El mtodo socrtico y El desarrollo de Competencias Profesionales (propuesta de intervencin educativa)

Rafael Barrio Lapuente Licenciado Filosofa y Ciencias de la educacin, master en direccin y administracin de empresas y suficiencia investigadora por la universitat de Barcelona

Poco se sabe sobre su vida, y gran parte procede de sus contemporneos Jenofonte, Aristfanes y Platn. Scrates naci en Atenas en 470 a.C., coincidiendo con el periodo de esplendor de los filsofos sofistas atenienses. Hijo de Sofronisco escultor y Faenarete comadrona, Casado con Xantipa, tuvo 3 hijos, dos nios y una nia. Participo en las batallas de Somos, Potidea, Delio y Anfpolis del Peloponeso como soldado, maestro de Platn y de no creer en los
La condena a muerte de Scrates, hizo reflexionar a Platn sobre la necesidad de una sociedad basada en la Justicia Dufr esnoy: La muerte de Scrates

acusado oficialmente

dioses oficiales y de corromper a la juventud. Fue obligndolo a beber cicuta aun cuando demostr la inconsistencia de tales afirmaciones durante el juicio, falleci en el 399 a C. A la edad de 71 aos. Scrates, comparte con los sofistas el inters por los problemas del hombre en detrimento de los naturales y cosmolgicos que haban sido el centro de inters de los filsofos de pocas anteriores. Pero, por otro lado, reacciona ante ellos y los acusa de utilizar la demagogia en sus discursos con el fin de intentar controlar con la conciencia individual de sus discipulos. Scrates define la virtud como conocimiento del bien y propensin para llevarlo acabo lo que implica cierta conciencia de lo que es verdadero y universalmente preferible. Por tanto, la solucin que propone para ensear la virtud es, como sta no se puede transmitir con las palabras desde fuera, hay que aplicar un mtodo que ayude a los seres humanos identificarla, pues la llevan embrionariamente en su interior:

El Mtodo socrtico

Se trata de un mtodo inductivo (del conocimiento sensible o particular al conocimiento general) que utiliza el dilogo entre maestro y discpulo para llegar al conocimiento. Sus fases principales son: 1 Negativa (irona socrtica). Se plantea un tema o cuestin al discpulo Por

ejemplo, que es la justicia? Y, a partir de aqu, se le van planteando una serie de interrogantes que le hagan dudar hasta que el interlocutor sea conciente de su ignorancia sobre el tema; lo que representa el primer paso hacia la sabidura (solo s que no se nada) 2 Mayutica (hacer brotar, salir a la luz): Cuando el discpulo haya conseguido liberarse de falsa creencias se le va orientado hacia el objetivo del conocimiento a alcanzar que no es otro que explicitar las verdades y evidencias que l ha ido madurando a travs del dialogo.

Una posible adaptacin y aplicacin de su teora dentro del mbito actual del desarrollo de las competencias profesionales podra definirse como el aprendizaje en el puesto de trabajo a travs del feedback tanto desde la perspectiva de un aprendiz como de la formacin continuada de un trabajador. Esta estrategia metodolgica se caracteriza principalmente por ser un proceso cclico en el cual el objetivo principal es que la persona en formacin tome conciencia de aquellos aspectos en los que necesita mejorar o de los avances que va consiguiendo.

Las etapas en el proceso de feedback se pueden englobar en cuatro:

Inconsciencia de la incompetencia: El educando tiene necesidades de

INCONSCIENCIA DE LA INCOMPETENCIA
l/ ella tiene necesidades de desarrollo o podra ser ms eficaz pero no es consciente o no sabe qu aspecto necesita mejorar.

desarrollo, o podra ser ms eficaz, pero no es consciente o no sabe qu aspectos necesita mejorar. Consciencia de la incompetencia: El feedback le permite tomar conciencia de que puede ser ms eficaz en su trabajo y qu aspectos concretos debe mejorar.
INCONSCIENCIA DE LA COMPETENCIA El/ella puede utilizar los comportamientos adquiridos sin pensar

CONSCIENCIA DE LA INCOMPETENCIA El feedback le permite tomar conciencia de que puede ser ms eficaz.

CONSCIENCIA DE LA COMPETENCIA El/Ella conoce las tcnicas que quiere utilizar pero debe reflexionar y planificar su puesta en accin.

