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Pressupostos terico-metodolgicos sobre o ensino de geografia: Elementos para a prtica educativa*

Jeani Delgado Paschoal Moura ** Jos Alves *** Resumo


Este ensaio tem como objetivo discutir alguns dos pressupostos terico-metodolgicos sobre o ensino de Geografia, visando refletir acerca da prtica educativa desta disciplina, para a formao poltica, social e cultural do educando, situando-o como sujeito social, no s no processo de ensino-aprendizagem, mas, sobretudo, na compreenso da sua insero nas diferentes espacialidades. Nesse sentido, realiza-se algumas discusses a respeito do histrico do pensamento geogrfico, compreendendo a influncia da Geografia europia no desenvolvimento da Geografia brasileira e os seus desdobramentos no ensino escolar. Posteriormente, enfoca-se a questo do entendimento do objeto de investigao da cincia geogrfica como elemento fundamental para a ao docente, nos diversos nveis de ensino, e, por fim, analisam-se as perspectivas do ensino de Geografia na atualidade. PALAVRAS-CHAVE: Geografia, Referencial Terico, Ensino, Professor, Educando Sujeito Social. THEORETICAL-METHODOLOGICAL PRECONCEPTIONS ABOUT THE TEACHING OF GEOGRAPHY: ELEMENTS FOR EDUCATIONAL PRACTICE

Abstract
This essay has as an objective to discuss some of the theoretical-methodological preconceptions about the teaching of geography, attempting to reflect upon the educational practice of this subject for the political, social and cultural formation of the learner, placing them as a social individual not only in the teaching-learning process but above all in the comprehension of their insertion in the different spatialness. In this sense some discussions concerning the history of the geographical thought are carried out, understanding the influence of the European geography into the development of the Brazilian geography and its development in the school teaching. Afterwards, we focus on the issue of understanding the object of investigation of the geographical science as a fundamental element to the teaching action in the several levels of teaching, and finally we analyse the view of teaching geography in the present time. KEY WORDS: Geography, Theoretical Reference, Teaching, Teacher, Teaching Social Individual

INTRODUO O mundo atual tem colocado novos desafios para a escola e para o ensino que se desenvolve no seu interior, particularmente, o de Geografia, disciplina que pode contribuir significativamente no processo educativo, pois sabe-se que ela (juntamente com as outras disciplinas na escola) tem como objetivo contribuir com a formao do aluno

cidado, dando-lhe instrumentos para realizar a leitura da realidade em que vive, e assim vir-a-ser um agente de transformao, ou ainda, um sujeito social capaz de construir sua prpria histria. No entanto, para que isso seja alcanado no meio escolar, preciso buscar no referencial terico as bases da cincia que se quer ministrar, bem como a elucidao de seu objeto, pois ser a partir dessa clareza terico-metodolgica que se ter subsdios

* Texto desenvolvido a partir das discusses e reflexes realizadas na disciplina Metodologia e Prtica do Ensino de Geografia: Estgio Supervisionado, ministrado pela prof. Jeani Delgado Paschoal Moura, no Curso de Graduao em Geografia da Universidade Estadual de Londrina UEL (2001). Nossos agradecimentos as sugestes feitas pela prof. Dr. Alice Yatiyo Asari. ** Professora do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina UEL. E mail: jeani@uel.br *** Mestrando do Curso de Ps-Graduao em Geografia na FCT UNESP Presidente Prudente. E mail: bairral@hotmail.com Geografia - Volume 11 - Nmero 2 - Jul/Dez. 2002

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para construir uma prtica pedaggica significativa para o aluno, cidado do mundo. Nesse sentido, analisar as formulaes tericas sobre o ensino de Geografia, torna-se fundamental para compreender a situao dessa disciplina em sala de aula, bem como discutir uma prtica de ensino, baseada num processo de ensinoaprendizagem que leve em conta o educando como agente social, sujeito desse processo. Para isso, realizar-se-o algumas discusses sobre o histrico do pensamento geogrfico e sua relao com o ensino, de modo a compreender a influncia da Geografia europia no desenvolvimento da Geografia brasileira e seus desdobramentos no ensino escolar, e, em seguida, discute-se a questo do objeto da cincia geogrfica na tentativa de demonstrar a sua relevncia no exerccio de selecionar e organizar os contedos em sala de aula. Finalmente, analisam-se as perspectivas do ensino de Geografia na atualidade. CONSIDERAES SOBRE A HISTRIA DO PENSAMENTO GEOGRFICO E SUA RELAO COM O ENSINO O entendimento da evoluo histrica da cincia geogrfica importante para se fazer a relao desse conhecimento com o ensino. No entanto, deixa-se claro que o objetivo desse ensaio no traar uma evoluo do pensamento geogrfico, mas sim levantar pontos reflexivos e elementos para a prtica educativa, pois, para entender o ensino dessa disciplina, deve-se remeter a anlise, ainda que superficialmente, ao surgimento da Geografia cientfica da Europa do sculo XIX, de modo a compreender suas influncias na Geografia brasileira e seus desdobramentos no ensino. Ao buscar entender a constituio da Geografia moderna, cientfica, no se pode deixar de levar em conta alguns pressupostos gerais para o aparecimento dessa. Segundo Pereira (1999, p. 8494), esses pressupostos pertencem a duas ordens distintas: materiais e ideolgicas. No primeiro caso, destacam-se as condies ligadas expanso europia1, atravs das grandes navegaes, que

