
174
no permita o incluso perjudique, aunque no intensionalmente un autntico proceso de aprendizaje enseanza. Sintetizando, un libro de texto se define por su carcter fundamental y eminentemente didctico, los libros disciplinares desarrollan los contenidos cientficos de las reas de conocimientos y este debe hacerlo comprensible y aprehensible para los aprendices. Esa es la tarea mediadora y coadyuvadora a la labor de las facilitadoras y facilitadores del proceso de aprendizaje enseanza que le corresponde y que le es propia, su razn de ser. 1.2. El libro de texto de matemtica desde la perspectiva de un dilogo de saberes No es raro ni nada casual que haya iniciado una breve introduccin a los libros de texto, precisamente por el campo de la Msica y ahora contine con el de la Matemtica, porque aunque podra no parecer, uno y otro estn estrechamente vinculados por un dilogo de saberes interdisciplinar, s consideramos que desde la misma estructura formal de los pentagramas propios a las partituras musicales que se constituyen en los libros de texto base para los/as intrpretes, realizados por sus compositores/as, la explicacin de acordes, intervalos y otras, son precisamente numerales; pero ms all de ello est el hecho cientfico de que la Musicologa, se nutre de criterios, principios y leyes matemticas para explicar su estructura, al grado que, precisamente, se ha desarrollado una Teora Matemtica de la Msica que como todo postulado cientfico parti de una pregunta que hasta nuestros das se hacen tanto unos como otros, entre los/as actores ms interesados/as, que no pueden ser otros/as que matemticos/as y msicos/as Hay matemtica en la msica?, aunque, seguramente corresponde tambin el cuestionamiento invertido e indagar aquello. Siguiendo, la primera lnea de investigacin, es interesante recordar que en la Edad Media, el Cuadrivio estableca la ligazn cientfica entre Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica. En este perodo histrico, la Acstica representaba la disciplina cuyo objeto de estudio era un campo de conocimiento concomitante con el de la Matemtica y la Fsica; la Msica. Es a partir de la Modernidad que sta se concibe como arte; en este sentido, es tambin oportuno precisar que si bien se ha logrado articular ciertas relaciones entre ambos mbitos de la inteligencia humana, en trminos estrictamente cientficos, es an desconocida la aplicacin de criterios matemticos a aspectos musicales como el anlisis, esttica y composicin. (Lpez De Arenosa, 2004; Cervera y Fuentes, 1989; Salinas, 1983) No obstante, el inters de msicos por la Matemtica y de matemticos por la Msica se ha dado frecuentemente; as como procesos tanto de investigacin como de reflexiones sobre las conexiones, interrelaciones e implicancias mutuas. En el ao 1777, Wolfang Amadeus Mozart, a sus 21 aos, redacta un interesante
175
juego de dados musical cuyo propsito es el de, a partir de dos dados y once nmeros posibles, facilitar la escritura de valses, incluso a los desconocedores del Arte. Inventiva esta que a travs de clculos algebraicos superiores slo llegaba a una demostracin cientfica de la improbabilidad: la imposibilidad de la factibilidad de interpretacin de la cantidad de piezas musicales resultantes, tocadas ininterrumpidamente en un total de aos que ni toda la historia de la humanidad ha podido recorrer hasta este momento; sin embargo, aunque este ejercicio careca de la aplicacin prctica que anunciaba, denotaba un alto nivel de manejo de lgica matemtica. Precedentemente, un matemtico, considerado el ltimo genio universal, Gottfried Wilhelm Leibniz (del siglo XVII), expresa que la msica es contar sin tener conciencia de ello. Es decir, que puede ser considerada como un ejercicio inconsciente de aritmtica; adems, desde su perspectiva, tanto percepciones como juicios estticos son elementos de conocimiento. Leibniz invent el clculo infinitesimal y el sistema binario, lenguaje bsico del mundo tecnolgico de nuestros tiempos. La primera contribucin, constituye una parte importante de la matemtica moderna en el estudio del cambio, que en matemtica avanzada se refleja en el anlisis de funciones, empleado para solucionar problemas en los cuales es insuficiente el razonamiento algebraico aislado nicamente. En este sentido, el clculo puede ser entendido como cualquier procedimiento sistemtico de cuantificacin, orientado por la manipulacin simblica de expresiones que se articulan e interrelacionan. Criterio lgico que es claramente entendido, a travs de la conceptualizacin de una de las dos reas principales del mismo, el clculo diferencial, donde se analiza el cambio de variables dependientes cuando hay una transformacin previa de las independientes; de las funciones o campos objetos de anlisis, siendo la derivada o representacin de cmo una funcin se modifica, el principal objeto de estudio. La funcin es una relacin entre dos conjuntos de elementos dados, uno que representa el dominio (X) y otro el codominio (Y), cuando ste ltimo son valores numricos reales o complejos. Entre conjuntos cualesquiera se hablar de aplicaciones en el mismo sentido. (Lpez De Arenosa, 2004; Cervera y Fuentes, 1989; Salinas, 1983; Steen, 2004) Con base en esa perspectiva, los libros de texto pertinentes y oportunos en el Campo tendran que haber posibilitado el paso de la simple adquisicin de mecnicas operativas bsicas a estudios ms complejos. La interpretacin de representaciones simblicas de distinta naturaleza; partiendo de la misma concepcin de nmero, distinta a su representacin cuya denominacin es la de numeral (o cifra), que es la capacidad de abstraccin humana para crear la imagen mental de cantidad de los atributos de una sustancia, cuerpo o fenmeno, con base en unidades de medida acorde a los mismos; debera trascender de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo. En ese sentido, sera necesario contar con una distincin precisa en lo conceptual operacional, entre los distintos tipos de nmeros, a la inversa del planteamiento anterior; slo para comprender la categorizacin mayor inclusiva
176
respecto a las subsecuentes, se pueden desarrollar, permitiendo la concepcin en esencia de los nmeros complejos, dentro de ellos, tanto los reales como los imaginarios; adems, en la primera posibilidad incluida, se encontraran los racionales e irracionales y, la subdivisin inicial, albergara los enteros, compuestos por los naturales uno, primos y compuestos, el cero y los negativos; tambin, las fracciones, tanto propias como impropias. En el caso de los irracionales, habra que considerar los algebraicos irracionales y los trascendentales; no se tratara de crear una simple tipologa, sino de llegar a comprender el sentido de la lgica que encierra el razonamiento matemtico y, en ese camino, indudablemente, los libros de texto de la matemtica tendran que relacionar estas actividades intelectuales con la realidad contextual de los participantes en el proceso de aprendizaje enseanza (Steen, 2004; Salinas, 1983), a travs del dilogo de saberes institucionales con los de su cultura y cotidianidad. Para expresarlo en trminos mucho ms sencillos lo dir de la siguiente manera, existen cuatro ejes articuladores del aprendizaje enseanza de la matemtica: el nmero, la forma, la medida, el tratamiento de la informacin y el azar; mismos que deben desarrollarse desde la primaria y tener continuidad en la secundaria, la diferencia se encuentra, desde luego, en el nivel de exigencia que tiene que ir creciendo en la medida en que los grados sean superiores. Los L de T adecuados, pertinentes y oportunos al rea de la matemtica deberan corresponderse con este criterio (con base en la entrevista en profundidad realizada al profesor en matemtica, Santiago Conde). En Las actividades matemticas, el saber y los libros de texto: Necesidad de una visin socio-cultural y crtica, Wladimir Serrano del Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) conformado y coordinado por David Mora destaca la importancia que tiene la naturaleza de la matemtica escolar diseada y efectivizada por el currculo explcito e implcito que cuenta precisamente con los L de T como uno de sus recursos ms importantes y significativos. Ella deja huella en la idea que los estudiantes se forman sobre esta rea de conocimiento y su relacin con otras ciencias y disciplinas y, lo ms importante desde el punto de vista de la autora, el rol que asume o puede asumir respecto a los problemas sociales y su resolucin positiva que necesariamente va por el sendero de la transformacin (2009: 31). Una de las bases principales de los razonamientos de Serrano respecto al ser y deber ser de los libros de texto es sin duda el trabajo que en 1999 desarrollara Bishop que fuera bautizado como el Enfoque cultural en la educacin matemtica y que definitivamente posibilita percibir la verdadera naturaleza de la Matemtica como campo cientfico que al igual que todos se justifica y valida por su importancia en el seno mismo del desenvolvimiento social, econmico, poltico y cultural de los pueblos. Entre los campos de conocimiento que justifican este hecho tenemos el
177
de la psicologa en un doble sentido, uno que hace a la naturaleza del ser humano y su construccin compartida de sentidos para desenvolverse adecuadamente en el medio, tanto en la necesaria adaptacin y en la fundamental transformacin del mismo, que no ha sido mencionada por Serrano; como en las caractersticas cognitivas que hacen a la ciencia en cuestin, a la que si hace referencia, pero yo aadira en su importante interaccin e interrelacin con el plano afectivo, caracterstica ineludible del aprendizaje enseanza. Observemos en las palabras del autor citado en el prrafo precedente la importancia de dos consideraciones desarrolladas en el segundo sentido que sealo para la implementacin de L de T que realmente sirvan a los propsitos ms trascendentales de la formacin de los estudiantes, que estos aprehendan la utilidad de los conocimientos matemticos en el contexto cotidiano y que aquellos se viabilicen a partir de la forma en cmo aprenden en general y en este campo cientfico en particular.
En el Pensamiento Matemtico Avanzado tambin se tiene como nica referencia el edificio matemtico al que se ha descrito antes. La actividad propia del matemtico profesional, as como el estudio de sus procesos cognitivos y metacognitivos son esenciales para realizar inferencias sobre la actividad matemtica de los estudiantes fuera del campo especializado de la ciencia matemtica; en especial, en la educacin preuniversitaria y universitaria (). Es claro que estas inferencias con base en las actividades y en los procesos cognitivos de los matemticos de profesin son importantes para el anlisis de lo que debe ser la actividad matemtica de los estudiantes en los diversos niveles y modalidades de la educacin venezolana, as como tambin en otras sociedades, en especial por los aportes que tiene la Psicologa de la Educacin Matemtica para el anlisis de los procesos de enseanza/aprendizaje en s, para la comprensin de elementos que describen al pensamiento matemtico avanzado y elemental, de los procesos que lo conforman, y de las posibles implicaciones didcticas y pedaggicas de la comprensin de la naturaleza del pensamiento matemtico y de sus procesos en la prctica en s, particularmente al tratar conceptos como funcin, lmite, infinito, derivada, integral, grupo, anillo, espacio vectorial, etc. Sin embargo, este enfoque no centra su atencin en otras visiones (o cosmovisin) de la matemtica que la vinculan con los procesos que son naturales a un grupo cultural, como es el caso del Enfoque Cultural en la Educacin Matemtica de Bishop (1999). Algo similar sucede en campos como el Acercamiento Sociepistemolgico, en el que, aun cuando se consideran elementos como el papel que juega la historia de las matemticas para orientar las ideas y prcticas a llevar a cabo en el contexto del aula, es una historia fundamentalmente interesada en la evolucin de ciertos conceptos e ideas en el interior de la ciencia matemtica (entre los que pueden citarse: nmero, ecuaciones, rea, volumen, etc.), no en la que se ha desarrollado fuera de ella. En este sentido, puede establecerse comparaciones entre campos como la Didctica Fundamental, el Pensamiento Matemtico Avanzado y la Socioepistemologa, en cuanto a la relevante o nica referencia a la ciencia matemtica; tesis que 178
puede caracterizarse con la idea de saber sabio, tal como se hace en uno de estos desarrollos. (2009: 33)
Tambin podemos extraer de ese razonamiento la crtica al saber sabio que indudablemente se encuentra contrapuesto al que se quiere construir en conjunto mediante un dilogo de saberes que responde a la realidad, necesidades y expectativas de todos los participantes; el que se construye mediante la colaboracin y cooperacin del colectivo; el que nos permite responder activamente frente a problemas y dificultades para la constitucin de sociedades ms justas, igualitarias, equitativas, libres. Aceptamos la alternativa cientfico educativa presentada por Serrano a travs de la obra de Bishop, el Enfoque cultural en la educacin matemtica frente a la Didctica Fundamental, el Pensamiento Matemtico Avanzado y la Socioepistemologa, pero disentimos respecto a la relacin establecida entre estos campos y la Psicologa de la Educacin, en este caso Matemtica, ella no desconoce la vertiente cultural del conocimientos porque cimentndose en su campo disciplinar social, no slo acepta sino que hace hincapi en esta caracterstica fundamental del proceso de aprendizaje enseanza; por supuesto que tampoco pretende que la constitucin de nuevos conocimientos y saberes sea con base en moldes del saber sabio puesto que fundamentalmente desde los recientes aportes de la neurodidctica se tiene conocimiento que cmo aprende la gente sigue otras rutas de cotidianidad, de proximidad, de colectividad y afectividad. Si retomamos la problematizacin respecto al currculo de la matemtica con la que iniciramos el rescate de los importantes aportes de Serrano, diramos a esta altura de su trabajo que ste tendra que aproximarse a la matemtica que le es propia a cada una de nuestras culturas en Amrica Latina y el Caribe, asumir la educacin matemtica como un proceso de naturaleza social, humana y cultural; lo que lleva a desarrollar, en el marco de los Libros de Texto en este caso, las actividades matemticas o protomatemticas que se encuentran en todos los pueblos. Acciones distintas a las propias del paradigma del ejercicio que inicia el proceso con la difusin informativa de teora a cargo de los maestros o maestras y la remata con un conjunto de ejercicios que deben realizar los y las estudiantes. Las actividades matemticas que se encuentran en toda cultura son las de: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar (Serrano respecto a Bishop, 2009: 34) que definitivamente se corresponden con calcular, representar, estimar y modelar que ms adelante sern las nombradas como acciones matemticas propias de los pueblos, adems de las ya mencionadas de contar y medir (Serrano, nuevamente refirindose a Bishop, 2009: 37); mismas que necesariamente se trenzan con la comprensin del conocimiento matemtico no por medio de la bsqueda de la verdad que caracteriza su vertiente tradicional, sino ms bien por la construccin social de significado que se imbrica con el Interaccionismo simblico, el Enfoque sociocultural, la Etnomatemtica y la Educacin matemtica crtica (Serrano, 2009: 41).
179
En Serrano encontramos el desarrollo de la categorizacin universal y transcultural que Bishop realizara en 1999 respecto a los conceptos expuestos en el anterior prrafo. Contar es asociar objetos con nmeros (recurso matemtico discreto); localizar tiene que ver con ubicaciones en el espacio (recurso matemtico para la codificacin y simbolizacin); medir se relaciona con comparar, ordenar y cuantificar cualidades de los objetos (recurso matemtico continuo); disear es la accin de desarrollar tecnologas, artefactos y objetos; jugar es una actividad social de carcter diferente en la que existe un acuerdo para no comportarse normalmente; y explicar es un recurso matemtico que eleva la cognicin humana ms all de la simple experiencia con el medio -permite responder al por qu de las cosas- (2009: 66). Tambin en Serrano, se desarrolla una ampliacin de las categoras de Bishop a cargo de Mora (2005), quien segn el primer autor las extiende a 11, adems de contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar integra desplazar-movilizar, imaginar-observar, estimar-aproximar, clasificar-sistematizar y simbolizar-representar. Al respecto, el autor de Las actividades matemticas, el saber y los libros de texto: Necesidad de una visin socio-cultural y crtica dice que
Aunque Mora no desarrolla estas ideas, es fcil advertir conexiones entre estas nuevas categoras y las restantes seis. Por ejemplo entre contar e imaginarobservar, entre localizar y desplazar-movilizar, y entre medir y estimaraproximar. stas, tal como las seis de Bishop, no son disjuntas. Esto es, realizar una misma actividad se apoya en una o varias de las prcticas citadas.
Ms adelante Serrano marca territorio analtico nicamente con base en las categoras de Bishop
En el marco del estudio que pasamos a reportar seguiremos la categorizacin de Bishop. La que establece Mora (2005) puede motivar otros estudios etnogrficos, tericos y exploratorios tanto en grupos sociales en Venezuela as como en el contexto Latinoamericano, y unidades de anlisis como los libros de texto de matemticas. (2009: 74)
Aunque Serrano encuentra mucha similitud entre la propuesta ampliatoria de Mora respecto a las seis categoras de Bishop, precisamente porque se trata de criterios no disjuntos ella aporta importantes discernimientos matemticos a saber para una educacin crtica-reflexiva desmarcada de la tradicional, desplazar y/o movilizar es precisamente lo que se aprende por medio de las funciones superiores de ltimos grados, pero como bien se considera en La enseanza agradable de las matemticas de Steen (2004), ste tipo de conceptos matemticos tienen que ser introducidos desde los primeros aos de la niez; lo mismo que observar e imaginar, ste ltimo elemento est muy relacionado con elevados niveles de intuicin que hacen ms sencilla la aprehensin de este campo cientfico educativo compuesto por muchas disciplinas; estimar y aproximar es propio de las probabilidades que
180
de cierta manera son la parte ms exacta de la Matemtica en la actualidad, puesto que hoy en da se toma en cuenta ms las incertidumbres que las certezas en esta rea del conocimiento. Obviamente, es muy constructivo que nios/as y jvenes no se encuentre en la bsqueda de la verdad sino que aprendan colaborativamente a construir significados matemticos que les sean tiles en su cotidianidad. Clasificar y sistematizar es un recurso cognitivo y cientfico por excelencia, las caractersticas propias de la manera en que los seres humanos piensan y razonan estn vinculadas a este tipo de actividades; considerar que la Matemtica las posibilita y potencia, incuestionablemente permite que valoremos su accionar ms all de su propio campo cientfico. Simbolizar y representar est estrechamente vinculado con las posibilidades comunicativas de nuestras ideas, pensamientos y porque no sentimientos matemticos en este caso; por supuesto que estos recursos son fundamentales para un saber ms profundo y slido porque obviamente explicamos el porqu de los fenmenos matemticos en este paso a partir de su representacin grfica, por ejemplo. Estas categoras son pues de suma importancia en esta y otras reas de conocimiento, de acuerdo al desarrollo conceptual que acabo de darles y que sera de suma utilidad en una prctica crtico reflexiva de la Matemtica. Hay que considerar la recomendacin de Serrano que indica
Las seis actividades matemticas (o protomatemticas) universales deberan encontrar importantes espacios en los libros de texto en tanto que son propias de la cultura que envuelve a la enseanza y al aprendizaje en un contexto dado. No obstante, la suposicin natural es que el comn de nuestros libros de texto, y ello es as en el mbito internacional, no se basan en las ideas de contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar. Su enfoque es ms bien el del algoritmo o el paradigma del ejercicio. (2009: 72)
Entre las formas no deseables de desarrollar los contenidos matemticos en los libros de texto, los algoritmos se relacionan con tres etapas, de las cuales la primera se corresponde con la enunciacin de la totalidad de datos correspondientes a una situacin problemtica, la segunda con la presentacin de la frmula (ecuacin) que la soluciona y la tercera con la aplicacin de la misma mediante la sustitucin de datos, accin conocida como el despeje de la variable (Serrano, 2009:101). El paradigma del ejercicio es conceptualizado a partir de la crtica que Skovsmose en 2000 realiza a esa manera didctica matemtica caracterstica que se desarrolla a travs de la clase magistral del maestro (o por qu no del L de T), en la que l es quien define conceptos, demuestra la aplicacin de los algoritmos, expone teoremas y resuelve problemas para que los estudiantes interpreten lo recibido y lleven a cabo ejercicios al respecto (En Serrano, 2009: 44). Nuevamente en referencia a Bishop, Serrano desarrolla otros elementos de suma importancia respecto a los L de T. Aunque el primero expresa que los procesos de aprendizaje enseanza no necesitaran de estos recursos pedaggicoIntegra Educativa Vol. V / N 3
181
didctico-curriculares como guas y el segundo se fundamenta principalmente en aquel