Consciencia de la competencia: El educando conoce las tcnicas, procesos, materiales, etc... que quiere utilizar pero debe reflexionar y planificar su puesta en accin. Inconsciencia de la competencia: El educando puede poner en marcha los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos sin pensar, es decir, se ha automatizado el aprendizaje.

Caractersticas que debe poseer un feedback constructivo

En el proceso de feedback siempre participan personas circundantes al aprendiz, las cuales deben aportar crticas constructivas al quehacer de ste. Por ello es muy importante informar o formar a estas personas intervinientes de los aspectos que han de procurar vigilar a la hora de hacer comentarios, observaciones, sugerencias, etc., ya que de lo contrario podemos producir un efecto no deseado en la persona de rechazo hacia todo el proceso de desarrollo.

De esta manera, podemos afirmar que un feedback constructivo debe poseer las siguientes caractersticas: Descriptivo, concreto y observable: Cuando un feedback es comprometido, comenzaremos siempre con frases del tipo: yo observo que... no me parece adecuado cuando... A continuacin se citaran observaciones precisas y objetivas. Si se utilizan enunciados del tipo Yo dira que..., o expresiones con poca claridad, se estar dejando la puerta abierta a la contestacin, con lo que la conversacin puede llegar a complicarse y acabar en una discusin, por sentirse ofendida la persona que recibe el feedback, con efectos contrarios a los que se pretendan.

Descriptivo, concreto y observable FEEDBACK CONSTRUCTIVO

Orientado a las conductas

Realista, asumible por la

Inmediato a la conducta

Orientado sobre el comportamiento ms que sobre la persona: Si el feedback es ofensivo, la persona no querr dialogar, por ejemplo si decimos no tuenes idea de como archivar las direcciones.... En los comentarios a realizar hay que procurar que vea que es uno de sus comportamientos el que no es del todo adecuado, y no l como persona, de forma que entienda que lo que se le pide es un cambio en una de sus formas de actuacin.

Enlazado a un elemento que la persona puede cambiar: Hay que ser realista. No hay que buscar mejoras que sobrepasen las posibilidades de la persona, porque nos estaramos engaado sobre sus verdaderas posibilidades de desarrollo, y a l o ella la estaramos desmoralizando. En el momento oportuno: Debemos intentar dar el feedback lo ms rpido posible. Lo mejor es cuando la observacin haya sido reciente, de forma que la persona asocie lo que ha hecho, o la forma en que lo ha hecho, con la aprobacin o desaprobacin de los dems hacia los buenos o malos resultados que obtenidos. De esta forma la persona se animar a continuar esforzndose.

Algunas orientaciones a tener en cuenta durante un proceso de feedback

Antes de dar un feedback

Escoger los indicadores y criterios de desarrollo sobre los cuales se quiere dialogar y precisar los objetivos marcados. Si stos no se tienen suficientemente claros, la persona a la cual se le da el feedback no podr comprender hasta dnde se quiere llegar.

Suministrar informacin sobre los indicadores y criterios de desarrollo que han sido seleccionados. El aprendiz debe poder conjugar y percibir los indicadores y

criterios sobre su desarrollo en el puesto de trabajo y conocer el impacto real en la realizacin de sus tareas.

Acordar la fecha y duracin de las entrevistas con la persona para permitir una buena asimilacin de la informacin que se le pretende dar.

En el momento de dar un feedback

Recapitular la definicin de cada uno de los comportamientos observados comparndolos con aquellos comportamientos que son tomados como correctos y adecuados. Si esto no se realiza, las afirmaciones sobre cada comportamiento ser objeto de mltiples interpretaciones.

Emplazar las observaciones dentro del contexto, precisando el periodo, el proyecto, o la situacin de referencia para realizar la evaluacin.

Transmitir las observaciones precisas sin aportar juicios de valor. Es aconsejable ejemplificar las consecuencias de las conductas en trminos de eficacia; las personas las aceptarn mejor y las informaciones transmitidas sern ms objetivas.

Equilibrar las observaciones positivas y negativas. Si se hacen demasiadas observaciones crticas el feedback ser excesivamente negativo y la persona perder el inters por cambiar.

En resumen, el desarrollo de competencias profesionales de carcter actitudinal o ms directamente relacionadas con las dimensiones del saber ser (personal) y saber estar (participativa) son, utilizando los trminos clsicos de la formacin profesional, un proceso dialctico entre aprendiz y maestro que se renen regularmente con el fin de establecer los objetivos de las tareas a realizar y para llevar a cabo el seguimiento de las mismas a lo largo del tiempo.