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904-2010 ISSN: 2013-9063

Collet-Sab, J. (2011) Educacin: arte, burocracia o artesana? Por una nueva metfora de la teora y la prctica educativa
Pedagogia i Treball Social. Revista de Cincies Socials Aplicades Nm. 1: 27-50.

Article Artculo Paper

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Educacin: arte, burocracia o artesana? Por una nueva metfora de la teora y la prctica educativa
Resumen En las prcticas profesionales vinculadas a los diversos

Dr. Jordi Collet-Sab

Universitat de Vic

mbitos educativos de magisterio, educacin y trabajo social, pedagoga, etc. hay preguntas centrales de difcil respuesta. Una de las ms acuciantes es la sensacin compartida entre las diversas profesiones de que los

modelos tericos de la prctica educativa y su concrecin cotidiana tienen poco que ver, una constatacin que genera cierta perplejidad y frustracin entre los mismos profesionales. As, surge el interrogante de saber por qu el trabajo educativo diario acaba resultando a menudo contradictorio con los propsitos

y las voluntades expresadas en teoras, documentos, formaciones y declaraciones. Creo que estos interrogantes pueden ser abordados pertinentemente si utilizamos la perspectiva de G. Lakoff y M. Jonhson, que nos cuestiona sobre cul es la metfora que organiza, domina y da sentido a la prctica educativa cotidiana. Segn mi opinin, y siempre en una primera aproximacin genrica e intuitiva, las metforas de la edu-

Famlia, 7. 08500 Vic (Barcelona) jordi.collet@uvic.cat

1. Profesor de Sociologa (Departamento de Pedagoga) a la Facultad de Educacin. Universitat de Vic. C/ Sagrada

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cacin como acto burocrtico o como arte son las dominantes en nuestro entorno. Ante ese dominio y ante la incapacidad de estas dos metforas, de estos dos modelos de teora y prctica educativa, para llevarnos a una educacin de calidad, se esboza una primera aproximacin a una metfora educativa alternativa basada en la educacin como artesana u oficio retomando la obra de R. Sennett El artesano. Una metfora educativa alternativa que ya se est construyendo a partir de prcticas como la educacin lenta, el educar para

ser, los profesionales reflexivos, etc. Propuestas que parten de la concepcin, las ideas, la estructura y la pragmtica educativa entendida como un oficio, un ejercicio de artesana la centralidad del error, las relaciones de cooperacin, el acompaamiento activo..., y que nos puede llevar a una educacin de mejor calidad tanto para educandos y educandas como para educadores y educadoras. colectiva que intrnsecamente se implementa a partir de elementos como el tiempo lento,

Palabras clave: educacin, metfora, burocracia, arte, artesana

Abstract The professional practices associated with various educational spheres, including teaching, social education and social work, and pedagogy, face a series of central questions that have proved difficult to answer. One of the most pressing focuses on the sensation, shared by professionals working in these fields, that current theoretical models of educational praca certain perplexity and frustration. This leads us to ask why our everyday educational

tice seem far removed from the day-to-day realities of their work, a feeling that generates work so often ends up contradicting the intentions and desires expressed in theories, documents, formulations and declarations. These questions can, I believe, be appropriately addressed by using the perspective developed by G. Lakoff and M. Johnson, which asks us to consider what metaphor might organise, structure and make sense of our day-to-day

educational practice. In my opinion, and this article represents only some initial generic ive of education as either a bureaucratic task or as an art. Given that these two dominant

and intuitive thoughts in this regard, the dominant metaphors in use are those that concemetaphors, these two models of educational theory and practice, have proved themselves incapable of delivering a consistently high quality of education, this paper sets out to

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provide an initial approximation to an alternative educational metaphor, one based on the

notion of education as a craft or trade, as described in R. Sennetts work The Craftsman. Examples of this alternative educational metaphor can already be found in practices like slow education, education for being or those of reflective professionals. These proposals take as their starting point the conception, the ideas, the structure and the pragmatics of education understood as a trade, a collective craft exercise that works intrinsically th-

rough the use of concepts like slow time, the centrality of the error, cooperative relations, and active accompaniment, and that might lead to higher quality education for both those who are taught and those who teach.

Key words: education, metaphor, bureaucracy, art, craft

Resum En les prctiques professionals vinculades als diversos mbits educatius de magisteri, edums urgents s la sensaci compartida entre les diverses professions que els models terics

caci i treball social, pedagogia, etc. hi ha preguntes centrals de difcil resposta. Una de les de la prctica educativa i la seva concreci quotidiana tenen poc a veure, una constataci que genera una certa perplexitat i frustraci entre els mateixos professionals. Aix, sorgeix linterrogant de saber per qu el treball educatiu diari acaba resultant sovint contradictori racions. Crec que aquests interrogants es poden abordar pertinentment si utilitzem la

amb els propsits i les voluntats expressades en teories, documents, formacions i declaperspectiva de G. Lakoff i M. Jonhson, que ens qestiona sobre quina s la metfora que organitza la prctica educativa quotidiana, la domina i hi dna sentit. Segons la meva opicom a acte burocrtic o com a art sn les dominants en el nostre entorn. Davant aquest ni, i sempre en una primera aproximaci genrica i intutiva, les metfores de leducaci domini i la incapacitat daquestes dues metfores, daquests dos models de teoria i prctica educativa, per portar-nos a una educaci de qualitat, sesbossa una primera aproximaci a lobra de R. Sennett Lartes. Una metfora educativa alternativa que ja sest construint a una metfora educativa alternativa basada en leducaci com a artesania o ofici reprenent partir de prctiques com leducaci lenta, educar per ser, els professionals reflexius, etc. Propostes que parteixen de la concepci, les idees, lestructura i la pragmtica educati-

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va entesa com un ofici, un exercici dartesania collectiva que intrnsecament simplementa

a partir delements com el temps lent, la centralitat de lerror, les relacions de cooperaci, lacompanyament actiu..., i que ens pot portar a una educaci de millor qualitat tant per a educands i educandes com per a educadors i educadoress.

