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NDICE Pg. ESQUEMA DE PROYECTO DE TESIS ............................................................... 1 I. GENERALIDADES ............................................................................. 1 1.1 Titulo .............................................................................................. 1 1.2 Autor .............................................................................................. 1 1.

3 Asesor ............................................................................................ 1 1.4 Tipo de investigacin ....................................................................... 1 1.5 Localidad ........................................................................................ 1 1.6 Duracin del proyecto ...................................................................... 1 II. PLAN DE INVESTIGACIN ................................................................ 2 2.1 Planteamiento del problema ............................................................. 2 2.2 Formulacin del problema ................................................................ 4 2.2.1 Problema general ............................................................................ 4 2.2.2 Problemas especficos ...................................................................... 4 2.3 Justificacin .................................................................................... 4 2.4 Antecedentes .................................................................................. 5 2.5 Objetivos ....................................................................................... 10 2.5.1 Objetivo general ............................................................................ 10 2.5.2 Objetivos especficos ...................................................................... 10 2.6 Marco terico ................................................................................. 10 2.6.1 Autoestima ..................................................................................... 10 2.6.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS .......................................................... 21 2.6.3 AUTOCONTROL ............................................................................... 24 2.6.4 HABILIDADES DE COMUNICACIN ................................................... 27 2.6.5 Rendimiento Acadmico .................................................................. 29 2.6.6 rea de Matemtica ........................................................................ 33 2.7 Marco conceptual ........................................................................... 37 III. METODOLOGA .............................................................................. 39 3.1 Tipo de estudio .............................................................................. 39 3.2 Diseo de estudio ........................................................................... 39 3.3 Hiptesis ........................................................................................ 40 3.3.1 Hiptesis general .......................................................................... 40 3.3.2 Hiptesis secundarias .................................................................... 40 3.4 Variables ........................................................................................ 41 3.4.1 Definicin conceptual ...................................................................... 41 3.4.2 Definicin operacional ..................................................................... 41 3.4.3 Indicadores .................................................................................... 42 3.5 Poblacin, muestra y muestreo ....................................................... 43 3.5.1 Poblacin ....................................................................................... 43 3.5.2 Muestra ......................................................................................... 44 3.5.3 Muestreo ....................................................................................... 44

3.6 3.7 3.8 IV. 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 V.

Mtodo de investigacin ................................................................. 44 Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos ........................... 44 Mtodo de anlisis de datos ............................................................ 46 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS ....................................................... 47 Recursos y presupuestos ................................................................. 47 Recursos ........................................................................................ 47 Presupuestos .................................................................................. 47 Financiamiento ............................................................................... 48 Cronograma de ejecucin ............................................................... 49 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................... 50

VI. ANEXOS MATRIZ DE CONSISTENCIA - Ttulo: AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICA DE LOS ALUMNOS DEL 3ER. GRADO DEL NIVEL PRIMARIO DE LA I.E. LICEO

ESQUEMA DE PROYECTO DE TESIS I. 1.1 GENERALIDADES Titulo AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE

MATEMTICA DE LOS ALUMNOS DEL 3ER. GRADO 2013 1.2 Autor Giovanna Len 1.3 Asesor

DEL NIVEL

PRIMARIO DE LA I.E. LICEO NAVAL ALMIRANTE GUISE DE SAN BORJA -

1.4

Tipo de investigacin Cientfica descriptiva correlacional

1.5

Localidad Instalaciones de la I.E. Liceo Naval Almirante GUISE San Borja

1.6

Duracin del proyecto 2013 - I

II. 2.1

PLAN DE INVESTIGACIN Planteamiento del problema La autoestima se ha definido como la valorizacin que las personas hacen de s mismas. Est relacionada con el sentido de respeto a uno mismo, identidad, seguridad y confianza, propsito y sentido de competencia. Por lo tanto no es raro que exista una fuerte asociacin entre rendimiento acadmico y autoestima: un nio con alta autoestima tendr una sensacin de competencia, la cual le permitir enfrentar los desafos escolares con confianza y creatividad. La educacin bsica en los tiempos actuales no responde a los retos que plantea el mundo, situacin que pone de relieve las deficiencias de nuestro sistema escolar, pues en la enseanza prima el memorismo e incentivndose la repeticin de contenidos; los docentes mantienen el uso de una metodologa educativa dogmtica y represiva, es justamente la represin en la enseanza la que conduce a la censura de aquello que es creativo impidiendo la formacin de habilidades creativas e innovadoras obteniendo como resultado un bajo rendimiento. Ello conlleva que la institucin educativa no se inserte a la comunidad en forma eficiente y no contribuya con el desarrollo de las capacidades y habilidades para vincular la vida de los estudiantes con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento tal como tal como estipula los fines de la educacin peruana la Ley General de Educacin. En las ltimas pocas con regularidad encontramos un bajo rendimiento de los estudiantes de educacin bsica. Pues una serie de factores intervienen en el rendimiento acadmico, como por ejemplo: la capacidad general para el aprendizaje, el bagaje de conocimientos, la vocacin, la autoestima y los hbitos de estudio.

Como podemos observar, la Educacin peruana cada da est en un constante cambio, lo cual busca en el alumno despertar su sentido crtico, su capacidad creativa, y mejorar su autoestima para que se puedan desenvolver a cabalidad en una sociedad determinada. Pero esto a veces no llega a cumplirse, pues existen muchos factores que impiden el desarrollo intelectual y social del alumno. As el rendimiento escolar relacionado con la autoestima, debe ser entendido como factor que permite la superacin personal, puesto que se encuentra ligada a todas las manifestaciones humanas. La importancia de la autoestima radica en que de ser sta negativa, puede causar en el alumno, prdida de confianza en s mismo, por lo tanto, conllevara a un bajo rendimiento escolar. Una autoestima baja afecta la educacin en general. As dice el investigador Richard Paul (Espndola, 2000), refirindose a estudiantes de los Estados Unidos: Sus metas son muy sencillas: prepararse para un trabajo, sobrevivir en clases para pasar el rato, ganar aprobacin de sus compaeros y satisfacer sus deseos inmediatos. En breve, carecen de habilidades intelectuales crticas y alguna motivacin significativa para obtenerlos. Han desarrollado frmulas para pasar a travs de sus clases, frmulas a los cuales estn habituados de una forma profunda e inconsciente. Se encuentran intelectualmente confundidos, psicolgicamente inseguros, ideolgicamente ciegos y filosficamente indiferentes. Frente a lo expuesto, nuestra investigacin tiene por finalidad determinar si existe influencia de la autoestima en el rendimiento escolar en el rea de lgico matemtica de los estudiantes de tercero de primaria de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013.

2.2

Formulacin del problema

2.2.1 Problema general De qu manera influye la autoestima en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013? 2.2.2 Problemas especficos I. Qu relacin existe entre el autocontrol y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013? II. Qu relacin existe entre la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013? III. Qu relacin existe entre las habilidades de comunicacin y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013? 2.3 Justificacin Nuestra justificacin se orienta en funcin de tres aspectos fundamentales que determinan la importancia de nuestra investigacin: El primero de ellos es a nivel social, el aprendizaje de las matemticas sugiere una importancia ya que esta permiten desarrollar as diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos primeros aos de vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva, icnica y simblica. stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida. Adquieren

importancia porque permiten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la informacin a la que estn expuestos y sobre la que deben actuar. Asimismo en cuanto al aspecto pedaggico, el aprendizaje de las matemticas sugiere una importancia relacionada con las labores diarias, as como el desarrollo de una gran capacidad de abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de sujetos especialmente inteligentes, por lo que las matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que se necesita un buen profesor de matemticas que establezca el andamiaje adecuado, controlando lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar. Por ultimo en cuanto al aspecto econmico, podemos definir que nuestra investigacin tiene una importancia fundamental, nos permite comprender y analizar la abundante informacin que nos llega. Genera en la gente la capacidad de pensar en forma abstracta, encontrar analogas entre diversos fenmenos y crear el hbito de enfrentar problemas, tomar consecuentes iniciativas y establecer criterios de verdad y otorga confianza frente a muchas situaciones. Como valor cultural, ampla el universo cultural del individuo ya que desarrolla hbitos de lectura, perfecciona habilidades investigativas y hace acopio mayor de un vocabulario en la asignatura y junto a todos estos elementos significativos aparecen las posibilidades de interpretar las situaciones histricas, vivencias emocionales que repercuten en la calidad de vida de mejora del estndar de vida de nuestros alumnos. 2.4 Antecedentes Para comenzar FLORENCIA ROJO (2006) Sustentada en la Universidad Privada Csar Vallejo Trujillo para obtener el grado de Maestro en