at meados do sculo XVII conseguem incorporar praticamente todas as regies do planeta ao centro difusor do capitalismo. [...] com a descoberta de novas terras torna possvel a expanso extra-europia das relaes capitalistas, a apropriao e incorporao desses territrios exige o conhecimento de raridade to distintas do quadro europeu como diferenciadas entre si. Da porque, com a explorao colonial, o levantamento de informaes vai dar de forma criteriosa, dando origem a um enorme acervo de dados (PEREIRA, 1999, p. 84-85).

Nota-se que um outro ponto levantado pela autora, refere-se ao desenvolvimento das tcnicas cartogrficas que constitui o instrumento por excelncia do gegrafo, pois, conforme a articulao de regies diferentes e distantes do globo, havia a necessidade de mapas confiveis que facilitassem as trocas e propiciassem o real conhecimento da extenso das colnias pelas metrpoles. Quanto ordem ideolgica, a mesma autora discute a influncia da produo filosfica do Iluminismo no pensamento cientfico. Nesse sentido, o pensamento cientfico e a ordem cognitiva do sculo XIX solidificam, atravs da possibilidade racional da interveno do homem sobre a natureza e da eficcia cientfica, uma f generalizada no progresso (PEREIRA, 1999, p. 90). Na viso da autora, tais pressupostos (materiais e ideolgicos) foram importantes para consolidar o pensamento cientfico que deu base para a estruturao do sistema capitalista e da cristalizao do pensamento da burguesia. Esses pressupostos2 influenciaram a consolidao da Geografia como cincia, uma vez que deram condies de legitimar o pensamento burgus da poca. Ela surge como cincia na Alemanha, para responder ... duas necessidades bsicas: a unificao do territrio e a conquista de um lugar privilegiado para a Alemanha no conjunto das demais naes [europias]. E essas necessidades s poderiam ser resolvidas atravs da criao do Estado nacional e da expanso territorial (PEREIRA, 1999, p. 111). Segundo Moreira (1994, p. 22), se para o capitalismo alemo a Geografia tem esse papel de dar resposta unidade do territrio, para o capitalismo ingls e francs o papel da Geografia
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de viabilizar a expanso colonial. Se por um lado a Geografia contribuiu para o expansionismo europeu e para a estruturao do capitalismo no mundo, buscando descrever os vrios lugares das colnias e suas riquezas, por outro, ... nos pases europeus a institucionalizao escolar da Geografia tem a ver com interesses em conhecer o prprio territrio e veicular atravs da prpria disciplina princpios, valores, idias de patriotismo (CALLAI, 1995, p. 14). Acrescentase ainda que na Alemanha a Geografia esteve presente, primeiramente, no currculo escolar desde a escola primria at nos cursos universitrios. Alm disso,
[...] na Frana a Geografia tambm se institucionalizou a partir do ltimo tero do sculo XIX. E seguindo a tese levantada por Capel de que o ensino e a escolarizao da disciplina a torna institucionalizada e gera o seu desenvolvimento, na Frana em 1870 o impacto produzido pela derrota frente Alemanha foi decisivo para a reforma do ensino. Nesta, a Geografia passou a ter mais presena no primrio, secundrio e na universidade (CALLAI, 1995, p. 18).