El autor de esta investigacin no considera que los textos deban excluirse del proceso educativo. Ciertamente, poseen una especie de poder que determina en buena parte la actividad que realizan los estudiantes y los profesores (incidiendo en el esquema de la sesin, en los ejemplos que se exponen, en la conceptualizacin y representacin de los objetos matemticos y en la naturaleza de las actividades que se proponen a los estudiantes); pero, son los profesores y la institucin escolar en su conjunto quienes otorgan ese poder al libro de texto. Somos de la idea de que el libro de texto debe complementar el proceso de enseanza/aprendizaje. Por otra parte, coincidimos con Bishop en que las actividades y los recursos deben tener un papel central en el contexto del aula. Ms an, los estudiantes junto con su profesor y otros miembros de la comunidad podran proponerse elaborar un libro de texto a lo largo del ao escolar. Ya hay algunas experiencias al respecto (en el campo de la literatura) en la escuela primaria: en estos se compilan las producciones escritas de los nios y nias en reas como la poesa y la narrativa, incluyendo sus ilustraciones. Proyectos como ste perfectamente pueden darse en reas de ciencias naturales y matemtica tanto en la escuela primaria como en el liceo. As los nios, nias y jvenes reportaran, por ejemplo, sus preguntas, sus intereses, el mtodo, los resultados, sus reflexiones y recomendaciones ante algn problema abordado (del entorno local, regional o mundial). En este punto, es natural que haya mucha resistencia entre los profesores, lo cual guarda relacin con su cosmovisin (). Quizs la estructura y enfoque de los libros de texto de matemticas escolares debe servir como estmulo y muestra de algunas de las actividades que pueden desarrollarse en el contexto del aula, y no como una gua de todo el proceso. Es este sentido cobra fuerza la propuesta anterior. (2009: 71)
La base del planteamiento pedaggico didctico en los L de T de Matemtica como en cualquier otra ciencia y disciplina tiene que ser la construccin crtica compartida socioculturalmente de significados unidos al saber popular y cotidiano dando relevancia a la dimensin sociopoltica de la educacin a travs de una explicitacin de nuestras caractersticas fundamentales como mujeres y hombres de estas tierras, con los problemas centrales que debemos enfrentar da a das, con nuestras expectativas como pueblos. Los principales intereses socioeconmicos, polticos y culturales que tenemos y qu tipo de sociedades queremos construir. Este es el sentido crtico que se espera de los procesos de aprendizaje enseanza (PAE) que trasciende una perspectiva mercantilista de la formacin, lo mismo que una tecncrata dirigida a la hegemona de los grupos de poder sobre mayoras marginales, excluidas y sometidas intelectualmente mediante los procesos educativos hacia la humanizacin de los seres humanos a partir de cambios cognitivos en la percepcin
182
del contexto y los roles que cada hombre y mujer tiene que desempear en el mismo para la transformacin estructural de la opresin y segregacin nacional, regional y mundial. sta es verdaderamente la educacin crtica por excelencia porque los cambios cognitivos y las acciones individuales y cognitivas que les siguen implican la humanizacin de los pueblos y la visin reflexiva que la caracteriza. Compartimos la mirada crtica de Serrano quien despus de realizar una diferenciacin ciertamente exhaustiva respecto a una educacin funcional (tradicional) a los sistemas de dominio tecncrata y hegemnica respecto a una emancipadora liberadora y de resistencia (2009: 56) concluye que puede seguir cualquiera de las dos vertientes y no necesariamente de una manera explcita; en el marco de los L de T es importante por ejemplo la posicin de quien los disea y elabora, por eso es tan importante impulsar la idea que la autora quiere estimular a travs de esta publicacin de que existan otros actores y otras actoras en la materializacin de estos recursos pedaggico didcticos, principalmente maestros y maestras, profesoras y profesores que tienen en sus manos la gran responsabilidad de guiar procesos formativos, pero los propios estudiantes lo pueden hacer, incluso a partir de la confeccin artesanal de cuadernos de trabajo que pueden conectar textos cientficos con experiencias y prcticas concretas en aula y fuera de ellas, en los otros lugares de aprendizaje enseanza a los que hace referencia con insistencia Mora en muchos de sus artculos y ahora en el proceso de revisin de los Libros de Texto de Matemtica Textos en Contexto para la secundaria que viene realizando la Repblica Bolivariana de Venezuela como una accin concreta a favor del proceso de transformacin socio poltica, econmica, cultural y educativa que atraviesa. Volvamos a las expresiones de alerta que exterioriza Serrano cuando nos dice que
Los libros de texto son expresin de la cosmovisin del autor -en el sentido en que la define Beyer (2002). Tambin reflejan su posicin ante los conflictos que afectan a la sociedad moderna, ante el desarrollo tecnolgico y su incidencia en las diversas actividades econmicas y culturales, sobre el saber en s y sobre la actividad individual y colectiva. He all la importancia de estudiar los libros de texto de la matemtica escolar venezolana. (2009: 56)
Esta fue precisamente la preocupacin que movi a David Mora a realizar un Sistema de Categoras (SC) y a m me impuls a asumir una enorme, amplia y abarcadora investigacin, sobre todo en lo que respecta al Levantamiento de Informacin, su sistematizacin, digitalizacin e interpretacin, partiendo por la elaboracin de un Instrumento, con base en el SC de Mora, que sirve para reflexionar en amplitud y profundidad sobre estos importantes recursos curriculares pedaggicos didcticos que impactan grandemente en los procesos de aprendizaje enseanza de los pases CAB, de la regin y el Mundo. El aporte no estuvo dirigido tanto al anlisis de la muestra de L de T como al otorgar una serie de criterios relevantes para pensarlos, analizarlos y sobre todo replantearlos y reelaborarlos
183
tal como lo est haciendo en la actualidad la hermana Repblica Bolivariana de Venezuela. Espaa tambin viene desarrollando hace aos un importante ejercicio al respecto cuando a travs del estado realiza convocatorias pblicas a profesores y profesionales en general para que realicen L de T de alta calidad desde una perspectiva intra y extra disciplinar. Luego de la advertencia viene la demostracin y en ese sentido Serrano expresa
Tal como hemos mostrado, los libros de texto de matemticas en cualquiera de los niveles educativos (Escuela, Liceo o Universidad) no son lejanos a las ideas o prcticas de discriminacin, a la opresin y a las desigualdades. Los mecanismos de control social tambin se encuentran presentes en los libros de texto. De hecho, tienen ms impacto en nuestro pensamiento y prcticas de lo que en primera instancia podemos considerar. (2009: 59)
El instrumento de anlisis de Serrano lo lleva a develar lo que existe detrs de la aparente neutralidad de los Libros de Texto, desde luego la forma crtica y reflexiva de la aplicacin del mismo es fundamental para manejarlo y aprovecharlo en toda su potencialidad. Ello pudo ser corroborado a travs de la investigacin sobre libros de texto de los pases CAB que la autora llev a cabo con el propsito, entre otros, de promover la conciencia sobre la necesidad de realizar L de T con base en un dilogo de saberes, que respondan a nuestras caractersticas, necesidades, expectativas y proyectos de vida a travs de nuestros propios actores y nuestras propias actoras, personas comprometidas con una educacin crtica, reflexiva, liberadora y transformadora. Serrano establece algunos elementos que de estar presentes en los L de T seran contrarios al tipo de educacin que aqu defendemos y promovemos. Algunas de las formas en que los libros de texto afianzan el status quo y junto con ste, las injusticias y desigualdades existentes, son las siguientes: Proponiendo actividades a los estudiantes que nada tienen que ver con el entorno socioeconmico, cultural, poltico e histrico. Desarrollando unas matemticas escolares alejadas de sus vnculos con la cultura y la crtica. Enfatizando los ejercicios cmo nico punto de entrada a la comprensin de las ideas matemticas. Sugiriendo actividades que incitan al lector a comunicar productos y servicios que privilegien las clases dominantes (2009: 60). De lo que se trata entonces es llevar a cabo las acciones o actividades opuestas o contrarias porque la intencin educativa es antagonista a aquella. En la misma lnea
184
existen otros peligros formativos frente a una alternativa transformadora, liberadora y descolonizadora que motiva el dilogo de saberes como opcin metdica, el llamo currculo oculto es una de ellas. Lo que subyace a lo evidente es lo que puede llegar a hacer mayor dao porque impacta en la mente de una forma contundente, la aparente neutralidad de los grupos de poder respecto a la construccin de conocimientos es un ejemplo claro al respecto, cuando en realidad se sabe que a travs de todos los recursos curriculares y entre ellos con mayor nfasis en el caso de los libros de textos promocionan su sistema, sus estilos de vida, sus valores, sus posicin poltica, econmica, cultural y social, pero en un lenguaje verbal e icnico indirecto, aparentemente inocente. Serrano aporta importantes datos en relacin a este hecho
La generalizacin errnea de los lectores bajo el manto de una supuesta reflexin a travs de las preguntas que propone el autor forma parte del currculo oculto presente en el libro de texto. En el fondo subyace una posicin euro-cntrica bien clara, invisibilizando el pensamiento, conocimientos, cultura, historia y desarrollo de otros pueblos. Es la visin de la dominacin desde las estructuras de poder socio-econmico-capitalista hacia los pueblos de Centro y Sudamrica, por slo poner ejemplos. Una buena parte de los libros de texto para la escuela y el liceo en Latinoamrica son los productos de grandes empresas editoriales con races europeas. Tambin sucede que libros de texto nacionales poseen un enfoque e intenciones similares. Este currculo oculto no es nada fortuito. Las estructuras de dominacin capitalistas arropan las esferas de la educacin, sus polticas y elementos curriculares importantes como los libros de texto. Paradjicamente sostienen la tesis de la neutralidad poltica de la educacin como una forma de combate ideolgico y desde los hechos concretos (como las potenciales transformaciones curriculares en la Escuela y en el Liceo). Basta ver, por ejemplo, el Informe Delors (1996) (), o bien, la dura oposicin al impulso de las transformaciones estructurales en el campo curricular en pases como Venezuela y Bolivia en el marco de los movimientos revolucionarios EstadoComunitarios desde aos recientes. Esta oposicin es lejana a la necesaria educacin crtica y poltica de nuestros pueblos en el sentido que la describi Freire. (2009: 61)
Otra de las preocupaciones recurrentes en la Educacin Matemtica y que tiene que ver con la formacin secundaria ms que con la primaria aunque en estricto censo no es resultado del paso del tiempo, ni tampoco tiene plazos especficos correspondientes a edad, sexo o variables de esa naturaleza; es el paso de un pensamiento matemtico elemental a uno avanzado y en la preocupacin que hace a la autora, qu tiene que ver con los L de T y de qu manera estos podran contribuir a este nuevo nivel de comprensin. Para Serrano
Parece ms preciso concebir la transicin en trminos del salto cualitativo a que refieren Robert y Schwarzenberger (1991), junto con la necesidad de
185
comunicarse matemticamente, la reflexin sobre la certeza en la matemtica y el inters por la investigacin de otros conceptos matemticos. Con esto no se olvida la influencia que puede tener el paso de la escuela a la universidad y temas como el de procesos infinitos o el de lmite para alcanzar el PMA (Tall, 1988, 1991, 1997); pero la definicin del texto abre el abanico y la concibe como un perodo propio a cada estudiante y con caractersticas tambin particulares. La transicin definida as, permite indagar sobre las actividades en el aula o en libros de texto que la favorecen o no. Destacamos aqu: (a) la exploracin de concepciones previas y espontneas que poseen los alumnos de un objeto matemtico o de un tema en general, (b) el debate y la discusin, (c) los no-ejemplos (de tanta importancia como los ejemplos para el desarrollo de la estructura conceptual del alumno), (d) la verificacin, argumentacin y explicacin como procesos esenciales de la actividad matemtica de los alumnos (o lectores) y (e) la actividad matemtica orientada al estudio de la realidad. Este ltimo punto se diferencia de las perspectivas en Educacin Matemtica en las que se asume el desarrollo del pensamiento matemtico exclusivamente en el marco de la actividad intramatemtica. (2009: 131)
Los incisos desarrollados por Serrano son elementos constitutivos del dilogo de saberes como mtodo de diseo, elaboracin y empleo de L de T crtico reflexivos transformadores y emancipadores, de igual manera, seguir dicha metodologa en el proceso de aprendizaje enseanza de la Matemtica, posibilita y facilita la consecucin de los mismos. 1.3. Dilogo de saberes como mtodo pedaggico didctico crtico reflexivo transformador y emancipador en Libros de Texto Dentro de los aportes ms significativos para establecer ciertas recomendaciones pedaggico didcticas altamente crticas y reflexivas en la tarea y compromiso que sentimos muchas/os de nosotras/os con procesos de aprendizaje enseanza verdaderamente transformadores que posibiliten elevados niveles de comprensin, interpretacin y explicacin profunda y amplia de nuestras realidades materiales e inmateriales estn, sin duda, los de David Mora. Se trata de un trabajo terico prctico cimentado en slidos estudios, anlisis, reflexiones, investigaciones, actividades prcticas; una autntica dialctica terico prctica enriquecida por la teora sociocrtica, la psicologa cultural, la indagacin e investigacin desde una perspectiva transformadora, fundamentalmente relacionada con la Investigacin Accin Participativa (IAP), pero, sobre todo, con un genuino compromiso revolucionario encaminado hacia una educacin crtica, reflexiva, que propicie un significativo cambio cualitativo en correspondencia con las maneras en las que la gente aprende, el por qu y para qu lo hace; desde esta perspectiva, se puede inferir que este autor tambin ha trabajado profunda y abarcadoramente la neurodidctica
186
por los conceptos y criterios que desarrolla en sus artculos. Esta disciplina cientfica es sin duda una de las bases importantes de su significativo aporte para la viabilizacin de verdaderos procesos de aprendizaje enseanza que logren elevados niveles de comprensin en general y de la matemtica especficamente. En este sentido, se hace imprescindible, para los fines del presente artculo, rescatar especficamente, de todo ese gran trabajo, la importante contribucin terico prctica de la sintetizacin de algunas conclusiones centrales, a manera de recomendaciones, para pensar, llevar a cabo, evaluar y retroalimentar actividades didctico (matemticas) centrales, que como ya se estableci, pero vale la pena subrayar, se fundamentan en slidos criterios neurocientficos y sociocrticos entre otros. Lo que se tiene que lograr en el aprendizaje enseanza (de la matemtica) para que este proceso sea genuinamente crtico reflexivo es la inmersin; demostracin; expectacin; concientizacin; responsabilidad; buena actitud; aproximacin y humanizacin; aplicabilidad; retroalimentacin; interaccin y comunicacin; accin en comunidad; metacognicin; ejemplificacin; estrategias de aprendizaje y enseanza complejas; participacin, cooperacin y colaboracin; contextos mltiples; inters y motivacin; creatividad. (revisar Mora, 2010) Si bien la mayora de las conceptualizaciones y fundamentaciones aqu desarrolladas se despliegan con base en reflexiones realizadas en torno al rea matemtica por autores principalmente de esta especialidad, son igualmente vlidas para otros campos de saber porque sus anlisis, interpretaciones, conclusiones y recomendaciones trascienden lo disciplinar, principal criterio tanto del Sistema de Categoras como el Instrumento de Levantamiento de Informacin para poderlos aplicar en el estudio de todas las disciplinas y niveles de la educacin en las que se los emplee. Cualquier campo de conocimiento en el que se quiera analizar L de T se puede problematizar con las cinco dimensiones plateadas, sus categoras y subcategoras, ellas fueron organizadas y sistematizadas procurando develar lo que se dice ms all de la materia o asignatura, trascendiendo de lo aparente e inmediato hacia lo profundo en trminos sociopolticos, econmicos y culturales. La matemtica, como todo campo de conocimiento, es parte importante de la comprensin y transformacin de la cotidianidad; sta es y ha sido utilizada cultural e histricamente en bastos mbitos del quehacer humano cotidiano. Pese a que continuamente se insiste en el pensamiento negativo y alejado de la realidad de que la asimilacin y la comprensin de ella es difcil y muy complicada, se tiene que virar esta actitud y conducta hacia una que visibilice el hecho de que en este tipo de saber, como en cualquier otro en el que las personas verdaderamente se empeen, se puede conquistar altos niveles de comprensin y aplicabilidad; tambin, en este sentido, se hace necesario comprender el valor del auto-aprendizaje en los procesos formativos, ser capaces de encontrar las propias rutas de saber es, evidentemente, una tarea que ningn participante en dinmicas de aprendizaje enseanza puede desmerecer y, mucho menos, evadir, por el contrario, se est comprometida/o a esta construccin,
187
de una manera responsable. Desde un punto de vista actitudinal, se requiere evitar tanto la ansiedad como la angustia frente al conocimiento terico prctico de la matemtica, este tipo de sentires pueden producir fobias y rechazo, impidiendo que las/os aprendices se apropien de un conjunto importante de habilidades y destrezas muy importantes para la resolucin de los problemas que la vida cotidianamente impone; las experiencias positivas generan actitudes positivas (con base en las ctedras de Calderon, 2010-2012). Desde una lectura crtica de las importantes contribuciones terico prcticas de la Escuela Psicolgico Pedaggica Sovitica, particularmente, aquellas desarrolladas por Vygotsky, Mora acertadamente interpreta que las/os pares aventajadas/os, en las actividades formativas, tienen que estar prestas/os a considerar las inquietudes, ideas, interrogantes, aciertos y errores entre otras caractersticas propias de los procesos educativos; esto, tanto para viabilizar relaciones de tipo horizontal entre quienes aprenden y ensean bidireccionalmente, como para retroalimentar y fortalecer las acciones crtico reflexivas de construccin compartida de sentidos, en este caso, matemticos.
Nuestra inquietud, por lo tanto, tiene que ver con la bsqueda de caminos apropiados dentro de nuestras sociedades para incorporar an ms el mundo de las matemticas al mundo del lenguaje natural, por un lado, y en el mundo de las acciones cotidianas de los seres humanos; por el otro, nuestro inters, al igual que el de muchos/as otros/as educadores/as preocupados por la importancia que tienen las matemticas para el desarrollo de diversas capacidades en cada persona, se orienta hacia la discusin de conceptos didcticos apropiados que expliquen, adems de su papel formativo e intelectual, y muestren la posibilidad real de establecer procesos comunicativos tanto en el mundo de la escuela formal como en las realidades permanentes de todas las personas de cada grupo cultural. (Mora, 2010: 76)
Uno de los factores esenciales para que un proceso de aprendizaje enseanza sea significativo desde una perspectiva individual, social y real, es el de que existan autnticas posibilidades y condiciones para aplicar lo que se ha aprendiendo; es decir, en este caso, hay que pensar y viabilizar estrategias que permitan a los participantes desarrollar distintas habilidades y destrezas matemticas en diversos contextos de intervencin donde se las precisa. Evidentemente, desde esta perspectiva, una de las formas estratgicas privilegiadas es la construccin compartida de la comprensin matemtica que se lleva a cabo por autnticos procesos de comunicacin en los que estudiantes y facilitadoras/es dialogan a partir de una dinmica igualitaria de intercambio de ideas, pensamientos, concepciones y entendimiento del mundo, en este caso, a travs de razonamientos matemticos; para potenciar esta caracterstica gregaria natural de los seres humanos en sus procesos de aprendizaje enseanza es aconsejable constituir, siguiendo la lnea analtica educativa de David Mora, las comunidades de estudio crtico reflexivo o comunidades de aprendizaje enseanza en las que el criterio de reciprocidad, propio de la comunicacin valorizada desde la perspectiva de sus fundamentos antropolgicos (revisar los
188
criterios de Antonio Pasquali a este respecto), se manifiesta plenamente. Otro aspecto central del aprendizaje crtico de la matemtica es, sin duda, el posibilitar la reflexin en profundidad sobre ella misma en trminos generales y especficamente, sobre todo cuando se trabaja interdisciplinarmente, respecto a los Temas Generadores de Aprendizaje Enseanza que se constituyen en el motor centrar de cuestionamiento e indagacin de las/os participantes que los llevar a elaborar sus propias concepciones matemticas, enriquecidas tambin por las demostraciones o ejemplificaciones que permiten aprehender de una manera ms abarcadora y contundente los conocimientos de un rea disciplinar especfica, como es el de la matemtica que, en caso de realizar cruces y acompaamientos con otros campos disciplinares, trascender su especificidad hacia una comprensin ms holstica y compleja de la realidad, fundamentalmente conquistada por la participacin, cooperacin y colaboracin en muchos mbitos propios, principalmente, como tambin en aquellos que no necesariamente son prximos pero se relacionan con los intereses y expectativas caractersticos de la naturaleza humana, propiciadores del deseo tan importante en los procesos de aprendizaje enseanza, relacionado bsicamente con las necesidades contextualizadas; es decir, una verdadera motivacin slo puede ser propiciada y desarrollada a partir de la materializacin concreta de los intereses individuales y compartidos. Por ltimo, para superar un nivel repetitivo de aprendizaje de la matemtica, en este caso, hay que conquistar la independencia cognitiva, lo que implica no emplear mecnicamente conceptos, propiedades y procedimientos, sino analizar, discutir y reflexionar los problemas matemticos cotidianos que se presentan en los diversos contextos de aprendizaje enseanza (Mora, 2010: 89-93). Toda interaccin y en este caso la matemtica se materializa a travs de la comunicacin, pero existe la necesidad de equilibrar el uso cientfico con el cotidiano en la bsqueda de la proximidad al mundo de vida de los participantes en los procesos de aprendizaje enseanza. Se podra decir que la diferencia bsica entre el lenguaje coloquial y el formal est en el nivel de la gramtica sintaxis, lo que sita el problema en el mbito de la formalidad lingstica que descuida el aspecto de la comunicacin, pensamiento y la reflexin sobre la necesidad del tratamiento de una educacin matemtica realista y crtica. Lo que importa en realidad es el desarrollo de capacidades mltiples en los sujetos, estableciendo relaciones a travs de vnculos didcticos entre matemtica, lenguaje y realidad, para construir las estructuras del pensamiento complejo, porque este campo de saber entre otros se desarrolla tanto por el aprendizaje formalizado como por el proceso natural de maduracin de las personas.
Lo que s podemos afirmar, de acuerdo con las reflexiones que venimos realizando en el presente trabajo, es que existe la posibilidad de derivar, a partir del conocimiento disponible sobre el aprendizaje de las lenguas, algunos elementos bsicos para la comprensin matemtica de manera natural,
189
aunque no queremos afirmar rotundamente que pueda existir una estructura matemtica innata, tal como lo afirman o intentan demostrar los lingistas, sobre todo los seguidores de la gramtica propuesta por Noam Chomsky. (Mora, 2010: 88-89)
La accin derivativa a la que se refiere Mora es claramente desarrollada por Serrano (2010) en su texto El lenguaje matemtico. Un elemento importante para la formacin crtica, la concienciacin y la transformacin. Este autor asume a la matemtica y al lenguaje como entidades distintas (2010: 54 y 58) a diferencia de David Pimm; sin embargo, reconoce y promociona un empleo adecuado de la segunda a favor de una buena formacin respecto a la primera. Fundamentado en su hiptesis sobre la relacin entre lenguaje matemtico y pensamiento (2010: 75-85) a partir del replanteamiento de la de Sapir Whorf (2010: 83) establece que la lengua y el habla matemtica (de un hablante) tiene cierta influencia en la forma en que se concepta e interpreta la realidad y recprocamente por ello es importante el sistema de signos y reglas a travs de los cuales se desarrolla el aprendizaje enseanza de la materia tanto estructural como pragmticamente. Serrano sustenta sus reflexiones principalmente en autores como Ferdinand de Saussure cuando desarrolla el captulo V de su trabajo Qu constituye los lenguajes natural y matemtico? (bsqueda estructuralista) y Ludwig Wittgenstein para los juegos de lenguaje matemticos que desarrolla tericamente en el captulo IV donde se pregunta si la matemtica es un lenguaje (indagacin pragmatisista); entonces, a partir de un discurrir de pensamientos lingsticos va generando interesantes razonamientos hacia la matemtica estableciendo por analoga sistemas, principios y normas que rigen el lenguaje matemtico (2010:71) y Juegos de lenguaje en educacin matemtica (2010: 87-127). Tambin hay significativos aportes respecto a la diferenciacin entre malentendidos, errores y la riqueza didctica de ambos. Respecto a la primera aproximacin citada en el prrafo anterior, los sistemas de signos del lenguaje matemtico son el fonolgico que se refiere a los principios y reglas para distinguir sonidos, sus entonaciones y acentos, lo mismo que su organizacin (igual que en el lenguaje natural); el simblico y grfico que comprende los principios y normas para el empleo de sus smbolos y el diseo de diagramas y grficos; el sintctico que se relaciona con la validez de las expresiones por su orden; el expresivo y evocativo que refleja principios y reglas respecto a la expresin de sentimientos y emociones respecto al lenguaje y actividad matemtica (2010: 71). Como podemos apreciar, se corresponde plenamente con el lenguaje natural cuyos sistemas son tambin el fonolgico con idntica normativa, el morfolgico que puede entenderse como el simblico y grfico con la salvedad de las especificidades de la disciplina en cuestin; el sintctico con iguales principios y reglas; el semntico omitido en el anterior caso y que es fundamental en cualquier lenguaje cuyo propsito central es la construccin de significados; y el simblico
190
que es idntico al designado como expresivo y evocativo en el lenguaje matemtico. Lo que nos lleva a establecer que los L de T del rea matemtica como de otras deben considerar el incluir todos estos sistemas as como respetar sus principios y normas para viabilizar pertinentes encuentros comunicativos en los procesos de aprendizaje enseanza. En relacin a la segunda aproximacin, aquella referida a los juegos del lenguaje, compartimos el criterio de Serrano que expresa el lenguaje consiste en una multitud de juegos de lenguaje, donde el significado se busca no en la veracidad de lo que se dice sino en el uso en un contexto. El contexto otorga significado a las palabras (2010: 56). En este sentido, es significativo que los L de T creen esta conexin con la realidad de los estudiantes y tambin con base en el Lenguaje matemtico, que a travs de estos juegos utilice los malentendidos y errores para generar conocimiento; no todas las definiciones y prcticas tienen que partir de lo correcto y pretender arribar a ello, desde luego, hay que aprender lo correcto pero los caminos a travs de su contrario pueden ser ms significativos y fructferos a la larga porque es bien conocido que muchas veces uno aprende ms de sus equivocaciones que de sus aciertos. Por otra parte, los mal entendidos son parte de la matemtica como de otras ciencias y al trabajar con base en axiomas, muchas veces, se considera que todo ha sido cabalmente entendido cuando no es as, por ello, una interesante dinmica de aprendizaje que muy bien pueden emplear los L de T puede ser la de fomentar la investigacin de aquellos malos entendidos, por qu se presentan, incluso cmo evitarlos y de darse, la manera de subsanarlos. Serrano desarrolla una interesante pregunta y respuesta cuando trata de explicar la diferencia entre funciones (basado en Roman Jakobson) y juegos de lenguaje Son las funciones del lenguaje juegos de lenguaje? y se responde de la siguiente manera El autor no lo ve as: estas funciones estn asociadas a juegos de lenguaje. Para cierto tipo de funcin del lenguaje (si se est interesado en resolver un tipo de problemas de aritmtica, por ejemplo) se construye un sistema de comunicacin basado en ciertos signos y reglas para usarlos, ello define un juego de lenguaje (2010: 90). Criterio muy significativo a tomar en cuenta respecto a los libros de texto, tanto las funciones como los juegos del lenguaje se corresponden con el propsito comunicativo que viabiliza los procesos de aprendizaje enseanza y como bien observa Serrano, aunque no son lo mismo, necesariamente se entretejen; sobre todo, cuando el propsito central es el desarrollar formas didcticas adecuadas para la motivacin de un mejor proceso con base en los intereses y expectativas propios a las y los participantes. Los juegos tendrn que relacionar necesariamente el mensaje con su objeto y en ese momento se estar dando lugar a la funcin referencial, tambin vincularn aquel con el estudiante llevando a cabo la funcin connotativa y con el autor dando lugar a la emotiva. Se afirmar, mantendr o detendr la comunicacin, acciones propias de la funcin ftica; tambin se definirn signos, en correspondencia con la funcin metalingstica; y encontraremos distintos niveles
191
de relacionamiento del mensaje consigo mismo, lo que Jakobson establece como funcin potica. Los juegos de lenguaje se constituyen en un recurso didctico muy importante para lograr la comprensin matemtica y la de otras disciplinas, as como mayores niveles de ella; a travs de su empleo se trasciende de la reproduccin al empleo cotidiano tratando de dar respuesta o solucin a ciertos problemas. Misma que posteriormente podr ser argumentada en un espacio de discusin y debate propuesto como actividad de aula en los L de T; llegando finalmente al uso independiente de este tipo de estrategias en investigaciones que se organicen de manera independiente (estos grados de comprensin fueron trabajados por Perkins en 1995). Serrano realiza una serie de razonamientos muy importante respecto a la utilidad de los juegos de lenguaje respecto a la educacin matemtica, mismos que es importante rescatar como aportes para los estudios de L de T de esta rea de conocimiento