educacin, cuyo ttulo:Uso de estrategias de aprendizaje y su relacin con el rendimiento escolar en el rea de comunicacin por los alumnos del 5to grado de institucin educativa secundaria glorioso nacional SAN CARLOS DE PUNO, es una investigacin de tipo descriptivo, porque consiste en describir el uso de estrategias de aprendizaje , la cual utilizaron para recoger datos, encuestas, lista de cotejo, cuestionarios fichas este instrumento tuvo una muestra estadsticamente representativa de 96 alumnos de la UGEL 09 Puno, en sus conclusiones manifiesta: El uso de estrategias fomenta un aprendizaje significativo, adems con dichas estrategias, tambin se relaciona con un procesamiento cognitivo ms profundo y con la bsqueda de aplicabilidad de los contenidos estudiados los resultados se discuten en relacin a la investigacin previa y a sus implicaciones para el diseo de la enseanza. JANET TAYPE (2008) sustentada en la Universidad Nacional de educacin Enrique Guzmn y Valle- Lima, para optar el grado Acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin con mencin en problemas de aprendizaje del tesis titulado:uso de internet, la adiccin de internet, la ansiedad y el rendimiento matemtico en alumnos de 3 a 5 de secundaria de la institucin educativa villa los reyes, ventanilla callao es una investigacin de tipo transaccional o transversal y correlacional.En sus conclusiones manifiesta: Primero: Sin trminos generales, el rendimiento en matemtica del grupo examinado se ubica en el nivel bajo, correspondiente a un aprendizaje deficiente. En otras palabras, solo la sexta parte del grupo alcanzo aprendizajes satisfactorias de los contenidos. Segundo: No se presenta una relacin significativa entre el grado de instruccin con el uso del Internet (frecuencia, tiempo), la adicin del

Internet y la ansiedad, mientras que si se da una relacin muy significativa con el rendimiento en matemtica. Tercero: El grado de ansiedad, determinado en ansiedad estado- rasgo es predominante muy bajo en ambos casos, ubicndose en este un poco mas del 50% del grupo estudiado. MARIA VALLEJOS (2007),sustentada en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, para obtener el grado acadmico de Magster en Ciencias de la Educacin con mencin de didctica de la comunicacin del tesis titulado Comprensin Lectora y Rendimiento Escolar en loa alumnos del sexto grado del Distrito de Pueblo Libre, es una investigacin de tipo no experimental el diseo es transversal correccional, estos diseos describen relaciones entre 2 o mas variable en un momento determinado. La poblacin de esta investigacin estuvo formado por 290 alumnos de 6togrados deII.EE Estatales del distrito de Pueblo Libre Lima Ugel n 03, en sus conclusiones sealan: Primera: En la presente tesis se ha comprado que existe una relacin

directa entre la compresin lectura y el de los escolares en los alumnos del 6 grado de Institucin Educativa del Pueblo Libre. La conclusin a la que se ha llegado luego del tratamiento estadstico de las notas, la diferencia de medidas y la prueba hiptesis. Segundo: El promedio general de los alumnos es bueno en las reas

bsicas. El promedio ms alto lo encontramos en el rea de Comunicacin Integral y el ms bajo en el rea de Lgico Matemtico.

Tercero: El anlisis de la dimensin critica arroja que solo el 3.8% obtuvieron el mximo puntaje mientras que el 19% de la muestra no alcanzo puntuacin alguna. EFRAN MAMANI Y ORACIO QUISPE (2007) Sustentada en la Universidad Csar Vallejo, realizo la investigacin Influencia de la enseanza virtual en el aprendizaje de los alumnos de quinto grado en la especialidad de Electrnica de las II.EE secundarias tcnicas Gran Unidad escolar San Carlos e Industrial N 32 de la Ciudad de Puno cuyo objetivo es determinar la influencia de la enseanza virtual en el aprendizaje de los alumnos de quinto grado, Llegando a las siguientes conclusiones: La enseanza virtual en la especialidad de electrnica influye directamente en los educandos ya que posibilita un mejor aprendizaje de diferentes contenidos curriculares principalmente utilizando los programas educativos electrnicos por parte de los profesores hacia los educandos y es muy importante para su formacin integral como persona. Utilizando computadoras en el aula virtual ayuda a mejorar enseanza significativos y aprendizaje computadoras en el desarrollo de sus sesiones diferentes programas electrnicos MARITZA LVAREZ (2007), Sustentada en Universidad Csar Vallejo. Realizo la investigacin Influencia del uso de las Tic en el rendimiento acadmico de los estudiantes de 2 ao de educacin Secundaria de la Institucin Educativa Jos Granda de San Martin de Porres ao 2007, con el objetivo de determinar la influencia del uso de las tics en el aprendizaje del rea de matemtica de los estudiante de 2 grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Jos Granda de San Martin de Porres.Ao 2008.Llegando a las siguientes conclusiones:
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el nivel de

de los alumnos ya que les gusta utilizar las de aprendizajes utilizando los

as como en realizar sus diversas prcticas

Los resultados evidencian que es factible y recomendable el uso de las tics y el formato a distancia para mejorar el rendimiento acadmico. Esto aplica en primera instancia, al rendimiento de los estudiantes en el rea de matemticas. As mismo la mejor forma de promover el uso de las tics, es que la Institucin las introduzca dentro de su plan de enseanza. Su utilizacin permitir alos estudiantes afrontar los retos de la tecnologa e intelectuales del nuevo milenio. Los hallazgos hasta ahora analizados indicaron que el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (Tics) Influyen significativamente en l metodologa de estudio. Los hallazgos hasta ahora analizados indicaron que el uso de las

tecnologas de la informacin y las comunicaciones (tics) influyen significativamente en la metodologa de estudio, demostr que el proporcionar al alumno las herramientas necesarias para acceder al aprendizaje de matemticas a su propio ritmo fueron nuevos elementos de motivacin para el aprendizaje. ALBERTO LOZADA (2008) Sustentada en la Universidad Cesar Vallejo, Titulada la Relacin entre el uso de internet y el rendimiento acadmico en la asignatura de Lenguaje II de alumnos (as ) del segundo semestre dela carrera profesional de computacin e informtica del I.S.T.P Argentina 2008 , tiene por objetivo analizar la relacin entre el uso de internet y el rendimiento acadmico en los alumnos de la signatura de lenguaje II del segundo semestre de la carrera profesional de computacin e informtica del ISTP Argentina. Concluyendo que no hay pruebas de una relacin significativa entre el uso de internet y el rendimiento acadmico en los alumnos de la signatura de lenguaje II.

2.5

Objetivos

2.5.1 Objetivo general * Identificar la manera en que influye la autoestima en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013. 2.5.2 Objetivos especficos I. Determinar la relacin que existe entre el autocontrol y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013. II. Determinar la relacin que existe entre la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013. III. Determinar la relacin que existe entre las habilidades de

comunicacin y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013. 2.6 Marco terico

2.6.1 Autoestima La autoestima puede ser diferenciada del auto concepto, que es el conjunto de elementos que una persona utiliza para describirse a s mismo. La autoestima es la evaluacin de la informacin contenida en el auto concepto, y procede de los sentimientos de la persona acerca de lo que ella

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es. La autoestima es el grado de aceptacin de nosotros mismos, el grado de estima que profesamos hacia nuestro propio concepto, y esta basada en la combinacin de la informacin objetiva sobre uno mismo y la evaluacin subjetiva de dicha informacin. La autoestima est formada por la percepcin y el ideal de uno mismo. La percepcin de uno mismo equivale al auto concepto: la visin objetiva de las habilidades, caractersticas y cualidades. El ideal de uno mismo es la imagen de la persona que le gustara ser, el deseo de poseer determinados atributos. La autoestima es el resultado de la discrepancia entre la percepcin de uno mismo (la visin objetiva) y el ideal de uno mismo (aquello que la persona valora, lo que le gustara ser). Una gran discrepancia supone una baja autoestima, mientras que una escasa discrepancia es indicativo de una alta autoestima ( Alice W. Pope, 1996) La autoestima es una vivencia y juicio de valor sobre s mismo y sobre las relaciones y responsabilidades para consigo mismo, para con los otros y con el entorno, es decir, tener autoestima equivale a quererse a s mismo aceptando nuestros propios logros y limitaciones. Un nio est construyendo al crecer el concepto de s mismo: Va formndose una idea de quin es, si gusta o no, si es aceptado o no. Ir crendose unas expectativas acerca de sus posibilidades. Se encontrar bien consigo mismo o, por el contrario, a disgusto con lo que hace. Se crear una predisposicin a disfrutar con los retos de la vida; o a padecer, a lamentarse, a ver lo negativo. Puede el nio disfrutar, contemplar la vida desde una perspectiva positiva, de trabajo, con curiosidad, con facilidad para la empata, desde