Paraules clau: educaci, metfora, burocrcia, art, artesania

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1. Introduccin2 A partir del contacto con centros educativos, con educadores y educadoras y trabajadores y

trabajadoras sociales y otros profesionales de la educacin, creo poder encontrar algunas lneas de continuidad a la hora de analizar los malestares y dificultades expresados sobre su prctica cotidiana. As, parece ser que uno de los elementos que ms contribuyen a la sensacin de desnimo, de dificultad, de complejidad y de impotencia en sus trabajos es la constatacin de fuertes contradicciones entre sus principios, propuestas, teoras y voluntades, y la concrecin cotidiana de su prctica profesional. Los ejemplos seran mltiples, y en cada mbito profesional se podran encontrar diversas variantes de un mismo conflicto que intentamos resumir en el interrogante siguiente: por qu los educadores y educadoras practicamos una educacin diferente en muchos aspectos a la que defendemos tericamente? Segn mi parecer, la comprensin de estos significativos desencuentros, que son fuente de gran malestar a la vez que un poderoso freno para una educacin de mejor calidad en todos sus mbitos, no pasa por

errores en las teoras que sustentan las buenas prcticas; ni por los conocidos discursos de la falta de vocacin, talento o formacin de sus profesionales; ni siquiera por los problemas detectados a partir de los anlisis organizacionales de tipo formal que tan de moda se han puesto a partir del xito de los certificados provenientes de otros mbitos. Creo firmemente que solo una mejor comprensin de la concepcin, no tanto de cmo ven la educacin aque-

llos que la miran, sino del trabajo educativo diario, de la profesin concreta y de la prctica y, lo que es ms importante, algunas de las llaves para su transformacin.

cotidiana vinculada a la misma, nos puede ayudar a encontrar las claves de dicho desencuentro

2. Metforas del educar: burocracia, arte y oficio artesano 2.1 Introduccin Fueron Lakoff i Jonhson (1986) los que, a finales de los setenta, introdujeron el

concepto de metfora en el complejo debate entre realidad, lenguaje y transformacin. En

contra de muchas de las ideas preestablecidas, defienden que la metfora no es un recurso

2. Quiero agradecer las aportaciones del Dr. Joan Estruch (UAB) y del Dr. Antoni Tort y el Prof. Jon Telford (UVic)

al artculo. Los olvidos y errores del mismo son solo atribuibles al autor.

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literario sino la estructura bsica que organiza, regula, da lgica y sentido a nuestro pensamiento y a nuestra accin (1986:39):

Los conceptos rigen nuestro funcionamiento cotidiano hasta los detalles ms mun-

danos. Estructuran lo que percibimos, cmo nos movemos en el mundo, cmo nos relacionamos con otras personas [...]. Sugerimos que nuestro sistema conceptual es en gran medida metafrico, y por consiguiente, la manera en que pensamos, experimentamos y actuamos cada da tambin lo es.

tica de nuestra realidad, eso es, las reglas que regulan lo que concebimos, percibimos y practicaprcticos, etc. parecen responder a la metfora de la guerra (afirmaciones indefendibles, puntos

As, las investigaciones de Lakoff y Johnson (1986, 1999) articulan la idea de que la gram-

mos, es metafrica. Por ejemplo, alrededor de una discusin, todos los elementos lingsticos, argumentales dbiles, victoria dialctica, etc.). O en su conocido libro No pienses en un elefante, Lakoff (2007) plantea que las posiciones polticas de derecha e izquierda estn organizadas alcreo que hacer aflorar cul es la metfora educativa dominante, la gramtica inherente a la conmejor el acto educativo y su decalaje con los buenos propsitos tericos al respecto. 2.2 El educador artista y el burcrata Segn mi opinin, y en una primera investigacin totalmente informal e intuitiva, rededor de la metfora del padre estricto o del padre comprensivo. Siguiendo estas aportaciones, cepcin y la prctica de la educacin en nuestro pas, puede ser un buen camino para comprender

hay dos metforas dominantes que organizan las concepciones y las prcticas educativas en

nuestra sociedad: la de la educacin como arte y la que la concibe como acto burocrtico. Adems, creo que es (en buena parte) debido al dominio de estas metforas, de estas reglas de pensamiento y de accin, que muchas de las voluntades de coherencia entre teora y prctica educativa acaban por fracasar, con los consiguientes malestares y frustraciones para

los educadores y educadoras y los resultados manifiestamente mejorables de cara a los edumetforas de la educacin y sus diversas implicaciones, propongo modelizar las dos que weberiana). En el cuadro 1 muestro el intento de situar las dos metforas de educacin y de

candos y educandas. Para analizar un poco ms en profundidad este debate entre diferentes considero dominantes en los diferentes mbitos educativos como tipos ideales (en la lnea

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prctica educativa dominantes en relacin con diversas dimensiones de la misma; a continuacin, expongo algunos de los elementos y debates que el cuadro intenta resumir.

