INTRODUO

Este trabalho demonstra como a importncia do jogo, do brincar e dos fatores afetivos se apresentam na relao professor-aluno e a sua influncia no processo de aprendizagem. Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola elementar com nfase na alfabetizao e nmeros (escolarizao) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socializao e a recriao de experincias. No Brasil, grande parte dos sistemas pr-escolares tende para o ensino de letras e nmeros excluindo elementos folclricos da cultura brasileira como contedos de seu projeto pedaggico. As raras propostas de socializao que surgem desde a implantao dos primeiros jardins de infncia acabam incorporando ideologias hegemnicas presentes no contexto histrico-cultural. Na convico de que atravs do brincar que a criana se desenvolve e se constitui no dizer de Bettelheim (1988, p. 168): Brincar muito importante porque, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criana, tambm ensina, sem que ela perceba, os hbitos necessrios a esse crescimento. Na escuta constante de depoimentos de profissionais da rea de educao, em sua grande maioria estudantes ou egressos dos cursos de Pedagogia, que trazem a tona um desconhecimento da importncia desta atividade para o processo de constituio e desenvolvimento da criana, bem como na constatao de que ainda existe uma carncia de estudos sobre esta temtica em muitos cursos de formao de professores, em especial os de Pedagogia que tem uma nfase na formao do profissional para trabalhar com Educao Infantil. Nesta produo ocorre o dilogo, o encontro das teorias e as argumentaes a respeito do brincar, as quais esto fundamentadas em autores que valorizam a brincadeira e os jogos como dimenses que devam ser vivenciadas pelo ser humano, com as experincias realizadas atravs das bibliografias. Percebo que as inquietaes trazidas pela bagagem scio-cultural, que trago, com relao a determinados aspectos da vida profissional e pessoal, fazem parte da forma como fomos constituindo enquanto sujeito e das leituras de mundo realizadas. Atravs das leituras que realizamos possvel construirmos e

desconstruirmos conceitos e vises. A cada nova experincia podemos acrescentar

uma nova viso sobre a maneira de concebermos o mundo, a educao, a sociedade, o homem, a criana, ou desconsiderar uma viso, um paradigma em detrimento de outro. Nesta produo a qual tem como eixo norteador a criana e o brincar, pretendo argumentar teoricamente sobre a importncia do brincar e relacionar a teoria com a minha atividade docente. Somente atravs da reflexo sobre as dimenses histricas e pedaggicas sobre o brincar possvel proporcionar a reflexo dos leitores a respeito de seus compromissos em garantir os direitos da criana e o desenvolvimento de seu potencial. Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da ao do meio sociocultural, pois relacionam-se com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experincias vo marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo. Segundo WALLON (1998), estabelece uma distino entre emoo e afetividade, onde as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com componentes orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so sentidas e comunicadas atravs do choro, significando fome ou algum desconforto na posio em que se encontra o beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, destaca que estas originam-se na funo tnica. Este trabalho tem o objetivo de identificar os principais jogos para a atividade infantil. Na formao de profissionais, medir os processos de aquisio dos conhecimentos (aprendizagem) na construo do raciocnio lgico atravs das afetividades e do brincar, tambm de demonstrar a importncia do brinquedo para a criana, a importncia do brincar na fase escolar, e os fatores afetivos que se apresentam na relao professor-aluno e sua influncia no processo de aprendizagem. Os jogos fazem parte da tradio da humanidade e tm a funo objetivante, de viabilizar a construo do conhecimento e subjetivamente de estimular a autoreflexo. E afinal, por que to importante brincar? As brincadeiras e jogos que vo surgindo gradativamente na vida do ser, desde os mais funcionais at os de regras, mais elaborados, so os elementos que lhe proporcionaro estas experincias, possibilitando a conquista da sua identidade.

Permitir criana espao para brincar, proporcionando-lhe interaes que vm realmente ao encontro do que ela , aliado s nossas tentativas no sentido de compreend-la, efetivamente e afetivamente nestas atividades, dar-lhes mostras de respeito. Assim, fica-nos evidente a importncia do brincar no mbito escolar.

