LOS MODOS DE SUBJETIVACIN EN LAS PRCTICAS DE LECTURA.

UNA CUESTIN A PENSAR EN LOS ESPACIOS DE FORMACIN ACADMICA Autoras: Britos, Mara del Pilar; Baudino, Silvina; Cattaneo, Mara Juliana; Rouiller, Marta. Institucin: Facultad de Ciencias de la Educacin U.N.E.R. Direccin electrnica: pilarbritos@arnet.com.ar Nivel educativo: universitario. Actualmente, en el rea de Mtodos y Tcnicas del Trabajo Intelectual de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros, estamos llevando adelante un proyecto de investigacin cuyo objetivo central es desarrollar una analtica de las prcticas de lectura en la universidad, esto es, una exploracin de los relieves de ese juego relacional que consiste en aproximarse a diversos textos con ciertos interrogantes e intereses que se van modificando ajustando / conmoviendo- en el tiempo de lectura y que pueden ser recuperados revisados / interpretados- en una memoria de esta experiencia de formacin. Lo que queremos remarcar aqu es que, si bien desde los anlisis de los procesos de lectura no se ha desconocido la complejidad de las relaciones que inciden y que son afectadas en el movimiento de trato con los textos, al hablar de prcticas de lectura podemos no slo enfocar este entramado de interacciones sino interrogar tambin el modo en que ciertas versiones discursivas / prcticas- de la lectura han ido fijando condiciones y posibilidades de experiencia. (Porque ocurre que es propio de las prcticas mantener ciertas recurrencias y ciertas estabilizaciones de tal modo que, con el tiempo, se convierten en normales, es decir, son aceptadas / adoptadas sin necesidad de pensar su sentido. Todos podramos adjuntar aqu una serie de ejemplos / referencias de cmo en las prcticas se producen estas normalizaciones y lo interesante es des-armarlas (de-construirlas) analizando los modos en que se fijaron sus formatos; modos construidos, contingentes y, por tanto, modificables.) 1 Es nuestra intencin hacer un recorrido de las prcticas de lectura de modo tal que podamos identificar las figuras y escenas normalizadas y que, junto a ellas, podamos reconocer aquellas otras figuras y escenas que hablan de experiencias plurales, experiencias que a menudo se excluyen son excluidas o se auto-excluyen- por considerarse que no corresponden, que no son pertinentes al campo. Las prcticas acadmicas transforman, producen, renen, sostienen nuestra apuesta es que estas producciones no queden capturadas en formatos escolarizados, y para ello necesitamos desarrollar prcticas que recuperen experiencias de formacin y al mismo tiempo abran nuevas alternativas potenciando singularidades plurales en un trabajo permanente con otros. Trabajo de reflexin y accin, de espacios de debate y construccin que fortalezcan modos de subjetivacin 2 sobre la base de la responsabilidad social de pensarse/nos en esas historias encontradas, sentidas, buscadas, expresadas, que van constituyndose en nudo de problematizaciones a medida que marcan huellas en nuestras maneras de ver, de sentir, de pensar. Es precisamente al hilo de estas/aquellas/nuestras historias que estamos proponiendo un tratamiento de la lectura desde una perspectiva capaz de reconocer / autorizar relaciones con modulaciones mltiples 'entre' las diversas subjetividades que van/vamos deviniendo en las prcticas de formacin acadmica. Sin lugar a dudas, esta compleja re-descripcin va planteando interrogantes que nos impulsan a recuperar los aportes de las perspectivas tericas que se muestran capaces de habilitar nuevas significaciones al considerar que las prcticas de lectura no constituyen un movimiento meramente funcional a la apropiacin de conocimientos sino que en ellas se juegan, con modalidades especficas, ciertos procesos de configuracin subjetiva (modos de subjetivacin) que tienen que ver con el modo de habitar los espacios educativos. Cuando los que trabajamos en cuestiones referidas a la lectura buscamos comprender los mecanismos que le son propios y discutimos maneras de leer lo que est pasando, generalmente nos preocupa encontrar categoras que expliquen por qu ocurre lo que ocurre desde una primera gran definicin del problema: los alumnos no leen / no comprenden lo que leen . Y es frecuente que esta idea quede ratificada en los hechos, porque en lugar de tomarnos un tiempo para escribir las prcticas ponemos empeo en observar los procesos de aprendizaje como si se tratara de movimientos constituidos por acciones y mecanismos que, an en su diversidad, tienen que converger en un resultado, es decir, en la constancia de una transformacin.