Cuadro 1. Elementos de la metfora educativa como arte y como burocracia Metfora de la educacin como arte Individual Lento Independencia Aislamiento Cabeza Perfeccin Excelencia y competencia *Inspiracin *Talento *Experimentacin Mtodos y conceptos clave de trabajo *Ensayo error aprendizaje *Descubrir problemas encontrar soluciones * Hay que encontrar una solucin especial y concreta para cada problema educativo Fundamento Transferencia del conocimiento Racionalidad subyacente Prctica como creacin (arte) Metfora de la educacin como acto burocrtico Colectivo Rpido Dependencia Sumisin Mano Cumplir mandato Subordinacin *Procedimientos *rdenes *Encargos *Ensayo error *Problemas y soluciones prefijadas por protocolos * Cada problema educativo tiene su experto y su espacio concreto de solucin Prctica como repeticin (cadena de montaje) A partir de manuales, informes y documentos Instrumental (cumplir rdenes)

Trabajo educativo

Concepcin del tiempo educativo Relaciones educativas Elemento clave Objetivo Motivacin Relaciones educativas II

Imposible: la educacin es natural, de talento Autenticidad (ser uno mismo)

Fuente: elaboracin propia a partir de Sennett (2009)

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a) La educacin como arte

dencia a escala personal, laboral y social, ha producido un efecto no previsto a la hora de

Pienso que la centralidad de la educacin en nuestras sociedades y su gran trascen-

concretar su organizacin. As, si la educacin tiene una importancia individual y colectiva familiar y colectivo, a quin se la confiamos? Ante este interrogante crucial, ha habido dos parece moralmente y racionalmente lgico que se encargue una actividad tan central como

tan grande, si durante decenios ha sido la puerta y el ascensor a un mayor bienestar personal, respuestas dominantes y complementarias: al artista o al burcrata. As, en primer lugar, nos la educacin a aquellas personas que tienen talento, genio, creatividad: los educadores artiscapacidad y su talento natural para la innovacin y la creatividad son bienvenidas a la tarea

tas, genios, carismticos (Prez Gmez 1989). As, aquellas personas que demuestran su educativa. Son tomadas como referentes. Su concepcin de la educacin pasa, a menudo, por

principios como la centralidad del trabajo individual e independiente sobre el colectivo; la

base en un talento y una vocacin natural, absoluta e incomunicable, etc. Con ideas clave como que la cabeza, los conceptos, las ideas, los modelos y las teoras y su conocimiento son los caminos para llegar a la perfeccin, a la excepcionalidad, que es la meta de cualquier artista: huir de la mediocridad. Tambin, la metfora de la educacin como arte incluye la idea para que la prctica, el ensayo y el error guen la formacin de las nuevas generaciones, etc.

de que la competencia entre personas acostumbra a ser la principal fuente de motivacin

llevan habilidades educativas. Es ms, el campo educativo (especialmente el universitario) est lleno de personas que son autnticos genios en sus materias pero que tienen enormes dificultades educativas, es decir, dificultades para hacer una correcta transferencia de su conocimiento a sus educandos. Un problema que, por ejemplo en el caso de los talleres de construccin de violines de Antonio Stradivarius o de Guarnieri del Ges, acab provocando su extincin al no ser capaces los adultos de transmitir a los jvenes el toque maestro que

Pero la condicin de artista, su talento y capacidad individual, no necesariamente con-

haca excepcionales sus instrumentos. Solo una de las generaciones de las sagas hizo univeralgn secreto nunca revelado. La fama y el prestigio murieron con ellos y su genialidad indi-

salmente conocidos los instrumentos de estos dos artistas de la creacin de violines gracias a vidual (Sennett 2009:97). Adems, en el modelo (y la metfora) de la educacin como arte, la comparacin y la competicin tanto entre educadores y educadoras como entre educandos y educandas es frecuente. Unas comparaciones y competiciones que, a medio trmino y visto

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de manera global, poco contribuyen a la mejora personal y colectiva del nivel, convierten la educacin en algo antisocial y minan el potencial de aquellos que no destacan. Y, sobre todo, pueden convertir el ganar en la meta de la educacin y no el trabajo bien hecho. b) La educacin como burocracia

sar en un ejrcito de decenas de miles de maestros y maestras y profesores y profesores, la administracin educativa no adopta este modelo. Si pensamos en el modelo mayoritario de educador y educadora en nuestra sociedad, este ms bien se asemeja bastante al del de los principios de jerarqua, eficacia y eficiencia. Los fundamentos de esta metfora los

Pero no hay duda de que artistas hay pocos y de que, por ejemplo, a la hora de pen-

burcrata que ejerce sus funciones en una organizacin racionalmente constituida a partir podemos encontrar en la cadena de montaje fordista (cada uno hace su pequea parte de

algo ms grande diseado por alguien superior); en el modelo de burocracia weberiana, con su mxima de homogeneidad: ser indiferente a la diferencia, as en las rdenes religiosas educativas, con su concepcin del maestro como sacerdote que cumple rdenes y

del aula como espacio sagrado que no se puede profanar (Dubet 2002, 2010); etc. As, si el educador artista es sobre todo cabeza, al educador burcrata se le organiza el trabajo para que sea solamente mano. La funcin pblica (con sus elementos positivos de estabilidad a rellenar, los (rgidos) procedimientos preestablecidos, las claras jerarquas que hay que respetar en la toma de cada decisin, etc., todo en la lgica y la organizacin cotidiana de

y derechos), el currculum y su (extraordinario) nivel de detalle, la (enorme) burocracia

la educacin parece estar pensado para que los formadores y formadoras piensen y acten como burcratas. Es decir, como mano que, obediente a una cabeza pensante que parece saber ms, ejecuta rdenes, funciones y contenidos desde el principio de la jerarqua piramidal. En esta metfora, hay alguien que ya ha planificado las actuaciones que hay que realizar, los problemas que encontrarn y las soluciones que habr que aplicar. Alguien hasta su fin, con una concepcin de la misma como un cdigo cerrado.