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un punto de vista creativo, intentando superar los problemas o, por el contrario, angustiarse, ser incapaz de ver lo positivo, no enfrentarse a los problemas, no expresar emociones. Estas son las dos posiciones emocionales bsicas que descansan en los dos extremos de una autoestima positiva y negativa respectivamente. Cmo se construye la autoestima? El concepto que tenemos de nuestra vala se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos recogemos durante nuestra vida: creemos que somos inteligentes o tontos, nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias esperbamos. El concepto del Yo y de la autoestima se desarrollan gradualmente durante toda la vida, empezando en la infancia y pasando por diversas etapas. Cada etapa aporta impresiones y sentimientos. El resultado es un sentimiento generalizado de vala o de incapacidad. La autoestima se construye a lo largo de la vida. El aspecto personal de un nio tiene un valor para sus padres y entorno inmediato y van a contribuir a la autopercepcin que ese nio tenga de s mismo. Pero es en los primeros aos con la experiencia de socializacin, cuando los padres ensean a sus hijos qu conductas son aceptables, cules son perjudicables, reprochables, peligrosas y lo ensean a travs de la aprobacin o el rechazo, del premio o el castigo. Lo amenazante es, por su misma naturaleza, no adecuado. Un nio que recibe una cachetada o un insulto de su madre, junto a una tremenda reprimenda, siente profunda e intensamente la retirada de la aprobacin reunidos se conjugan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un sentimiento de no ser lo que

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materna puede pensar de s que es malo y que ha sido reprobado. En este caso el nio construye un concepto de s mismo pobre, desvalorizado. Un nio que es reconocido, aceptado como es, con su sexo, su aspecto fsico, sus habilidades y sus dificultades, y esta informacin es confirmada una y otra vez por sus padres, hermanos, profesores, etc., est construyendo una suma de juicios sobre s mismo que contribuirn decisivamente en la construccin de una adecuada autoestima. Los primeros intercambios de afecto entre el recin nacido y su madre y las formas tempranas de cuidados fsicos ya aumentan o disminuyen la autoestima infantil. Se puede considerar un precursor de la autoestima el tener sentimientos corporales agradables, como el sentirse acariciado, mirado, etc. Es por esta razn por la cual uno puede suponer que los orgenes de la autoestima estn ntimamente ligados a travs de la vida humana con nuestras evaluaciones de lo atractivo de nuestro cuerpo y nuestra cara. La imagen del nio que nace estar asociada a sentimientos de aceptacin que le darn al nio la posibilidad de sentirse querido y le proveern de seguridad. Por este motivo, diversas enfermedades, entre ellas las malformaciones, amenazan desde temprana edad la autoestima de los nios. En la segunda mitad del segundo ao, cuando el nio comienza a ser capaz de generar metas, es decir, de tener inquietudes y deseos de hacer algo por l mismo, demostrar que es capaz de obtener logros, su autoestima derivar de dos fuentes, por un lado, de la aprobacin de los otros y, por otro, de la satisfaccin de realizar una actividad agradable por s mismo y de manera independiente. Durante los aos escolares, los niveles de autoestima se ven afectados an ms por la adquisicin de habilidades y de competencia, especialmente en

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el desempeo escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos aos, la autoestima se ve profundamente afectada por los xitos y los fracasos en estas tres reas de la vida del nio. La lectura es una habilidad importancia a obtener en el inicio de los aos escolares. La capacidad de leer adecuadamente est ntimamente ligada con la autoestima. La lectura no slo es el punto de apoyo para el resto de su aprendizaje. Un nio que lee mal, es a sus propios ojos una persona inadecuada, y los nios se sienten malos o tontos y muy frecuentemente tambin son vistos de la misma manera a los ojos de sus padres, sus maestros y sus amigos. Podramos decir que los dos retos para la autoestima en los aos escolares son, el rendimiento acadmico. El ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la misma edad, ya sea individual o grupalmente, as como el ser competente dentro de una actividad deportiva o artstica. ORGENES DE LA BAJA AUTOESTIMA Podra pensarse que el problema de la autoimagen desvalorizada se produce solamente en personas que han sufrido severas privaciones en su niez o que estn sometidas a un gran trauma emocional. Esto no parece ser cierto. Hay muchos casos de personas con muy baja autoestima que tuvieron afecto en sus hogares y en cuyas biografas no hay evidencia de trauma emocional. Sin embargo, hay una predisposicin general al desarrollo de una autoimagen desvalorizada. De todos los seres vivientes, el ser humano es el que tiene el perodo de dependencia ms extenso. Los cachorros de animales comienzan a andar poco despus del nacimiento y se vuelven autosuficientes en un perodo de tiempo relativamente corto. Su lapso de

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dependencia de sus padres es, por tanto, bastante breve. El nio es totalmente dependiente de sus padres por un perodo muy extenso, no slo para la obtencin de alimentos, sino tambin de refugio y cuidado personal. Los bebs humanos no pueden caminar durante meses, e incluso mientras crecen no pueden obtener ni preparar su propio alimento, o conseguir su propia ropa y vivienda hasta pasados muchos aos. La dependencia de otros reduce la autoestima. Pareciera haber un resentimiento instintivo hacia la dependencia, como se manifiesta en los nios pequeos que insisten en hacer las cosas por ellos mismos y rehsan la ayuda de los adultos. La dependencia es percibido como algo equivalente a la impotencia, y parece ser rechazada, incluso a una edad en que el nio no ha desarrollado an valores culturales de independencia. Por tanto, pareciera que todos nosotros podemos comenzar la vida con una predisposicin a la baja autoestima. Durante los primeros aos de vida pueden ocurrir muchas cosas que reduzcan la autoestima, incluso con padres que son cuidadosos y dedicados. Los padres deben disciplinar a los nios y ensearles a no actuar en forma incorrecta. Sin embargo, al decirles que algo que ellos han hecho estaba equivocado se corre el riesgo de que sientan que son malos, y se requiere un gran ingenio para establecer la disciplina necesaria sin transmitir al nio un sentimiento de maldad. Algunas observaciones o actitudes crticas de los padres, los abuelos, los maestros y otros adultos importantes para l pueden contribuir tambin a crear un problema de baja autoestima. Cuando los padres exigen de los hijos que cumplan ciertas funciones antes de que estn capacitados para ello, los nios pueden llegar a considerarse ineptos. Llegan a la conclusin de que las demandas de los padres son correctas y que su falta de cumplimiento es indicio de que no son capaces de hacer las cosas. Por otra parte, hacer las cosas por los nios y no darles

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la oportunidad de desarrollar sus habilidades puede provocar tambin que se sientan incompetentes. Hay una estrecha franja para determinar cunto exigir de un nio en un momento dado de su desarrollo. Otra consecuencia del pensamiento infantil es el desarrollo de sentimientos injustificados de culpa. El pensamiento de los nios opera, a menudo, sobre un principio simple de causa y efecto. Todo efecto debe tener una causa aparente. Cuando las cosas andan mal y ellos no comprenden fcilmente por qu, pueden llegar a culparse a s mismos como si fueran los causantes. Muchos nios tienen sentimientos de culpa que parecen carecer de fundamento para la lgica de los adultos; pero los nios pueden asumir fcilmente la responsabilidad por muchas cosas, aun cuando no exista la ms mnima razn para ello. Estas dos caractersticas del pensamiento infantil -la tendencia a

considerarse deficiente cuando el mundo le resulta incomprensible y la de asumir la culpa cuando no existe una causa evidente hay que tenerlas en cuenta para ayudar a los nios a desarrollar una autoestima saludable y potenciar en el nio sentimientos de capacidad y de valorizacin. IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA La mayora de los profesionales de la Psicologa consideran la autoestima positiva como un factor central en la adecuada adaptacin socioemocional. Los nios que tienen un fuerte sentido de su propia vala son fsicamente ms sanos, se encuentran ms motivados para aprender y progresan mejor. Tienen una mayor tolerancia a la frustracin y son ms seguros de s mismos. El nivel de autoestima que posea el nio determinar su desarrollo afectivo, social e intelectual. La autoestima incide directamente en varias

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dimensiones de la personalidad infantil: el fsico, la dimensin afectiva, dimensin intelectual, dimensin conductual, dimensin social y creativa. La autoestima puede ser causa y efecto del funcionamiento en otras reas. Debido a esta interaccin entre la autoestima y otras reas, es importante que las intervenciones abarquen diferentes campos y/ o competencias del nio.