CAPITULO I A INFNCIA E A CRIANA

A infncia deveria ser a melhor parte da vida, onde todo ser humano pudesse desfrutar das delcias que envolvem essa fase, onde est explcita a necessidade de se relacionar com outras crianas, e assim juntas manipular jogos, realizar brincadeiras, e sem dvida, trocar valiosas informaes. No entanto a infncia no acontece da mesma maneira para todas as crianas, todos os dias surgem as mais diferentes situaes dentro da sala de aula. Percebemos que as diferenas vo desde as classes sociais at problemas particulares ocorridos em casa, como todo tipo de abuso, inclusive o sexual. Esse um problema antigo, despertou o interesse de alguns pensadores, que deixaram grandes contribuies, para entendermos melhor tudo que ocorre hoje na sociedade que estamos inseridos e que muitas vezes ainda nos assustamos diante do primeiro impacto de alguma situao. Afirmei que essa sociedade via mal a criana, e pior ainda o adolescente. A durao da infncia era reduzida a seu perodo mais frgil enquanto o filhote do homem no conseguia bastarse; a criana ento, mal adquiria algum desembarao fsico logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. (ries, P., 1981). A partir dessa citao percebe-se com clareza que no importava a idade, mas o que quer que precisem fazer teria de aprender fazendo. De acordo com os valores de pocas no muito remotas, no era permitido famlia cuidar da criana, essas eram entregues a outras famlias para que desenvolvessem o aprendizado de um ofcio, sem maiores laos afetivos. Outro fato bastante interessante est relacionado com a idia que tinham da criana, era considerado apenas um brinquedinho para os adultos, pois estes a

paparicavam com a finalidade de se divertirem com as gracinhas que faziam. E tambm se alguma criana viesse a morrer, era logo esquecida, no preservavam sentimento de dor pela perda do ente querido, pois logo seria substituda por outra. Sua lpide nem tinha o seu nome, registrava apenas o nome do pai. Organizando essas idias acreditamos que ocorreram algumas transformaes, a criana tem direito a nome, a educao e principalmente a permanncia com seus familiares, desde que respeitados. Como explicitamos, apesar das mudanas apresentadas com o decorrer do tempo, outros fatos permanecem da mesma forma, apenas mascarados de acordo com a realidade social, e os interesses polticos vigentes. Quantas e quantas crianas esto inseridas no mercado de trabalho, de um lado est a famlia que devido situao financeira necessita da ajuda dos filhos para aumentar a renda, do outro na maioria das vezes polticos ou grandes latifundirios que visam o trabalho infantil, para maior garantia de lucros. No entanto ambas as partes se esquecem dos direitos que foram declarados em prol das crianas, especialmente o seguinte: Toda crianas tm direito brincadeira direitos estes que so garantidos, pela Constituio federal e pelo Estatuto da Criana e do adolescente e na maioria das vezes no so respeitados. A toda criana deve ser garantida o direito de brincar, pois este se mostra como requisito para um bom crescimento e desenvolvimento do individuo. A escola deve ser um espao importante que oferece privilgio vida e a aprendizagem, deve proporcionar condies para que a criana possa realizar atividades ldicas livremente, e ao mesmo tempo apropri-las como estratgia de ensino aprendizagem. Ainda hoje muitas mes associam a brincadeira roupa suja, a coisa mais fcil de acontecer na hora da entrada ter mes esperando para reclamar porque seu filho foi embora daquele jeito. Nem se d conta de que tudo aquilo resultado de situaes de explorao, o quanto de aprendizagem esto descobrindo num momento to especial como a troca de experincia. Tanto melhor seria se todas as crianas tivessem tempo e incentivo para brincar, com certeza o mundo seria melhor, pois as crianas quando transformadas em adulto, exerceriam a cidadania da melhor maneira possvel, pois tiveram a oportunidade de compreender as regras da vida sem que essas lhes fossem

impostas de maneira brutal. Fazemos essa afirmao, partindo do propsito que tudo que a criana aprende brincando, leva consigo para sempre.

1.1 O Conceito do brincar A brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento no mbito familiar (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente, ela no tem objetivo educativo ou de aprendizagem pr-definido. A maioria dos autores afirma que ela desenvolvida pela criana para seu prazer e recreao, mas tambm permite a ela interagir com pais e adultos, bem como explorar o meio ambiente. Como a criana um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando com base no que capaz de fazer em cada momento. Isto , ela aos seis meses e aos trs anos de idade tem possibilidades diferentes de expresso, comunicao e relacionamento com o ambiente scio e cultural no qual, se encontram inseridas. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianas vo construindo novas e diferentes competncias, no contexto das prticas sociais, que iro lhes permitir compreender e atuar de forma mais ampla no mundo. A brincadeira das crianas evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste perodo, se estrutura de forma bem diferente de como a compreenderam tericos interessados na temtica (Brougre, 1998). A partir da brincadeira, a criana constri sua experincia de se relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experincias de tomadas de decises. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou no, o que caracterstica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas prprias aes. Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histrico-cultural, partiu do princpio que o sujeito se constitui nas relaes com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que so mediadas por ferramentas tcnicas e semiticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posio privilegiada para a anlise do processo de constituio do sujeito; rompendo com a viso tradicional de que ela atividade natural de satisfao de instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os significados social e historicamente produzidos so construdos, quanto novos

podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados como espaos de construo de conhecimentos pelas crianas, na medida em que os significados que ali transitam so apropriados por elas de forma especfica. Para Vygotsky (1998), a criana nasce em um meio cultural repleto de significaes social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que so constantemente res- significadas e apropriadas pelos sujeitos em relao, constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se distancia da forma como entendido por outras teorias psicolgicas, por ser visto como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por outro social, no contexto da prpria cultura, forjandose os processos psicolgicos superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social. Os processos psicolgicos superiores para Vygotsky (1987) so constitudos (...) pelos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: o idioma, a escrita, o clculo, o desenho, bem como pelas funes no forma psquicas limitadas precisa superiores nem e que especiais, de sido tm aquelas nenhuma determinadas

denominadas pela psicologia tradicional com os nomes de ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos (p. 32). O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano um processo

dialtico, marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades mediadas. O homem, enquanto sujeito capaz de transformar sua prpria histria e a da humanidade, uma vez que por seu intermdio muda o contexto social em que se insere, ao mesmo tempo em que modificado. Assim, o que caracteriza a atividade humana o emprego de instrumentos, signos ou ferramentas, que lhe do um carter mediado. Entretanto, instrumentos e signos so coisas diferentes; os primeiros influenciam a ao humana sobre a atividade e so externamente orientados. J os segundos no modificam em nada o

objeto da atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do indivduo, sendo orientados internamente. Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua prpria ao ou imaginao, seja na trama de relaes que estabelece com os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002). A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. Em situaes dela bem pequena, bastante estimulada, possvel observar que rompe com a relao de subordinao ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento. Para Vygotsky (1998), a criao de situaes imaginrias na brincadeira surge da tenso entre o indivduo e a sociedade e a brincadeira libera a criana das amarras da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situao existente (Cerisara, 2002). As crianas usam objetos para representar coisas diferentes do que realmente so: pedrinhas de vrios tamanhos podem ser alimentos diversos na brincadeira de casinha, pedaos de madeira de tamanhos variados podem representar diferentes veculos na estrada. Na brincadeira, os significados e as aes relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados. As crianas utilizam processos de pensamento de ordem superior como no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da aquisio da linguagem e das habilidades de soluo de problemas por elas (Meira, 2003). Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como: (...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes (p. 97). A brincadeira , assim, a realizao das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira

representa o funcionamento da criana na zona proximal e portanto, promove o desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998). Entretanto, Vygotsky chama a ateno quando afirma que definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana, incorreto (p. 105), porque para ele, muitas atividades do criana prazeres mais intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um beb mesmo que isso no leve saciar a fome. Ele destaca, ainda, que h brincadeiras em que a prpria atividade no to agradvel, como as que s agradam s crianas (entre cinco e seis anos de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos esportivos podem ser outro exemplo (no apenas os esportes atlticos, mas os que tm como regra, ganhadores e perdedores). Estes so freqentemente acompanhados de desprazer para a criana que no alcana o resultado favorvel, isto , aquela que perde a partida. Para o autor, nem todos os desejos no satisfeitos do origem brincadeira; quando uma criana quer andar de velocpede e isto no pode ser imediatamente concretizado, ela no vai para seu quarto e faz de conta que est andando de velocpede para satisfazer seu desejo, pois no tem conscincia das motivaes e emoes que do origem brincadeira. Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brinquedo difere muito do trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que nele a criana cria uma situao imaginria, algo reconhecido pelos estudiosos, e que portanto no novo. Ele afirma que a imaginao caracterstica definidora da brincadeira e no um atributo de subcategorias especficas do brinquedo. Siaulys (2005) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil devem-se considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que so fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas responsveis pela criana. Siaulys (2005) aponta, ainda, que ela ocupa um papel ativo na organizao de suas atividades, construindo uma verso pessoal dos eventos sociais que lhe so transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta construo elaborada pelos processos de interao social, canalizao e trocas, fazendo uso de recursos e instrumentos semiticos co-construdos, cujos significados esto presentes na cultura coletiva. Por ltimo, o autor afirma que preciso considerar que a criana expressa a compreenso do mundo por meio da ao, e que cada classe social tem um sistema de significao cultural prprio, relacionado s prticas tpicas de seu grupo.