Nesse contexto, para levar aos alunos o conhecimento do territrio alemo que estava se constituindo, era necessrio formar professores, no s no ensino primrio e secundrio, mas tambm criar ctedras de Geografia nas universidades. Segundo Cavalcanti (1998a, p. 19), a histria da Geografia, como disciplina escolar no sculo XIX, teve objetivo de contribuir para a formao dos cidados a partir da difuso da ideologia nacionalista. Nessa mesma direo, Vlach argumenta o carter ideolgico da incorporao da Geografia no currculo escolar, pois:
Foi, indiscutivelmente, sua presena significativa nas escolas primrias e secundrias da Europa do sculo XIX que a institucionalizou como cincia, dado o carter nacionalista de sua proposta pedaggica, em franca sintonia com os interesses polticos econmicos dos vrios Estados-naes. Em seu interior, havia premncia de se situar cada cidado como patriota, e o ensino de Geografia contribuiu decisivamente nesse sentido, privilegiando a descrio do seu quadro natural (apud CAVALCANTI, 1998, p. 19).
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O fato de remeter a anlise para esse momento histrico em que a cincia geogrfica se institucionalizava, fundamental para trazer discusso fatores surgidos nesse momento, que ainda permanecem na prtica educacional como: a questo da dicotomia entre a Geografia Fsica e Humana3 e conseqentemente o mtodo utilizado para analisar essa relao do homem com a natureza. Esse mtodo utilizado no ensino da Geografia tradicional (a dicotomia entre sociedade e natureza), e, conseqentemente, o saber por ela transmitido, elimina o raciocnio e a compreenso e leva mera listagem de contedos dispostos numa ordem enciclopdica ... (PEREIRA, 1999, p. 30). Segundo Pereira (1999, p. 32-33), esta forma de trabalhar a Geografia no corresponde organizao humana no espao, pois no considera que, todo arranjo espacial contm em si relaes sociais. importante frisar que a consagrao do modo dualista de encarar o homem e a natureza, que ainda muito marcante nas aulas como nos manuais (livros didticos / apostilas / programas oficiais), decorre da minimizao das relaes sociais, e tambm da separao entre relaes sociais e relaes homem/natureza. Isso acaba por dificultar a percepo do funcionamento unitrio desses dois elementos, fundamentais para a formao do espao geogrfico. Um outro ponto a memorizao de dados e a descrio de paisagens que, em outro momento histrico, foi importante para saber dados sobre os territrios que se organizavam, ou as riquezas das colnias que eram vinculadas ao territrio das potncias europias. Vale lembrar que em muitas aulas, ainda se reproduz essa Geografia da descrio dos lugares, o que leva o aluno ao processo mecnico de memorizao, j que ele no v relao alguma com o seu cotidiano. Alm disso, a nfase na memorizao do quadro fsico, sem entender a relao sociedade e natureza, acaba despolitizando o discurso geogrfico, pois retira a capacidade de reflexo e de fazer histria que somente o sujeito capaz. Assim, para discutir a Geografia brasileira e sua relao com o ensino, no se pode deixar de analisar, como se fez, a institucionalizao desta disciplina na Europa e a influncia deixada por ela. Desse modo, dentre os fatores que exerceram
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influncia na Geografia brasileira, pode-se citar: ... a vinda de mestres e pesquisadores europeus que tinham o Brasil como um dos lugares interessantes para serem estudados; o uso do material produzido pelas pesquisas realizadas no Brasil, os manuais feitos para serem usados no pas com base nos europeus, a estruturao dos cursos de graduao com definio da grade curricular com marcas de estudiosos europeus, entre outras (CALLAI, 1995, p. 32). No Brasil, a Geografia, institucionalizada na dcada de 1930, pelas Universidades e pelo IBGE, foi baseada na escola francesa. Esta Geografia que vai ocorrer no pas at a dcada de 1960 teve uma forma de trabalhar essencialmente descritiva, com o intuito de conhecer as caractersticas e problemas do territrio nacional, o que acabou se estruturando nas universidades na mesma linha metodolgica. J ao final da dcada de 60 e na dcada de 70, ocorrem tentativas de rompimento com a Geografia feita e ensinada, isso principalmente pela necessidade de estudos para embasar o planejamento e a realizao de grandes empreendimentos da poca. Essa tendncia que teve durao no muito longa, mas com adeptos at hoje, ficou conhecida como Geografia Teortica ou Quantitativa (CALLAI, 1995, p. 34-35). Conforme Cavalcanti (1998, p. 18-19), aps esse perodo ocorreram formulaes da cincia geogrfica que levaram a significativas mudanas no campo do ensino de Geografia, e assim, como acontecia na cincia, o ensino calcado na Geografia Tradicional tambm denunciava sua fragilidade. Nesse sentido, alguns pesquisadores4 propuseram o ensino de uma Geografia Nova, com fundamentos crticos. No Brasil, o movimento de renovao do ensino de Geografia faz parte de um conjunto de reflexes mais gerais sobre os fundamentos epistemolgicos, ideolgicos e polticos da cincia geogrfica, iniciada no final da dcada de 70 (CAVALCANTI, 1998a, p. 18-19). Andrade (1992, p. 122) faz meno Geografia Crtica ao se referir no ps meados da dcada de 1970 a corrente de gegrafos conhecida como crtica ou radical. Segundo esse autor, a Geografia crtica no forma propriamente uma escola, mas fazem parte desse grupo
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[...] os gegrafos que se conscientizaram da existncia de problemas muito graves na sociedade em que vivem e compreenderam que toda a geografia, tanto a tradicional como a quantitativa e a da percepo, embora se apregoando de neutras, tem um srio compromisso com o status quo. (..) Da se chamarem de radicais, isto , de tomarem uma atitude que, ao analisar as injustias sociais e os bloqueios a um desenvolvimento social, vo s causas verdadeiras desses problemas, e de crticos por assumirem os seus compromissos ideolgicos, sem procurarem esconder-se sob a falsa neutralidade.