ha trazado un plan y un recorrido completo y cerrado de la educacin desde su principio

modelos antagnicos que responden a la metfora de catedral y de bazar. En el modelo catedral, hay un grupo cerrado de programadores que desarrolla el cdigo, que luego se regala (software libre) o se vende (comercial). En el modelo bazar, cualquier persona que

Richard Sennett (2009) expone que en el mundo de la creacin de software hay dos

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lo desee puede participar a travs de Internet en el desarrollo del cdigo, que ser abierto base en un sistema de conocimiento cerrado, que se niega a dar un solo paso hasta que no

por definicin. La educacin como acto burocrtico comparte con el modelo catedral su estn previstas todas las metas, procedimientos y resultados de un determinado acto educaconcede al problema y al proceso para solucionarlo todo el protagonismo, y a la apertura a la comunidad, la llave de las soluciones (en plural!), que llevarn a nuevas dificultades.

tivo. Contrariamente, el modelo bazar, basado en un sistema de conocimiento abierto,

guir un manual de instrucciones de alguien que realmente sabe del tema (probablemente un profesor o profesora universitario). El manual va del principio al fin de la accin, nos dice qu hay que hacer en cada momento, nos alerta de los peligros y delimita soluciones

La metfora de la educacin como acto burocrtico tiene un gran parecido con se-

expertas a los mismos, y propone un resultado final ideal contra el cual hay que evaluar a la provenzal no me sirve de nada recibir instrucciones como cortar la articulacin de

nuestra tarea. Pero, como explica Sennett (2009:225), si quiero aprender a cortar un pollo cada escpula con el ala correspondiente; despegar la carne de la pechuga trabajando a lo largo de la quilla con la punta del cuchillo y forzando la carne hacia los costados con la punta de los dedos; etc. Todos los verbos de este manual de instrucciones, y de la mayora de documentos burocrticos que pretenden orientar las prcticas educativas, solo nombran actos, cosas por hacer, pero no explican los procesos de la accin, los riesgos y dificultades

de las mismas, las sensaciones o emociones que se sienten al realizarla... Son verbos que

ilusoriamente explican algo, pero que no contribuyen a comprender ni conocer la accin que hay qye realizar. Estos mismos manuales de instrucciones tienen cada vez ms su educador o educadora, con el paradojal resultado que el grado de orientacin educativo es nulo, pero el grado de incapacitacin presente y futuro para el profesional es absoluto. versin extensa, en la que se describe cada palabra, gesto y acto que tiene que realizar el

quica y burocrtica de la educacin, con sus principios de racionalidad instrumental, de

Eso ocurre porque, seguramente, el principal problema de una concepcin jerr-

eficacia y eficiencia, fue funcional en su momento (Subirats 2007), pero hoy no es nada

inteligente (Collet 2009). Aparentemente, como en las instrucciones para cortar el pollo, la organizacin laboral, el rol de los expertos y expertas, del tiempo, del espacio, de los

los documentos burocrticos, tanto en su versin manual como en su versin extensa,

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vnculos, etc., parecen tiles y adaptados a las necesidades de los profesionales. Desde el

modelo burocrtico, el sistema educativo y social es una mquina que hay que gobernar trumental, que convierte la prctica educativa y toda accin formativa en un medio para realidad es que las cosas son ms complejas y ms simples a la vez. Y creo que, mientras el

segn un modelo jerrquico, piramidal, eficaz y eficiente, basado en la racionalidad insconseguir otros fines: notas, resultados, competitividad, promocin del talento, etc. Pero la modelo burocrtico en sus diferentes variantes nos est llevando a situaciones educativas

absurdas, contradictorias con los fines acordados, contrarias a las teoras consensuadas, etc., el modelo educativo artesanal o concebido como un oficio me parece ms inteligente. 2.3 La educacin como artesana u oficio En este apartado, de modo claramente exploratorio y en contraposicin con los

elementos que forman parte, tanto a escala conceptual como pragmtica, de las metforas

de la educacin como arte o como burocracia, expongo algunos de los elementos que, a mi como artesana u oficio. Una concepcin, la del educar como oficio, que adems de Senpor ejemplo por Schn (1992), con su conocida e interesante metfora del profesional resobre el oficio artesanal del oficio intelectual (1987:239), entre otros.

parecer, deberan constituir el ncleo de la metfora alternativa de la educacin entendida nett, que es mi referencia principal, tambin ha sido desarrollada desde otras disciplinas, flexivo en el marco del taller de arquitectura, o por Wright Mills en su precioso apndice

vicios y de informacin, las sociedades occidentales parecen haber desterrado definitivamente