A cultura, na concepo de Siaulys (2005), refere-se organizao estrutural de normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma histria de convivncia e relaes de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a) como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal (significados pessoais). A primeira aprendida pela criana no contexto de suas experincias em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e profissionais responsveis pelos cuidados e educao (creches, escola), devem procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincvel, isto , explorvel (Dantas, 2002), e que incentive o brincar. impossvel, porm, a criana fazer a brincadeira em um mbito apenas relacionado livre fantasia; mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos, sempre parte de significados culturalmente construdos, pois deles que ela recebe seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar sugestes, muitos (bola, bonecas, carrinhos) so, de certa forma, impostos como objetos de valor, e da, graas fora de sua imaginao, so transformados em brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002).

CAPTULO II O BRINCAR E AS BRINCADEIRAS

Nos dias atuais, so muitos as pesquisas e estudos que recolocam o brinquedo e a brincadeira como parte essencial na educao. Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preench-lo. A criana que no tem oportunidade de brincar est como um peixe fora d gua. O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente; tudo isso de maneira envolvente, que a criana despende energia, imagina constri normas e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar. O brinquedo facilita a compreenso da realidade, e muito mais um processo do que um produto. No o fim de uma atividade, ou o resultado de uma experincia. , ao mesmo tempo, a atividade e a experincia envolvendo a participao total do indivduo, tanto fsica, como emocional, alm do desafio mental que provoca. Por ser essencialmente dinmico, o brinquedo possibilita emergir comportamentos espontneos e improvisados, os padres de desempenhos e as normas podem ser criados pelos participantes. O brinquedo a essncia da infncia, o veculo do crescimento, um meio extremamente natural que possibilita criana explorar seu mundo. Tanto quanto o adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se conhecer seus sentimentos, as suas idias e a sua forma de reagir. Atravs das atividades ldicas e dos jogos, a criana forma conceitos, seleciona idias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com seu crescimento fsico e desenvolvimento, e o fundamental sua socializao com o ambiente. O brinquedo e a brincadeira so influenciados pela idade, pelo sexo, presena de companheiros e de outros, alm dos aspectos ligados novidade, surpresa, complexidade e variabilidade. Cabe ao educador:

 Valorizar o brinquedo, para encoraj-lo no educando, sem ter a sensao que est perdendo tempo; Reconhecer as limitaes do elemento competitivo no brinquedo infantil; Observar as brincadeiras infantis, para conhecer melhor as crianas e para que possa avaliar at que ponto a atividade est oferecendo prazer criana; Estimular os brinquedos sociais que favorecem os comportamentos interativos entre as crianas. A criana pode brincar s, ou em grupos, conseguindo ou no um grau elevado de cooperao entre os pares. s vezes o grupo pode conseguir brincar de uma diviso de tarefas, para atingir um objetivo comum. O brinquedo pode prever uma diferenciao de papis, pode ser cooperativo, competitivo, ou impregnado de momentos de cooperao e de competio. Muitas so as habilidades sociais reforadas pelo brinquedo. Cooperao, comunicao eficiente, competio honesta, reduo de agressividade. O brinquedo permite que as crianas progridam at um nvel de proficincia formidvel. As brincadeiras com gua e areia possibilitam a criana identificar, diferenciar, generalizar, classificar, agrupar, ordenar, seriar, simbolizar, combinar e estimar. E, juntamente com ests operaes, a ateno est sendo desenvolvido, o mesmo ocorrendo com respeito s relaes espaciais e temporais. A expresso corporal, todo desenvolvimento de gestos, posturas, a relao que se estabelece entre o corpo e a mente da criana e o ambiente que se encontra tudo isso se reveste de uma enorme importncia ao desenvolvimento infantil. H infinidades de brinquedos e brincadeiras que seduzem as crianas e os envolve integralmente, quanto mais o brinquedo possibilitar a explorao livre da criana, melhor. Quanto menos isso ocorrer, mais a criana estar na condio de mera expectadora. 2.1. A criana e o brincar Na nossa sociedade, pensando a rea de educao, possvel observar vrias realidades com enfoque no educador no momento de brincar. Alguns ficam fora da brincadeira, porm observando o grupo, de forma a reconhecer caractersticas do mesmo. Outros deixam os pequenos livres e simplesmente no observam, existe tambm o educador que brinca com uma

criana e se esquece do restante do grupo, que tambm necessita de sua presena Independente da forma que se escolhe agir, vale a pena ressaltar que o essencial estar ciente da importncia que o brincar possui no desenvolvimento. Brincar, de origem latina, resulta das