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Retomamos aqu la nocin foucaultiana de prcticas para referirnos a la racionalidad o la regularidad que organiza lo que los hombres hacen. (Vase, CASTRO, E. El vocabulario de Michel Foucault,, U.N.Quilmes, Bernal, 2004, p. 274.) 2 Una vez ms nos referimos la denominacin propuesta por Foucault para sealar el proceso por el cual se obtiene la constitucin de un sujeto, ms exactamente de una subjetividad, que no es evidentemente ms que una de las posibilidades dadas de organizacin de una conciencia de s (FOUCAULT, M. Dits et crits, T. IV, Paris, Gallimard, 1994, p.706.)

Desde esta pretensin de resolver el problema se deriva, ya sin dudas, la afirmacin: para que lean y aprendan es necesario contar con certeras estrategias de comprensin lectora. Estas y otras enunciaciones tan naturalizadas hoy van configurando el terreno de las prcticas de tal modo que stas se organizan conforme a la necesidad de definir, analizar y proponer soluciones a los problemas que plantea la experiencia objetivada de los alumnos (el diagnstico de un determinado 'estado' de aprendizaje), y leen sus propios movimientos en los trminos que tradicionalmente ha venido aportando la 'psicologa del conocimiento' desde sus distintas teoras: constructivismo, conductismo, cognitivismo. Es con estos cdigos que habitualmente hablamos no slo de las acciones de los alumnos sino tambin de las nuestras: los docentes debemos mantenernos atentos para intervenir de manera oportuna en los trayectos de lectura debemos insistir en forjar competencias para la adquisicin / reelaboracin / comunicacin de la informacin atendiendo a las carencias que exponen los alumnos. Y, dada la amplitud de lo que vemos que es preciso compensar / subsanar, acabamos aceptando que las prcticas de lectura sean funcionales a lo que debe saber un estudiante universitario (figura cada vez ms prxima a la del aprendiz de una profesin liberal). En convergencia con esta mirada, la programacin de la enseanza se desarrolla en base a una lgica atenta a los recortes disciplinares y, pretendiendo introducir a los estudiantes en territorios ya demarcados, elabora consignas que van delineando, en cada caso, los modos pertinentes de la relacin de conocimiento. Especficamente, se entiende que leer de acuerdo a las reglas propias de una comunidad discursiva garantiza la pertenencia a esta comunidad, y se considera entonces que el acto de leer ha de situarse / pensarse como momento de un saber y de un saber-hacer regulado conforme a los distintos campos de prcticas. Se habla incluso de alfabetizacin acadmica 3 para hacer referencia al aprendizaje de un lenguaje letrado, idioma de la comunidad en la que se quiere participar, y muy raramente se habilitan alteridades que permitan pensar el recorrido en trminos de dilogo. Aqu queremos plantear un nudo de cuestiones para repensar, justamente, estas polticas de lectura propias de la academia. En primer lugar, y como para iniciar la discusin queremos exponer, a modo de hiptesis, los puntos siguientes: - que, haciendo pie en la lgica del currculum, las polticas de la academia tienden a comunicarse en los trminos propios de un rgimen que va a tratar de mantener bajo control la movilidad de las posiciones subjetivas implicadas en las prcticas de lectura (y de escritura); - que, en el afn de con-figurar ciertas posiciones / reconocimientos aceptables ( en relacin a los objetivos manifiestos de los programas pero tambin a las expectativas de formacin de los estudiantes), se va construyendo una referencia central para las prcticas que es lo que llamaremos la figura escolarizada del sujeto de conocimiento4; - que en torno a esta figura se naturalizan una serie de prcticas intelectuales y una manera objetivizada de expresarlas / valorarlas - que, en el afn de in-corporarse a este campo de prcticas, los estudiantes subsumen en los formatos de presentacin habituales de esta figura los modos en que pueden decir / escribir / potenciar su experiencia Algo de esto dicen los estudiantes: Leamos textos complicados que debamos leer dos o tres veces y comentarlos entre nosotros para ver qu entenda