Los juegos de lenguaje abren varios puntos de vista que pueden ser importantes para la interpretacin de formulaciones tericas en Educacin Matemtica y de la prctica en s. Pueden ilustrar esperas conceptuales, campos semnticos (), extensin y uso del vocabulario matemtico, concepcin de la comunicacin, forma de intercambio comunicativo entre sus miembros, formas de razonamiento matemtico y el mismo concepto de actitud crtica () que se pudiera manejar-desarrollar. En fin, un grupo (aula, escuela, de estudio, etc.) y sus juegos de lenguaje representan, bajo esta ptica, un objeto de estudio importante para la educacin matemtica. (2010: 93)
Por otra parte, los juegos de lenguaje son propiciadores tambin de malos entendidos comprendidos de una manera distinta a la de errores, los primeros se refieren sobre todo a la asignacin de otros significados a ciertos objetos matemticos, de carcter principalmente semntico; mientras que los segundos, son aquellas equivocaciones propias de una mala aplicacin de concepciones y/o frmulas a la resolucin de determinado problema, por ejemplo. La investigacin de Serrano sobre El lenguaje matemtico le permite constatar este criterio, nos dice que los malentendidos surgen del seno mismo de un juego de lenguaje, pero tambin al pasar (o desenvolverse) de un juego de lenguaje a otro; sin embargo, si retomamos la idea de que los malentendidos pueden ser didcticamente empleados y los juegos nos permiten atravesar de grados bsicos a ms complejos de comprensin, podemos concluir que la fuente de origen de los primeros puede ser tambin la de su develacin y transformacin. Los libros de texto deberan emplear estos recursos de manera dialctica y crtica. Una de las maneras incorrectas de razonamiento reiteradamente citada como ejemplo a lo largo de la obra de Serrano es el de que en una igualdad una cifra que
192
a la izquierda se encuentre dividiendo pase multiplicando a la derecha y una que se encuentre restando lo haga sumando, por ejemplo. Innegablemente sta es una forma habitual que para este autor puede ser resultado de la influencia de los juegos de lenguaje. Como vemos, ellos representan un importante rol en el desarrollo de procesos de aprendizaje enseanza, al punto de que los L de T pueden ser tomados como juegos de lenguaje y precisamente es esa la posicin asumida por el autor respecto a aquellos. En relacin a unos ejemplos desarrollados, caracterizados como textos matemticos razona que sera acelerado no tomarlos como juegos matemticos y al tratar de pensarlos de esa manera orienta hacia una pregunta que dar como respuesta la afirmacin del criterio, pero ms all de ello, seguir su razonamiento hacia el punto central de inters, la identificacin de los libros de texto con los juegos de lenguaje. Respecto a los textos matemticos dice
Se debe preguntar si constituyen sistemas de comunicacin en el sentido de que posean un cuerpo de signos y ciertas reglas sobre formas, sintaxis y significado. No obstante, algunos textos matemticos s se valen de cuerpos de signos y hacen explcitas las reglas sobre los fonemas de los signos y expresiones simblicas utilizadas, sobre la sintaxis y el significado; aunque pueden manejar algunas de estas reglas implcitas. Este tipo de textos tienen un buen ejemplo en los libros de texto. Estas ltimas tienen muchas caractersticas en comn con los libros de texto. Entonces, los libros de texto se pueden considerar juegos de lenguaje. Esta es la posicin que se sostendr en el marco de esta investigacin. (2010: 116)
Si por otra parte nos apoyamos en la teora de la actividad y consideramos que las personas aprenden (matemtica) haciendo en comunidad, pensamos cules son pertinentes para un desarrollo crtico reflexivo de los estudiantes, aquellas que esperamos que los L de T viabilicen, al respecto podemos tomar en cuenta las tareas (en el sentido amplio del trmino) expuestas por Serrano cuando considera la conceptualizacin y clculo del baricentro el texto presentado, la discusin en la sesin de clase, las producciones de los estudiantes, los trminos utilizados, su representacin, sintaxis, significados(s) (2010: 112). Mora refiere las protestas estudiantiles de fines de los 60 como una etapa en la que se espera recuperar dentro de los procesos de aprendizaje enseanza las formas de desarrollo de los mismos caracterizadas en Europa por el empleo del mtodo por proyectos, mismo que fue abandonado por 20 aos, entre el 49 al 69 del siglo pasado debido a la influencia de las cuatro grandes potencias mundiales de la poca, Estados Unidos de Norte Amrica, Inglaterra, Francia y la Ex Unin Sovitica. Este autor expresa que en las protestas estudiantiles
Se recuerdan algunos de los elementos del mtodo de proyectos, como por ejemplo independencia organizativa de los grupos de aprendizaje, aprendizaje
193
basado en la investigacin y no en la recepcin pasiva de conocimientos, relacin entre teora y prctica en correspondencia con los intereses y las necesidades del colectivo social () Los estudiantes exigan en sus protestas, iniciadas en 1968, tres puntos fundamentales: disminucin de las asignaturas obligatorias, educacin politcnica y cambio del proceso de aprendizaje y enseanza basado en clases y aos escolares por un sistema orientado en proyectos. Estos planteamientos eran hechos por grupos de alumnos socialistas e independientes y estudiantes universitarios en diferentes ciudades del oeste europeo. Como resultado de estos movimientos estudiantiles se inicia un conjunto muy importante de discusiones tericas sobre el mtodo de proyectos y su aplicacin en las instituciones escolares. (2004: 30)
Conclusiones y recomendaciones
El aporte de este artculo es el de contribuir con ciertos criterios relevantes para pensar, analizar y ms que todo replantear y reelaborar los libros de texto desde la perspectiva del dilogo de saberes. Los L de T que actualmente se emplean en gran parte de nuestra regin, no son los adecuados para contribuir en la formacin que se requiere en y para nuestros pueblos. Son principalmente vehculos de una enseanza tradicional centrada en la transmisin de conocimientos forneos descontextualidados, poco significativos para los estudiantes; que no los motivan al anlisis en profundidad y ms all de las evidencias, alejndolos de la exploracin de su propio contexto y desde luego, impidindoles ser propositivos frente a l, lo que no slo les impide construir la utilidad pragmtica de su construccin de conocimientos, sino que adems, los reafirma como sujetos positivos en su comunidad. Los libros de Texto que no se basan en el dilogo de saberes recrean procedimientos y metodologas de trabajo altamente individualistas que separan a los participantes de sus grupos de pertenencia naturales, lo que les impide formar lazos afectivos slidos entre pares y con otros actores sociales, los insensibiliza frente a la realidad, desde luego, imposibilitndoles asumir compromisos de cambio; entonces las cosas se mantienen como estn. Tambin existe un desconocimiento de los otros saberes, los no occidentales propios de estas zonas del mundo, de los propios autores, de las propias caractersticas, usos y costumbres; lo que conduce a idealizar las realidades lejanas, a no identificarse y sentir orgullo por lo propio e incluso rechazarse en aceptacin de modelos ajenos de hombres, mujeres y sociedad que destruye social y psicolgicamente a los seres humanos. Por si fuera poco, al no problematizar a los estudiantes sobre su propia realidad y no permitirles constituirse en investigadores de su propia comunidad y el mundo, se les cuarta la posibilidad de llegar a los niveles ms exigentes de comprensin; en el mbito de la Matemtica, propio de la presente entrega, uno de los retos ms importantes de secundaria es poder trascender del pensamiento matemtico elemental al avanzado. Los L de
194
T deben contribuir significativamente a este propsito a travs de contenidos y procedimientos adecuados, pertinentes y oportunos a sus propias visiones de mundo, en observancia de las caractersticas y propios ritmos de todos y cada uno de los participantes. Ese salto cualitativo al que se refiere Serrano (2009: 131), en correspondencia a criterios desarrollados por Robert y Schwarzenberger en 1991, se facilita cuando se promueve que los estudiantes se comuniquen matemticamente, no caigan en el juego de las certezas matemticas e investiguen otros conceptos y mundos de la disciplina. La mayora de los L de T en la actualidad se encuentran muy distantes de esa manera de comprender la actividad acadmica; lo que tambin se conjuga con un bastante indudable currculo oculto que subyace a lo evidente en una aparente neutralidad cientfica que es lo que puede llegar a hacer ms dao porque impacta en la mente de una forma contundente promocionando unos estilos de vida, valores, sistemas, posiciones polticas, econmicas, culturales y sociales mediante un lenguaje verbal e icnico indirecto, aparentemente inocente, que enajena a los participantes del proceso de una forma sutil, seductora, que enamora. Por esta razn, es tan importante construir criterios de anlisis que permitan develar las esencias detrs de lo aparente, porque ellas son las que nutren los espritus de la gente. Cmo podemos tocar de una manera acadmico cientfica el alma de los estudiantes de Matemtica u otras disciplinas, con propsitos concienciadores y liberadores, si no es a travs de su propia cultura; por ello coincido con la necesidad del rescate y apropiacin de los importantes conceptos desarrollados por Bishop que presenta Serrano (2009: 34) sobre las actividades matemticas de contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar trenzadas con las acciones disciplinares de calcular, representar, estimar, modelar, nuevamente contar y medir; para construir comprensin no por el sendero tradicional (manipulador), sino por medio de la construccin social de significados (emancipadora). En la medida en la que los estudiantes trascienden de la sola repeticin y memorizacin individualizada hacia la propia edificacin de saberes en interrelacin e interaccin con otras personas y su medio, despiertan su espritu investigativo para ir ms all de lo aparente hacia lo verdadero. Serrano nombra pero elude la ampliacin de las categoras que segn informa realiza Mora en 2005 a las de Bishop, extendindolas a 11. A contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar integra, segn l, desplazar-movilizar, imaginar-observar, estimar-aproximar, clasificar-sistematizar y simbolizar-representar; cuestiona que a pesar de que Mora no desarrolla estas ideas, es fcil advertir conexiones entre estas nuevas categoras y las restantes seis. Por ejemplo entre contar e imaginar-observar, entre localizar y desplazar-movilizar, y entre medir y estimar-aproximar. stas, tal como las seis de Bishop, no son disjuntas. Esto es, realizar una misma actividad se apoya en una o varias de las prcticas citadas (Serrano, 2009: 74). No obstante,
195
a la similitud encontrada por Serrano entre la propuesta ampliatoria de Mora respecto a las seis categoras de Bishop, que pareciera restarles importancia para ser consideradas; para la autora, en correspondencia a la profundizacin del aprendizaje enseanza de este campo cientfico a partir de lecturas como La enseanza agradable de las matemticas de Steen (2004), y el conocimiento construido a partir de 2008 en el estudio de Psicologa; este tipo de conceptos matemticos deberan ser introducidos desde los primeros aos de estudio de una ciencia que en verdad est constituida por muchas disciplinas que deben enriquecerse en un dilogo de saberes. Imaginar, por ejemplo, est muy relacionado con elevados niveles de intuicin que hacen ms sencilla la aprehensin del campo de conocimientos matemticos; estimar y aproximar es propio de las probabilidades que de cierta manera representan el criterio ms aproximado a la verdad de la ciencia en la actualidad, pues ahora se considera ms las incertidumbres que las certezas en esta rea del conocimiento. Obviamente, es muy constructivo que los/as jvenes no se encuentren en la bsqueda de la exactitud sino que aprendan colaborativamente a construir significados matemticos que les sean tiles en su cotidianidad. Clasificar y sistematizar son recursos cognitivos por excelencia muy vinculados al proceso investigativo que permite los mayores niveles de comprensin. Adems, las caractersticas propias de la manera en que los seres humanos piensan y razonan estn vinculadas con ellas; simbolizar y representar se relaciona estrechamente con las potencialidades y posibilidades comunicativas de nuestras ideas, pensamientos y porque no sentimientos (matemticos). Son recursos fundamentales para un saber ms profundo y slido porque al explicar el porqu de los fenmenos matemticos, estamos fijando significativamente nuevos conocimientos a las vez que verdaderamente los estamos construyendo, porque lo que no podemos expresar realmente no lo hemos aprehendido. La observacin es la base de la edificacin de saberes y conocimientos, desde los ms simples y cotidianos hasta los ms cientficos y complejos. Por ello, la investigadora recomienda que sean consideradas de suma importancia en el diseo y elaboracin de L de T en y para la regin, tanto en esta como en otras reas de conocimiento. El compromiso con el cambio, tiene que conducir a un conjunto de algunas recomendaciones bsicas vlidas como criterios a reflexionar para el diseo y elaboracin de libros de texto transformadores y descolonizadores; anteriormente ya se han expresado algunas de significativa importancia que tambin deberan entretejerse con otros elementos desarrollados nuevamente por Mora para un aprendizaje enseanza (de la matemtica) genuinamente crtico reflexivo, inmersin, demostracin, expectacin, concientizacin, responsabilidad, buena actitud, aproximacin y humanizacin; aplicabilidad, retroalimentacin, interaccin y comunicacin; accin en comunidad, metacognicin, ejemplificacin, estrategias de aprendizaje y enseanza complejas, participacin, cooperacin y colaboracin; contextos mltiples; inters y motivacin; creatividad (Mora, 2010).
196
El objetivo de construir un cuerpo terico bsico de criterios socio crticos reflexivos en relacin a los L de T debe ir trenzando criterios y conceptos matemticos venidos de distintas fuentes de saber, a travs de procesos investigativos para que las praxis resultantes sigan sustentando la edificacin de recomendaciones lo suficientemente adecuadas, pertinentes y oportunas como para ser tomadas en cuenta en la concepcin y desarrollo de libros formativos identificados con las necesidades, intereses y expectativas de nuestros pases. Aparte de algunas ya expresadas, hay que considerar, entre otras que se irn construyendo, que estos textos no pueden estar desvinculados de la cultura e historia de los participantes; deben coadyuvar en la conquista de altos niveles de comprensin, aplicabilidad, autogestin del aprendizaje; tratar de evitar experiencias negativas que lleven a fobias o rechazos frente a los temas a tratar, los procesos de aprendizaje estn plenamente vinculados con el aspecto afectivo emocional de los seres humanos, se requiere de una predisposicin positiva que no se alcanzar si se genera un clima de ansiedad y angustia. Altos grados de comprensin son logrados entre otros caminos, mediante dos importantes vas, elaboraciones significativas en las que la cooperacin, colaboracin y un contacto directo con la realidad son esenciales, para lo que se requiere de procesos de comunicacin (matemtica) que equilibren un lenguaje disciplinar con otro cotidiano; y la conquista de independencia cognitiva tanto conceptual como procedimental en la aprehensin del mundo. En este momento se puede desarrollar un trabajo metacientfico que implique pensar sobre la Matemtica para poder producir conocimientos en este campo; un aprendizaje de esta magnitud versa sobre el desarrollo de competencias o capacidades mltiples que no se alcanzan a travs de una didctica especfica sino interdisciplinar que articule factores fundamentales de la cognicin, Serrano (2010), trabaja pertinentemente la vinculacin de la Matemtica con el Lenguaje y la realidad, en el entendido que el pensamiento se encuentra en interaccin con el lenguaje matemtico que a la vez posibilita las diferentes lecturas de la realidad y ella constituye su sustrato significativo. Cuando caracteriza ambos sistemas de signos, a pesar de ciertas diferencias de nomenclatura, hay una misma lgica; el del Lenguaje es ampliamente conocido, por lo que al exponer sitticamente el de Matemtica, quedarn claras las coincidencias: fonolgico reconocimiento de sonidos, simblico y grfico normas de empleo, sitctico validez por el orden en la estructura, expresivo y evocativo expresin de sentimientos y emociones. Estas consideraciones de Serrano son muy apropiadas; no obstante, deja de lado uno de los aspectos fundamentales en la constitucin de todo lenguaje, su razn de ser y, la autora est segura, el matemtico tambin lo presente, el semntico que posibilita la construccin de significados (en este caso matemticos). Otra consideracin importante de Serrano que es primordial desarrollar como sugerencia, dentro de la misma lnea de reflexin trabajada en el prrafo anterior, es la
197
de proponer como didctica del proceso de aprendizaje enseanza de esta disciplina los juegos de lenguaje en educacin matemtica y el empleo de malentendidos y errores para ensear mediante un dilogo de saberes. La autora opina que ambas ideas son totalmente fructferas en la facilitacin de actividades de conocimiento critico reflexivas, la primera posibilita el paso de los niveles bsicos de pensamiento matemtico hacia una comprensin ms compleja, y la segunda, particularmente en relacin a los malentendidos, la develacin de la esencia ms all de la forma y, como consecuencia, el desarrollo del espritu transformador. No obstante, los errores tambin son muy importantes en la construccin de saberes, porque en algunas oportunidades se aprende ms de las equivocaciones que de los aciertos. Como lo expres con anterioridad, estos son los caminos del conocimiento a travs de sus contrarios, un dilogo con distintos saberes sobre la construccin de conocimientos permite establecerlo. Por otra parte, resulta importante recomendar que tambin se considere otros criterios con base en reflexiones de Mora (2010), respecto a Matemtica y Lenguaje, que aunque no asegura la posibilidad de una Matemtica innata en correspondencia con el Lenguaje innato de Chomsky; habla de una comprensin de la matemtica de una manera natural como resultado derivativo del hecho de relacionar su estudio contextualizadamente. Una aproximacin de la Matemtica a la cotidianidad, adems se fundamenta en la teora de la actividad y puede considerar como estrategia para ello el mtodo por proyectos y los juegos del lenguaje, entre otras en las que las pginas de los L de T tendran que sustentarse. Aunque la mayora de criterios, conceptos y fundamentos se despliegan con base en reflexiones realizadas en torno al rea Matemtica, a partir del anlisis de autores principalmente de esta especialidad, son igualmente vlidas para otros campos de saber porque el anlisis y las interpretaciones trascienden lo disciplinar y ciertos niveles de la educacin. Todo campo de conocimiento en el que se desee analizar L de T o materiales didctico curriculares afines se puede problematizar con base en las ideas, conceptos y criterios tratados en este artculo. Ellos fueron organizados y sistematizados para posibilitar una lectura ms all de las materias o asignaturas, trascendiendo de lo aparente e inmediato hacia lo profundo en trminos sociopolticos, econmicos y culturales. Finalmente, concluyo y recomiendo tomar en cuenta que una
manera pertinente, oportuna y adecuada de disear y elaborar libros de texto transformadores, se condice con las bases psicopedaggicas del aprendizaje porque remiten a la naturaleza misma del proceso y porque ellas son el fundamento de otra manera de concebirlos, materializarlos y emplearlos, la crtica, reflexiva y descolonizadora. Las visiones encontradas respecto a su necesidad y vigencia como recursos didcticos curriculares de los 198
procesos de aprendizaje y enseanza quedan superadas, pues todo medio que contribuya favorablemente en la construccin compartida de conocimientos es importante (Unzueta, 2012: 155).
En el artculo Algunas bases psicopedaggicas del aprendizaje y ciertos criterios para libros de texto de carcter crtico, reflexivo y descolonizador, la autora precisamente relaciona ambos factores y componentes de una manera responsable y comprometida de concebir, desarrollar y trabajar estos importantes recursos didctico curriculares del aprendizaje enseanza tomando en cuenta tanto sus potencialidades como limitaciones, con base en el propsito transformador que subyace y cimienta una educacin comprometida con la reivindicacin de nuestros pueblos. Se exhorta a considerar esos criterios respecto a L de T de y para la regin en este artculo, porque se corresponden con el dilogo de saberes como metodologa pedaggico didctica transformadora y emancipadora. Ellos se han desarrollado con el objetivo de constituirse en un pequeo cuerpo terico de recomendaciones a considerar en la viabilizacin de esta utopa; por lo que concluyo solicitando a profesoras, maestros, estudiantes y todas las personas interesadas en el diseo y elaboracin de estos y otros medios de aprendizaje enseanza de esta naturaleza, como los cuadernos de trabajo que bien podran ser llevados a cabo por los propios participantes, a que tomen en cuenta que un importante mtodo para su diseo, elaboracin y empleo es el del dilogo de saberes.
Bibliografa
Alba, L. y otros (1999). Cmo evaluar y seleccionar libros de texto escolar. Santa Fe de Bogot: Secretara de Educacin Fundalectura. Alzate, M. V. (1999). Cmo leer un texto escolar?: Texto, paratexto e imgenes. En: Revista de Ciencias Humanas. No. 20. Pereira: Universidad Tecnolgica de Pereira. Alzate, M. V.; Gmez, M. A. y Romero, F. (1999a). Textos escolares y representaciones sociales de la familia 1. Definiciones, dimensiones y campos de investigacin. Pereira: Editorial Cargraphics/Colciencias/Universidad Tecnolgica de Pereira. Alzate, M. V.; Gmez, M. A.; Romero, F. (1999b). Textos escolares y representaciones sociales de la familia 2. Las representaciones sociales: definiciones y aspectos metodolgicos. Pereira: Editorial Botero Gmez. Colciencias/Universidad Tecnolgica. Apple, M. (1993). El libro de texto y la poltica cultural. En: Revista de Educacin. No. 301. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Asgeirsdttir, I. (2007). Qu hace que un texto de estudio sea bueno y cmo nos aseguramos de que todos los estudiantes reciban uno?. En: Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin UNESCO. Santiago: Primer seminario internacional de textos escolares.
199
Barbier, F. (2005). Historia del libro. Madrid: Alianza Editorial. Bar M. (1998). Aprender con otros libros. En: Kepa Osoro. La biblioteca escolar: un derecho irrenunciable. Madrid: Asociacin de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Barrantes, R. (1993). No pido texto escolar, luego pienso. En: Educacin y Cultura. No. 31. Santaf de Bogot: Editorial Cargraphics. Bini, G. (1977). Contra el libro de texto. En: Bini, G. Los libros de texto en Amrica Latina. Mxico: Editorial Nueva Imagen. Briggs, A. y Burke, P. (2005). De Gutenberg a Internet: Una historia social de los medios de comunicacin. Madrid: Taurus. Caldern, R. (2010 - 2012). Ctedra de Psicologa Clnica I, II, III y IV. La Paz: Universidad Mayor de San Andrs. Castillo, A. (2005). Historia mnima del libro y la lectura. Madrid: Siete Mares. Castillo, S. y Prez, M. (1998). Ensear a estudiar. Procedimientos y tcnicas de estudio. Textos de educacin permanente. Programa de formacin del profesorado. Madrid: UNED. Chartier, R. (2005). El presente del pasado: escritura de la historia, historia de lo escrito. Mxico D. F.: Universidad Iberoamericana. Departamento de Historia. Clement, H. (2007). Capacitacin para profesores en la evaluacin de textos de estudio. En: Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin UNESCO. Santiago: Primer seminario internacional de textos escolares. Cornejo, J. y Lpez, F. (2005). El libro de texto de Ciencias naturales como documento histrico. En: Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin. N6. Buenos Aires: Prometeo. Dahl, S. (1999). Historia del libro. Madrid: Alianza Editorial. Escolano, B. A. (1997). Libros para la escuela. La primera generacin de manuales escolares. En: Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. Madrid: Asociacin de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Escolano, B. A. (1998). Texto e iconografa. Viejas y nuevas imgenes En: Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. Madrid: Asociacin de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Escolar Sobrino, H. y Carrin Gtiez, M. (1996). Los manuscritos: historia ilustrada del libro espaol. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Escolar Sobrino, H. (1994). De los incunables al siglo XVIII: historia ilustrada del libro espaol. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Galvalisis, C. F. (2007). Sobre enfoques, instrumentos y criterios para la revisin de la calidad de los libros escolares. En: Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin UNESCO. Santiago: Primer seminario internacional de textos escolares.
200
Garraln A. (1992). El libro documental. En: Educacin y Biblioteca N 29. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Hernndez, J. M. (1997). El libro escolar como instrumento pedaggico. En: Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. Madrid: Asociacin de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Huanacuni, F. (2010). Vivir Bien/Buen Vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. La Paz: III-CAB. Johnsen, E. B. (1996). Los libros de texto en el calidoscopio. Estudio crtico de la literatura y la investigacin sobre textos escolares. Barcelona: Pomares-Corredor. S.A. Leiva Gonzlez, D. y otros. (2000). El texto escolar. Una alternativa para aprender en la escuela y en la casa. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin - Pontificia Universidad Catlica de Chile - CIDE. Lerner, V. (comp.). (1990). La enseanza de Clo. Prcticas y propuestas para una didctica de la historia. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Instituto Mora. Lerner, V. (2011). Los libros de texto de historia frente a otras materias didcticas. Materiales didcticos y libros de texto para la enseanza de la historia a nivel primaria. Instituto de Investigaciones Histricas de la UNAM. Diponible en: redescolar. ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/.../mater_didac.pdf . 7 de febrero de 2011. Lpez A. (2000). La despersonalizacin del profesorado. En: Los manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina entre 1808 y 1990. Catalogacin documental, anlisis bibliomtrico y Estado Caractersticas Pedaggicas y Poltico-ideolgicas. Espaa: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Martnez de Sousa, J. (1999). Pequea historia del libro. Gijn: Trea Ediciones. Meja Botero, W. (1991). Evaluacin de la calidad de los textos escolares. En: PEA, L. B. (ed.). La calidad del libro de texto. Santaf de Bogot: CERLALC Ministerio de Educacin - Universidad Javeriana SECAB. Millares Carlo, A. (1993). Introduccin a la historia del libro y de las bibliotecas. Madrid: Fondo de Cultura Econmica. Mora, D. (2011). Modelo pedaggico y didctico sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crtico e investigativo (SIPCI). En: Revista Integra Educativa/Vol. IV, N3, septiembre-diciembre. Tema: Aportes al Diseo Curricular de la Ley de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez. La Paz: III-CAB. Mora, D. (2010). Hacia una educacin revolucionaria. Propuestas sociocrticas a problemas didcticos, pedaggicos y curriculares. La Paz: III-CAB. Mora, D. (2010). Formacin matemtica como parte de la educacin integral bsica (EIB) de todas las personas. En: Revista Integra Educativa/Vol. III, N2, mayoagosto. Tema: Educacin Matemtica. La Paz: III-CAB y Fondo Editorial IPASME.
201
Mora, D. (2004). Aspectos pedaggicos y didcticos sobre el mtodo de proyectos. Un modelo para su aplicacin en educacin matemtica. En: Mora, D. (Ed.). Tpicos en educacin matemtica. Venezuela: Imprenta Universitaria (UCV). Pascuali, A. (1964). Comunicacin y cultura de masas. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Paredes, J. y Mora, D. (2011). Anlisis del diseo y desarrollo curricular de secundaria de los pases del Convenio Andrs Bello. Anlisis de la normativa curricular. Tomo II. Edicin: Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. La Paz. Perkins, D. (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Barcelona: Gedisa. Petrus, A. (1997). Tecnologa del libro escolar tradicional: diseo, iconografa y artes grficas En: Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. Madrid: Asociacin de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Prats, J. (1997). El nuevo modelo curricular y la eleccin del libro de texto. En: Arranza Mrquez, L. El libro de texto. Materiales didcticos. Actas del 5to. Congreso. Madrid: Universidad Complutense. Quintanilla, V. H. (2006). Contra la acriticidad del Libro de Texto. En: http://www. educar.org/articulos/contralaacriticidad.asp Rojas Fierro, A. M. (1996). Acerca de los buenos libros de texto. En: Alegra de Ensear. N 28. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Rssen, J. (1997). El libro de texto ideal. Reflexiones en torno a los medios para guiar las clases de historia. En: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. N 12. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Schiefelbein, E. (1991). Texto escolar y calidad de la educacin. Aportes de la investigacin. En: Pea, L. B. (Ed.). La calidad del libro de texto. Santaf de Bogot CERLALC-Men-Universidad Javeriana-SECAB. Serrano, W. (2010). El lenguaje matemtico. Un elemento importante para la formacin crtica, la concienciacin y la transformacin. La Paz: IIICAB y Fondo Editorial IPASME. Serrano, W. (2009). Las actividades matemticas, el saber y los libros de texto: Necesidad de una visin socio-cultural y crtica. La Paz: IIICAB y Fondo Editorial IPASME. Steen, L. A. (2004). La enseanza agradable de las matemticas. Mxico D.F.: Grupo Noriega Editores. Torres, J. (1989). Libros de texto y control del currculum. En: Cuadernos de Pedagoga. No. 168. Barcelona: Pomares-Corredor. Unzueta, S. (2011). "Entrevista a Santiago Conde Cruz". La Paz: IIICAB.
202
Unzueta, S. (2012). Algunas bases psicopedaggicas del aprendizaje y ciertos criterios para libros de texto de carcter crtico, reflexivo y descolonizador. En: Revista Integra Educativa. Vol.V. N1,enero-abril. Tema: Libros de texto. La Paz: IIICAB. Vanegas, M. Cl. (2004). La biblioteca escolar como eje transversal del PEI. Bogot: Secretara de Educacin - Fundalectura. Ypez Osorio, L. B. y otros. (2002). La biblioteca escolar. Un universo por descubrir. Cartilla de orientacin para la seleccin y adquisicin de libros y textos escolares. Medelln: Gobernacin de Antioquia/Secretara de Educacin/Comfenalco.
203
SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin originales