diversas formas que assumiu a palavra vinculum, passando por vinclu, vincru at chegar a vincro. assim que, do significado inicial lao passa por adorno enfeite, jia que se usa presa na orelha...Na mitologia grega Brincos eram pequenos deuses, que ficavam voando em torno de Vnus, alegrando-a e enfeitando. (FORTUNA, 2002) Pensando desta maneira notase que tanto a palavra quanto o nome trazem questes relacionadas ao vinculo, da proximidade, da relao consigo mesmo e com os outros. Fica ento como referencial a oferecer para criana, o brincar com qualidade. Tratar de qualidade envolve a questo da relao adulto e criana, tambm o ambiente a ela oferecido e as reais possibilidades de interao dentro desse espao. Em turmas de 4 e 5 anos, fcil fazer algumas observaes relacionadas ao carinho e proximidade. Mesmo as crianas tmidas ou super ligadas s mes, que no inicio choram, com o passar dos dias comeam a compreender que aquele local est sendo oferecido a ela com o intuito de v l crescer, realizar, conquistar novos amigos. normal observarmos em crianas que nunca tinham ido a escola antes, nem direito fala, recebia pouco estimulo, vive alienado com sua chupeta na boca. Depois de algum tempo na escola, comeou a se entrosar com a turma, cultivar amigos e brincadeiras preferidas, logo comea a mudar. Seus interesses j no so os mesmos, esta sempre de antena ligada, relacionase com todos, pois sabe que pode contar com o afeto que todos.

2.2 - Integrando a brincadeira a educao

Cresce o nmero de educadores brasileiros interessados em integrar a brincadeira a educao. (Pavan, Alexandre ,!998) Brincar coisa sria, brincar no apenas diverso. Na hora da brincadeira, as crianas se desenvolvem fsica e intelectualmente, destacam-se como indivduos, ao mesmo tempo em que se estabelecem convvios sociais, tomam iniciativas prprias e estimulam a criatividade. H ainda muito preconceito nas escolas sobre o uso do brinquedo, os pais ainda vem com muito receio, as vezes com preconceito, escolas que colocam brinquedos dentro da sala de aula, isso que os educadores lutam para mudar no Brasil. A partir da dcada de 80, tem se intensificado os estudos sobre a influncia dos brinquedos e brincadeiras na Educao. A utilizao de brinquedos possibilita o desenvolvimento emocional e motor da criana, para o aprendizado, a brincadeira livre to importante quanto os jogos pedaggicos. (KISHIMOTO,Tizuko,2001) 2.3. Jogos e brincadeiras Quem no arma um sorriso quando escuta os versos simples e a melodia doce das cantigas de roda?Quem no se lembra dos nmeros nas caladas pintadas com cacos de tijolo? Ou das boladas inofensivas que dava nos amigos? Assim so chamadas as brincadeiras de rua: prazerosamente marcantes divertidamente memorveis. E se a calada sucumbiu violncia, as cantigas de roda, a queimada, a amarelinha continuam resistindo nos ptios de prdios e escolas. O melhor que essas brincadeiras nos levam no apenas alguns dos momentos mais saborosos da infncia, mas tambm alguns dos mais importantes. Atravs das brincadeiras de rua as crianas aprendem a conviver em grupos, respeitar regras e descobrem como o mundo funciona. Ningum sabe ao certo onde surgiram e suas regras variam de regio para regio. O fato que as brincadeiras de rua dispensam instrues. O ser humano ldico, e essa caracterstica nos d certeza de que o universo ser sempre

fantasiado, simbolizado. Isso explica que por de trs da aparncia de brincadeira sabemos que aquela correria toda, aquelas boladas, aquelas melodias escondem o verdadeiro sentido da vida. 2001, n.7) Ao ler esse pequeno texto regressamos imediatamente nossa infncia, pois as letras parecem formar palavras que nos permitam viajar no tempo. Desde criana a grande maioria dos adultos viveu em cidades pequenas, morvamos em bairro onde nem asfalto tinha, porm isso nos permitiu experimentar ou ainda brincar com as mais variadas formas de brincar. As aventuras encaradas durante a infncia foram as mais diversas, de mame que fazia comida, transformar em herona, fomos mdica e bailarina, aluna e professora da escolinha, cantvamos cirandas, viajvamos para a lua pilotando o papelo. amos at o cu desejando muitas vezes ser um pssaro, pois com o balano conseguamos ser livre para voar. Nas brincadeiras de rua aprendamos a respeitar as regras, cada um tinha sua vez de jogar bolinha -de - gude, a fila da amarelinha se estendia e coitado daquele que resolvesse cort-la. Enquanto as atividades eram desenvolvidas na rua, estvamo-nos preparando para a vida como cidados, pois as brincadeiras eram nada mais que a realidade, porm suposta pela imaginao, onde tudo possvel dentro dos limites e regras, sugerindo que o ldico est presente em cada um de ns. Hoje no mais se encontram crianas brincando nas ruas, s a violncia est presente, mes, pais assustados, tentam a qualquer custo proteger os filhos, ou melhor, so obrigados a priv-los desse desenvolvimento natural e saudvel. Aos pequenos s resta brincar nos condomnios, encontros nos clubes e a instituio escola como fuga dessa privao de viver uma das fases mais importantes de sua vida. (LIMA, Ricardo Gomes,Revista Porto Seguro Brasil, ano