Tabla Nro. 2 -FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES QUE PROMUEVEN LA AUTOESTIMA INFANTIL
Factores de Riesgo Ausencia de adulto cuidador Adulto cuidador no permanente El nio se siente criticado o humillado de forma habitual El nio recibe reproches, crticas y castigos cuando algo le sale mal El nio rechaza su sexo y/o sus caractersticas fsicas Rechazo familiar del sexo del nio y sus caractersticas fsicas y personales Desconocimiento de sus talentos, destrezas y habilidades especficas El nio se siente rechazado por sus amigos Familia aislada El nio se siente exigido por encima de sus posibilidades No diferenciacin en el grupo de hermanos Hacinamiento Se avergenza de s mismo La familia es indiferente a los logros del nio El nio se siente estimulado, reconocido y aceptado de forma habitual El nio recibe aliento cuando las cosas le salen mal El nio est contento con su sexo y con sus caractersticas fsicas La familia acepta el sexo y las caractersticas personales del nio El nio reconoce sus talentos, destrezas y habilidades especficas El nio se siente aceptado por sus amigos Familia comunicativa El nio se siente estimulado de acuerdo a sus posibilidades El nio siente que es singularizado entre sus hermanos Espacio suficiente. Cama propia. Se siente satisfecho consigo mismo Familia que refuerza y festeja los logros del nio Factores Protectores Adulto cuidador presente y estable

Fuente: Branden, N. (2009).

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Tabla Nro. 3 -CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON ALTA Y BAJA AUTOESTIMA


Autoestima alta Por lo general, los nios con alta autoestima:

Autoestima baja Por lo general, los nios con autoestima baja , verbalizan frases como las siguientes: No puedo hacer nada bien (Impotencia). No puedo hacer las cosas tan bien como los otros (Minusvaloracin) No quiero intentarlo. S que no me va a ir bien (Indefensin, incapacidad) S que no lo puedo hacer (Autonegacin) S que no voy a tener xito (Anticipacin negativa de la realidad) No me gusta mi cuerpo (Inaceptacin psicofsica, baja imagen corporal.) Quisiera ser otra persona (Busca modelos que imitar, no siempre con valores)

Ganan amigos fcilmente Muestran entusiasmo en las nuevas actividades. Son creativos, cooperativos y siguen las reglas. Pueden jugar solos o con otros, saben defender sus derechos y respetan los de los dems. Les gusta tener sus propias ideas, las defienden y mantienen cuando son razonables. Demuestran estar contentos, ilusionados, llenos de energa, muestran facilidad en la interaccin social. Son poco propicios a las situaciones depresivas

Fuente: Branden, N. (2009).

ACTITUDES O POSTURAS EN LOS NIOS QUE HABITUALMENTE INDICAN UNA BAJA AUTOESTIMA. Actitud crtica desmesurada que mantiene a la persona en un estado de insatisfaccin consigo mismo. A travs de sus crticas buscan la atencin y simpata de otros.

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Indecisin crnica, por miedo exagerado a equivocarse. Son nios que confan poco es s mismos y, por tanto, presentan grandes dificultades para exponerse. Deseo de complacer, por el que no se atreven a decir NO, por miedo a desagradar y a perder la buena opinin de los dems. Presentan una necesidad de aprobacin (son nios y nias que quisieran ser aprobados por todos). Dependen de la aprobacin externa para su valoracin personal. Actitud perfeccionista, auto exigencia de hacer "perfectamente" todo lo que intentan, que conduce a la frustracin cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida. Rara vez estn contentos con lo que hacen. No suelen estar orgullosos de sus trabajos escolares y muestran una marcada resistencia a ensearlos. Presentan un temor excesivo a equivocarse. Actitud desafiante y agresiva. Presentan irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an por cosas de poca importancia, propia del supercrtico al que todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface. La mayora de los nios encubren su frustracin y su tristeza como sentimientos de rabia. El temor a la falta de aprobacin lo compensan transformando su inseguridad en una conducta agresiva. Animo triste. Muestran un sentimiento general de tristeza, sonren con dificultad, no les motivan las actividades que se les proponen. Actitud inhibida y poco sociable. En la medida en que se valoran poco, tiene mucho miedo a auto exponerse. Presentan mucha dificultad para hacer amigos. Los compaeros tienden a ignorarlos y buscar para sus juegos a nios que tengan una actitud ms participativa y entusiasta.

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CARACTERSTICAS DE UN NIO CON ALTA AUTOESTIMA. El nio se cree importante y competente. No se siente disminuido cuando necesita ayuda. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin frustrarse por los fracasos y dificultades que experimente (posee mayor tolerancia a la frustracin). Habitualmente es capaz de relacionarse adecuadamente con sus iguales. Generalmente es cooperador y responsable, comportndose de forma agradable (posee mayores habilidades sociales). Un nio al tener una alta autoestima rendir mejor en el mbito acadmico. Es capaz de disfrutar de diversas actividades como jugar, holgazanear, caminar, estar con amigos, etc. (presenta un mejor estado de nimo). Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas (tiene un desarrollo mayor de la empata). QU PROMUEVE LA AUTOESTIMA INFANTIL? Vnculos interpersonales clidos que ofrecen inters y aceptacin

incondicional que favorecen en el nio el sentimiento de propio valor. Componentes del vnculo son el afecto, la comunicacin, el inters en lo que le sucede, actividades compartidas y los cuidados personales. Obtencin de logros y su reconocimiento. Cada etapa de desarrollo propone diferentes metas que demandan en el nio esfuerzo y recompensas. Cada logro requiere reconocimiento, alegra y orgullo compartido por los padres y profesores que aumenta la base de seguridad del nio.

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El reconocimiento y la aceptacin de las caractersticas personales del nio.

2.6.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS Los nios se enfrentan a problemas diariamente. Se enfrentan a burlas de sus compaeros, la ansiedad ante un examen, ser excluidos de los juegos u otras actividades. Los nios que adquieren la habilidad de resolver problemas tienen una serie de ventajas. Los nios a los que se les ha enseado a usar estrategias para la resolucin de problemas suelen enfrentarse al estrs y a la tolerancia a la frustracin con mayor eficacia. La capacidad para resolver problemas puede ser una fuente de autoestima positiva para el nio. Intervenciones para la resolucin de problemas Orientacin para la resolucin de problemas Debe explicar y discutir los siguientes puntos con el nio: Los problemas forman parte de la vida diaria. Los nios pueden aprender a resolver muchos de sus problemas sin la ayuda de los adultos (anime al nio a resolver algunos de los problemas que resolvi l slo). Los sentimientos son seales importantes de la existencia de un problema (d algunos ejemplos, por ejemplo, cmo sentimientos de sientes cuando descubres que te has perdido en una excursin). Cuando te des cuenta que tienes un problema, lo primero que hay que hacer es pararse a pensar.
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miedo que

Pasos para la resolucin de problemas 1) 2) 3) Cul es el problema? Cules son las soluciones? Cul es la mejor solucin?

Es conveniente hacer una lista de los pasos en la pizarra, en un papel o en un mural para que el nio pueda verlos y decirle que lo escriba l mismo. Una vez que el nio entienda los pasos, pregntele sobre algn problema que el nio se haya encontrado y utilcelo como ejemplo para repasar los pasos. Se pueden hacer prcticas en sesin con las diferentes opciones. Por ejemplo, si un nio refiere: me han pegado en el colegio, se analizaran las diferentes opciones de conducta (comportarse como un nio pasivo, un nio agresivo o un nio asertivo). Posteriormente se analizara entre el terapeuta y el nio la opcin que ms consecuencias positivas tenga para el nio. Tareas teraputicas para casa. Se le puede pedir al nio que utilice los pasos para la resolucin de problemas con un problema real en casa o en la escuela. AUTOAFIRMACIONES Identificacin de las autoafirmaciones Explique al nio las autoafirmaciones de la forma siguiente: Todos hablamos con nosotros mismos cada da. Muchas veces, nadie ms puede saber lo que pensamos. De hecho, algunas veces ni siquiera nosotros mismos nos damos cuenta de cierto tipo de mensajes que nos enviamos,

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pero estos pequeos mensajes son muy importantes, ya que pueden afectar a la manera en qu nos sentimos. D algunos ejemplos de autoafirmaciones: por ejemplo: las crticas que nos hacemos despus de haber cometido un error (por ejemplo, si en un partido tiro un penalti y no meto gol, puedo decirme a m mismo Soy un imbcil o Soy muy torpe). Por ejemplo, si alguien de tu clase se est burlando de ti, es muy normal que te sientas mal. Pero si esta situacin hace que enves un mensaje que dice todo el mundo me odia, te vas a sentir fatal. Por eso, es importante saber evitar las autoafirmaciones que te hagan dao. Confronta y hazle ver al nio que es posible que no le caigas bien a alguien pero eso no significa que todos te odien. Es conveniente iniciar al nio en el uso inapropiado de las etiquetas ( el tonto de clase, el listillo de clase, el payasete de clase), y de motes que sientan mal a los compaeros ( la vaca, el conejo , cara paella, etc.). De esta manera, tambin trabajamos con el nio la empata y las consecuencias positivas de ponernos en el lugar de los dems. Autorreforzamiento para las autoafirmaciones positivas Una vez que el nio ha aprendido a controlar sus autoafirmaciones, tiene que aprender a reforzarse y a felicitarse a s mismo cuando utilice autoafirmaciones positivas o cuando rebata las negativas. Ejemplos A) Tu madre te grita en casa porque no has hecho un recado y t reaccionas pensando no me quiere y te sientes mal.