Especialmente en los ltimos decenios, con el enorme desarrollo de los sectores de ser-

de su horizonte de expectativas deseables el animal laborans. Segn este modelo, el trabajo, la educacin (y el juego!) son fines en s mismos anclados en la rutina, la vida cotidiana y la lentitud, y no contienen ninguna de las virtudes ensalzadas por la normatividad dominante en la segunda modernidad: la creatividad, el talento, el no tener tiempo, la libertad... (Bauman 2001). As, ante la inmoralidad del animal laborans, que slo se pregunta por el cmo? de

la educacin, aparece como altamente deseable el homo faber, entendido como el modelo de creo que con Sennett (2009:17-20), Dewey (1995) y el pragmatismo, esta distincin es falsa, ya que implica una separacin entre el pensar y el hacer, entre la mano y la cabeza.

trabajo, educacin (y juego) que se preocupa sobre todo del por qu? de su actividad. Pero

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uno de los mayores representantes, es el vnculo inseparable entre pensamiento y accin, entre la mano y la cabeza, entre animal laborans y homo faber, que se concreta y se

Uno de los pilares fundamentales del pragmatismo, del cual Dewey es, sin duda,

activa en la experiencia concreta del acto educativo. Una experiencia educativa que, en el marco de la vida cotidiana, y tanto para el educador o educadora como para el educando o educanda, es la fuente principal de aprendizaje y conocimiento. As, solo en de la transformacin, se ponen en marcha la mano y la cabeza. Unas dimensiones que sobre todo la metfora de la educacin como burocracia separa y sita en la cadena de trabajo de la educacin en esferas y personas distintas. Pero esta separacin contradice lo que se ha demostrado tanto desde el pragmatismo (Dewey 1995) como desde la psicologa cultural basada en Vigosty (Scribner y Cole 1981, Bruner 1991, Cole 1999)

la experiencia y en el acto concreto, activo y prctico del juego, del vnculo, del trabajo,

o los estudios de Lakoff y Johnson sobre cmo vivimos y practicamos (en) el lenguaje

(Lakoff y Johnson 1999). El pensamiento es, por naturaleza humana, algo in-corporado, es decir, algo corpreo, de base material y, por lo tanto, intrnsecamente conectado con la mano, con el actuar educativo en todas sus dimensiones: fsica, emocional, social... As, a pesar de la concepcin y la estructura burocrtica del trabajo educativo, y de la ideologa dominante que ensalza la mente pura de la creatividad y el talento como si estos estuvieran en otra dimensin distinta de la emocin, del cuerpo y de la mano, la realidad es que mano y cabeza son una sola entidad conjunta. De este modo, cuando el

animal laborans y el homo faber se separan estructuralmente en la concepcin y la prctica educativa, se multiplican los malestares de los educadores y educadoras por tener que trabajar solo pendientes del cmo educar, sin tener acceso a decidir la orientacin, a bezas que piensan sin hacer la experiencia concreta del acto educativo concreto.

enriquecer el trabajo educativo con su experiencia, errores, etc. y a la vez, con unas ca-

cio es que hacer es pensar y pensar es hacer. Pero para que educar sea un oficio, no puede ser concebido y estructurado como un cdigo cerrado, como un modelo catedral. Por el el bazar, que es el peor enemigo de la burocracia, como seala Sennett (2009:263). Una contrario, tiene que haber un sitio destacado para la ambigedad, para la apertura, para burocracia educativa que a lo largo del siglo xx ha entendido que la planificacin-control

As, el primero de los elementos de la metfora de la educacin como artesana u ofi-

del proceso y los resultados educativos era el mejor modo de generar una educacin eficaz.

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Pero, como en el urbanismo, en el deporte, en el amor..., la sobredeterminacin de la forma, de los tiempos, de los espacios, de los procedimientos y los mtodos educativos, acaba por volverlos obsoletos, irracionales e ineficaces. Por el contrario, concebir, estructurar y practicar una educacin ms abierta y con ms ambigedades, obliga al educador o educadora a convertirse en un artesano o artesana, a encajar la educacin como un oficio en el cual el objetivo, por s mismo, es hacer el trabajo bien hecho. Partiendo de Sennett, creo

que para empezar a plantear la metfora alternativa de la educacin como artesana sera necesario trabajar (por lo menos) en cinco ejes bsicos: a) motivacin (deseo de hacer bien pueden entrenar); d) una organizacin del trabajo educativo correcta, y e) tiempo. a) Motivacin o el deseo de educar bien las cosas); b) dificultades, errores y fracasos educativos; c) destrezas y habilidades (que se

sobre los profesionales de cualquier mbito, es el de cmo generar la motivacin necesaria para alcanzar niveles de ambiente, proceso y resultados de calidad. Las dos respuestas ms conocidas son la competencia y la colaboracin. Hasta donde conozco, parece que las estrategias ms competitivas vinculadas, por ejemplo, a estructuras de casi-mercado educativo en algunos pases europeos no han dado resultados de mejora en el conjunto del sistema escolar (Dupriez 2009). Solamente han aumentado las distancias ya existentes entre los centros con mejores resultados (por tener alumnado de clases medias y altas) y las escuelas

Uno de los debates ms interesantes sobre los educadores y educadoras y, en general,

con peores indicadores (como resultado sobre todo de la concentracin de alumnado de rales, la idea de la artesana colectiva que introduce Sennett me parece interesante por basarse en dos elementos: los intercambios y el compromiso compartido.

clases populares). Ante esta respuesta ms en consonancia con planteamientos neolibe-

compartido (Collet 2009) y en un compromiso colectivo y personal con el mismo. Pero, a la vez, la artesana colectiva exige que, en contra de lo que ocurre en muchas de las prctimutuos de conocimientos, experiencia, errores... Sera tan inverosmil que compaeros y cas educativas en el campo escolar, social, etc., ese compromiso se base en los intercambios compaeras de trabajo vinieran a nuestra aula, centro, etc. para ver nuestra accin educaproyecto y el compromiso compartido, junto con los intercambios imprescindibles para