3. O JOGO COMO LINGUAGEM Nas pesquisas sobre o jogo infantil, seja na sociologia, seja na psicologia so freqentemente formuladas hipteses sobre o que impulsionaria o jogo, tanto individual como coletivamente.Por exemplo: o prazer de poder, um prazer livre para inventar, fantasiar e interpretar o mundo a sua prpria maneira; o prazer da vitria; o prazer da transformao, isto , esconder-se de si mesmo e dos outros, experimentar outras identidades sociais; prazer de realizar aes sem sentido, sem ser considerado desajustado socialmente; exprimir agressividade, combater o medo. A partir da maioria destas hipteses seria possvel afirmar que,se h uma intencionalidade no jogar infantil, ela est relacionada de maneira inconsciente realizao de desejos de poder e de liberdade, os quais, na maioria das vezes, no se realizariam, pelo menos no na mesma intensidade, na vida cotidiana e no contato com os adultos em geral. Estas hipteses, so algumas que podemos estar justificando o desejo de jogar pela vontade, consciente ou no, de expanso de experincias; de estabelecer comunicaes sociais; de consolidar a personalidade, isto , consolidar as relaes entre a realidade social dos seres humanos, podendo consider-lo um fim em si mesmo, j sendo, ele prprio, uma realizao. A criana, com seu cavalo de brinquedo, no tem como finalidade necessria de chegar a algum lugar. O jogo visto com este aspecto, no deve ser analisado de maneira instrumentalista, a fim de determinar o desenvolvimento cognitivo e/ou ditar os rumos da vida do futuro adulto. Isso no significa que, de um ponto de vista sociolgico, o jogo no desempenhe funes sociais. O jogo infantil possui uma funo vital para a vida em sociedade, pois incorpora diversas estruturas organizadoras do ambiente social em sua prpria estrutura, e dessa forma proporciona as crianas que jogam o conhecimento da dinmica dessas estruturas; revela como determinada sociedade est organizada (ordens hierrquicas, divises de poder, como o saber est estruturado, e assim por diante); apropria-se de elementos da ordem social, torna alguns deles mais visveis, mas tambm os transforma e reage sobre eles. Dessa forma, o jogo pode ser visto como uma srie de aes e interaes sociais, tambm so produtoras de sentido para o mundo social e contribuem para a construo das dinmicas da vida em sociedade. Por isso fundamental compreender o jogo de uma forma complexa, ou

seja, na vida cotidiana e na vida social do indivduo. Dessa forma o jogo infantil deve ser compreendido tanto como domnio e como inveno da realidade. Por exemplo, em diversos jogos infantis, onde muitas abordagens enxergam apenas elementos de reproduo de desigualdade entre os sexos, possvel que em grande parte haja tambm elementos de criao. Brincar de casinha no significa a pura imitao dos afazeres domsticos de uma mulher adulta, e nem necessariamente uma preparao para eles, pois exatamente o ldico que o diferencia. Uma panelinha, uma colher e um fogozinho podem adquirir, no jogo infantil, significados e usos muito diferentes dos originais. O ldico permite criana que joga confrontar-se em um nvel simblico com aquilo que ser homem e mulher em uma determinada cultura. Entretanto, isso no deve ser confundido com uma preparao para uma vida adulta autonomia, pois trata-se da realizao de autonomia no presente. Pois afirmar que o jogo possui uma funo social no significa que, para a criana continua a ser uma atividade desinteressada e sem conseqncias pr-definidas; mas, ao mesmo tempo, possibilita um contato ativo com o mundo social ( estruturas, regras, valores, hierarquias, etc.) Com isso, possvel estabelecer um posicionamento em contraposio aos modelos dominantes de anlise das aes sociais e afirmar que alm da ao racional, da ao estratgica, da ao normativa, da ao instrumental, e outras, existe tambm a ao criativa. O que significa compreender e reconhecer que toda a ao humana possui uma dimenso criativa, que coexiste com esses aspectos do agir. Se considerarmos a criatividade uma dimenso constituinte de todas as aes sociais humanas, possvel tratar todas elas como potencialmente criativas e no apenas um tipo concreto de ao. 3.1 As relaes entre a dimenso cotidiana, a lgica e o mundo prprio do jogar. Jogar coletivamente significa construir e respeitar regras e normas que delimitam o desenrolar do jogo; compartilhar com os demais jogadores um mesmo repertrio cultural que inspira o tema do jogo, e ainda partilhar afinidades no fantasiar, criar e recriar a partir desse repertrio cultural comum, isto , ter uma cultura do jogo ou cultura ldica em comum que permita s crianas que jogam internalizarem uma srie de saberes sobre o prprio acontecimento do jogar.