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Mustrale cmo se rebate ese tipo de ideas y sentimientos (por ejemplo, hacindole recordar las veces que su madre le ha mostrado afecto.) B) No te invitan a una fiesta donde van la mayora de tus compis de clase y t reaccionas pensando No le gusto a nadie , y te sientes mal. Para rebatir estos sentimientos, se le puede animar al nio a que piense que el hecho de que no le invitaran a la fiesta no significa que no le gustes a nadie (pensamiento polarizado). Tambin se puede explorar por qu no le han invitado a la fiesta y si tiene alguna responsabilidad o no. Es importante trabajar, adecundonos a la edad del nio, con la reestructuracin de las ideas irracionales tales como: pensamiento polarizado (todo o nada) , seleccin a lo negativo, anticipacin del futuro, los deberas...) Se le indica al nio que cada vez que cambie estos mensajes por otros que le hagan sentir mejor, se felicite a s mismo. Dependiendo de la edad del nio, podr tambin apuntarlos y traerlos para la prxima sesin. 2.6.3 AUTOCONTROL El autocontrol es un factor que influye en la autoestima de los nios, ya que aquellos que son capaces de controlar sus emociones y comportamientos se sienten ms competentes, fortaleciendo su autoestima. Adems, son valorados ms positivamente por los otros, incluidos los profesores y padres; mientras que los que se comportan de forma impulsiva o pierden el control de s mismos a menudo se les desaprueba. Los nios pueden mostrar problemas de autocontrol muy diversos. Algunos de ellos presentan dificultades para inhibir sus impulsos o emociones

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durante situaciones sociales ( en casa, en clase, en el patio del colegio); otros realizan las tareas escolares de forma impulsiva, etc. Se le debe hacer una explicacin al nio del autocontrol como por ejemplo: La mayora de las veces, los padres, los profesores e incluso los chicos mayores les dicen a los nios lo que deben hacer y se preocupan por ellos, pero cuando se hacen ms mayores, ms veces te has de decir a ti mismo qu es lo que debes hacer y cmo debes comportarte. Se le indica que vas a comentar tres situaciones en las que la gente se dice cosas a fin de controlar su comportamiento. Inhibicin. Para evitar hacer algo que no se debe hacer como resistir la tentacin o retrasar en el tiempo la gratificacin de un deseo (por ejemplo, dejar de comer caramelos o hacerlo despus de cenar, cuando un nio se burla o se mete contigo, cuando tus padres te prohben los dibujos, etc). Planificacin. Para decidir lo que debe hacerse en determinadas situaciones, como cuando deben completarse varios pasos antes de finalizar una tarea (por ejemplo estudiar para un global, ayudar en casa Perseveracin. Para continuar en la realizacin de una tarea determinada durante un perodo de tiempo y evitar distracciones, (por ejemplo hacer los deberes, acabar un dibujo, etc). Pngale ejemplos de situaciones que requieran el autocontrol del nio en las diferentes reas. El autocontrol requiere en parte el conocimiento y aplicacin de normas de conducta. Empiece hablando de normas, por qu las tenemos y qu pasara si no existieran. Consiga que le diga las normas que conozca de la escuela o

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de casa y qu pasara si la gente no las cumpliera ( por ejemplo: Ir a la cama a una hora determinada). Estrategias para conseguir el autocontrol. La verbalizacin de las norma implica la repeticin interna (pensar en ello) de una prohibicin o norma de conducta (No, no gritar; No est bien pegar). La reestructuracin cognitiva implica el cambio de pensamientos para hacer una situacin menos tentadora. Distraccin. Los nios aprenden tambin a distraerse (como cuando salen a jugar al sentir ganas de picar algn dulce de comer). Otra estrategia consiste en centrar la atencin en las recompensas que se derivarn de un comportamiento adecuado, o en las consecuencias negativas que supondra lo contrario. Refuerzo por parte de los padres, profesores y terapeuta. Es importante que los padres, profesores y terapeuta refuercen y feliciten consistentemente al nio cuando se autocontrol en algn aspecto determinado. Autor refuerzo. El paso final para ayudar a los nios a usar el lenguaje interno de forma positiva es ensearles a reforzarse cuando emplean tales estrategias. Explquele que es importante que recuerde el buen trabajo realizado al evitar hacer cosas que no debe (por ejemplo, ver la televisin en la hora de dormir) o bien al planificar y llevar a cabo una actividad( por ejemplo, hacer los deberes).

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2.6.4 HABILIDADES DE COMUNICACIN Intervencin en las habilidades de comunicacin teniendo en cuenta la edad del nio. Es importante intervenir en las habilidades de comunicacin de los nios ya que esta habilidad les va a permitir aumentar su red social y, por tanto, estar ms contentos y aumentar su autoestima. Para que el nio aprenda las habilidades de comunicacin habr que utilizar tcnicas tales como: role-playing, tcnicas que favorezcan la expresin emocional, tcnicas que aumenten la empata ( por ejemplo, se puede llevar a cabo el ejercicio de Perla), tcnicas de hacer crticas, etc. Es muy beneficioso que pudiera practicarlo con otros nios en sesiones de grupo dedicadas a desarrollar las habilidades de comunicacin y sociales. HABILIDADES DE COMUNICACIN Escuchar Mira a la persona que esta hablando. Piensa en lo que est diciendo. Asiente con la cabeza de vez en cuando. Aqu es especialmente importante el contacto visual (que procure mirar a los ojos del que est hablando). Destaque la importancia de no interrumpir y de mostrar inters con las expresiones faciales apropiadas: sonrisas para un contenido divertido o alegre, por ejemplo. Se puede practicar en la misma interaccin nio- terapeuta llevada a cabo en la sesin. Ofrecerse para compartir 1. Decide si tienes alguna cosa que alguien podra querer o necesitar.

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2. Decide si es el momento adecuado para compartir. 3. Si quieres compartir ofrceselo a alguien. Pedir prestado 1. Decide si necesitas o quieres algo que el otro esta utilizando. 2. Espera el momento apropiado para pedrselo. 3. Piensa en una forma amable para pedrselo. 4. Di gracias cuando la otra persona te lo preste. Hacer cumplidos 1. Observa si un amigo o familiar hace algo especialmente bien o posee alguna cualidad personal que puedas resaltar. 2. Piensa en algo agradable que decir para hacerle saber lo que has notado. Le puedes pedir como deberes que haga dos cumplidos al da y que los apunte, para ensertelo en la prxima sesin. Recibir un cumplido 1) Si alguien te dice algo agradable sobre alguna cosa que has hecho bien, di gracias. 2) No digas cosas negativas sobre lo que has hecho ( no est tan bien, no es para tanto). Unirse a una actividad de amigos 1) Acrcate a la persona o personas que estn haciendo algo en lo que te gustara participar. 2) Obsrvales durante un rato 3) Haz algn comentario positivo de lo que estn haciendo, (por ejemplo, que chulo ese juego).