cada uno esto tambin puede tomarse como una escena de lectura en la que hay y debe haber un texto y un lector y en la que la lectura se lleva a cabo de una determinada forma..5 Otro plantea cul es su escena/escenario de lectura, ambiente silenciosose necesita una luz, pero una luz baja que ilumine el ambiente y una mas fuerte que ilumine solo el textotambin necesitamos que nuestro cuerpo y mente estn concentrados en la lecturapor ltimo debemos tratar de ir entendiendo el texto a medida que lo vamos leyendo, se que a veces no nos gusta lo que leemos, en ese caso nuestro esfuerzo debe ser doble Estas citas dicen algo de los modos de subjetivacin que se sustentan desde estas prcticas de lectura: en la primera, el plural del nosotros inicial deviene en uno-impersonal; aunque se parta de la diferencia hay que terminar ocupando el lugar del lector, el traductor fiel del texto, que deja atrs la distancia de los malentendidos para coincidir con los formatos preestablecidos que
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Vase CARLINO, P. Escribir, leer y aprender en la universidad, F CE, Buenos Aires, 2005. Con esta denominacin queremos remarcar el cruce / la sumatoria entre tres aspectos que han de ser cuestionados: la presencia de una figura-modelo en los procesos de formacin; la naturalizacin de la figura del sujeto de conocimiento; y la versin escolarizada de esta figura en las prcticas acadmicas. 5 El texto aqu citado y otros que se incluirn en las pginas siguientes- corresponde a un fragmento de las pginas en las que los estudiantes que ingresaron este ao a la Facultad (d)escribieron a pedido nuestroescenas de lectura.

prometen eficacia de comprensin. En la segunda, la diagramacin precisa de las condiciones del espacio, del cuerpo, del esfuerzo, del tiempo todo dispuesto al logro del objetivo. Ms all de lo puntual de estas dos escenas sabemos que algo de esto se reitera en el modo de habitar las prcticas de lectura. Y tambin sabemos que leer es otra cosa; que aproximarse a un texto es implicarse en un movimiento de dilogo, de acciones cooperativas de transferencia de sentidos; que este movimiento arranca en las afecciones, en las inquietudes y preguntas que se generan en trato con el texto, porque son ellas las que abren el tiempo de encuentro; que son estas experiencias, singulares y dialgicas al mismo tiempo, las que sostienen los modos de articular las propias potencialidades en la posibilidad de lo nuevo; y sabemos, finalmente, que todo esto slo se dice / slo acontece cuando es recuperado en una memoria experiencial, capaz de atravesar /dejar atravesar su propio decir con interrogantes, inquietudes, afecciones, invenciones, que impulsadas en los ritmos de los autores, juegan su propio ritmo en una relacin que se va estableciendo en la marcha, marcha que siempre es histricamente singular. Lo importante ante todo no es comprender, lo importante es tomar el ritmo . - sostiene Deleuze6 Ritmo del autor? Ritmo de uno mismo? Dilogo con ritmos diferentes? No sern estos tonos abiertos los que buscamos cuando queremos comprender? Retomando algunos textos de estudiantes de primer ao, donde contaron experiencias de lectura, encontramos trayectos muy ricos en espacios tiempos que no son precisamente los de las instituciones educativas; estas narraciones se validaron fundamentalmente desde el recorrido que hicieron en tanto lectores que no planificaron un tratamiento del texto, pero que an as advierten un movimiento, un juego de formacin, que se va dando en el propio itinerario y que en tanto tal se constituye en experiencia subjetivante. Veamos Aparecen recorridos con marcas diversas: me encontraba solo en mi casa (bastante aburrido), por eso fui... y agarr un libro trata sobre la presidencia de Hugo Chvez y sus conflictos con los E.E.U.U. La autora, de origen estadounidense y descendiente directa de venezolanos, ha desarrollado histricamente todos los manejos que el pas del Norte ha realizado, para mantener su poder en las naciones perifricas. () Inconcientemente yo me fui metiendo cada vez ms en el libro, pensando y sacando conclusiones. Comenc a ver alrededor mo dndome cuenta de