Por un lado, la cooperacin educativa tiene que basarse en un proyecto educativo

tiva con el objetivo de conocerla, aprender de ella, criticarla y debatir sobre la misma? El

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conseguirlos, pueden generar un alto grado de autorrespeto y de respeto mutuo que hace posible la motivacin y el compromiso con el trabajo educativo de calidad, con el trabajo ticin o como acto burocrtico y la que se concibe y practica como un taller de artesanos motivados, con autorrespeto y respeto y confianza mutua. El mismo que hay entre una bien hecho. Creo que hay un abismo entre la metfora de la educacin como compe-

educacin que, tanto en su ejercicio profesional como en su concepcin sobre los educandos y educandas, separa estructuralmente, tericamente y prcticamente la mano de la dirige esa actuacin educativa. cabeza, la motivacin personal del trabajo colectivo, el trabajo bien hecho del fin al que se

b) Dificultades, errores y fracasos educativos

con la calidad en todas sus dimensiones (de trabajo, procesos, relaciones, resultados...) parece residir en la constatacin que educar es complejo. As, las dificultades actuales en resultados, procesos, relaciones, ambiente de trabajo... Pero solo dentro de una metfora de los diferentes mbitos educativos parecen justificar los errores y los fracasos en cuanto a la educacin en la cual la dificultad, el error y el fracaso son negativos y hay que eliminarlos se puede entender dicha justificacin. Por el contrario, la metfora de la educacin como educativo (tanto de los educadores y educadoras como de los educandos y educandas), y le artesana u oficio lleva intrnsecamente la dificultad, el error y el fracaso al centro del acto concede un lugar privilegiado en el proceso de aprendizaje de habilidades y conocimientos. Educar no es nada fcil en ninguno de sus mbitos, ciertamente, pero es posible una y los fracasos ponindolos en el centro del proyecto educativo, en vez de desterrarlos del metfora artesanal de la educacin que convierta las frustraciones, dificultades y errores metfora artesanal que nos proponga colaborar y cooperar con las dificultades, los errores mismo como enemigos? Sennett (2009:272), partiendo de John Dewey, nos propone una en lindes en vez de lmites. As, estrategias como la de reconfigurar (personal y colectiremite con el tiempo, identificar el elemento del problema que menos resistencia ofrezca y trabajar a partir de ese punto..., pueden resultar de gran utilidad en esa nueva concepcin-

Uno de los mayores obstculos para conseguir una prctica educativa comprometida

vamente) el problema en otros trminos, readaptar la propia conducta si la dificultad no

prctica de la educacin artesanal, donde el problema y la dificultad son la puerta al aprendizaje personal y colectivo, y no la constatacin del fracaso de un modelo jerrquico y de cdigo cerrado que no debera haber permitido que nada fallara.

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c) Las destrezas y habilidades se pueden entrenar

quiere de los educadores y educadoras ciertas habilidades y destrezas imprescindibles. Pero

Este planteamiento de una metfora de la educacin como artesana colectiva re-

estas, en contra de los planteamientos artistas y burcratas, no dependen de la vocacin, el talento o el genio individual, sino que, en una concepcin de la educacin como taller donde los artesanos y artesanas desarrollan un oficio, donde se hacen cosas, las destrezas y las habilidades para concebir y practicar una educacin abierta, motivadora, colaborativa, que pueda amar al error y la dificultad, etc., se pueden entrenar. Todas las personas

educadoras pueden aprender a vivir en el qu pasara si..., en la lgica inductiva, en la prctica artesanal que intuye, prueba, rectifica, vuelve a probar, cambia, etc. Pero para ello hay que aprender a saber encajar dos elementos ya expuestos: la ambigedad de solo saber convertir la dificultad y el error en un nuevo linde, una oportunidad, una normalidad.

de dnde se parte y hacia dnde se quiere ir, pero sin cerrar ningn camino al cmo, y el

capacidades. De hecho, en algunos casos, momentos o mbitos, todo educador o educadora ha sido capaz de trabajar desde la ambigedad y amar a la resistencia para convertirla en un aprendizaje y una mejora. Pero cmo se organiza en el taller del educar el entrenamiento de las destrezas para practicar una educacin de calidad? Como seguimos viviendo dentro de las metforas del artista y del burcrata, parece que el aprendizaje colectivo

En nuestros centros, escuelas, instituciones... ya hay personas que disponen de esas

es imposible. Los genios no saben cmo hacen las cosas: les salen naturalmente3 y no o se presuponen o solo est previsto el manual de qu hay que hacer cuando..., al estilo del presentado por Sennett en el caso del pollo. Por el contrario, un buen taller es aquel en a partir de una estrategia clave: el paso del conocimiento tcito al explcito.

las pueden explicar; mientras que en un modelo de educacin burocrtica, las destrezas

el que, ms all de las jerarquas, se trabaja el entrenamiento de las habilidades y destrezas

compromiso compartido y en el marco de una artesana colectiva, el entrenamiento y en los procedimientos, que son, una vez fijadas y compartidas las finalidades, los que

Cuando se concibe la experiencia de educar como un oficio con un proyecto y un

de las habilidades y las destrezas de los educadores y educadoras se centra en la forma