Al hombre civilizado el lenguaje se le volvi completamente exterior, porque ya no es para l sino un puro medio de comunicacin y de informacin. La cualidad del sentido y la cantidad de signos varan en sentido inverso. Las culturas primitivas por el contrario, ms cuidadosas de celebrar el lenguaje que de servirse de l, han sabido mantener con l esta relacin interior que es en s misma ya alianza con lo sagrado. Pierre Clastres La sociedad contra el Estado
Foto: Ral Ortega Disponible en: http://desinformemonos.org
205
Intercolonialidad: Procesos de configuracin colonial
Intercolonialidad: Procesos de configuracin colonial Intercolonialism: colonial configuration processes

Victor Alcides Calizaya Dorado
Antroplogo Universidad Nacional Siglo XX, Potos (Bolivia) alcidescalizaya@hotmail.com RESUMEN La configuracin de la personalidad del ser humano est sujeta ineludiblemente a su entorno inmediato y al contexto en el que se desenvuelve; depender siempre de los medios fsicos, cognitivos, afectivos y simblicos de la cultura para poder construirse a s mismo, es en esa medida que el aprendizaje de la cultura puede definir su adscripcin o exclusin de la misma. Desde el anlisis de las diferentes acepciones que implican a la configuracin de la cultura, la interculturalidad, la modernidad/ colonialidad, la investigacin sintetiza un estado psicosocial colonial en el individuo; suscritos en las diferentes relaciones sociales que desarrolla el individuo en sociedad se precisa la dependencia del imaginario otro, que influye y orienta a un proceso configurativo de dominacin consensuada: la intercolonialidad. Palabras claves: Configuracin cultural, patrones culturales, interculturalidad, modernidad/ colonialidad, colonizacin, agente de socializacin, relaciones sociales, intercolonialidad. ABSTRACT The configuration of the human personality is unavoidably subjected to its immediate surrounding and to the context in which it exists. It always depends on physical, cognitive, affective and symbolic means of culture in order to build up itself. This way, cultural learning can define its adherence or exclusion to the culture itself. Analyzing different definitions of culture configuration, interculturality, modernity/colonialism, this research summarizes a psychosocial colonial stage of the individual. Among diverse social relationships developed by the individual within the society, it is needed to include the collective imagination of the other, which influences and guides the configurative process of an agreed domination: intercolonialism. Keywords: cultural configuration, cultural patterns, interculturality, modernity/colonialism, colonization, socialization agents, social relationships, intercolonialism.
207
Introduccin
En las ltimas dcadas, el imaginario y la identidad en la que se desenvuelve Amrica Latina se han expresado en varias opciones singulares, que desde su idiosincrasia poltica se han posicionado de acuerdo al espacio, el tiempo, las necesidades y los intereses sociales que el individuo y los grupos sociales lo han querido establecer en su ego. Conservadores-eurocntricos, indianistas, indigenistas, demcratas, liberales, socialistas y desarrollistas han perfilado sus concepciones de sujeto y de sociedad, en ms de las veces, perfiles de resistencia; ste fenmeno ambivalente, resultado del imaginario colonial que la historia de las Amricas ha situado. A finales de los noventa un grupo de investigadores latinoamericanos y estadounidenses salen a la palestra acadmica con una posicin sociolgica/ epistemolgica respecto al tema de la identidad y el estado subconsciente en la que se encuentra Amrica Latina entre sujeto y sociedad, denominados como el Programa de Investigacin de Modernidad/Colonialidad (MC)1, aluden al imaginario social actual en la que se dinamiza la sociedad latinoamericana, basndose en las relaciones de poder que confronta el sujeto en sus dimensiones econmicas, polticas, sociales y culturales, la fundamentacin bsica, la dependencia del sujeto a la modernidad. La perspectiva sociolgica de la modernidad que sintetiza y expresa el programa de MC, conlleva la dependencia colonial del sujeto. La descomposicin analtica de la modernidad como fenmeno social, establece que ste se compone de varios patrones de conducta que orientan y desarrollan una personalidad colectiva de dependencia en las sociedades; patrones de poder, de discriminacin, de adscripcin, de individualidad, entre otras, configuran lo que al parecer determina una relacin de dependencia entre sujeto y su contexto, por supuesto moderno. Los factores del que se constituye el medio ambiente del sujeto, tiene que, ineludiblemente, ver con su entorno social humano, fsico, natural y tecnolgico, ste ltimo, en grado mayor debido al alcance que tiene sobre los otros componentes; la dependencia del contexto en relacin al sujeto en una perspectiva educativa, es decir, que es el individuo quien busca aprender del medio y conquistar un espacio que le permita ser propio de la misma. El propsito de la investigacin se suscribe en el mencionado anlisis del programa de MC, desde la perspectiva emprica. El estudio antropolgico del comportamiento humano sobre la identidad y la configuracin de las culturas establece algunos
1 El grupo est encabezado por el filsofo argentino Enrique Dussel, el socilogo peruano Anbal Quijano y el semilogo argentino-estadounidense Walter D. Mignolo. Otros investigadores que participan son el socilogo norteamericano Immanuel Wallerstein, el filsofo colombiano Santiago Castro-Gmez, el antroplogo colombiano Arturo Escobar, el socilogo venezolano Edgardo Lander, el antroplogo venezolano Fernando Coronil, el filsofo puertorriqueo Nelson Maldonado Torres, el socilogo puertorriqueo Ramn Grosfoguel y la lingista norteamericana Catherine Walsh, entre otros.
208
parmetros tericos que coadyuvaran a apremiar la tesis del programa, fundamentado sobretodo en la descripcin de los procesos de configuracin de la personalidad, la orientacin subyacente, la determinacin interactiva del ego, como la adscripcin y reproduccin social del fenmeno sujeto-identidad. En su logos, la antropologa define el contexto como un fenmeno interdependiente entre sujeto y medio ambiente, elemento que servir de conclave para anexar la tesis de la modernidad y la colonialidad con los procesos de interculturalidad que desarrolla el sujeto en estado de interactividad. El conocimiento de los procesos de interculturalidad respecto a las relaciones de poder establecen el rol de los agentes sociales en la productividad de los procesos de socializacin y segn se observa en la dependencia social. La delimitacin de la presente investigacin es precisar el fenmeno intercultural en su estado modal (estadsticamente ms frecuente), que emplaza las afecciones de la modernidad y la colonialidad en un estado intercolonial como tesis. La presente se sustenta en los postulados del programa de MC, las acepciones del fenmeno intercultural y la observacin emprica en la que se desarrolla la otredad-interna del sujeto en sociedad. Es importante mencionar que el conocimiento que se tiene en el tema de la interculturalidad en Bolivia se sustenta en acepciones antropolgicas culturalistas, es decir, desde una perspectiva eurocentrista, en la que posiciona al sujeto respecto a su descendencia histrica y su desarrollo social. Es frecuente encontrarse con acepciones, tales como: interculturalidad democrtica, interculturalidad inclusiva, de solidaridad, de respeto, de complementariedad, etc., acepciones que se enmarcan en un discurso configurativo en el que se simboliza y expresa la desigualdad y hegemona de una cultura dominante y otra dominada. El hombre por naturaleza buscara siempre su filiacin a la sociedad, ese sentido de las cosas le empuja a perseguir su adscripcin a un grupo social, y es en esa medida en la que las relaciones hegemnicas se establecen respecto al sujeto, ya que el grupo se configura a s mismo con una estructura preestablecida por el imaginario social, de modo que el sujeto deber acomodarse a ella. La interculturalidad es hegemnica? Si el programa de MC interpreta la realidad social del sujeto en un estado subordinado por el conocimiento y el ser eurocntrico; la observacin del sujeto y su filiacin social, las relaciones de poder y la dependencia a la modernidad expresan que la relacin hegemnica entre culturas dominadas y dominantes es real. Si la interculturalidad es un proceso de intercambio e internalizacin cultural constante entre dos o ms sujetos, y la modernidad/colonialidad es la concepcin real de la dependencia del sujeto en las relaciones sociales en Latinoamrica, la
209
acepcin correcta sobre la realidad del sujeto es que est en un proceso constante de intercolonialidad. Los componentes que estructuran ste fenmeno son varios, cada uno con funciones psicosociales que dinamizan el espectro cultural del sujeto. Para poder evidenciar su rol y la funcin que desempean en la configuracin del sujeto y la composicin de la realidad colonial es imprescindible describirlas en sus connotaciones psicosociales y culturales. Inicialmente, de manera inductiva se describir el proceso que sigue a la configuracin de las culturas con sus componentes intrnsecos (los patrones culturales), seguido del proceso de interculturalidad en sus diferentes fases; por otro lado interpretaremos las acepciones conceptuales del programa de MC respecto al imaginario y la identidad del sujeto, culminando con la descripcin del estado real del sujeto en sociedad y el desenvolvimiento en los procesos de interculturalidad.
1. La configuracin de las culturas