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4) Pide de manera asertiva incorporarte a la actividad. Es importante entrenar al nio en habilidades sociales y en la adquisicin de conductas asertivas. Se le pueden dar ejemplos de lo que significa comportarse como un nio pasivo (un nio ratn) y de las consecuencias negativas que tiene para l , comportarse como un nio agresivo (un nio monstruo ) y las consecuencias negativas que tiene para l y lo que es ser un nio asertivo. Se les da ejemplos concretos de los tres estilos de comportamiento (a travs de las marionetas por ejemplo) y luego se le pide que de l ejemplos concretos de su vida cotidiana ( en clase, en casa, con los amigos). Para trabajarlo se puede utilizar role-playing, interpretando los diferentes estilos de comportamiento, haciendo una economa de fichas, hacer un mural con las caractersticas de un nio asertivo, viendo un video educativo de un nio que se comporta de manera asertiva y que le sirva como modelo al nio, etc. Se le reforzar en las siguientes sesiones si ha disminuido su

comportamiento pasivo o agresivo y ha aumentado su conducta asertiva. As mismo, se analizara cuando se han comportado de manera pasiva o agresiva y se intervendr para lograr un estilo de comportamiento asertivo. 2.6.5 Rendimiento Acadmico Segn Oscar Retama Bonilla el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin. En el rendimiento acadmico intervienen adems del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversin, introversin, ansiedad...) y motivacionales, cuya relacin con el rendimiento acadmico no siempre es lineal, sino que esta modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. Nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin

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que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa. Es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, actitudinales, procedimentales. Las condiciones fsicas de aulas y escuelas y los recursos de que disponen afectan el aprendizaje manifiesta Barbar K. Keogh(2006) la mala infraestructura de las aulas influye en el aprendizaje de los estudiantes no asimilando una adecuada informacin de conocimientos que los docentes brindan. La educacin y el nivel primario en el sistema educativo Segn la estructura del Ministerio de Educacin, una de las carencias ms importantes de la actual estructura del sistema educativo peruano es la referida a la articulacin entre los niveles de enseanza, produciendo divisiones artificiales que rompen la continuidad en la formacin del educando. Este problema sumado a la incapacidad del sistema de responder con una educacin de calidad a las demandas de la poblacin, justifica un replanteamiento que modifique la estructura y mejore los objetivos y estrategias que aceleren cambios cualitativos de la oferta educativa que preconizamos y den lugar a resultados que expresen mejores desempeos y competencias. En este nivel de educacin Comprende una etapa de 6 grados, a cumplirse normalmente entre 7 y 11 aos de edad. Puede darse un tratamiento flexible en cuanto a la edad; siempre que posea la madurez necesaria para los aprendizajes requeridos. En la primaria debe tenderse, sobre todo, al logro de las bases fundamentales para el desarrollo integral del alumno, su buena comunicacin y socializacin, insistiendo en el dominio de los instrumentos bsicos de lectura, escritura y clculo; a la adquisicin de hbitos bsicos, desarrollo de capacidades, lneas de accin valorativas, as como
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conocimientos aprendizajes.

y,

muy

especialmente,

herramientas

para

futuros

El servicio educativo en el nivel primario debe complementarse, en los casos necesarios, con las oportunas compensaciones afectivas y con la superacin de dficit que retrasan la obtencin de logros significativos en el aprendizaje. En esta etapa deseamos contar con un nio actuante, que sepa respetar al prjimo, que participe en las actividades de la institucin y que colabore con su propia formacin y la de sus compaeros. Se le brinda las bases para el dominio de una metodologa de estudio, capaz de conducirlo a un estudio personal sin ayuda, fuera de su horario normal de clases. El proceso educativo en el Nivel Primaria, deber contar con maestros activos, capaces de conducir a los nios a travs de la experimentacin, hacia el aprendizaje de las diversas asignaturas con la formalidad de programas cada vez ms estructurados. Necesitamos maestros con: Existe una capacidad de investigacin y todo esto conlleva a asumir ciertos valores y cualidades como el saber el saber ser y el saber hacer; con dignidad y responsabilidad en la bsqueda del bien comn, con mejores posibilidades en el desarrollo educativo. Rendimiento escolar en el Per. El Per avanza en educacin a paso lento segn revelan los resultados del ltimo Estudio Regional Comparativo y Explicativo aplicado en Amrica Latina (promovido por la Unesco), Matemticas y Lectura. entre los alumnos de tercer y sexto grado de educacin primaria de 16 pases en las reas de Ciencias,

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La cantidad de 200 mil nios y nias de 3000 escuelas pblicas del pas que participaron en la prueba. Per se ubica, en promedio, en el segundo tercio de la regin. En el rea de Lectura, los nios peruanos de tercer grado de primaria se encuentran en el mismo nivel que Nicaragua, Paraguay y Panam, y solamente por encuentran por debajo de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba encima de Ecuador, Guatemala y Repblica Dominicana. Sin embargo, se, El Salvador, Mxico y Uruguay. El panorama es ms alentador en sexto grado, donde el Per est por debajo Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Mxico y Uruguay, pero por encima de Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panam, Paraguay y Repblica Dominicana. A juicio de Chang, estos resultados servirn de indicadores para reforzar las acciones que viene ejecutando su despacho para elevar la calidad de la educacin pblica, como son la implementacin de la Carrera Pblica Magisterial, la reforma de la Formacin Profesional Inicial, la capacitacin de maestro y las evaluaciones censales. La ECE 2010 tuvo entre sus objetivos conocer el nivel de logro de los estudiantes en Comprensin lectora y en Matemtica en segundo grado de primaria. En este sentido, la evaluacin alcanz una cobertura del 93% de las Instituciones Educativas, con cinco o ms estudiantes, y del 87% de la poblacin estudiantil. Otro objetivo fue evaluar a los estudiantes de cuarto grado de primaria de Instituciones Educativas EIB, con cinco o ms estudiantes. Este ao se evalu la Comprensin lectora tanto en castellano, como segunda lengua, y en cuatro lenguas originarias (aimara, Awajn, Quechua Cusco-Collao,

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Shipibo Conibo). Se alcanz una cobertura de 90% de las Instituciones Educativas EIB y el 80% de la poblacin estudiantil. Las pruebas de la evaluacin fueron aplicadas el 30 de noviembre y el 1 de diciembre del 2010. La ECE 2011 tuvo entre sus objetivos conocer el nivel de logro de los estudiantes en Comprensin lectora y en Matemtica en segundo grado de primaria. En este sentido, la evaluacin alcanz una cobertura del 94% de las Instituciones Educativas, con cinco o ms estudiantes, y del 88% de la poblacin estudiantil. Otro objetivo fue evaluar a los estudiantes de cuarto grado de primaria de Instituciones Educativas EIB, con cinco o ms estudiantes. Este ao se evalu la Comprensin lectora en castellano como segunda lengua. 2.6.6 rea de Matemtica Las dos inquietudes predominantes de quienes se interesan por las Ciencias son, segn Canevet (1970), en primer lugar, la identificacin de los fenmenos de modo que permita describir su evolucin cualitativa, y en segundo lugar, la medida de tales fenmenos. Esta medida aporta una nueva caracterstica para su conocimiento y previsin: la magnitud. Para responder a la primera inquietud, se han desarrollado la observacin y el ingenio exigiendo continuamente una mayor riqueza y precisin del lenguaje corriente. La segunda cuestin ha obligado a crear un lenguaje especfico, las matemticas. Es as que podemos citar las palabras de Galileo quien afirm: La filosofa est escrita en el gran libro del Universo, constantemente abierto para nuestro deleite, pero que no puede ser entendido salvo que aprendamos primero a comprender el lenguaje en que est escrito. El libro

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de la Naturaleza est escrito en el lenguaje de las matemticas, y sus caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas, sin las cuales es humanamente imposible entender una sola palabra suya; sin ellos uno est vagando a travs de un oscuro laberinto. Muchas otras celebridades de la historia de la humanidad destacaron la importancia de la Matemtica como lenguaje utilizado para la representacin de diversos fenmenos que estaban estudiando. La necesidad de manejar y expresar fcilmente las informaciones caractersticas del aspecto cuantitativo de los fenmenos ha precisado la elaboracin, lenta al principio y despus cada vez ms rpida, de entes (tales como los nmeros y las funciones), de sistemas de representacin (tales como la numeracin de posicin) y de instrumentos (como la regla de clculo o la computadora). La elaboracin de la Matemtica ha evolucionado desde los primeros registros hallados hace aproximadamente 5000 aos (tablillas smeras y babilnicas y papiros egipcios) hasta nuestros das, PRO Ciencia (1994). Su enseanza es una actividad que la humanidad viene realizando desde ese mismo momento. A partir de los registros que se han obtenido, se puede establecer que en dichas actividades se utilizaban ejercicios que el alumno deba repetir un nmero de veces para lograr su aprendizaje. Con algunas variantes, estas mismas prcticas se han reiterado hasta nuestros das. A lo largo de su historia, la Matemtica fue evolucionando con los diversos descubrimientos, pasando del empirismo inicial a la abstraccin, y por diversos cambios que se fueron dando hasta adquirir el lenguaje en que est escrita, el mtodo con el que se trabaja y la estructura abstracta en la que se mueve (Baquero y Gonzlez, 2006 ).