3. Para una severa crtica a la ideologa del don en el mundo artstico, ver Bourdieu (1997).

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nos pueden llevar a la calidad del trabajo, el vnculo, la satisfaccin, los resultados... El aprendizaje de formas y procedimientos pasa necesariamente por hacer explcito el conopara compartirlo, mejorarlo, etc. En trminos ms escolares, hay que dar un paso ms en cimiento particular tcito, implcito, que llevamos incorporado en nuestra prctica diaria, la cultura de centro que permita a todos los miembros de la organizacin avanzar en la cultura colaborativa (Bolvar 2000, Armengol 2001). Una cultura que para la metfora y la prctica educativa artesanal tiene como eje central el poder: i) explicitar cmo, de qu

manera, con qu formas, maneras, recursos, hbitos... educa cada uno de los profesionales, y iii) poderlo ensayar desde el propio carcter y experiencia, generando as una mejora en la prctica, el compromiso, el (auto)respecto y la calidad de la educacin.

para ii) que pueda ser conocido, debatido, compartido... por los otros artesanos y artesanas,

to educativo propio y ajeno se puede plantear un paso ms, muy necesario en nuestros

Incluso en este trabajo de explicitar, compartir y experimentar con el conocimien-

das. Es el concepto de aprendizaje en red que propone Gord (2010). Se trata de entender que los artesanos del taller de la educacin no son solo los maestros, educadores, etc., sino tambin todos los nodos de la red educativa: entidades, familias, ayun-

tamientos, vecinos, etc. Algunos proyectos, como los planes educativos de entorno, las concepcin de taller educativo ampliado. Pero, en todo caso, todo lo expuesto hasta el

comunidades de aprendizaje, los proyectos educativos de ciudad, etc., apuestan por esta momento no parece viable y sobre todo sostenible desde el voluntarismo, desde la opcidesde la metfora de la artesana.

n personal. Son necesarias opciones estructurales y organizativas del trabajo educativo

d) Una organizacin del trabajo educativo que promueva la artesana colectiva

dible una organizacin laboral y temporal de acuerdo con la concepcin y la prctica de siguiente apartado. De la organizacin laboral, los espacios, vnculos, etc., Sennett dice claramente (2009: 299-300):

En cuarto lugar, para articular todas las propuestas precedentes, parece imprescin-

la artesana colectiva. Del tiempo, por su singularidad e importancia, me ocupo en el

Para incitar la aspiracin a la calidad y conseguirla, la propia organizacin tiene que estar formalmente bien articulada. Necesita redes abiertas de informacin, tiene

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que estar dispuesta a esperar, canalizar bien las energas para dar sostenibilidad al proyecto y no generar divisin entre profesionales, etc.

cepcin metafrica de la burocracia (o el arte) para pensarse y estructurarse desde la metfora del taller de artesana colectiva. Algunos de los elementos de esta organizacin educativa artesanal los destaca el autor norteamericano (2009:321-323):

Es decir, tambin los aspectos organizativos y laborales tienen que superar la con-

 La importancia del esbozo. Entender que educar es empezar con un deseo, un objeva a ir avanzando contradictoriamente en un dilogo constante con los educandos proyecto cada vez ms definitivo pero nunca cerrado.

tivo y una metodologa, pero concebir y vivir que siempre ese planteamiento inicial y educandas, los dems profesionales, el entorno..., para pasar del esbozo a un

 Asignar un valor positivo a la contingencia y la limitacin. Las dificultades parecen al artesano de la educacin, en el marco del taller colectivo, un linde que abre nuevas posibilidades y no un fracaso, un lmite, un absoluto.

 Evitar el perfeccionismo y cerrar los debates. La artesana permite entender que la perfeccin, y la obsesin por la misma, pueden ser perjudiciales y que a menudo es mejor dejar el tema abierto, contrastarlo con los compaeros y compaeras, darle inmovilidad absoluta. tiempo, etc. La institucin educativa est viva si no aspira a una perfeccin o una

 Establecer una carrera profesional basada en el aprendizaje, el acompaamiento y el hbito. As, en educacin, con unos aos de carrera universitaria y/o la superacin de una oposicin, ya estamos delante de un profesional. Parece ser que para llegar

a la maestra en cualquier mbito son necesarias unas 10.000 horas de prctica, de preparacin, de repeticin, de error, de aprendizaje, de acompaamiento, de artesana individual y colectiva... (Sennett 2009:212). Ms all de la cifra, para que dedicar muchas horas a su prctica, su experimentacin, su error, su apren-

llegar a ser un buen cocinero, jugador de algn deporte, bailarn o electricista, hay dizaje (guiado y casual), su debate... A menudo, parece que en la concepcin de

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qu significa educar no tiene demasiado lugar esta centralidad de la prctica, de

la dedicacin, del acompaamiento, del error, del descubrimiento, del hbito. Es decir, de la construccin artesanal de una experiencia profesional, que es la que nos puede llevar a una educacin de mayor calidad.