El punto de partida en la asimilacin de la configuracin cultural del individuo se remonta a los postulados de la Psicologa de la Gestalt2 sobre el estudio de la percepcin de la realidad humana. Bsicamente se refieren a que la realidad es conocida a partir de elementos incompletos, pero que en su conjuncin inconsciente refleja el todo subyacente, es decir la forma completa; he ah el porqu de su nombre, gestalt en alemn se traduce como configuracin o forma. Un determinado conocimiento se estructura por diversos elementos compositivos (racionalmente coherentes), que no necesariamente tienen que estar completos, ya que la percepcin del ser humano las identifica como enteros debido a los rasgos que presentan dichas partes, entonces el conocimiento de la realidad se sujeta a la percepcin humana y es asimilada por el todo y no por sus partes. Este planteamiento se ilustra con el axioma de Wertheimer: el todo es ms que la suma de sus partes (1912: 12). Dentro de la antropologa, las nociones de la Gestalt se profundizan en el comportamiento humano, sobretodo en la dimensin que encierra la configuracin del conocimiento de la realidad y de cmo ese conocimiento afecta al individuo:
La Psicologa de la Gestalt (configuracin) ha hecho algunos trabajos muy notables para probar la importancia que tiene el tomar como punto de partida el todo y no sus partes. Los psiclogos de la Gestalt han mostrado
2 Es una corriente de la psicologa alemana, sus mximos representantes son Max Wertheimer, Wolfgang Kler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.
210
que ningn anlisis de los elementos separados puede dar cuenta de la experiencia total en la ms simple percepcin sensible. No basta con dividir percepciones en fragmentos objetivos, la palabra formadora subjetiva, los moldes proporcionados por la experiencia pasada, son esenciales y no pueden ser omitidos El conjunto determina sus partes: no solo su relacin sino su naturaleza misma. (Benedict, 1934: 63-64)
En este sentido, la antropologa considera a la cultura como la configuracin de un todo compuesta por partes o elementos compositivos que el imaginario social ha hecho posible su estructuracin. Ruth Benedict, una de las primeras antroplogas en la historia, es quien induce la configuracin de la cultura en el estudio de las partes y el rol que desempean en la misma configuracin, asumiendo los postulados de la Gestalt, ella considera la importancia de las partes que estructuran ese todo (cultura) en la concepcin de la realidad y como ese todo afecta a la misma. Es entonces, cuando dichas partes se identifican dentro de la antropologa como patrones culturales o pautas de conducta:
Toda la conducta diversa es definida en patrones coherentes de acuerdo con reglas inconscientes de eleccin que se desenvuelven dentro de la cultura. As las culturas son adquisiciones de conducta integrada. La antropologa debe estudiar esta cultura entendida como conjuntos articulados y no slo los rasgos aislados. La nica manera de comprender los procesos culturales, conocer la significacin de un detalle dado de conducta consiste en ponerlo en relacin con el fondo de los motivos, emociones y valores instituidos en esa cultura. (Benedict, 1934:259)
Un patrn cultural puede ser un fonema lingstico, un smbolo, un instrumento, un atuendo, cierta conducta, reaccin, emocin, principio o cualquier elemento fsico, subjetivo o cognitivo que produce el ser humano en sus diferentes dimensiones sociales en las que se desenvuelve su quehacer cultural y social. La composicin de la cultura est formada por dichos patrones, el aprender cada uno de ellos circunscribe al sujeto en el proceso configurativo, es decir que el aprendizaje del lenguaje, los usos, maneras, costumbres y conductas sita al sujeto de manera inmediata dentro de la configuracin de la cultura en la que naci o decidi adscribirse. La configuracin en s, comprende el proceso de enseanza aprendizaje de una cultura determinada3 : un recin nacido desarrolla un constructo psimotor
3 De acuerdo a factores ambientales y biolgicos, existen dentro la antropologa psicolgica tres corrientes en la Teora de la configuracin de las culturas: 1) la culturalista, en la que se manifiesta la influencia del contexto en la configuracin de la cultura; 2) la biologista de Kardiner, en el que expresa el determinante fsico-biolgico en la formacin de un individuo y su personalidad, y; 3) la social, donde no slo estos elementos son identificados sino la posicin social del individuo dentro de una determinada estructura que se consolidan con el status y prestigio.
211
relacionado al contexto inmediato, en ello compone sus hbitos alimenticios, sus primeros fonemas, su dimensionalidad del espacio, su propiedad, su pertenencia; un nio, adquiere su lenguaje, las normas, costumbres, usos; un joven, adquiere metas, ritos, lmites; un adulto, responsabilidades en respuesta la renovacin de la cultura.
El xito de la preparacin del individuo para ocupar un sitio en la sociedad depende de la uniformidad de la conducta de los miembros de la sociedad. El muchacho puede aprender a actuar como hombre y aspirar a ser un hombre prspero en el da de maana, porque todos los de su sociedad estn de acuerdo en cmo deben conducirse los hombres, y los recompensa y castiga segn se acerquen a estas pautas, o se aparten de ellas. Al conjunto de stas los antroplogos lo llaman patrones culturales. Sin ellos no es posible que ninguna sociedad funcione o sobrevivaLa cultura como un todo, suministra a los miembros de una sociedad la gua indispensable para todos los momentos de la vida. Sin ella ni los miembros ni la sociedad misma podran funcionar de una manera eficaz La existencia de los patrones o pautas culturales le proporcionan esa seguridad, ya que tienen como fundamento la aprobacin social y representan al poder que tiene la sociedad de presionar a los que no se amoldan a ellos el individuo puede obtener buenos resultados si se adhiere a ellos, y si no lo hiciere, sern estos negativos. (Linton, 1945: 34-35)
2. El proceso intercultural
Tericamente la interculturalidad como un estado psicolgico, es la constitucin de la personalidad colectiva ms aceptable por la sociedad y la cultura en el sujeto, es decir, que es el resultado inmediato de ciertos procesos de socializacin. Para que la interculturalidad se asiente como un estado en el individuo ineludiblemente tuvo que haber pasado por dos fases generales de socializacin, a la que la antropologa psicolgica las determina como las fases de interrelacin y de interaccin. Es una situacin de interrelacin o interaccin dialgica y crtica entre culturas de intercambio y solidaridad (ALAVI, 1996: 46). Y que en efecto, la secuencia de estas fases son progresivas en la medida en la que se decida seguir con la relacin social. El ser humano siendo un ser social, responder naturalmente a su humanidad con la bsqueda de una relacin social con otro, es decir que el hecho intercultural necesita para su formulacin dos o ms agentes que establezcan un primer contacto (primer principio de las relaciones sociales), este primer contacto se caracteriza por una comunicacin informativa, quiere decir, que los agentes intercambiarn informacin base que les ayude a conocerse mejor. Generalmente esta aproximacin conlleva el saludo y la presentacin, seguido de datos personales que coadyuven a la identificacin de patrones similares entre los agentes.
212
Por la interrelacin se intercambian las ideas, los pensamientos, opiniones, juicios, es un estado casi inerte entre los agentes, es decir que no existe un grado de motivacin fsica respecto a las ideas u opiniones emitidas en ninguno de los agentes. Si la comunicacin es recproca, simplemente es un intercambio de datos cognitivos y afectivos respecto del tema de conversacin. Es este nivel de contacto que caracteriza la interrelacin entre dos o ms individuos, sin embargo, cuando uno de los agentes es afectado por un criterio emitido y este a su vez es motivado a una determinada reaccin fsica o verbal, se establece una interaccin entre ambos. La interaccin como fenmeno se sita como el segundo nivel del proceso intercultural, considerando que previo a ello existi una fase preliminar de interrelacin, la interaccin es el producto del contacto motivado por la comunicacin entre dos o ms agentes, es la accin manifiesta de la comunicacin; cuando un agente es motivado a una determinada accin, respecto a una idea o juicio emitido, este hecho se lo conoce como producto interactivo; el sujeto jams se hubiera movido sino fuere por la motivacin otorgada por el otro sujeto con quien establece la conversacin. Por ejemplo: En una conversacin usual entre dos sujetos que se acaban de conocer en un consultorio, tras la espera de la llamada del dentista; luego de presentarse, ambos empiezan a intercambiar datos triviales y comunes para seguir desarrollando su conversacin. Antonio quien tena ya tiempo en la espera, le proporciona algunos datos sobre las experiencias que tuvo en consultas anteriores a Pedro. Antonio cuenta que viene seguido al consultorio ya que en el pasado, tuvo cierta experiencia negativa con un tratamiento, desarroll una reaccin alrgica a determinado qumico odontolgico en su intervencin. Pedro al recibir dicho dato se asombra y empieza a cuestionarse de la profesionalidad del doctor y los servicios preliminares que otorga el consultorio, y con base en ello, anteponiendo una excusa a Antonio decide retirarse en busca de otro servicio dental. El anlisis es simple, Pedro lleg a un nivel de interaccin en su relacin social con Antonio, ya que la accin que decidi hacer Pedro en abandonar el consultorio fue motivada por la informacin que le emiti Antonio. Cabe resaltar que Antonio en ningn momento mencion que su problema con la reaccin alrgica, le sucedi precisamente con el dentista o el consultorio donde se encontraban. Los niveles de interaccin dentro de las relaciones sociales pueden ser variados y diversos; de acuerdo al grado de interrelacin establecido entre los agentes socializadores, existirn interacciones simples, como el ejemplo que se acaba de mencionar, como interacciones de niveles mayores, tales como el de Mahatma Ghandi con la revolucin independentista de la India, el de Martin Luther King y el movimiento antisegregacionista en los Estados Unidos, o ms cerca aun, como el de Juan Evo Morales y la revolucin cultural en Bolivia, es decir la interaccin es el proceso por el cual se motiva a uno o varios sujetos a tomar acciones determinadas en base a la emisin de informacin y conocimiento de manera recproca, identifquese
213
que ninguno de los personajes arriba mencionados, habran empezado mencionadas revoluciones si no hubieran recibido simblicamente los estados problemticos de sus naciones y la poblacin: pobreza, racismo, discriminacin, postergacin, solo por mencionar algunos. Cundo se establece la interculturalidad? Una vez que la consumacin de las fases de interrelacin e interaccin se establece dentro de las relaciones sociales, la interculturalidad es el siguiente paso para finalizar el proceso. La interculturalidad conlleva dos factores importantes para que la relacin se efectivice entre los individuos: los agentes socializadores detentan un constructo cultural y social particular respecto al otro sujeto o sujetos, de forma que cada quien se encuentre con la capacidad de otorgar y generar tanto una interrelacin como una interaccin, es decir, que el segundo factor se refiere a la capacidad de intercambio de su conocimiento y/o personalidad. Siendo que cada agente conlleva ya su propia cultura dentro, el contacto en tal nivel entre agentes depender del ejercicio del poder para que la relacin favorezca ms a uno respecto del otro. Es la fuerza con la que desarrolla su intervencin dentro la relacin social, agente que goce de mayor poder discursivo o simblico, influir su cultura asa la otra en mayor medida. La idea de la interculturalidad nace de las interrelaciones entre los humanos de diferentes culturas generando a su vez conflicto,... (Gonzales-Aramayo, 2003: 14). Cuando dos sujetos se encuentran con estas consideraciones, es innegable un choque entre culturas, el resultado final es interpretado de dos formas generales: 1) que ambos aprendern patrones culturales concernientes a cada uno de ellos, de modo que accionen y asimilen esos patrones; 2) uno de ellos se situar en desventaja debido al poder ejercido por el otro agente, situndose un conflicto en la que mediar la intensidad y la fuerza con la que se manifieste y desarrolle dentro de la relacin social. Es prudente aclarar que los resultados que arroja el proceso intercultural no siempre son adversos y contraproducentes para la personalidad del individuo, existen procesos que complementan la construccin del yo, cognitiva y afectivamente, ello depende de la perspectiva que se asuma observar y valorar.
3. Modernidad/colonialidad
El programa de MC tiene varios postulados que va trabajando a lo largo de 15 aos en diferentes pases de Amrica Latina y los Estados Unidos, bsicamente las dimensiones cientficas en las que se desenvuelve se expresan en la sociologa y la epistemologa, cada una de ellas con diferentes aportes y perspectivas que sealan la importancia de un otro paradigma social y terico como alternativa al imaginario
214
eurocntrico que histrica y generacionalmente se nos ha configurado a partir del colonialismo. Para la presente investigacin es importante analizar los postulados relacionados a los aportes sociolgicos y que elementalmente fundamentan el programa en todas sus aseveraciones e investigaciones: la dualidad modernidadcolonialidad y la colonialidad del poder encierran los mayores aportes. La concepcin de la modernidad es un estado social que sita al sujeto dentro del espacio actual y que presenta ciertos condicionamientos conductuales propios del eurocentrismo, es decir que el constructo de lo moderno se asume desde la ptica eurocntrica, lo forneo es siempre mejor, es sinnimo de desarrollo, estar actualizado significa poseer propiedades fsicas y simblicas adquiridas e importadas de afuera, entre otras. Desde la antropologa cultural, todo grupo social estructurado en instituciones sociales se entiende como sociedades modernas, esto sin contemplar su grado de desarrollo eurocntrico, sin embargo esta perspectiva entiende que una comunidad campesina manualmente agraria es significado de una sociedad no desarrollada, ya que no detentan propiedad sobre la tecnologa y sus modos de produccin se fundamentan en la comunidad; un individuo que no tiene acceso a los medios de informacin y comunicacin bsica, se estipula como no actualizado y atemporal con la realidad, en resumen, no moderno. El pensamiento eurocntrico se orienta sobre el capital-propiedad en la medida del avance de la ciencia y la tecnologa, lo moderno implica estar siempre a la par de ste avance, que para Amrica Latina significase estar siempre a merced de Europa y Estados Unidos, o al menos buscar acercarse. Grficamente es este fenmeno condicional el que ubica a Amrica Latina en un estado de dependencia en todas sus dimensiones: el conocimiento, la economa, la poltica, la cultura tienen implicancias de la modernizacin debido a los patrones de comportamiento que se manifiestan producto de tal asimilacin de la realidad.
Anbal Quijano mostr que el concepto de modernidad es solo la mitad de la historia, e introdujo el concepto de colonialidad como su lado oscuro, pero inseparable. Esto es, ilumin el hecho de que no hay modernidad sin colonialidad. Por lo tanto, la retrica salvacionista de modernidad y modernizacin es inseparable de la lgica imperial de colonialidad. (Mignolo, 2010:5)
En evidencia, los resultados que se desprenden de la modernidad es la relacin de dependencia para Amrica Latina, que en su estado psicosocial se la denomina como la colonialidad.
215
Es importante recalcar que la dualidad modernidad-colonialidad van juntas en esta frmula, la tesis se fundamenta debido a la relacin que encierra la dependencia del sujeto a las condiciones del imaginario eurocentrista. Cada individuo, grupo social o institucin buscar estar modernamente posible ms adecuado a la realidad prescrita por el modelo y la cultura eurocntrica, ya que de ello depender su inclusin dentro de nuestras sociedades. Es innegable reconocer que la caracterstica cultural latinoamericana tiene este prejuicio social, la concepcin de vida es ms eurocntrica que lo local u autctono. El fenmeno es global y responde a un complejo histricamente compuesto en el sujeto por el colonialismo, al parecer la idiosincrasia que dej Coln en la estructura mental del americano ha sido el patrn de dependencia y asistencialismo; creer siempre que el conocimiento proviene de ellos y que la vida se mueve en torno a sus intereses, que la cultura eurocntrica es la ms real al tiempo que se vive, es vivir da a da el imaginario prescrito generacionalmente y que lo aceptamos tal cual fuese nuestro.
Colonialidad es entendida como un fenmeno histrico mucho ms complejo que el colonialismo y que se extiende hasta nuestro presente. Se refiere a un patrn de poder que opera a travs de la naturalizacin de jerarquas raciales que posibilitan la re-produccin de relaciones de dominacin territoriales y epistmicas que no slo garantizan la explotacin por el capital de unos seres humanos por otros a escala mundial, sino que tambin subalternizan y obliteran los conocimientos, experiencias y formas de vida de quienes son as dominados y explotados. (Quijano, 2000)
El segundo aporte del programa MC tiene que ver con el tema en cuestin, la dominacin subliminal y silenciosa generada partir de la dependencia modernidadcolonialidad es la misma colonialidad como fenmeno social. Es algo que se reproduce todos los das, cotidiana y familiarmente en nuestros trabajos, en las escuelas, los mercados, al interior de nuestras familias. Siendo que la prctica cultural del estilo de vida eurocntrico est arraigado en nuestra educacin generacional algunos autores del programa MC clasifican el fenmeno en la colonialidad del poder, la colonialidad del saber y la colonialidad del ser, lgicamente para ello se sostienen dentro de los procesos de socializacin o procesos de aprendizaje de la cultura, de forma que tanto la configuracin del sujeto y la reproduccin social estn aseguradas por otra generacin ms. El anlisis que corresponde al respecto deviene de la dependencia del conocimiento eurocntrico, del conocimiento cientfico al que por el concepto de ciencia y desarrollo nos aferramos como la nica forma de sobrellevar la vida, siendo dependiente en esa medida, la consagracin del ser inminentemente, pasamos de una colonialidad del saber a una del ser gracias al ejercicio del poder que conlleva nuestra dependencia colonial y eurocntrica.
216
4. Discusin
La interculturalidad como fenmeno social encierra mltiples interpretaciones que evidentemente son parte del imaginario social y la construccin discursiva. Se advierten anlisis desde una perspectiva hegemnica horizontal o de democracia, terica-pragmtica, poltica, complementaria y de dependencia. Difernciese dos dimensiones en las que se desplazan las perspectivas analticas respecto a la interculturalidad. Existe una serie de interpretaciones y anlisis que se preocupan en discernir los preceptos tericos con un objetivo poltico, el de la educacin intercultural, y otra, la de la observacin e investigacin de campo, sta ltima la que encierra el inters de la discusin. Dos perspectivas, no tan aisladas, sintetizan la realidad de la interculturalidad en el escenario de las relaciones sociales y la configuracin del individuo y la cultura. La primera induce la relacin del sujeto en su estado de dependencia social, es decir, cul es el grado de filiacin del sujeto respecto a los patrones culturales emitidos y expresados por la otra cultura?, con quin se establece la relacin?, es observar la subalternizacin de patrones culturales respecto del otro, quien se induce ms a una, y cul el resultado de esa sumisin o cambio? Los resultados son expuestos en una diversidad de trabajos en la que se presentan la coincidencia en las relaciones de este tipo, el denominativo cabal se simplifica en una interculturalidad hegemnica:
(), las prcticas de apropiacin desde la ptica de la subordinacin a los intereses de la cultura hegemnica. Se reproducen los recursos y prcticas de la cultura dominante. En esta perspectiva est en juego la dependencia de la cultura subordinada a los intereses ajenos en la creencia de que son suyos o propios. La relacin de control en juego logra aumentar la dependencia por la cultura hegemnica (). Es una concepcin desigual de la interculturalidad, se caracteriza por la distribucin del poder y formas de control expresados en la falsa pertenencia, la seguridad por dogma, el falso anhelo, preservan el mantenimiento de la verticalidad y aislamiento entre culturas Por otro lado se imita un nico modelo impuesto con su visin del tiempo y el espacio. En este tipo de relaciones culturales se exalta y mantiene a los grupos culturales en la creencia ciega de que asumiendo su identidad propia pueden llegar a superar, desarrollar y progresar. (Alavi, 1996: 48)
Existe un punto en el anlisis del tema, en la que nuestro estado social como individuos pertenecientes a una determinada sociedad queda reducida simplemente a la recepcin y configuracin pasiva por el imaginario eurocntrico, que el trascurrir histrico no produjo algo significante en nuestras vidas que nos desarraigue del antecedente colonial y que la realidad actual es y seguir siendo la misma de generacin en generacin por el hecho de que nosotros mismos somos actores y promotores de este imaginario.
217
Es importante significar los aportes sociolgicos y antropolgicos descritos hasta ahora en el tema, sin embargo debemos aclarar que el proceso de configuracin colonial no se simplifica a una sola fuerza o relacin de poder. El mismo margen que establece una relacin social pone de manifiesto ciertos factores en la que las fuerzas y la carga cultural de cada agente se confronta mutuamente y que ste se expresa como una constante en el tiempo y el espacio entre quien se denominara como cultura dominante y cultura dominada, lo incierto es que en la pugna de estas fuerzas se van generando constantemente estados caticos que derivan en la subalternizacin cultural del que quede ms dbil. La segunda perspectiva del hecho intercultural se caracteriza justamente por estos elementos. Es importante tener en cuenta que el sujeto, cualquiera que fuere ste o el estado en el que participe en la relacin, cuenta con un imaginario y constructo confeccionado histricamente, es decir que proviene de una cultura, o al menos la practica en alguna medida y/o dimensiones, detenta conductas, patrones culturales propios adems de una personalidad individual y social al cual apegarse. Esta misma condicin la tendr lgicamente el otro sujeto con la que se establezca la relacin social, las preguntas son, cul de ellos dominar o incidir ms al otro y quin de ellos se someter o afiliar ms.
Encontrados en una lucha de fuerzas distintas de la cual fluye la regeneracin de los sentidos sociales. Y entonces nos miramos diferentes: a ratos contrarios, a ratos complementarios, a ratos antagnicos, a ratos solidarios. Pero siempre renovando los sentidos nos movemos entre la noche y el da, conservamos la explicacin y potenciamos la interpretacin de la comunidad de sentidos que nos prea. Nuestra palabra, nuestra accin cotidiana. (Mariaca en Quintanilla, 2001: 38-39)
El estado final del sujeto es el resultado de sus acciones y de sus necesidades ahora, es el resultado de su lucha, de su encuentro y de sus intereses, es lo que l o ella eligi o lo que le fue impuesto, es lo que el tiempo, el espacio en el que se desenvuelve le exige para su subsistencia social, es su estado intercolonial. La tesis de que la interculturalidad es un fenmeno que no invoca diferencias, es rebatida por los efectos que ocasiona el estado eurocntrico del sujeto, ya que evidencia que el proceso es intercolonial y no as intercultural. El encuentro en un espacio de diferentes fuerzas con intensidades distintas que se colisionan, premeditada y conscientemente en busca de patrones o elementos que equilibren y armonicen el confronte, es simple y llanamente una utopa, siempre habr un vencedor y un vencido, por el hecho de que habr algo que se ha perdido, fuerza, intensidad o patrones culturales. En resumen, la intercolonialidad es el proceso por el cual dos o ms agentes confluyen patrones culturales coloniales toda vez que el imaginario en el que se
218
desenvuelve el individuo en Latinoamrica, est sujeto ineludiblemente al imaginario eurocntrico.
5. Conclusin
La configuracin de la cultura en Amrica Latina es expresamente colonial producto de la reproduccin del imaginario eurocentrista y la herencia perenne que dej la colonizacin, la colonialidad. Siendo el canal ms evidente de la reproduccin social los procesos de socializacin y procesos de aprendizaje de la cultura, a travs de las diferentes relaciones sociales y considerando la configuracin del sujeto, el proceso real por el que el individuo llega a establecerse como tal, es por un proceso de configuracin colonial, al que se le denomina, como la intercolonialidad.
Bibliografa
Alavi, Z. (1996). Una Aproximacin a la concepcin de la Interculturalidad. La paz: MUSEF-RAE. Benedict, R. (1934/1989). El Hombre y la Cultura. Espaa: Edhasa. Gonzales-Aramayo, J. D. (2003). La Interculturalidad en tiempos de Modernidad y Posmodernidad. Oruro: INS/AMJ. Linton, R. (1945/1993). Cultura y Personalidad. Chile: Fondo de Cultura Econmica. Mignolo, W. (2007). Sobre descolonizacin/descolonialidad, una vez ms. Recuperado el 20 de abril de 2012. Disponible en http://www.enucc.es/sociales/descolonizacion. htm Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina. En: Lander, E. (ed.). La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo y Ciencias Sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. Quintanilla, V.H. (2001). Interculturalidad: Itinerarios Crticos. La Paz: CIE. Wertheimer, M. (2005). Estudios Experimentales de la Percepcin del Movimiento. Mxico: Magril.
219
La colonizacin del Abya Yala y la conformacin de un nuevo modelo
La colonizacin del Abya Yala y la conformacin de un nuevo modelo de sociedad