las anestesias que ese imperio nos logra introducir, y nosotros aceptamos. Me paro y dejo de leer, camino unos pasos y agarro el Diario donde aparece una nota sobre Irak, lo leo y relaciono con el libro, voy corriendo hacia el televisor que muestra una noticia que habla de F.M.I. y sus presiones a los pases del 3er. Mundo. Vuelvo a mi pieza tomo el libro y sigo leyendo, mil cosas se van dibujando en mi cabeza, mil situaciones... pienso, reflexiono. Otro estudiante plantea el encuentro casual con una novela, El tnel, que ya haba ledo pero que sin embargo tuvo deseos de volver a leer y cuenta lo siguiente: sin darme cuenta el tiempo haba transcurridohasta llegar a sentirme parte de aquella historia, quizs buscando nuevas lecturas, algo en lo que no repar la vez anterior en la que le este relatoyo conociendo ya su final esperaba que la situacin se revirtiera que su fin fuera otro, que tuviera un nuevo comenzar, pero eso es ilgico como cambiarle el final a algo que ya fue escrito, no tiene sentido. As termin mi sesin de lectura improvisada con un montn de nuevos interrogantes y dudas pero esa es otra historia que algn da se las contar. Alguien concluye: El libro, sin darte cuenta, te obliga crear tu propia filosofa. (En ese texto) haba otras preguntas que nunca se me hubiese ocurrido preguntarme. Otro escribe: Empec a ensaarme con la lectura y ya no par. Y otro recuerda: tena que empezar a leerlo porque si no me gustaba se me iba a ser eterno (Pero no fue as) La tarde se me pas muy rpidamente; yo tena al libro y el libro me tena a m. Nuestro trabajo actual consiste en relevar las marcas que aparecen en este decir de los estudiantes acerca de sus experiencias de lectura. Ellos escribieron / describieron, narraron escenas y actos de lectura sin someter su significado a enunciados conceptuales. Nosotros intentamos, sin grilla previa, indagar los modos concretos en que las lecturas forman parte de prcticas de subjetivacin para analizar cmo en las prcticas de lectura se impulsan trayectos singulares, stos que ms ac de las escolarizaciones hacen a experiencia de participacin en el campo acadmico. No se trata, entonces, de una labor interpretativa; es ms bien una escucha y, en todo caso, un juego de habilitaciones: porque en la medida que estas marcas se van diciendo, se van admitiendo tambin como rasgos propios del trato con los textos estos modos singulares de subjetivacin.

Cf. DELEUZE,G. GUATTARI, F. De la ritournelle en Mille Plateaux, Paris, Ed. de Minuit, 1980, pp.381433.

Queremos a continuacin exponer algunas de estas marcas al hilo de fragmentos escogidos de lo escrito por los alumnos. No hay ordenamiento temtico, slo frases que presentamos relacionando con una y los trminos que, en su multiplicidad / diferencialidad dicen algo del movimiento del acto de leer: Lectura y amplitud y mundo (Los libros) llegaron a mostrarme el inmenso mundo de la imaginacin, que no hay lmites para ello y lo fabuloso de volar con la lectura Lectura y deseo y fuerza Esas ansias de conocer ms, ese sentimiento que renaca hoja a hoja de saber y profundizar lo ya sabido, conocer y entender que el mundo sigue igual que siempre ( la misma obra con distintos actores)(...) me hizo apretar ms los puos y los dientes y reforzar mi decisin de llegar a ser un comunicador Lectura y cuerpo Cada vez que lea esa novela se me erizaba la piel Lectura y Otro Una vez inmersa en el mundo de la literatura, el libro se apodera de m y deja que lo posea como un talismn. Le doy riendas sueltas a mi imaginacin. Me permito fantasear. ( El autor me permite) recrear las situaciones en mi mente y vivir en carne propia todos los sucesos de los cuentos. Los paisajes que describe puedo verlos, los sonidos orlos, en las fiestas divertirme. Los personajes son parte de m; cuando alguno sufre, siento que yo sufro con l. Lectura y amplitud y tiempo Sin darme cuenta del tiempo transcurrido, yo segua tirado en el piso con el libro entre mis manos, devorndolo a ms no poder, con cada pgina que lea me introduca ms en las vivencias del protagonista, recreaba en mi mente cada lugar, hecho, sensacin.... Lectura y memoria Ese libro me recordaba algn flash de la infancia Lectura y desafo Me entraron dudas por su tamao pero lo enfrent, me sent en el patio bajo la palmera y comenc; fue algo inexplicable, excitante, dramtico y mucho ms. Lectura y valor y verdad Siento que son los $15 que mejor y ms productivamente gast porque desde ese da no volv a estar ms aburrido(...) no dud de creerle a un libro antes que a otra cosa Lectura y viaje Viajo, con mi imaginacin, viajo y me zambullo en mundos fantsticos que alivian mi realidad cada vez ms frentica... leo para conocer la realidad (... ) la imaginacin y la fantasa me ayudan a sobrellevarla y comprenderla. Estas marcas que se escriben como modos de habitar las prcticas, seguramente, tambin estn presentes en las escenas ulicas o en las que componen el espacio acadmico. Slo hace falta escuchar e imaginar modos / modulaciones que han quedado borroneados por los cdigos de reconocimiento; atender a la movilidad de las significaciones / posiciones / decisiones y experimentaciones que comportan, en cada caso, los actos de lectura; y pensar, entonces, qu ocurre cuando estas significaciones / posiciones / decisiones y experimentaciones devienen inamovibles por quedar adheridas a los parmetros que fija un programa. Porquequ es el acto de leer sino un modo de participar en el espacio-tiempo de un juego actual y diferido cuyas producciones tienen que ver con las movilidades especficas y vinculaciones mltiples de las subjetividades implicadas? Ritmos del autor? Ritmos de uno mismo? Dilogos con ritmos diferentes? Desde estas preguntas, hace ya un par de aos que apostamos a nuevos agenciamientos, que abran conexiones capaces de actualizar y multiplicar relaciones entre ideas, potencias, acciones, prcticas; y en un rea que tradicionalmente ha cumplido una funcin meramente instrumental, proponemos trayectos heterogneos en los que a partir de elementos diversos se va con-formando una/otra posibilidad de lectura, unos/otros modos de subjetivacin, y ellos mismos van forzando los lmites institucionalizados que intentan escolarizar disciplinadamente las prcticas de conocimiento. Porque, al contrario de los que se transmite en los formatos escolarizados, los saberes se constituyen entre/desde/en un movimiento de construccin colectiva, que acontece en mltiples espaciostiempos, en una geografa multicntrica creando nuevas maneras de habitar' el mundo. Y es un posicionamiento/accionar epistmico, tico y poltico el que se juega en la habilitacin de otras escenas como una de las cuestiones claves en las prcticas acadmicas.

Desde esta preguntas, finalmente, nos animamos a plantear el desafo de sostener institucionalmente 'polticas de lecturas' (en plural), esto es, de reconocer en otros trminos las implicancias y los efectos de las prcticas en las que los lectores devienen (entre s mismos y otras voces) capaces de rememorar las marcas que problematizan esta relacin, de experimentar las multiplicidades presentes/actuales y de intentar un trnsito -quebradizo, por cierto- hacia modos de subjetivacin ya no escolares sino educativos7. Un desafo complejo, sin duda, porque implica un trastrocamiento de nuestras maneras de leer el mundo y de compartir estas lecturas-con-otros en un dilogo que no teme a las diferencias. BIBLIOGRAFA: BAJTN, M. Yo tambin soy (fragmentos sobre el otro), Mxico, Taurus, 2000. BOURDIEU, P. Qu significa hablar? Economa de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal, 1985. BOURDIEU-WACQANDT, Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Siglo XXI, Mxico, 1995. CASTRO, E. El vocabulario de Michel Foucault,, U.N.Quilmes, Bernal, 2004 CHARTIER, R. Escribir las prcticas, Manantial, 1996. DELEUZE,G. GUATTARI, F. Mille Plateaux, Paris, Ed. de Minuit, 1980. DELEUZE, G. - PARNET, C. Dilogos, Barcelona, Pre-textos, 1997. FOUCAULT, M. Dits et crits, Paris, Gallimard, 1994. ISER, W. El acto de leer, Madrid, Taurus, 1987. LARROSA, J.(comp.) Escuela, poder y subjetivacin, Madrid, La Piqueta, 1995. LARROSA, J. Experiencia de la lectura, Barcelona, Laertes, 1996. PROUST, M. Sobre la lectura, Valencia, Pre-textos, 1997.

Creemos que, a diferencia de lo escolar/izado, lo educativo es social y poltico.