 La importancia de la iniciacin y el acompaamiento activo y los riesgos de una expercibindolos como personas globales que avanzan a lo largo del tiempo. De manera

teza lejana. Una organizacin bien articulada se centrar en los profesionales conpreeminente, potenciar una iniciacin y un acompaamiento activo que hagan explcitos los patrones de calidad de la institucin y los mecanismos de control mutuo de la misma. Con ese trabajo, una institucin educativa se aleja de la moda de los expertos helicptero, que llegan, desembarcan con su informacin sin conectar, acompaar, habilitar (que viene de hbito) con los profesionales, y se van.

e) La importancia del tiempo lento en educacin

cin de una metfora, una teora y una prctica de la educacin artesanal es otra concepy puntillista, el pasado y el futuro no tienen lugar. Por el contrario, lo que permite el a la reflexin, al error, a la imaginacin, a la madurez. Una lentitud imposible dentro de

La condicin sine qua non de todos estos ejes que podran contribuir a la construc-

cin del tiempo. Como nos dice Bauman (2005), en una concepcin del tiempo acelerada desarrollo de las habilidades al artesano es la lentitud del tiempo que abre la posibilidad la metfora de la burocracia que considera que el tiempo es dinero (Lakoff y Johnson

1999:161). Una madurez que, contrariamente a la ideologa dominante, no es fruto del

talento o el genio o (solo) la vocacin innata, sino sobre todo del desarrollo lento, reflexivo y acompaado de las habilidades educativas. Un tipo de desarrollo, de entrenamiento que, en contra de otras interpretaciones, creo que puede permitir a casi todo el mundo convertirse en un buen artesano o artesana de la educacin.

algunos de los elementos que podran formar parte de una metfora de la educacin no oficio de educar. Para terminar presento el cuadro 2 con la comparacin de algunos de estos elementos con dichas metforas.

A lo largo de este apartado he intentado, de manera general y sucinta, presentar

basada en los presupuestos artsticos, ni en los burocrticos, sino en los artesanales y del

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Cuadro 2. Elementos de la metfora educativa como arte, burocracia y artesana Metfora de la educacin como arte Trabajo educativo Concepcin del tiempo educativo Relaciones educativas Individual Lento Independencia Aislamiento Cabeza Perfeccin (arte) Competencia *Inspiracin *Experimentacin Mtodos y conceptos clave de trabajo *Ensayo error aprendizaje *Talento Metfora de la educacin como acto burocrtico Colectivo Rpido Dependencia Sumisin Mano Cumplir mandato (cadena de montaje) Subordinacin *Procedimientos *Encargos *rdenes Educacin como artesana u oficio Colectivo Lento Autonoma Interdependencia Mano y cabeza Trabajo bien hecho calidad taller artesanal) Cooperacin *Acompaamiento activo *Ensayo error aprendizaje *Descubrir problemas encontrar soluciones *Dilogo *Rituales

Relaciones educativas II Elemento clave Objetivo Motivacin

*Ensayo error *Soluciones prefijadas por protocolos

*Descubrir problemas encontrar soluciones

* Hay que encontrar * Cada problema una solucin educativo tiene su especial y concreta experto y espacio para cada problema concreto de solucin educativo Prctica como creacin Prctica como repeticin

Fundamento Transferencia del conocimiento Racionalidad subyacente

Imposible: la A partir de informes Aprender haciendo educacin es cosa de y documentos (learning by doing) vocacin y talento Autenticidad (ser uno mismo) Instrumental (cumplir rdenes) Finalista (educar bien)

Prctica como hbito y reflexin

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3. Conclusiones: pistas para el cambio de metfora en educacin Con Lakoff y Johnson hemos presentado una epistemologa segn la cual (1986 y 1999) vivimos dentro y desde las metforas. Por ello, nos es difcil de percibir cules son sus normas y sus reglas, ya que, como todo lenguaje, oculta a la vez que deja ver. As, para poder plantearnos el cambio en la manera de concebir, vivir, experienciar (emociones, cuerpo, vnculos...) y practicar la educacin, necesitamos de una metfora alternativa

a las dominantes en la educacin como arte o como burocracia. Por supuesto, no estoy perspectivas en el mundo de la educacin. As, las pistas que nos ofrecen propuestas como

proponiendo nada que no exista en la realidad o que no haya sido planteado desde otras la educacin lenta (Domnech 2009), educar para ser (Wild 1999), la apuesta organiza-

tiva por una cultura educativa colaborativa (Gairn 2000) o cooperativa (Pujols 2008), el prctico reflexivo en el marco del taller de arquitectura (Schn 1992), el profesional como intelectual autnomo (Elliot 1990), el maestro autnomo (Apple 1989), la escuela inteligente (Macgilchrist et al. 2004), etc., o algunos de los elementos ms significativos de proyectos como las comunidades de aprendizaje, los planes educativos de entorno, el trabajo educativo comunitario, las escuelas por la sostenibilidad, etc., ya apuestan terica y/o prcticamente por una educacin que se construya desde una metfora alternativa a la burocrtica (sobre todo) y a la del genio.

de las aportaciones de Lakoff y Johnson (vivimos dentro de las metforas y desde y dentro de juncin mano-cabeza en el taller de artesana educativa colectiva, como metfora y racionalidad

As, creo que el inters y la fuerza de la perspectiva propuesta en el artculo a partir

ellas se practica la educacin) y Sennett (la importancia de la pragmtica educativa, de la conalternativa a la burocracia-mano y la genialidadcabeza) radica en su potencial transformala artesana colectiva, el oficio y el taller como eje, puede ir configurando una metfora

dor terico-prctico. Creo que la articulacin progresiva de una metfora educativa con alternativa ms o menos coherente que nos permita concebir, pensar, vivir, experimentar y de los vnculos y emociones, as como de los resultados. Especialmente los resultados de aquellas personas ms desfavorecidas.

practicar una educacin diferente, ms comprometida con la calidad relacional, del trabajo,

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Edita: Universitat de Girona Disseny i maquetaci: info@clam.cat 647 42 77 32 Dipsit Legal: GI.904-2010 ISSN: 2013-9063