1a Entrega: El Tiempo de los Incas y la usurpacin colonial
The Abya Yala colonization and the conformation of a new society model
1st part: The Inca time and the colonial usurpation
Orlando Rincones
Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello orincones@iiicab.org.bo
RESUMEN Cuando Pizarro y sus huestes se aproximaban, temerosos y expectantes, a la costa norte de lo que es hoy Per; no imaginaron nunca que su aventura tendra como aliada principal una fratricida confrontacin entre los herederos del trono de los Hijos del Sol: Huscar y Atahuallpa. El vasto imperio de los incas, el mismo que en su momento salvara y engrandeciera el gran Pachactec, recibira al invasor europeo en el eplogo de una confrontacin que slo favorecera los oscuros intereses de aquellos enigmticos hombres de barbas y armaduras. El triunfo del preferido de Quito, Atahuallpa, sobre su hermano Huscar fue efmero y demand el sacrificio de valerosos capitanes, fracturando para siempre los cimientos polticos y militares del imperio, situacin que fue bien aprovechada por un sagaz y ambicioso Pizarro que, sin el menor de los escrpulos, traicion y victim a Atahuallpa y a Diego de Almagro, su compaero de empresa. El fin del incario marcara tambin el inicio del largo camino de la independencia peruana y latinoamericana; pese a la usurpacin, el Tahuantinsuyo entero se movilizara para iniciar una larga guerra de resistencia frente al cada vez ms numeroso y poderoso invasor espaol, denodada lucha que recogera sus frutos en la Pampa de Ayacucho, el 9 de diciembre de 1824. Palabras claves: Incas, incario, Atahuallpa, Huascar, Pizarro, Tahuantinsuyo, usurpacin.
221
Orlando Rincones
ABSTRACT When Pizarro and his army came closer, fearful and expectant, to the north coast of the actual Peru, they never imagined that their adventure could have as a principal ally a fratricidal confrontation between the throne inheritors of the Sons of the Sun: Huascar and Atahuallpa. The large Inca Empire, that time ago saved and strengthened the great Pachactec, would receive the European invader in the epilogue of a confrontation that would only favour the dark interests of these enigmatic men with beards and armours. The favourite triumph of Quito, Atahuallpa, over his brother Huascar was ephemeral and resulted in the sacrifice of brave captains, breaking forever the political and military foundations of the empire. This situation was used by the sagacious and ambitious Pizarro, who had no qualms on betraying and victimizing Atahuallpa and Diego de Almagro, his deed companion. The end of the Inca period was the beginning of a long way to the Peruvian and Latin American independency. Despite usurpation, the Tahuantinsuyo started a long resistance war against the Spanish invaders, every day more powerful and numerous. This dauntless fight saw its results at the Pampa de Ayacucho, the 9th of December of 1824. Keywords: Incas, Inca period, Atahuallpa, Huascar, Pizarro, Tahuantinsuyo, usurpation.
1. Pachactec El Restaurador
No transcurran buenos tiempos para los Hijos del Sol en los albores del siglo XV. Cusco, la emblemtica capital del incario, se encontraba al borde del abismo: la Confederacin Chanca, decidida como nunca a someter a los herederos de Mama Ocllo y Manco Cpac, haba sitiado a la cuidad y haba extendido un plazo de tres meses a sus habitantes para que organizaran un ejrcito capaz de enfrentarlos. El Inca Huiracocha (octavo Sapa Inca), ante la inminencia de la catstrofe, haba abandonado la ciudad junto a su hijo -y cogobernante- Urco Inca1, dirigindose al poblado de Xaquijahuana, Cuzco quedaba abandonado a su suerte. Los orgullosos guerreros Chancas, herederos del bravo y temible Uscovilca, estaban seguros de la victoria y que nada pondra freno a una exitosa poltica expansionista que los haba llevados victoriosos desde las cumbres de Huancavelica2 hasta Andahuaylas y Huamanga. Cuando todo haca parecer que la toma de la ciudad sera solo un trmite para las tropas de los comandantes Astoyhuaraca y Tumayhuaraca, emergi la figura del prncipe Cusi Yupanqui3, hijo menor de Huiracocha, el futuro Pachactec, el Transformador de la Tierra, quien junto siete aguerridos capitanes: Inca Roca, Huiracocha Inca Pucar, Apo Mayta, Vicaquirao, Quilliscachi Urco Huaranga, Chima Chaui Pata Yupanqui y el sabio Mircoymana, jur dar guerra a muerte a los Chancas antes que rendir la sagrada ciudad fundada por Manco Cpac (Thorndike, 1999).
1 Su breve administracin fue tan nefasta, principalmente por su proceder inmoral, cobarda e ineptitud, que fue borrado de las listas oficiales de los incas, la ms grande afrenta a un ex gobernante. 2 Segn cuenta Waldemar Espinoza Soriano en su clebre obra Los Incas, los Chancas provenan de las alturas de Chucurpu, al oeste de Huncavelica,pues situaban su pacarina en el lago de Choclococha a 4950 msn (1997: 70) 3 Hijo del soberano Inca con Mama Runto, hija del seor de Anta.
222
Pese a la resistencia de muchos curacas que no quisieron pelear, Cusi Yupanqui y sus siete capitanes organizaron la defensa de la ciudad contando solo con el exiguo apoyo de los Ayllus originales de los Incas y con una revelacin divina que recibi Cusi en donde el Dios Sol (Inti) le prometa su apoyo. Los Chancas atacaron la ciudad por todos los frentes, la superioridad numrica de stos respecto a los defensores era de 3 a 1 segn algunos relatos, los Incas resistieron con espartana bizarra hasta que un hecho providencial cambi el destino de la desigual batalla. Al grito de Chaya, Chaya (a ellos, a ellos) el Inca Cusi Yupanqui convoco a los guerreros de piedra, colocados sobre las murallas y cerros de Cuzco, a que se incorporaran a la batalla, segn la mitologa Inca estos se levantaron incorporndose al combate en el momento en que este alcanzaba su mximo apogeo; gracias a este apoyo sobrenatural el futuro Pachactec y sus Incas se abrieron paso entre el enjambre de enemigos y se apoderaron del smbolo ms importante de los Chancas, la estatua de Uscovilca, con lo cual la desmoralizacin y el pavor se apoder de estos indmitos guerreros4. Los Chancas abandonaron la ciudad y se replegaron a la planicie de Ichupampa, donde se librara la batalla final. El nuevo lder de los Inca, Cusi Yupanqui, haba logrado lo que ni el ms optimista de los generales y curacas hubiera pensado, derrotar a los Chancas y salvar a la ciudad de Cuzco. Como si no fuera poca la celebridad alcanzada por la eficaz defensa de la ciudad, la figura de Cusi se revisti de un halo de divinidad al revelar este que, posterior a la batalla, mientras ayunaba y peda concejos a sus antepasados, Inti se le haba aparecido llamndolo Pachactec, Su padre pasaba a ser el Sol, progenitura que lo igualaba a Manco Cpac. ste haba fundado el Cuzco, Pachactec construira el Imperio (Thorndike, 1999: 55). Un fortalecido Pachactec sali al encuentro de los Chancas en Ichupampa. A la cabeza de un poderoso ejrcito (ms de cien mil hombres); organizado en cuatro fuertes divisiones comandadas por Inca Roca, Apo Mayta, Vicaquirao5 y el propio Pachactec; atac sin contemplacin a los que osaron poner en jaque a los Hijos del sol. Trescientos mil hombres se batieron ese da en una colosal batalla que slo culmin con la muerte y decapitacin de los comandantes Chancas, Astoyhuaraca y Tumayhuaraca, en pleno campo de batalla. Si bien Pachactec castig severamente a los principales responsables e idelogos de la invasin Chanca, perdon a la mayora los jefes, mandos medios y tropas, aceptando como aliados a este aguerrido y combativo pueblo. Ms all del mito y la leyenda, con los belicosos Chancas derrotados e incorporados al incario, la consolidacin y expansin del mismo no tendra lmites. Adversarios
4 Segn las usanzas blicas de la poca, la toma de las deidades o banderas del enemigo era sinnimo de victoria en una batalla. 5 Muri en esta campaa a orillas del Apurimac en persecucin de los Chancas. Fue uno de los ms valerosos y aguerridos capitanes incas.
223
Orlando Rincones
histricos, como el reino o seoro de Ayarmaca6, seran rendidos militarmente en el marco de grandes expediciones militares, otros seoros, como los de Cotapampa, Cotanera, Omasayo y Aymarae, se subordinaran pacficamente ante la fama, el valor y la bondad de Pachacutec (Espinoza, 1997). La gran expansin territorial emprendida por Pachactec sera acompaada de una eficiente organizacin poltica y administrativa de los territorios conquistados la cual tuvo su ms alta expresin en la constitucin del Tahuantinsuyo (del quechua Tawantin Suyo, las cuatro partes del mundo) conformado por el Chinchasuyo (norte), Collasuyo (sur), Antisuyo (Este) y Contisuyo (Oeste) (Grandes civilizaciones de la Historia, 2008: 52; Larousse, 2011). El nuevo gran Estado requera tambin de una gran capital en virtud de lo cual la principal llacta (ciudad) del incario recibi atenciones especiales y se procedi a su total reedificacin, destacando la construccin de grandes monumentos como el Templo Solar (casa del Sol) conocido como Coricancha y el templo de Quishuarcancha dedicado al Ticsi Huiracocha Pachayachachi (Espinoza, 1997). Pero no fueron solo los monumentos los que modernizaron y remozaron la apariencia del Cusco, importantes obras de servicio pblico fueron tambin acometidas. Segn la historiadora peruana Mara Rostworowsk, el Sapa Inca construy canales para suministrar agua a los diversos barrios del Cuzco e hizo andenes en las faldas de los cerros para nuevas tierras de sembro, as como tambin edific puentes, caminos, depsitos y tambos en distintas regiones del incario. Adicionalmente, Pachacutec delimit tierras y pastos para confiscar los sobrantes a favor del Estado y re planific las mitas agrcolas, ganaderas y textiles para ejecutar obras estatales (Espinoza, 1997: 87). Por su inteligencia y capacidad organizativa el soberano de los Andes dio un gran valor a los servicios de contabilidad y estadstica, tan necesarios para mantener un estricto y eficaz control del Estado. La capacidad poltica y el carcter conciliador del inca quedaron de manifiesto al respetar este los territorios de los seoros incorporados al imperio7, las huamanis (provincias) fueron establecidas en funcin a esos territorios, y al conferir rangos de nobles o de Incas simblicos a sus habitantes. La reorganizacin estatal de Pachacutec alcanz tambin las esferas polticas y militares, redimension el rol de todos los funcionarios pblicos, desde los encumbrados virreyes hasta los simples visitadores provinciales, tocando tambin el monoltico poder de los Sumos Sacerdotes del Sol (Espinoza, 1997). Otras obras monumentales adjudicadas a su gestin fueron la fortaleza templo de Sacsayhuamn e incluso la ciudadela de Machu Picchu (Rostworowsk, 1988).
6 Etnia preincaica (posiblemente heredera de la cultura Huari), habitantes originales de la parte norte y noroeste del valle de Cuzco. 7 A excepcin del reino de los Ayarmaca que fue deliberadamente fragmentado en tres pequeos seoros, totalmente desarticulados entre s.
224
El proceso de transformacin y de expansin que iniciara Pachactec sera continuado por su hijo, Tpac Yupanqui8 (1471-1493) y por su nieto Huayna Cpac (1493-1525), estos ensancharon las fronteras del Incario a su mxima expresin, por el sur hasta el ro Biobo, en Chile, y por el norte hasta la regin del golfo de Guayaquil y el ro Ancamayo en Colombia (Grandes civilizaciones de la historia, 2008: 52). Durante ese proceso, Caaris, Collas, Chichas y Chachapoyas fueron vencidos y sometidos con lo que se logr el dominio total de los Andes, mismo que se perdera un siglo despus con la sbita muerte de Huayna Cpac (dcimo primer Sapa Inca), muerte que desencadenara un indito enfrentamiento entre los dos herederos al trono inca (Atahuallpa y Huscar) facilitando la penetracin del imperio por extraos hombres venidos de ultramar. La invasin espaola no pudo encontrar un escenario ms favorable a sus intereses de conquista y usurpacin.
2. La usurpacin del Tahuantinsuyo