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Junto a los cambios que fueron surgiendo en la Matemtica, tambin se fueron modificando las distintas teoras de cmo realizar su enseanza. As, esta tarea se ha desarrollado y se desarrolla aun siguiendo diferentes metodologas, tales como la realizacin repetitiva de ejercicios los enfoques nicamente prcticos ignorando cualquier aporte terico. Tambin, se manifestaron metodologas que priorizaban la memorizacin de las propiedades formales de las operaciones, llegando a la resolucin de problemas (considerando aquellos que generan teora, que ofrecen resistencia al alumno y que fomentan su creatividad y su espritu crtico) y a la incorporacin de actividades que permitan el aprovechamiento de la potencialidad de calculadoras y computadoras. En varios aspectos de nuestras vidas, los diferentes avances tecnolgicos fueron logrando su lugar hasta afianzarse definitivamente y experimentar una rpida evolucin. La Educacin es uno de los mbitos en los cuales tambin se han incorporado diferentes medios tecnolgicos, aunque en menor medida y no siempre acompaando los avances logrados, especialmente, en el mbito de las comunicaciones. Sin duda, la Matemtica es donde ms se notan estos cambios con la incorporacin de la calculadora desde hace ya mucho tiempo, reemplazando rpidamente a las tablas impresas que se utilizaban para la resolucin de clculos. Los cambios son an mayores si consideramos la inclusin de la computadora y toda la potencialidad de diferentes herramientas, tanto para el clculo aritmtico o simblico, para la graficacin de funciones como para otras aplicaciones. Si bien el grado de inclusin vara segn el nivel educativo, est claro que la inclusin de las diferentes herramientas tecnolgicas han modificado y seguirn modificando la enseanza de la Matemtica. Es por ello que, como afirman Guzmn y Gil Prez(1993):

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... el acento habr que ponerlo, en la comprensin de los procesos matemticos ms bien que en la ejecucin de ciertas rutinas que en nuestra situacin actual, ocupan todava gran parte de la energa de nuestros alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en ello emplean. Lo verdaderamente importante vendr a ser su preparacin para el dilogo inteligente con las herramientas que ya existen, de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya casi es presente.... Indudablemente, realizar. Se produce as un ahorro de tiempo que podr ser utilizado para el anlisis y comprensin de los contenidos abordados, a lo que debemos sumar el gran apoyo que significa para el estudiante la posibilidad de graficar y por lo tanto, tratar de visualizar los conceptos en estudio. Segn Hernndez et al. (1980), la educacin cientfica debe tratar de desarrollar en los alumnos una forma de pensar que combine la comprensin y la profundizacin terica con las actividades prcticas, a lo que puede contribuir en gran medida la inclusin de tecnologas, tales como la computadora. La inclusin de las computadoras en la enseanza de la Matemtica debera ser un motivo de reformulacin de la didctica de esta ciencia y de las prcticas docentes. Como afirma Vlchez Quesada (2005), el desarrollo de las tecnologas digitales con sus consecuentes cambios sociales y culturales, est transformando el contexto de las instituciones de enseanza superior. el diferente software educativo desarrollado para

Matemtica tiende a evitar el trabajo rutinario que los alumnos deberan

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2.7

Marco conceptual APRENDIZAJE: En un proceso que capacita a los seres humanos, para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma .ms o menos permanente, de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva. Un observador externo puede reconocer que ha ocurrido el aprendizaje cuando se percata de la presencia de una transformacin en conducta y tambin de la persistencia de esta transformacin. MOTIVACION: Proceso de personalizacin, que incluye la interactividad, es decir, que el alumno participa para aprender y recibe ante cada pregunta una respuesta, ya sea propia o del adulto. El error y el acierto deben tener una inmediata explicacin, respetando el ritmo de aprendizaje de cada nio. MATEMTICA: Las matemticas o la matemtica (del lat. mathematca, y este del gr. , derivado de , conocimiento) es una ciencia que, partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones cuantitativas entre los entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas, smbolos. Mediante las matemticas conocemos las cantidades, las estructuras, el espacio y los cambios. Los matemticos buscan patrones, formulan nuevas conjeturas e intentan alcanzar la verdad matemtica mediante rigurosas deducciones. stas les permiten establecer los axiomas y las definiciones apropiados para dicho fin. Existe cierto debate acerca de si los objetos matemticos, como los nmeros y puntos, realmente existen o si provienen de la imaginacin humana. El matemtico Benjamn Peirce defini las matemticas como "la ciencia que seala las conclusiones necesarias Por otro lado, Albert Einstein declar que "cuando las leyes de la matemtica se refieren a la realidad, no son ciertas; cuando son ciertas, no se refieren a la realidad"

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LOGICA MATEMTICA: La lgica matemtica es una parte de la lgica y las matemticas, que consiste en el estudio matemtico de la lgica y en la aplicacin de este estudio a otras reas de las matemticas. La lgica matemtica tiene estrechas conexiones con la ciencias de la computacin y la lgica filosfica. La lgica matemtica estudia los sistemas formales en relacin con el modo en el que codifican nociones intuitivas de objetos matemticos como conjuntos, nmeros, demostraciones y computacin. RAZONAMIENTO LGICO: En sentido amplio, se entiende por razonamiento a la facultad humana y animal que permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lgicas necesarias entre ellos. En sentido ms restringido se puede hablar de diferentes tipos de razonamiento:

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III. 3.1

METODOLOGA Tipo de estudio Es un estudio de tipo cientfico descriptivo, debido a que sienta sus bases en nuestra teora que hemos desarrollado en el marco terico. Por lo que podemos decir que el presente estudio mide y evala diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a Sampieri, (2010). investigar.

3.2

Diseo de estudio Nuestra investigacin tendr un diseo correlativo transversal. El tipo de diseo es Descriptivo Correlacional. Porque en este tipo de estudio pretendemos analizar el AUTOESTIMA y su relacin al Rendimiento Acadmico en el rea de Matemtica.

OX M oz

M: Representa a los ALUMNOS DEL 3ER. GRADO DEL NIVEL PRIMARIO DE LA I.E. LICEO NAVAL ALMIRANTE GUISE DE SAN BORJA 2013. OY: Representa las observaciones que se realizara sobre el su relacin en el rendimiento escolar. y

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3.3

Hiptesis

3.3.1 Hiptesis general * La autoestima influye de manera directamente significativa en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013 3.3.2 Hiptesis secundarias I. Existe una relacin directa entre el autocontrol y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013. II. Existe una relacin directa entre la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013. III. Existe una relacin directa entre las habilidades de comunicacin y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja - 2013.

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3.4

Variables

3.4.1 Definicin conceptual Variable Independiente. Autoestima

Evaluacin de la informacin contenida en el auto-concepto, y procede de los sentimientos de la persona acerca de lo que ella es; conocida como el grado de aceptacin de nosotros mismos, el grado de estima que profesamos hacia nuestro propio concepto, y est basada en la combinacin de la informacin objetiva sobre uno mismo y la evaluacin subjetiva de dicha informacin. Variable Dependiente: Rendimiento acadmico del rea de matemtica

Actividad y flujos de fondos de una empresa, informacin sobre hechos pasados y su preocupacin se centrar en la capacidad de la empresa para la generacin de tesorera y para garantizar su solvencia futura. 3.4.2 Definicin operacional

Tabla N 3 Operacionalidad de variables Variable Dimensin Variable Independiente. Autoestima Autocontrol Resolucin de problemas Habilidades de comunicacin

Indicador

Ordinal

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Variable Dependiente: Rendimiento acadmico del rea de matemtica

Presentacin de tareas Intervenciones en clase Promedio de notas de exmenes Categrico

3.4.3 Indicadores Variable Independiente. Autoestima

Autocontrol Factor que influye en la autoestima de los nios, ya que aquellos que son capaces de controlar sus emociones y comportamientos se sienten ms competentes, fortaleciendo su autoestima. Resolucin de problemas Manera en que los nios se enfrentan a problemas diariamente. Se enfrentan a burlas de sus compaeros, la ansiedad ante un examen, ser excluidos de los juegos u otras actividades. Habilidades de comunicacin Tcnicas tales como: role-playing, tcnicas que favorezcan la expresin emocional, tcnicas que aumenten la empata.

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Variable Dependiente: Rendimiento acadmico del rea de matemtica Presentacin de tareas Regularidad en el desarrollo de las tareas realizadas en el hogar. Intervenciones en clase Nivel de intervenciones de los temas realizados en clase, soluciones de problemas planteados en clase y desarrollados en la pizarra. Promedio de notas de exmenes Promedio de las notas de los exmenes realizados en relacin al curso o rea de lgico matemtica.