O movimento de renovao da cincia geogrfica no Brasil, no qual Milton Santos figura fundamental, fazendo crticas Geografia Tradicional e Quantitativa ter influncia forte no ensino. Surgiram propostas de incorporar no ensino dessa disciplina reflexes da concepo dialtica. Nessa linha, discutida a necessidade de superar a abstrao do ensino de contedos geogrficos, e de ter um ensino com papis politicamente voltados para as classes populares, tendo o aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizagem no conhecimento do espao geogrfico. Destacados os pontos que se julgou relevantes, passa-se discusso e elucidao do objeto de investigao da cincia geogrfica, pois ser a partir dessa clareza que se ter condies de selecionar e organizar os contedos que sejam significativos para a prtica de ensino em Geografia. A QUESTO DO OBJETO DE INVESTIGAO DA GEOGRAFIA E SEU ENSINO A tarefa de definir o objeto da Geografia e de seu ensino, no simples, pois h uma enorme controvrsia em torno dessa problemtica. A explicao mais comum, cotidiana, refere-se definio da Geografia como o estudo da superfcie terrestre. Esta definio apia-se na prpria definio etimolgica do termo: Geografia Geo = Terra, grafia = descrio descrio da Terra, ou, de outra forma, como cincia que tem por objeto a discusso da Terra e, em particular, o estudo dos fenmenos fsicos, biolgicos e humanos que nela ocorrem (HOUAISS, 2001, p. 1444).
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Moraes (1998, p. 13-20) lembra que outros autores vo definir a Geografia como, entre outras, a do estudo da paisagem, onde a anlise estaria restrita aos aspectos visveis do real; do estudo da individualidade dos lugares, devendo abarcar todos os fenmenos presentes numa dada rea; e uma outra definio seria o estudo das relaes entre o homem e o meio, ou, posto de outra forma, entre a sociedade e a natureza. Dentre essas concepes, merece destaque a defendida por Andrade (1992), de que no momento atual as definies e os objetos das cincias no so imutveis, mas sofrem transformaes com as mudanas que operam na sociedade. Assim, podese definir a Geografia como:
[...] a cincia que estuda as relaes entre a sociedade e a natureza, ou melhor, a forma como a sociedade organiza o espao terrestre, visando melhor explorar e dispor dos recursos da natureza. Naturalmente, no processo de produo e reproduo do espao, cada formao econmico-social procura organizar o espao sua maneira, ao seu modo, de acordo com os interesses do grupo dominante e de acordo tambm com as suas disponibilidades de tcnicas e de capital. [...].

terrestre, da velha definio da geografia, como crosta do nosso planeta; e h, igualmente, o espao extra-terrestre, recentemente conquistado pelo homem e, at mesmo o espao sideral, parcialmente um mistrio (SANTOS, 1996, p. 120). Diante disso, o espao que nos interessa o espao geogrfico que a natureza modificada pelo homem atravs do seu trabalho. A concepo de uma natureza natural onde o homem no existisse ou no fora o seu centro, cede lugar idia de uma construo permanente da natureza artificial ou social, sinnimo de espao humano (SANTOS, 1996, p. 19). Nesse contexto, ainda conforme Santos
O espao deve ser considerado como um conjunto indissocivel de que participam, de um lado, certo arranjo de objetos geogrficos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou seja, a sociedade em movimento. O contedo (da sociedade) no independente da forma (os objetos geogrficos), e cada forma encerra uma frao do contedo. O espao, por conseguinte, isto: um conjunto de formas contendo cada qual fraes da sociedade em movimento. As formas, pois, tm um papel na realizao social. (1988, p. 26-27)

Cabe a Geografia, estudando as relaes entre sociedade e natureza, analisar a forma como a sociedade atua, criticando os mtodos utilizados e indicando as tcnicas e as formas sociais que melhor mantenham o equilbrio biolgico e o bemestar social. Ela uma cincia eminentemente poltica, no sentido aristotlico do termo, devendo indicar caminhos sociedade, nas formas de utilizao da natureza. Da admitirmos que a geografia eminentemente uma cincia social, uma cincia da sociedade. (ANDRADE, 1992, p. 14-19) Ainda sobre essa discusso, Santos (1996, p. 117) chama reflexo quando discute o objeto da Geografia, que o espao, tal qual ele se apresenta, como um produto histrico. So os fatos referentes gnese, ao funcionamento e evoluo do espao que nos interessam em primeiro lugar. Todavia a noo de espao cobre uma variedade to ampla de objetos e significaes. H o espao da nao - sinnimo de territrio, de estado; h o espao
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A partir desses apontamentos se delineia a Geografia como cincia da sociedade, que tem como objeto de investigao o espao produzido, resultado das mltiplas relaes entre os homens e desses com a natureza, ou ainda, uma cincia que se ocupa fundamentalmente das marcas produzidas no espao como resultado do jogo de interesses de homens concretos, situados historicamente no espao-tempo. Ao estudar essas relaes sociais materializadas no espao, a Geografia se coloca entre as disciplinas do currculo escolar, capaz de contribuir efetivamente com a proposta de educar para o exerccio da cidadania. Mas, importante ressaltar ainda que, numa educao voltada para a formao cidad, devem-se redimensionar os contedos escolares como ferramentas que serviro para os alunos produzirem seus prprios conhecimentos, desde que haja sentido e se relacione com a prtica cotidiana e com os demais conhecimentos anterior313

mente construdos por esses sujeitos sociais. Resta, ento, conhecer as perspectivas desse ensino na atualidade no interior do processo educativo. PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ATUALIDADE O mundo globalizado, com sua lgica de mercado, apresenta uma viso, hoje hegemnica, onde a escola precisa ser modernizada, no no sentido de viabilizar caminhos coletivos que vislumbre sadas para diminuir as discrepncias sociais, mas preparar indivduos com habilidades cognitivas e sociais, capazes de responder s exigncias do mercado de trabalho. Assim, a escola continua a servir como instrumento til de dominao, pois o que importa preparar consumidores e mos-deobra que contribuam com o futuro das empresas e a manuteno do status quo. Mas, se, por um lado, a escola (e com ela o ensino de Geografia) continua servindo como aparelho reprodutor das classes dominantes, por outro, constitui-se num local de encontro de diferentes culturas, de diferentes sujeitos sociais, capazes de produzirem suas prprias histrias. No h como educar para a cidadania se no considerar as lutas que se travam no plano das relaes concretas, cotidianas. a partir da que comea a construo de uma viso que se impe viso de mundo neoconservadora, voltada para o reconhecimento dos direitos e deveres do cidado. Nesse sentido, que se reafirma a importncia da Geografia para a concretizao da cidadania, pois:
[...] preciso que as pessoas estejam melhor armadas, tanto para organizar seu deslocamento, como para expressar sua opinio em matria de organizao espacial. preciso que elas sejam capazes de perceber e de analisar suficientemente rpido as estratgias daqueles que esto no poder, tanto no plano local, como no internacional. [...]. Para ajudar os cidados ali onde eles vivem a tomar conscincia das causas fundamentais que determinam o agravamento das contradies que eles sofrem diretamente preciso, primeiro, fazer a anlise em termos concretos e precisos dessas contradies tais como elas se manifestam ao nvel local, sobre os locais de trabalho e da vida 314

cotidiana, sem esquecer as condies ecolgicas, que so, freqentemente, um fator de agravamento. Em seguida, possvel mostrar com preciso que essas contradies locais, que podem ser completamente excepcionais, decorrem de uma situao regional de conjuntos espaciais mais vastos que se caracterizam por contradies, as quais convm levam em considerao em termos mais abstratos e mais gerais. ento possvel passar anlise nacional e internacional, onde as contradies devem ser expressas num nvel mais avanado de abstrao, continuando a ficar solidariamente articulado anlise das contradies ao nvel regional e local, dos quais as pessoas tm, ao menos em parte, a experincia concreta. (LACOSTE, 1997, p. 194-195)

Diante disso, Vesentini discute que o papel apropriado para a Geografia do sculo XXI no aquele tradicional no qual se memorizam informaes sobrepostas, nem muito menos aquele que procura conscientizar ou doutrinar os alunos, na perspectiva de que haveria um esquema j pronto de sociedade futura, mas, pelo contrrio, o ensino de Geografia
[...] deve ensinar ou melhor, deixar o aluno descobrir o mundo em que vivemos, com especial ateno para a globalizao e as escalas local e nacional, deve enfocar criticamente a questo ambiental e as relaes sociedade/natureza [...], deve realizar constantemente estudos do meio [...] e deve levar o educando a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens (apud CAVALCANTI, 1998a, p.23).

Para Santos (1995, p. 56), o ensino de Geografia deve encaminhar reflexo para o presente, de forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento de um modo de pensar dialtico, que o pensar em movimento e por contradio. J para Pontuschka (1995), a Geografia no Ensino Fundamental e Mdio no tem como objetivo formar gegrafos, mas contribuir para a construo da cidadania, em uma sociedade to desigual na qual se contesta at mesmo a existncia de um cidado.

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Nessa perspectiva, Cavalcanti (1998a, p. 24) mostra que o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreenso da realidade do ponto de vista da sua espacialidade. Isso porque se tem a convico de que a prtica da cidadania, sobretudo nesta virada do sculo, requer uma conscincia espacial. Verifica-se que h uma preocupao com um ensino de Geografia que vai alm dos contedos, ou seja, um ensino voltado para a formao poltica do educando. Para isso, h a necessidade de considerar o aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizagem. necessrio tornar o conhecimento cientfico acessvel ao educando, falar a sua lngua, ou uma lngua que ele entenda. Nesse sentido, Cavalcanti lembra que
[...] quando se trata de ensinar as bases da cincia, opera-se uma transmutao pedaggica-didtica, em que os contedos da cincia se transformam em contedos de ensino. H pois uma autonomia relativa dos objetivos sociopedaggicos e dos mtodos de ensino, pelo que a matria de ensino deve organizarse de modo que seja didaticamente assimilvel pelos alunos, conforme idade, nvel de desenvolvimento mental, condies prvias de aprendizagem e condies. (CAVALCANTI, 1998a, p.22)

Nessa linha, fundamental que se crie condies atravs de instrumentos para que o educando compreenda e conhea a realidade em que vive. Uma das formas mais adequadas realizar o trabalho de construo dos conceitos, o que supera o senso comum, pois necessrio que os conhecimentos cotidianos sejam confrontados com as formulaes tericas, para que o senso comum seja superado e que o educando consiga entender e dar explicaes da complexidade da realidade. As opinies e o conhecimento que o aluno tem a respeito daquilo que ele conhece e de onde ele vive superam, tambm, o conceito pronto e trazido no livro-texto ou que ditado pelo professor, em sala (...), pois ao construir o conceito o aluno aprende realmente a entender o espao geogrfico em que est inserido. Assim, a realidade em que ele vive passa a ter um outro significado, pois ao extrapolar suas informaes, exercitando a crtica sobre a realidade, poder teorizar, construindo
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o seu conhecimento. Ao construir o conceito o aluno aprende a no ficar apenas na memorizao (CALLAI, 1999, p. 61). Deve-se realizar uma prtica pedaggica em que o conhecimento trazido pelo educando no seja marginalizado em prol do conhecimento ocidental sistematizado cientificamente. A vivncia destes alunos (seja os alunos trabalhadores, meninos de rua, indgenas, entre outros), esse saber no teorizado, no trabalhado pelas mltiplas linguagens de cultura, no deve ser excludo do processo de ensino-aprendizado como se fosse um obstculo ao verdadeiro saber (RESENDE, 1989, p. 87). Portanto, se faz necessrio que o conhecimento no seja dado como algo pronto, mas um conhecimento em movimento que acompanhe as contradies da sociedade atual. Deve-se buscar discutir em sala a realidade social que dialtica, que apresenta desigualdades sociais que foi constituda historicamente, e no como um dado pronto, natural. Acredita-se que ao discutir a sociedade atual, a partir da compreenso de sua espacialidade, o professor de Geografia no deve colocar o espao geogrfico apenas como palco dos acontecimentos sociais, polticos, econmicos culturais e histrico; mas ir alm, mostrando como a sociedade constri e reconstri o espao geogrfico conforme os interesses das classes sociais em um determinado momento histrico. Ao abordar a necessidade do professor trabalhar a realidade do aluno, no se pode esquecer de que essa realidade no somente o estudo do bairro ou da cidade. Tem-se que variar a escala de anlise para compreender a totalidade da problemtica espacial dentro de um processo que vai do particular ao geral e retorna enriquecido ao particular (PONTUSCHKA, 1999, p. 133).
O professor precisa ter conscincia da escala em que est produzindo a geografia com seus alunos: local, regional, nacional ou internacional, pois, como vivemos em uma sociedade desigual do ponto de vista social e econmico, esse aspecto torna-se importante, j que cada parcela do espao geogrfico no se explica por si mesma. O estudo de qualquer parte da realidade no deve restringir aos seus limites, mas estar inserido no interior de um contexto maior que social, [cultural] poltico, econmico e espacial. 315

Desse modo, o jogo racional das escalas importante para a compreenso entre os fenmenos sociais da mesma escala e sua articulao com escalas de outras dimenses. (PONTUSCKA, 1999, p. 135)

Diante dessa problemtica que se impe, coloca-se uma questo fundamental para nortear a prtica pedaggica: Como relacionar contedometodologia que satisfaa o papel dessa disciplina como formadora de sujeitos sociais? Com certeza, significativa a contribuio do professor que dever desfrutar dos conceitos e categorias de anlise da cincia geogrfica, como tambm de diferentes instrumentos (jornais, revistas, fotos, teatros, mapas, trabalhos empricos, entre outros) que coloquem o aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizagem. No que se refere construo de conceitos para a formao de uma linguagem prpria da Geografia, Cavalcanti (1998b, p.88) discute que:
[...] o ensino [de geografia] visa aprendizagem ativa dos alunos, atribuindo-se grande importncia a saberes, experincias, significados que os alunos j trazem para a sala de aula incluindo, obviamente, os conceitos cotidianos. Para alm dessa primeira considerao, o processo de ensino busca o desenvolvimento, por parte dos alunos, de determinadas capacidades cognitivas e operativa, atravs da formao de conceitos sobre a matria estudada. Para tanto, requer-se o domnio de conceitos especficos dessa matria e de sua linguagem prpria. (CAVALCANTI, 1998b, p.88)

compreender a espacialidade das prticas sociais para poder intervir nelas a partir de convices, elevando a prtica cotidiana, acima das aes particulares ... preciso, portanto, formar uma conscincia espacial para a prtica da cidadania, o que significa de fato compreender a geografia das coisas, para poder manipul-las melhor no cotidiano, quanto conhecer a dinmica espacial das prticas cotidianas inocentes, para dar um sentido mais genrico (mais crtico, mais profundo) a elas (CAVALCANTI, 1998b, p. 128).

A autora segue dizendo que a Geografia desenvolveu um corpo conceitual que constitui uma linguagem geogrfica, sendo que tais conceitos so requisitos para a anlise dos fenmenos do ponto de vista geogrfico (CAVALCANTI, 1998b, p. 88). Assim, os conceitos destacados so: lugar, paisagem, regio, territrio, natureza e sociedade5. Esses conceitos sistematizados, confrontados com o saber cotidiano, trazidos pelos alunos, tm papel significativo para a estruturao do raciocnio geogrfico, de modo a
[...] formar uma conscincia espacial [que] mais do que conhecer e localizar, analisar, sentir, 316

Esse educando precisa saber realizar uma leitura crtica do espao em que vive, pois assim ele conseguir realizar uma interpretao do espao geogrfico, percebendo que tambm faz parte dele, no sendo um ser alheio (passivo), mas podendo mudar a realidade a partir das suas aes. Mas, como pode o professor formar sujeitos, se ele prprio objeto? O professor precisa antes construir sua autonomia intelectual, ser um intelectual orgnico (para usar a expresso de Gramsci, 1968), pois observa-se que ele reproduz em sala de aula os modelos prontos, j que nem sempre conhecedor exmio daquilo que se prope a ensinar. Por isso, o professor tem que ter clareza terico-metodolgica da cincia geogrfica, pois essa compreenso lhe dar condies de definir os objetivos, e da a seleo do que seja o contedo dessa disciplina no Ensino Fundamental e Mdio. Com isso, estar preparado para trabalhar no espao da sala de aula ou fora dela, bem mais do que a geografia-espetculo, com o desenrolar de suas paisagens, mas tambm com a atualidade que os jornais, o rdio, a televiso relatam, dia aps dia, e a politizao crescente dos jovens (LACOSTE, 1997, p. 182), alm das prprias informaes trazidas e vivenciadas por seus alunos, transformandoas em conhecimento. Conforme Callai (1999, p. 58), o professor tem que fazer da geografia uma disciplina interessante que tenha a ver com a vida do educando, e no trabalhar com informaes, dados alheios a ele. O educando deve perceber que o espao geogrfico constitudo pela sociedade, como resultado da interligao entre sociedade e natureza nas contradies e desigualdades da sociedade.
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CONSIDERAES FINAIS A relao que se fez entre o histrico do pensamento geogrfico e o ensino foi importante medida que trouxe discusso fatores surgidos naquele momento, que influenciaram na formao da Geografia brasileira e se mantm como prtica de ensino em muitas aulas de Geografia hoje, qual seja, a questo dicotmica entre a Geografia Fsica e Humana, ainda no superada e, conseqentemente, a permanncia no ensino atual da Geografia tradicional e o saber por ela transmitido, estruturado na memorizao de dados e na descrio de lugares. Quanto descrio, no se fazem crticas, pois se sabe que representa uma etapa importante no processo de conhecimento, o problema que o ensino encerra-se nessa etapa. V-se que, em sua trajetria, a Geografia evoluiu muito, porm os avanos dessa cincia tm demorado a se consolidarem na escola, atravs da reorganizao dos contedos e mtodos de ensino. Repensar o papel da Geografia na atual sociedade uma prtica fundamental para aqueles que procuram contribuir com a melhoria do ensino no pas. Tem-se conscincia da dificuldade da tarefa de contribuir na formao de cidados, mas considera-se essencialmente necessria para compreender a sociedade globalizada em que se vive. Para isso o professor de Geografia tem que ter clareza dos pressupostos terico-metodolgicos que orientam essa cincia e norteiam sua aplicao como disciplina escolar nos nveis Fundamental e Mdio. fundamental esse domnio terico para que o professor possa ter autonomia no saber fazer Geografia, seja numa prtica formal, em sala de aula, ou informal, por meio da educao popular, e, partir da, selecionar seus objetivos, contedos, metodologias, com uma perspectiva poltica, dando sentido ao ensino dessa disciplina. O educador precisa ter claro o que seja o objeto da Geografia para entender o que seja a disciplina e, a partir da, saber fazer a correta transmutao para o saber a ser ensinado, tornando-o acessvel para a construo de conceitos e de conhecimentos que levem em conta a experincia cotidiana do educando. Desse modo, fundamental a utilizao de diferentes linguagens6 que facilitem a apreenso do conhecimento geogrfico, e que partam de pesGeografia - Volume 11 - Nmero 2 - Jul/Dez. 2002

quisas empricas (trabalhos de campo), inventrios, anlise de vdeos, mapas, cartas geogrficas, grficos, fotografias, teatro, tabelas, e, se possvel, o uso de fotografias areas, levantamento do espao feito por sensoriamento remoto, alm da utilizao nas pesquisas dos recursos oferecidos pela informtica. O educador, comprometido com a transformao social, precisa buscar, nas dificuldades dos seus educandos, uma didtica que surja dessa ao, e que, na prtica educativa, o dilogo gerado entre educando e educador possa mostrar caminhos para a construo de uma pedagogia crtica e comprometida com a parcela da populao marginalizada pelo sistema capitalista de produo. Assim, atravs da socializao do saber, que a escola passe a cumprir melhor seu papel, contribuindo com o desenvolvimento social, econmico, cultural, tecnolgico e poltico de toda a sociedade. NOTAS Segundo Sodr (1989, p. 23-24) a expanso geogrfica, que importa em extraordinria acumulao de conhecimento e em sua extrema variedade, anuncia ou instala a etapa inicial do colonialismo: as relaes das reas incorporadas ao <mundo do conhecido> com o Ocidente europeu so relaes de dependncia. Esse trao de dependncia influi poderosamente no lanamento dos alicerces da Geografia, quando comea a separar-se de outras reas do conhecimento e, conseqentemente, a definir-se como dotada de mtodos prprios e, mais do que isso, de rea prpria. (...) Ora, os conhecimentos geogrficos lentamente acumulados e, agora, consideravelmente acrescidos, anunciavam, na diviso dos campos de estudo e pesquisa, condies para se constiturem em disciplina especializada. 2 Alm desses pressupostos que deram base para a consolidao da Geografia enquanto cincia, no se pode deixar de mencionar que antes do sculo XIX j existia uma Geografia, embora no da forma sistematizada como ocorreu nesse perodo. Esse perodo anterior, preliminar, preparatrio da Geografia, Sodr (1989, p. 23-24) denomina de pr-histria da Geografia, no qual designava-se como geografia, relatos de viagens, compndios de curiosidades, ridos relatrios estatsticos de rgos
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de administrao, agrupamentos de informaes sobre fenmenos naturais, entre outros. 3 Mesmo no aprofundando essa temtica, vale lembrar que para a Geografia conseguir um status cientfico ocorreu uma fragmentao entre Geografia Fsica e Humana, o que acabou por gerar um dualismo. Esse fato ocorreu naquele momento de diviso do conhecimento com base no positivismo. Mas antes disso, no se pode deixar de mencionar, que os trabalhos dos precursores da Geografia Ritter e Humboldt tinham uma viso abrangente, sem essa dicotomia (Pereira, 1999, p. 95). 4 A autora cita trabalhos de autores como: A. Oliveira; Vesentini; Resende; Moreira entre outros. 5 Vale aqui ressaltar que no faremos uma discusso enfocando cada um desses conceitos, pois esta pode ser encontrado no trabalho j citado de Cavalcanti (1998b), no qual, a autora faz uma reflexo sobre a utilizao da linguagem geogrfica falada por alunos e professores em sala de aula, normalmente a cotidiana, e a linguagem cientfica, podendo-se ao contrap-las, avanar nos entendimentos de problemas do ensino da Geografia. Neste trabalho, a autora enfoca as diferentes abordagens de tais conceitos na cincia geogrfica, seja na geografia humanstica, na geografia crtica e na perspectiva ps-moderna. Um outro ponto analisado o confronto desses conceitos sistematizados com os trazidos pelos alunos da sua vida cotidiana, de modo a aprimorar o raciocnio geogrfico do educando. Nesta perspectiva, o conhecimento trazido pelo aluno reconhecido dentro da sala de aula (ou fora desta) na prtica pedaggica de forma a ser (re)elaborado e ampliado com base em conhecimentos sistematizados. Alm disso, essa prtica que leva em conta o educando como sujeito, d ao mesmo a oportunidade de praticar o ato da cidadania, para que o debate crtico possa acontecer de forma fundamentada com uma viso de conjunto da realidade. 6 A este respeito, ver entre outros, os trabalhos de Alves, Dores e Moura (2001): O uso da fotografia no ensino de Geografia; Oliveira, Takeda, Ges e Moura (2001): A utilizao do teatro e da linguagem teatral no ensino de Geografia; Andrade (1989), O livro didtico de Geografia no contexto da prtica de ensino.
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