Un ao despus de la muerte de Huayna Cpac, El 10 de marzo de 1526, tres aventureros espaoles, dos de ellos analfabetos, firmaron ante el escribano Fernando de Castillo, un acuerdo que, a la postre, podra ser considerado como el acta de defuncin del incario: El Pacto de Panam. En efecto, Francisco Pizarro, Diego de Almagro y el sacerdote Hernando de Luque (en representacin de Gaspar Espinoza) hicieron refrendar un documento en el cual constituyen una compaa firme y valedera para siempre jams, a fin de descubrir y conquistar las tierras y provincias de los reinos llamados del Per (Velarde, 1961), nos referimos a La Compaa de Levante, empresa que muchos, irnicamente, conoceran en Panam como La Compaa de Locos (Thorndike, 1999). Luego de un primer viaje desastroso, en donde el hambre y la hostilidad de los aborgenes acabaron con varias decenas de expedicionarios, Pizarro y Almagro, los operarios de la gran empresa de conquista, no decayeron en su empeo, ni siquiera las heridas recibidas por ambos los amilanaron (Almagro incluso perdi un ojo en Las Piedras), los relatos trados a Panam por Pascual de Andagoya9 sobre la existencia de un lejano y rico territorio, al sur del Darin10, retumbaban en la cabeza de los dos aventureros reacios a declinar la empresa. Una segunda expedicin (1526), mejor preparada y organizada, la cual cont con el concurso del experimentado navegante andaluz Bartolom Ruiz, logr, esta vez
8 El joven prncipe tuvo el beneplcito de co gobernar junto a su padre, revelndose como un eximio colaborador del Sapa Inca, especialmente en el proceso de expansin y conquista, asistido y colaborado por sus tos Tilca Yupanqui, Auqui Yupanqui y Tpac Capac. 9 Bajo las rdenes del General Pedro Arias de vila, fue uno de los colonizadores de Centroamrica, participando en la fundacin de Panam en 1519. 10 Provincia panamea ubicada sobre el ocano pacfico (la ms grande del pas), puerta de entrada a la ocupacin espaola del istmo en 1501. En la actualidad esta provincia acoge al Parque Nacional Darin (5970 km) el ms importante de Panam, declarado Patrimonio de la Humanidad (1981) y Reserva de Bisfera 1983).
225
Orlando Rincones
si, desembarcar en territorios de Bir o Pir (hoy Per), el sueo de El Dorado pareca hacerse realidad. Sin embargo, esta nueva expedicin no estuvo exenta de controversias, bastara recordar el episodio de la Isla del Gallo para corroborar esta aseveracin. Despus de sufrir toda clase de desventuras durante dos lagos y difciles aos, los hombres de Pizarro estaban cansados y desmoralizados, el encuentro con navegantes tumbesinos haba llenado de ilusin a Pizarro, pero no as a sus subordinados, quienes parecan llegar al lmite de su paciencia. A partir del testimonio de los tumbesinos sobre la existencia de un gran reino gobernado por un soberano denominado Inca, sumado a lo que con sus propios ojos pudieron observar en Tacumez11, Pizarro, Almagro y sus oficiales decidieron enviar sus dos barcos de vuelta a Panam en busca de refuerzos, Almagro, responsable de la logstica de la expedicin, los conducira a ese destino mientras Pizarro, con su desmoralizada tropa, esperara en la Isla del Gallo estos auxilios. El retorno de los buques a Panam, fue aprovechado por la desesperada soldadesca para enviar un mensaje de descontento al gobernador Pedro de Los Ros. No tard el gobernador en enviar dos buques al mando de Juan Tafur para traer a los aventureros de vuelta a Panam. Entretanto, la situacin en la Isla del Gallo12 se haca insostenible, los soldados estaban al borde del motn o la desercin, el arrib de Tafur no aplac los nimos. Pizarro sintindose al borde del precipicio se jug su ltima carta y en un gesto de arrojo, o de locura, marc con su espada una raya en playa, frente a sus hombres a quienes increp y dijo:
Por este lado se va a Panam a ser pobre, por este al Per a ser ricos, escoja el que fuere buen castellano lo ms bien le estuviere. (Tamayo Herrera, 2008)
De esta manera, slo trece hombres cruzaron la raya dispuestos a seguir con la aventura colonizadora, el resto regresara a Panam con Tafur. Tras cinco largos meses de espera, ahora en la Isla Gorgona13, los refuerzos enviados por Almagro y Luque alcanzaban a Pizarro y sus Trece del Gallo, la expedicin rumbo al sur continuaba. No tardaran mucho Pizarro y sus huestes en arribar a la baha de Tumbes, all encontrara pruebas irrefutables de una gran civilizacin, lo suficiente como para ir a Espaa y convencer al propio rey de la importancia de esta empresa y exigir no pocos beneficios por emprenderla en su totalidad.
11 Poblado de mediano tamao con unas 2000 viviendas en ese entonces. En l cruzaba el Rio de las Esmeraldas piedra con las cuales los nativos pagaban tributo al Inca (Velarde, 1961). 12 Ubicada en el pacfico tropical colombiano, la Isla del Gallo est adscrita en la actualidad al municipio Tumaco del departamento Nario de la nacin cafetera. 13 Ubicada a 35 km de la costa pacfica colombiana, la Isla Gorgona, santuario ecolgico de impresionante belleza, es hoy da uno de los ms importante parques nacionales de Colombia, declarada adems Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. El nombre Gorgona lo debe a Pizarro quien compar el gran nmero de serpientes que habitaban la isla con las Gorgonas de la mitologa griega, mujeres que, en lugar de cabello, llevaban serpientes en su cabeza.
226
Mientras esto ocurra en las costas del Per, en la capital del Tahuantinsuyo: Cuzco, asuma Huscar como nuevo Inca, en detrimento de su medio hermano Atahuallpa, favorito del generalato quiteo, quien debi conformarse con gobernar solamente el extremo norte del incario. Por cinco aos reinara la paz en el vasto territorio de los Incas, sin embargo esa paz sera frgil como un vaso de cristal y pronto se rompera de la peor manera. Una disputa por la administracin de Tomebamba14, Importante centro poltico ubicado al norte del Incario, sera el detonante de una guerra de grandes proporciones entre quiteos y cuzqueos, conflicto que resquebrajara el imperio de manera irreconciliable.
3. Atahuallpa vs Huscar: La Guerra Civil que estremeci y entreg un imperio

La ciudad de Tomebamba, construida en uno de los cacicazgos ms importantes de la confederacin Caari15, estuvo subordinada a Quito hasta el gobierno de Huayna Cpac, pero, a partir de la sbita muerte del Sapa Inca, haba tomado partido por la causa de Huscar. Durante el reinado de Pachactec, su hijo y co gobernante, Tpac Inca Yupanqui, someti duramente a los Caaris y extendi el Incario hasta Quito. Una vez sometidos todos los territorios de lo que es hoy Ecuador, los Caaris, en alianza con los Quitos, se rebelaron y fueron nuevamente sometidos por Tpac Yupanqui, esta vez al frente de un poderoso ejrcito de 250.000 hombres (Thorndike, 1999); ahora, ante la ausencia fsica del soberano mayor de los andes, afloraban viejos resentimientos hacia los Incas del sur quienes otrora los sometieran tan duramente. Atahualpa tuvo la astucia de utilizar para su provecho los sentimientos y resentimientos que afloraban de los pueblos subyugados desde la lejana llacta de Cusco, en especial obtuvo el favor de pastos, carangues y cayambes, masacrados algunas dcadas atrs por los ejrcitos de Huayna Cpac en Yaguarcocha16. Atahuallpa no acept bajo ningn pretexto la negativa de los Caaris a pagarle tributo, en consecuencia march con un contingente militar a someterlos, el resultado no pudo ser ms desastroso para el preferido de Quito, fue derrotado y hecho prisionero, sin embargo logr escapar y regresar a Quito para reunir un vigoroso ejrcito y marchar sobre ellos y el Cuzco. Para ese entonces las intrigas y conspiraciones eran la obsesin del soberano Huscar quien vea enemigos en todos y en todas partes, sospechas a las que no escapa el segundo hombre ms fuerte del incario, el gobierno del Inca concebido por Mama Ragua se haca cada vez ms impopular.
14 Conocida tambin como Tumipampa o Tumebamba (Velarde, 1961), fue construida por Tpac Yupanqui muy cerca de la actual ciudad de Cuenca, capital de la provincia Azuay en Ecuador. Esta ciudad vio nacer y morir a Huayna Cpac. 15 Nos referimos a Guapondelig, que en caar significa llanura amplia como el cielo. 16 10 aos resistieron estas etnias del extremo septentrional del Chinchaysuyo, luego de la Batalla de Cocharangue la sangre de los vencidos hizo un lago de sangre por lo que en adelante se conoci como Yaguarcocha (Espinoza).
227
Orlando Rincones
Secundado por los generales quiteos Quizquiz y Calcuchima, el avance de Atahualpa sobre la capital del Incario se hizo prcticamente indetenible, tom venganza de los Caaris en Tomebamba y avanz en busca de Huscar. Slo pudo ser parcialmente detenido frente a la isla de Pun17, en cuyas costas se verific la ms grande batalla naval en tiempos del incario18, accin que favoreci a los punaeos, quienes bajo la direccin del Cacique Tomala, derrotaron a los quiteos (tumbesinos mayoritariamente), llegando incluso a herir a Atahuallpa en una pierna (igual suerte correra el conquistador Hernando Pizarro unos aos despus) motivo por el cual este se retir a Cajamarca, a recuperarse, mientras sus generales continuaban su indetenible avance sobre la capital de los Hijos del Sol. A este perodo corresponden los resonantes triunfos de Ambato19, Rumichaca y Mullituro, Callanga, altos de Huambuco y Huamachuco. Para algunos historiadores la guerra entre incas fue larga e intensa, con una serie de batallas de variada magnitud y saldo dispar, otros se inclinan en defender la tesis de que hubo una sola y decisiva batalla, sin embargo, en lo que todos parecen coincidir es que el lance definitivo se verific en Quipaipn (al oeste de Cuzco) en donde una hbil maniobra de los generales Quizquiz y Calcuchima encerr entre dos frentes a Huscar y a sus hombres. Los cuzqueos lucharon intensamente, durante casi todo un da, imponindose al final la mejor preparacin de las veteranas tropas quiteas. Una vez concluida la batalla un reducido y humillado Huscar fue conducido a Cuzco en donde toda la familia real fue masacrada por los vencedores; acto seguido el propio soberano fue victimado en el paraje de Andamarca (Huamachuco). La Guerra Civil haba concluido, el reino de los Hijos del Sol estaba en poder de Atahuallpa, mas sin embargo la paz no llegara al Tahuantinsuyo, enigmticos hombres de grandes barbas haban desembarcado en Tumbes20 y el nuevo Inca lo saba ya, lo que no lleg nunca a imaginar fue lo cerca que estaba su fin y el de su vasto imperio.
4. El fin del incario