3.5

Poblacin, muestra y muestreo

3.5.1 Poblacin Integrada por todos los alumnos del nivel primario de la Institucin Educativa Liceo Naval Almirante Guise de San Borja en el ao 2013, los mismos que se calculan de la siguiente manera:

Tabla Nro. 4 - Unidad poblacional Liceo Almirante Guise 2013 (Primaria)


Niveles Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Secciones 6 6 6 6 6 6 Nro. de alumnos por seccin 30 30 30 30 30 30 TOTAL Total 180 180 180 180 180 180 1080

Fuente: Informacin de las planillas de matrculas del Liceo Naval Almirante Guise de San Borja en el ao 2013

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3.5.2 Muestra Nuestra muestra ser intencionada cualitativa, por lo que solo

consideraremos para nuestro estudio, solo aquellos alumnos que cursen el tercer grado del nivel primario, que tal como podemos apreciar en nuestra tabla de abajo.

Tabla Nro. 5 - Unidad muestral Liceo Almirante Guise 2013 (Primaria)


Nivel Tercero Secciones 6 Nro. de alumnos por seccin 30 Total 180

Fuente: Informacin de las planillas de matrculas del Liceo Naval Almirante Guise de San Borja en el ao 2013 n: 180 alumnos

3.5.3 Muestreo Muestreo cualitativo intencionado. dicho muestreo son las siguientes: Alumnos que estudien en el Liceo Almirante Guise 2013 Alumnos del 3er grado de primaria 3.6 Mtodo de investigacin El mtodo de investigacin utilizado es el mtodo cuantitativo, el cual se aplic a nuestros alumnos a travs de una encuesta cuestionario lo que mide cuantitativamente los resultados de nuestra investigacin 3.7 Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se Las caractersticas a considerar para

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entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario. Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos. Es una tcnica que se puede aplicar a sectores ms amplios del universo, de manera mucho ms econmica que mediante entrevistas. Varios autores llaman cuestionario a la tcnica misma. Los mismos u otros, unen en un mismo concepto a la entrevista y al cuestionario, denominndolo encuesta, debido a que en los dos casos se trata de obtener datos de personas que tienen alguna relacin con el problema que es materia de investigacin. Para realizar la encuesta cuestionario hemos tenido en cuenta, las preguntas que desarrollan el uso de internet. Son preguntas para verificar si tienen conocimientos de Internet y si tienen uso adecuado de las pginas Web. Tambin se ha tenido en cuenta el rendimiento escolar en estas preguntas se va a visualizar si se relaciona el uso de internet con el rendimiento escolar, en las siguientes dimensiones. Hbitos de estudio, evaluacin y habilidades y destrezas. La validacin de nuestro instrumento se aplic previamente a 10 estudiantes del mismo grado y edad de la I.E Andrs Avelino Cceres del distrito del Agustino, para comprobar el grado de confiabilidad para obtener la aprobacin la claridad de la preguntas del instrumento .A asimismo se ha obtenido el juicio de expertos lo que determin que los tems a aplicarse miden la variable y que los contenidos son los apropiados, estas personas

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tienen conocimientos amplios del tema, adems la naturaleza del instrumento exige este tipo de validez. 3.8 Mtodo de anlisis de datos La media aritmtica. La cual hemos elegido para validar nuestra hiptesis ya que nos indicar si existe relacin entre el uso de internet y el rendimiento escolar de los alumnos de 6to grado. Para ello comparamos los resultados de ambas variables. Media(x)Xin

Tambin se hace uso

de las medidas de dispersin

relativa

como: la

desviacin estndar el cual nos ayudar a determinar si la media aritmtica tiene el grado de confiabilidad para verificar lo planteado en la hiptesis.

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IV. 4.1

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Recursos y presupuestos

4.1.1 Recursos Entre los recursos con los que contamos para el desarrollo del presente estudio podemos citar los siguientes: A) Personales Apoyo especializado Apoyo secretarial Otros B) materiales Material de escritorio Material de impresin Otros C) Servicios Movilidad y viticos Servicios de impresin. Servicios de computacin Otros

4.1.2 Presupuestos A) Personal Apoyo especializado................................ 600.00

47

Apoyo secretarial.................................... Otros........................................................ B) Bienes Material de escritorio............................... Material de impresin............................... Otros........................................................ C) Servicios Movilidad y viticos.................................. Servicios de impresin.............................

200.00 150.00

150.00 200.00 100.00

350.00 250.00

Servicios de computacin......................... 300.00 Otros...................................................... TOTAL S/. 1200.00

3 500.00

4.2

Financiamiento El financiamiento del presente estudio, ser 100.0% desarrollado por capital propio.

48

4.3

Cronograma de ejecucin

Tabla Nro. 6 Cronograma de ejecucin del presente proyecto


TIEMPO ACTIVIDADES 1. Eleccin del Tema y planteamiento del Problema 2. Recoleccin de Informacin y elaboracin del marco terico 3. Capacitacin terica y charla tcnica 4. Redaccin Preliminar 5. Evaluacin Previa 6. Retroalimentacin 7. Digitado. E X X X F M 2013 A M J J A

X X X X X X

Fuente: Elaboracin propia

49

V.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Badillo, R. M. (2007). Cuentos para delfines. Autoestima y crecimiento personal. La didctica del ser. Ed. Narcea. Branden, N. (2009). Los seis pilares de la autoestima. Ed. Temas de Hoy. Garber, S., Garber, M. y Spizman, R. (2011). Portarse bien. Soluciones prcticas para los problemas comunes de la infancia. Ed. Medici. Genovard, C. (2002). Problemas emocionales en el nio. Ed. Herder. Herbert, M. (2003). Trastornos de conducta de la infancia y la adolescencia. Ed. Paidos. Mckay, M. y Fanning, P. (2004). Autoestima: Evaluacin y mejora. Ed. Martnez Roca. Michelson, L. (2007). Las habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y entrenamiento. Ed. Martnez Roca. Mussen, P. H., Conger, J. y Kagan, J. (2010). Desarrollo de la personalidad en el nio. Ed. Trillas. Ollendick, T. H. y Hersen. (2006). Psicopatologa infantil. Ed. Martnez Roca. Palmer, P. (2011). El ratn, el monstruo y yo. Asertividad para jvenes. Ed. Promolibro-Cinteco. Pope, A. W., McHale, S. M. y Craighead, W. E. (2006). Mejora de la autoestima: Tcnicas para nios y adolescentes. Ed. Martnez Roca. Smith, M. (2007). Cuando digo No me siento culpable. Ed. Grijalbo. Vallejo-Njera, J. A. (2007). Concete a t mismo. Ed. Temas de Hoy. Valls Arndiga, A. (2009). Programa para aumentar la autoestima. Me gusta quien soy. Ed. Promolibro. Vasta, R., Marshall, M. y Scott, M. (2006). Psicologa infantil. Ed. Ariel.

50

VI.

ANEXOS

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MATRIZ DE CONSISTENCIA Ttulo: AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE MATEMTICA DE LOS ALUMNOS DEL 3ER. GRADO DEL NIVEL PRIMARIO DE LA I.E. LICEO NAVAL ALMIRANTE GUISE DE SAN BORJA - 2013
Problemas
Prob. General De qu manera influye la autoestima en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013?

Objetivos
Obj. General Identificar la manera en que influye la autoestima en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013

Hiptesis
Hip. General La autoestima influye de manera directamente significativa en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013. Hip. Secundarias. Existe una relacin directa entre el autocontrol y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013. Existe una relacin directa entre la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los

Variables

Metodologa
Tipo de investigacin Cientfico descriptivo

Variable
Variable Independiente. Autoestima

Dimensin
Autocontrol Resolucin de problemas Habilidades de comunicacin

Indicador

Nivel de investigacin Descriptivo cientfica aplicada. Diseo de investigacin

Ordinal

El tipo de diseo es Descriptivo Correlacional

Prob. Especficos Qu relacin existe entre el autocontrol y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013? Qu relacin existe entre la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel

Obj. Especficos Determinar la relacin que existe entre el autocontrol y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013. Determinar la relacin que existe entre la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante

Variable Dependiente:

Presentacin de tareas Intervenciones en clase Promedio de notas de exmenes

Poblacin y Muestra Poblacin:

Rendimient o acadmico del rea de matemtica

Categrico

1080 alumnos Muestra: 180 alumnos de 3ero. de primaria.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos La encuesta es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario.

primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013? Qu relacin existe entre las habilidades de comunicacin y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013?

Guise de San Borja 2013. Determinar la relacin que existe entre las habilidades de comunicacin y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013.

alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013. Existe una relacin directa entre las habilidades de comunicacin y el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del 3er. Grado del nivel primario de la I.E. Liceo Naval Almirante Guise de San Borja 2013.