Para o autor Brougre, no jogar infantil ocorrem, ao mesmo tempo, a libertao e a criao de uma nova ordem, realizando aquilo que pode ser nomeado autonomia, auto-normatizao; quando as crianas jogam, criam a realidade na qual elas mesmas agem. Porm, esse isolamento prprio do jogo infantil no significa oposio dimenso cotidiana, e sim a delimitao de uma temporalidade e lgica de jogo especificas, pois a criatividade no jogar infantil no uma ao que parte do nada. Ela ocorre na medida em que os elementos da vida cotidiana, so articulados de maneiras diferentes das originais, modeladas pela fantasia e pela imaginao e reconfigurada em uma ao coletiva, que o jogo. O jogo infantil, para alguns autores, no deve ser considerado como uma coisa do outro mundo, mas sim como uma maneira diferente de estar neste mundo. Mas, para que seja possvel a essa realizao, toma-se emprestado as aes e significados das prticas do dia-a-dia, esses significados e aes, dessa forma outros significados especficas so estabelecidos. Na mesma viso deste autor , o jogar pressupe uma interao especfica e os parceiros de jogo precisam entrar em acordo sobre as modalidades dessa interao. da que surgem as regras dos jogos, como uma maneira de organizar essa forma de interao. Para jogar existe um acordo sobre as regras e uma construo de regras que no necessariamente preexistem ao jogo, mas que so construdos durante o prprio jogo ou orientam o jogo quando ele repetido, mas no predeterminam seus rumos. Alm disso, as regras precisam ser comunicveis, deve ser possvel tomar decises a seu respeito e negoci-las.
A brincadeira aparece como um sistema de sucesso de decises. Esse sistema se exprime atravs de um conjunto de regras, porque as decises constroem um universo ldico, partilhado ou partilhvel com outros. (BROUGRE, p. 100 101, )

Sem livre escolha, ou seja, sem possibilidade real de decidir, no existiria mais jogo, mas somente uma sucesso de comportamentos, que teriam uma origem exterior queles que jogam. A cultura infantil, como parte da cultura contempornea, tambm absorveu a mdia e em especial a televiso e, dessa forma, as culturas ldicas tambm sofreram o seu impacto, isto , significa que a televiso influencia os jogos na medida em que

as crianas podem se apropriar dos temas propostos no quadro de estruturas dos jogos mais recorrentes ou ento apropriar-se de algumas estruturas dos jogos mais recorrentes as dinmicas e a forma de certos desenhos animados e nelas inserir novos temas. Este exemplo demonstra como o jogo, no que se refere a suas temticas e estruturas, interage com a dimenso cotidiana e, ao mesmo tempo, mantm-se como um mundo prprio, dotado de lgica e temporalidade particulares.

3.2 O Jogo na relao entre fantasia e criatividade Considerar o jogo como uma ao social interativa autnoma e simultaneamente relacionada dimenso cotidiana significa definir os limites das possibilidades de fantasia e criatividade no jogar. No podemos considerar aqui uma criatividade intrnseca infncia, mas sim, que a criana experimenta maneiras novas de estar no mundo: uma criatividade relativa, e no absoluta. Para Brougre,
A brincadeira d testemunho da abertura e da inveno do possvel, do qual ela o espao potencial do surgimento. A brincadeira que pode ser, s vezes, uma escola de conformismo social, de adequao s situaes propostas, pode, do mesmo modo, tornar-se espao de inveno, de curiosidade e de experincias diversas, por menos que a sociedade oferea s crianas os meios para isso. (BOUGRE, P.106-107, )

Segundo Brougre, a fantasia no jogo possui um significado particular: na criatividade fugaz do jogo ns descobrimos realidades no-realistas, algo real, mas que ao mesmo tempo fictcio. Ao jogar, os jogadores no deixam atrs de si um resultado, um produto do seu fazer, pois no jogo o ser humano criativo de uma maneira improdutiva. Essa a dimenso especifica e mgica do jogo, em que o ser humano pode ser criativo improdutivamente. Quando certas vezes perguntamos s crianas o que fazem e elas dizem que s esto brincando, sinalizando a possibilidade de fazer algo que no tem sentido, ou que no pode ser interpretado.

Essas questes Segundo, Vygotsky 19 no passa da idia de que o jogo imaginao em ao, mas que deveria ser substituda pela idia de que imaginao o jogo sem ao, para as crianas. Com isso, defende a concepo de que o jogo no realiza nada de concreto e que as crianas no tm chances de agir na maioria das esferas do mundo adulto. O jogo no pertenceria a elas, portanto agir no jogo no seria agir no mundo. Do seu ponto de vista, o jogo no deveria ser considerado ao porque brincar de cavalgar no cavalgar de verdade e a criana que assim brinca o faz exatamente porque no pode cavalgar de verdade jogar seria, portanto uma maneira de realizar desejos em um plano simblico, em relao de oposio com o mundo real. Isso demonstra como Vygotsky ainda submisso de uma concepo de jogo que ope vida cotidiana e mundo social ao mundo do jogo. Porm, considerar o jogo uma forma de interao especfica significa admitir a possibilidade da tenso entre mundo do jogo e mundo cotidiano, mundos ao mesmo tempo correlacionados e independentes. E ainda que, dessa perspectiva, o jogo no uma ao realizada exclusivamente em um plano simblico parte ( como Vygotsky e depois tambm Brougre afirmaram), mas tambm uma ao social especifica no mundo social, do qual a dimenso simblica tambm faz parte. Portanto, o jogo se resume a um fazer jogante, que constri saberes e formas cuja durao se estende apenas durante o jogar, como em um relampejar, respeitando as regras do jogo como uma ao sem finalidades, mas que, produz sentido no interior da sociedade e um conhecimento do funcionamento do mundo social. Mas um conhecimento no sistematizado e sem conseqncias prdefinidas, exatamente por conta da especificidade de sua criatividade. No jogar, para que a criatividade entre em ao, faz-se necessria uma capacidade de imaginar algo que no est dado, uma fora intensiva de imaginao

CONCLUSO
Neste trabalho sobre as contribuies do brincar e brincadeiras no desenvolvimento da criana, pudemos observar a sua relevncia para que a criana construa seu conhecimento. Observamos que h necessidade de um espao amplo, livre para brincar, com quadras, gramado, brinquedos recreativos, tanque de areia, casinha de boneca, quiosque, alm das salas de aula, distribudos de forma a proporcionar criana, oportunidades de diverso dentro e fora da sala de aula. Portanto, na escola, as crianas tm que ter liberdade para movimentar-se. Esperamos que este trabalho possa servir de fundamentao para professores que queiram inovar sua prtica, tenham as brincadeiras como aliados permanentes, possibilitando s crianas uma forma de desenvolver as suas habilidades intelectuais, sociais e fsicas, de forma prazerosa e participativa, uma vez que as brincadeiras so de grande contribuio para o processo de ensino e aprendizagem. Para que as etapas de construo do conhecimento ocorram, importante a estimulao atravs dos jogos e brincadeiras, pois a criana sente prazer em brincar. Por meio deles a criana passa a conhecer a si mesma e os papis de outras pessoas na sociedade. As brincadeiras realmente contribuem para a construo da inteligncia, desde que sejam usados em atividade ldica prazerosa e com questionamentos do professor, respeitando as etapas de desenvolvimento intelectual da criana. Os benefcios de uma infncia bem vivida em termos ldicos fazem-se sentir ao longo da existncia do indivduo. As mltiplas possibilidades de autoconhecimento possibilitadas pelas brincadeiras contribuem para tornar a criana mais segura, autoconfiante, consciente de seu potencial e de suas limitaes. As experincias ldicas da meninice sero lembradas por toda a vida, pelo prazer e pela alegria que proporcionaram ao corpo e ao esprito.

Comparando os encontros com as trs professoras, na escola de educao infantil, pode-se observar que elas tm muita dificuldade de lidar com jogos e brincadeiras com as crianas, chegando at ignorar a importncia que o brincar tem para elas. A professora do primeiro encontro pareceu-me quem mais dava ateno as crianas mostravam-se atenciosa com elas, e participava de algumas brincadeiras. Quando foi perguntado sobre o brincar em sala de aula a sua resposta veio de encontro com o propsito do trabalho. Sabemos que temos que trabalhar o currculo, mesmo na educao infantil e que h muita cobrana em torno disso. Ela no teve dificuldade em compreender o objetivo da pesquisa e colaborou bastante. Enquanto as outras duas no pode ser percebido alguma afinidade delas com o brincar na educao infantil, elas so muito conteudistas, se preocupavam com a matria que deveria ser aplicada, no se importando com o querer das crianas e que por muitas vezes se estressavam, e a professora acabava perdendo controle, e utilizando-se de ameaas para poder dominar a situao na sala de aula.

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