Una mezcla de suerte y osada acompa siempre a Pizarro, si bien el conflicto entre los hermanos incas lo favoreci enormemente, su empresa de conquista pudo terminar prematuramente desde sus primeros y desafortunados viajes, pero su tozudez (o ambicin) lo empuj siempre hacia adelante y la suerte le sonri en su tercer viaje (1531). El aguerrido Cacique Tomala, quien con sus balseros haba derrotado al propio Atahuallpa, recibi al conquistador y a sus 180 hombres con la
17 Pertenece hoy da al Cantn Guayaquil, Provincia de Guayas, Ecuador. 18 15.000 hombres en balsa (12.000 atacantes y 3.000 defensores) se batieron tenazmente en aguas del Golfo de Guayaquil. 19 En esta batalla las fuerzas huascarista tuvieron una prdida irrecuperable, la del valeroso general Atoc, hermano tambin de los prncipes enfrentados. 20 Nos referimos al tercer viaje de Pizarro.
228
mayor cordialidad, al punto de permitir ser bautizado por Fray Vicente Valverde con el nombre de Francisco Tomala (Prez Pimentel, 1987). No obstante, esta no era una muestra de sumisin del bravo guerrero punaeo, era una estrategia para valerse de este nuevo y poderoso aliado en su lucha contra Atahuallpa, lo que no calcul bien el Cacique es que con el pasar del tiempo, y mientras esperaban los refuerzos de Hernando de Soto, la presencia de los espaoles en la isla se hara insoportable por sus constantes abusos contra la poblacin, saqueos y desmanes de todo tipo, situacin que no pas inadvertida para Tomala. Dos planes para aniquilar a los indeseables extranjeros fueron abortados, situacin que aprovech Pizarro para asaltar el palacio de Tomala, capturarlo y tomar el control de la isla, no sin antes tranzarse en un encarnizado combate con los lugareos que se sald favorablemente para los hispnicos gracias al providencial arribo de Soto. Pizarro pas a Tumbes y para ganarse la buena fe de los tumbesinos les devolvi 600 prisioneros que permanecan retenidos en la Isla Pun desde el enfrentamiento naval en donde acompaaron a los Incas, as como tambin les entreg a varios caudillos punaeos capturados en combate para que saciaran su sed de venganza contra los isleos (Prez Pimentel, 1987). Pizarro era un maestro en el arte de la manipulacin, la mentira y la traicin, pronto recurra nuevamente a estas estratagemas, no slo contra el Inca y sus seguidores, sino contra sus propios compaeros de aventura. Atahuallpa, conocedor de la presencia de los extraos visitantes en tierra firme se limit a monitorear todos sus movimientos; entretanto Pizarro, en Piura, reciba informacin del estado actual del reino (Ballivin, 1991). Enterado ya de la presencia del Inca en Cajamarca21 el conquistador y sus huestes fueron a su encuentro, la hospitalidad y el gran nmero de emisarios y representantes del Inca que iba recibiendo a lo largo de su camino eran una muestra inequvoca que Atahuallpa deseaba que llegara ante l, de no ser as habra ordenado un ataque fulminante en cualquier ladera o sendero, lo que hubiera hecho intil el empleo del arma ms letal de los espaoles, la caballera. La curiosidad del nuevo soberano Inca le costara la vida. Vencida la cordillera, Pizarro recibi nuevos emisarios del Sapa Inca, invitndolo a Cajamarca. Con algunos comparti obsequios y presentes, con otros comi y bebi y a otros retuvo para torturarlos y obtener informacin de carcter militar, as era Pizarro, fro y calculador. La ciudad de Cajamarca fue vaciada completamente para acoger all la importante reunin, la presencia de un puado de extraos hombres que se decan voceros de un nuevo y lejano soberano as lo ameritaba. Pizarro entr a la desolada ciudad primero que Atahuallpa, este esperaba en su campamento apostado en las afueras de la ciudad, de inmediato tom los aprestos necesarios para tenderle una emboscada al soberano Inca y tomarlo prisionero. Organizada
21 Ubicada al norte del Per, a 2720 msnm, la ciudad de Cajamarca, hoy capital del departamento y de la provincia con el mismo nombre, fue declarada por la OEA Patrimonio Histrico y Cultural de las Amricas (14-9-1986).
229
Orlando Rincones
la celada, envi una delegacin al campamento para informar a Atahuallpa de su arribo e invitarlo a la ciudad, este acept, el seuelo haba sido mordido, el plan de los invasores marchaba a la perfeccin. El 16 de noviembre de 1532, a media tarde, el Sapa Inca entr en la plaza de Cajamarca, acompaado de un squito real de varios miles de personas entre nobles y plebeyos, de estos apenas 200 eran guerreros, subestimando tal vez el poder de los extranjeros. El primer espaol que sali al ruedo fue el monje Fray Vicente de Valverde, el mismo que bautizara al Cacique Tomala, pretendiendo la adhesin del soberano de los andes a la fe cristiana, ante la negativa o la incomprensin de este el religioso espaol dio la seal de ataque, lo que ocurri despus fue una carnicera de enormes proporciones. La caballera pizarrista caus pnico entre los quechuas quienes se desbandaron apresuradamente solo para morir descuartizados por el hierro de la espadas o acribillados por los arcabuceros espaoles. Fue una atroz y artera masacre concebida, maquiavlicamente, en la genocida mente del conquistador Pizarro. Capturado Atahuallpa, lo que sobrevino ese da fue el saqueo de la ciudad y de los propios cados en defensa del Inca, no respetaron nada los espaoles, como hienas se abalanzaron sobre los inertes cuerpos para despojarlos de sus prendas y pertenencias, oro y plata preferiblemente, una actitud depredadora que no tendra lmites ni escrpulos de ningn tipo. En vano Atahuallpa ofreci una habitacin llena de oro y dos de plata a cambio de su libertad, los impdicos invasores aceptaron el ofrecimiento, pero una vez reunido el rescate, con aportes hechos desde todos los confines del incario, estos traicionaron su palabra y sometieron a juicio a Atahuallpa, entre otras cosas por la muerte de su hermano Huscar. Estaba claro que lo que se pretenda era legitimar la desaparicin fsica del ltimo Inca, ni siquiera la aceptacin del bautismo por parte de este lo salv del cadalso. El 26 de julio de 1533, luego de ocho meses de cautiverio, es ejecutado Atahuallpa, su muerte trajo las ms diversas reacciones en el incario, algunos grupos se sublevaron al conocer la noticia y se mantuvieron en pie de lucha contra el invasor europeo, otros ms bien, los acrrimos enemigos del preferido de Quito, se aliaron a los extranjeros para acabar con todos sus seguidores. Esto permiti que las filas de Pizarro se nutrieran con Caaris, Tallanes22, Chachapoyas23, Huancas y un sinfn de Huascarista, alianzas que le seran de gran utilidad para frenar el pronto inicio de la larga y prolongada Guerra de Independencia peruana.
22 Expertos navegantes cuya civilizacin se asent en lo que es hoy el departamento de Piura en el Per. 23 Cultura andina, pre incaica, que tuvo su asiento principal en la Amazona peruana. En lo que fueron sus territorios ancestrales hoy da se ubica la Provincia Chachapoyas del Departamento Amazonas, Repblica del Per.
230
5. La resistencia de Manco Inca

Corran los meses finales de 1535, el pueblo de calca24, a las afueras de cusco, sera testigo de un juramento de guerra que movera los dbiles cimientos del poder colonial espaol en el Tahuantinsuyo. Segn Thorndike (1999), junto a sus ms leales capitanes el prncipe Manco Inca Yupanqui, hijo de Huayna Cpac, jur guerra a muerte al invasor europeo dando inicio a una confrontacin de grandes proporciones que demostrara el valor y el coraje de los Hijos del Sol, los ms difciles momentos para Pizarro y sus secuaces en el Per estaban por llegar. Si bien es cierto que en 1534 Manco Inca recibi la Mascaipacha25 de manos del conquistador Francisco Pizarro, convirtindose as en el nuevo soberano Inca, no signific esta alianza la rendicin de los indmitos Incas. A Manco le convena el apoyo de los espaoles para acabar con la resistencia de los bravos generales de Atahuallpa que an resistan a los Huascaristas, mientras Pizarro necesitaba un Inca para contener las posibles revueltas de los seguidores del ex soberano de Quito, y para legitimar su presencia en el Cusco. Pens Manco usar en su favor el poder militar de los extranjeros y dominar as a sus adversarios y pacificar el Tahuantinsuyo, ayudndoles incluso a entrar a Cusco, pero pronto se dara cuenta que el costo a pagar por este apoyo sera demasiado grande: la soberana total del Incario. Manco Inca Yupanqui tard en comprender, pero al final lo hizo, que los verdaderos enemigo eran los europeos, se dio cuenta que la ambicin y codicia de estos no tena lmites, alz su voz para demandar justicia y detener el saqueo del inmenso y rico Estado que le legaran los herederos del gran Manco Cpac I, su voz no tuvo eco y fue apresado. No iba a esperar la muerte pasivo e inerte el Inca, ya saba de los juicios amaados que preparaban los espaoles, tena que escapar y reunir fuerzas y lanzarse a la reconquista del Incanato, as lo pens y logr fugarse, la verdadera guerra estaba por comenzar. Ya libre en Calca, Manco Inca dise junto a sus principales jefes una estrategia que comprenda tres acciones fundamentales, la primera distraer parte de las fuerzas espaolas y sacarlas fuera de Cusco para encontrar menos resistencia a la hora de asaltar la ciudad, en segundo lugar sitiar y tomar Cusco y por ltimo sitiar y tomar Lima, donde resida Pizarro y por ende el poder espaol. Esto lgicamente pasaba por la movilizacin de un gran contingente militar proveniente de los cuatro Suyos, tarea compleja pues los ibricos tenan sus redes de informantes y de contra inteligencia, sin embargo se logr este objetivo y el tres de mayo de 1536 el Cusco
24 Actualmente Calca es una de las trece provincias de Cusco. En esta regin estuvo la casa de descanso de Huiracocha y Urco Inca en tiempos de la amenaza Chanca. 25 Especie de Corona de lana, oro y plumas que simbolizaba el mximo smbolo de poder en el incario. Slo el Sapa Inca poda llevarla.
231
Orlando Rincones
amaneci sitiado por cuatro ejrcitos provenientes de todos los confines del incario (Thorndike, 1999), 200.000 guerreros dispuestos a retomar lo que los extranjeros les haban robado. Las tropas del Incario formaban bajo las rdenes de valientes y veteranos jefes. Los Chinchasuyos al mando de Cori Atao; los Condesuyos al frente de Huamn Quicana y Curi Hualpa; los Collasuyos dirigidos por el General Llicllic y los Andesuyos con los bravos Anta Allca y Rampa Yupanqui (Thorndike, 1999), a ellos debemos sumar al Capitn General Vilma Oma26 (Sumo Sacerdote del Sol) y a su lugarteniente Pucar Huamn27 quienes tomaron por sorpresa la fortaleza de Sacsayhuaman28, desde donde se lanz el ataque principal contra Cusco. A este selecto grupo de estrategas Incas es justo agregar una larga lista de capitanes, como el bizarro Quisu Yupanqui29 quien destroz cuatro expediciones espaolas enviadas desde Lima a auxiliar Cusco, y miles de soldados, todos valerosos guerreros que, pese a no poder lograr un resultado favorable en la sangrienta batalla de Cusco, deben ocupar un sitio privilegiado en el altar de nuestros hroes, como precursores de la revolucin independentista peruana y latinoamericana.
BIBLIOGRAFA
Ballivian Rojas, H (1991). Pginas de la Historia. (S/E). Espinoza W. (1997). Los Incas. Lima: Amaru. Grandes Civilizaciones de la Historia (2008). Incas y Culturas Andinas. Barcelona: Editorial Sol90. Larousse (2011). Diccionario Enciclopdico. Espaa: Ediciones Larousse. Prez Pimentel, R. (1987). Diccionario Biogrfico del Ecuador. Disponible en: http:// www.diccionariobiograficoecuador.com/tomos/tomo17/t1.htm Rostworowsk, M. (1988). Historia del Tahuantinsuyu. Lima: Instituto de Estudios Peruanos. Disponible en: http://www.alipso.com/monografias/los_incas_2i/ Tamayo Herrera, J. (2008). El Viaje Descubridor del Per: Segundo Viaje de Francisco Pizarro. Disponible en: www.historiayfotos.com/2008/05/el-viaje-descubridorsegundo-viaje-de.html Thorndke, G. (1999). A Paso de Vencedores. Comisin permanente de historia del Ejrcito del Per. Lima: Quebecor. Velarde, J. (1961). Los Imperios Andinos. La Paz: Don Bosco.
26 Quemado vivo por los espaoles en 1540 en el valle de Yucay 27 Se retir luego a la sierra central desde donde combati frreamente a los espaoles derrotndoles en la batalla de Yuracmayo (1540) 28 Tambin llamada La Casa del Sol est ubicada tan solo a dos kilmetros al norte de Cusco. 29 Muri durante el cerco a Lima al entrar a esa ciudad al frente de sus tropas.
232
Informacin para los/as autores/as

Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente divisin: a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio Andrs Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones 40% c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a) Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB Producto: Artculos de Publicacin cientfica en funcin del tema central de cada nmero Requisitos de Publicacin: Se expresan en los requisitos a) de publicacin Segunda parte b) Resultados y avances de investigacin Producto: Resmenes ejecutivos de los avances de investigacin Se expresan en los requisitos b) de publicacin Tercera parte c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad Producto: Reseas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicacin
233
Requisitos para publicacin en INTEGRA EDUCATIVA

La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma profundizar temticas Educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y otros pases.
Requisitos:
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unin e integracin de los pases miembros.
b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25 pginas en tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y en espaol, as como de las palabras clave en ingls y espaol, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12 pginas en tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como de las palabras clave en ingls y espaol todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (stas ltimas no deben incluir la identificacin de los/as autores/as) a la direccin del IIICAB. Tambin se reciben los manuscritos en versin electrnica en dos archivos: uno con los datos de (los/as) autor(es/as) y otro sin identificacin. f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el artculo editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director IIICAB. g) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras donde se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea del conocimiento donde investiga, e-mail y direccin postal, ser conveniente sealar el perfil acadmico y profesional y su lnea de investigacin. 234
i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora-Cientfica donde conste que el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o anlisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explcitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicacin. j) La Comisin Editora-Cientfica someter los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el rea especfica mediante el procedimiento de doble ciego. El juicio emitido por los rbitros ser notificado a los/as autores/as. La Comisin EditoraCientfica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientfica: sern seleccionados segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados en el nmero que estime conveniente la Comisin Editora-Cientfica. En caso de aceptacin, le comunicar al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y nmero de la Revista en que aparecer publicado. En caso de rechazo, no se devolver el original. l) Derecho a Rplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a travs de correspondencias o de artculos dirigidos a la Comisin Editora-Cientfica. stos podrn ser publicados segn el criterio de esta comisin y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confeccin de la revista y, sobre todo, de reducir al mximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, adems de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin Editora-Cientfica de la Revista (que decidir sobre su publicacin). o) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existir un proceso de separacin de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignacin de cdigos identificativos. Adems, existir un proceso completamente independiente de eleccin de revisores entre la Comisin Editora-Cientfica. Ambos procedimientos sern totalmente independientes y transparentes entre s, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisin Editora-Cientfica se desconoce cualquier informacin sobre el artculo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificar por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicacin. q) Para la redaccin de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitados los ejemplares necesarios en fechas posteriores s) Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada ao.
235
t) La revista. es de carcter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artculos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigacin deber cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo
Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Direccin Postal: Redaccin: REVISTA IIICAB. Av. Snchez Lima N 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041.
Adems, debe enviarse versin electrnica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org. bo, con copia a msarzuri@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
236
Suscripcin a Integra Educativa

Datos Personales Nombre: Nombres Apellido paterno Apellido materno
Direccin particular: Datos de su institucin Institucin donde trabaja: Direccin
Calle Nmero Zona Ciudad Pas Telfono: E-mail:
Calle Nmero Zona Ciudad Pas Telfono: E-mail:
Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniera o postgrado que estudia Institucin donde estudia: Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte: Semestre:
Si es investigador, Institucin a la que pertenece: Lnea de investigacin que trabaja: Nivel educativo ms frecuente donde hace sus investigaciones:
El costo de la suscripcin anual es de US $20.00 dlares americanos para Bolivia y US $50.00 para el resto del mundo. Incluye gastos de envo. Nuestra direccin para la solicitud de suscripciones: REVISTA IIICAB. Av. Snchez Lima No. 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041 adems, debe enviarse versin electrnica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab. org.bo, con copia a msarzuri@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
237
Esta revista se termin de imprimir en diciembre de 2012 La Paz - Bolivia

Re Vista Integra 15 X

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Re Vista Integra 15 X

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Revista de Investigacin Educativa

Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello

Tema: Dilogo saberes

Integra Educativa Vol. V / N 3

Marcelo Sarzuri-Lima Coordinador Revista Integra Educativa

Integra Educativa Vol. V / N 3

Foto: etcgroup Disponible en: www.etcgroup.org

El dilogo de saberes, una utopa realista

El dilogo de saberes, una utopa realista1 Knowledge Dialogue, a realistic utopia

Integra Educativa Vol. V / N 3

Arturo Argueta Villamar

Integra Educativa Vol. V / N 3

El dilogo de saberes, una utopa realista

1. Las diferentes formas en que los seres humanos conocemos el mundo

Arturo Argueta Villamar

2. Qu hacer frente al desafo de la pluralidad de saberes

El dilogo de saberes, una utopa realista

3. Estado actual de la situacin conceptual sobre los CT

Integra Educativa Vol. V / N 3

Arturo Argueta Villamar

4. El reconocimiento del CT por parte de la ciencia occidental y los estados

Integra Educativa Vol. V / N 3

El dilogo de saberes, una utopa realista

Arturo Argueta Villamar

El dilogo de saberes, una utopa realista

6. La construccin del dilogo de saberes como una utopa realista

Integra Educativa Vol. V / N 3

Arturo Argueta Villamar

El dilogo de saberes, una utopa realista

Arturo Argueta Villamar

Integra Educativa Vol. V / N 3

El dilogo de saberes, una utopa realista

Integra Educativa Vol. V / N 3

Arturo Argueta Villamar

El dilogo de saberes, una utopa realista

Instituto Cientfico de Culturas Indgenas (2000). Sntesis de la propuesta tcnica

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

1. La importancia de la ciencia e investigacin en el mundo actual

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

2. Intercambio y transferencia recproca de saberes y conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

3. Caracterizacin del intercambio recproco externo e interno de saberes y conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

4. El significado de la transferencia recproca de saberes y conocimientos en algunos campos interdisciplinarios

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

emancipacin, tal como lo seala apropiadamente Grundy (1998: 38):

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

5. Proceso de internalizacin-externalizacin del saber/conocimiento

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos

Integra Educativa Vol. V / N 3

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos