Garcia Hoz Victor - Enseñanzas Artisticas Y Tecnicas

TRATADO DE EDUCACIN PERSONALIZADA
Dirigido por Vctor Garca Hoz
18
ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

VCTOR GARCA HOZ, MANUEL FONTN DEL JUNCO, LUZ RODRGUEZ GUILLEN, TOMS MOTOS TERUEL, ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDN, MANUEL PREZ GIL, MARTA RUIZ CORBELLA, ALFREDO BORQUE SANABRIA, LUISMARA BOSQUE RAPOSO, JOSEP M.a FORTUNY CASAS, RAFAEL BISQUERRA ALZINA, GEORGES LAFERRIRE, ANTONIO PANALES BERNAL, JOS M.a ECHEVARRA RODRGUEZ
EDICIONES RIALP, S. A. MADRID
1996 DE LA PRESENTE EDICIN
by EDICIONES RIALP, S. A. ALCAL, 290. 28027 MADRID
PRESENTACIN
Este libro no pretende ser una defensa ni de la tcnica ni del arte. Ciertamente no necesitan de ella. La tcnica, o mejor, sus productos, estn firmemente asentados en las aspiraciones del mundo actual, y el arte siempre se halla presente aunque a veces el artista no sea claramente consciente de lo que est haciendo. El libro no es una defensa pero tampoco un ataque, ni a la tcnica por el desaforado uso que muchas veces se hace de ella con detrimento de otras posibles manifestaciones humanas ni al arte por su, para muchos, escasa utilidad. Tcnica y arte son dos manifestaciones necesarias de la capacidad humana. Arrancan del mismo tronco; de la disposicin para la actividad prctica propia de la naturaleza humana y de la , uno de los elementos de la cultura griega. En el curso de la Historia tcnica y arte se desvincularon, siguiendo caminos distintos, con lo cual una y otra menoscaban su sentido y posibilidades. No son actividades opuestas, estn llamadas a complementarse. En una perspectiva pedaggica, no es utpico pensar que incluso podra llegarse a una formacin de la persona en la que sta fuera capaz de ver en la tcnica un soporte del arte y en el arte una coronacin de la tcnica. Buen ejemplo de esta posibilidad lo tenemos en las maravillosas producciones de la alfarera popular, que probablemente fueron realizadas por quienes no tenan preocupacin consciente de la belleza que estaban materializando; y en las producciones actuales sobran ejemplos de belleza en muchos diseos tcnicos realizados en objetos tiles. Productos tan diferentes entre s como un avin o un alfiler de corbata son objetos tiles en cuya realizacin interviene tambin el propsito de crear belleza.
14 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS
En la utilidad de la belleza se pone de relieve el dualismo esencial de la vida humana, en la que los dos elementos, material y espiritual, estn llamados a fundirse para constituir un hombre. La utilidad es aquella cualidad que tienen las cosas de servir para satisfacer alguna necesidad material, el vestido para protegerse del fro, el medio de locomocin para ir de un sitio a otro, el medicamento para curar una enfermedad. La preocupacin por las cosas materiales es necesaria para la subsistencia del propio ser humano. La belleza se halla al servicio de esas otras aspiraciones que a travs de los sentidos aspiran a alcanzar la percepcin de lo perfecto. Sin la capacidad de sentir la belleza la vida humana no traspasara los lmites de la animalidad. Unir utilidad y belleza es dar a la vida consistencia y calidad. De aqu se infiere la justificacin de unir arte y tcnica en una misma preocupacin, como se hace en este libro. Al plantear el problema prctico del perfeccionamiento real de los escolares en su relacin con la tcnica y el arte no se deben mirar como dos cosas diferentes, sin relacin entre s. Se han de entender ms bien como dos diferentes maneras de orientar la actividad creativa especficamente humana. La creatividad, que fcilmente se adscribe al mundo del arte, es condicin y posibilidad de la vida humana en todas sus manifestaciones, y concretamente en la produccin de cosas materiales; hay una creatividad tcnica lo mismo que hay una creatividad artstica; en una y otra se pone de relieve la singularidad personal en la percepcin, y en el uso y modificacin de las cosas. En los actuales sistemas escolares hay una tendencia creciente a incorporar profesores especializados en alguna manifestacin artstica; as, profesores de dibujo, profesores de msica, profesores de danza. Esta tendencia viene favorecida y aun exigida por las condiciones peculiares de cada manifestacin artstica o tcnica. Sin embargo, vale la pena tener presente que la accin de estos profesores no ha de quedar limitada al aula de que especialmente puedan disponer. El binomio enseanzaaprendizaje desborda el quehacer especfico de promover
PRESENTACIN 15
la adquisicin o refuerzo de determinadas destrezas artsticas o tcnicas para entrar en relacin con todo el trabajo escolar. Sin duda, el desarrollo de la capacidad artstica y tcnica necesita un tiempo y un lugar determinado en el diseo escolar; pero tambin tienen un campo de accin en todas las reas de aprendizaje. Presentar un trabajo con limpieza, tener sensibilidad para leer y escribir, analizar y percibir los elementos estticos de cualquier realidad, utilizar la imaginacin, son objetivos o finalidades que se pueden y se deben cultivar en las enseanzas artsticas y tcnicas porque sin duda ninguna tienen su aplicacin en la vida y las relaciones escolares. Y vale la pena tener presente que una de las finalidades de la educacin tcnica y artstica es hacer del centro docente un mbito estimulante de actividad y gusto esttico.
VCTOR GARCA Hoz
ARRAIGOS PERSONALES PORTTILES O FORMACIN DE 1/ LA SUBJETIVIDAD (EDUCAR EN LA POCA TECNOARTSTICA DEL MUNDO)
Manuel Fontn del Junco Doctor en Filosofa, Madrid
1.1. El artista adolescente: un autorretrato. 1.2. El arte es un invento reciente. a) Autonoma del arte y conciencia esttica. b) El intercambio entre arte y filosofa: del mundo del arte al mundo como obra de arte. 1.3. Bosquejo de una historia cultural del arte y la tcnica. 1.3.1. La prehistoria del arte. 1.3.2. La historia del arte. a) Los clsicos (griegos, medievales). b) Los modernos (Occidente). c) El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias). 1.4. Arte, cultura y educacin. a) Libertad personal y creacin artstica: la cultura. b) Libertad artstica y creacin personal: la tica. 1.5. Identidad personal y libertad. a) Las falsas alternativas de la conciencia artstica. b) Conciencia artstica y educacin poltica. 1.6. Los lmites humanos de la sntesis artstica vital.
Si yo digo que esto es arte, es que es arte. DONALD JUDO, 1967. Habra que volver al problema de las relaciones entre poder y saber. Pienso, en efecto, que, a los ojos del pblico, soy aqul que ha dicho que el saber se confunde con el poder, que el saber no es ms que una frgil mscara superpuesta a las estructuras de dominacin... Responder con una carcajada. Si hubiese dicho, o querido decir, que el saber era el poder, lo habra dicho y una vez hecho esto no tendra nada que aadir, puesto que identificndolos no veo porqu hay que esforzarse en mostrar sus diferentes relaciones...
MlCHEL FOUCAULT, 1984.
La propuesta, aparentemente sencilla, de escribir un texto filosfico que fuera til como introduccin al volumen dedicado a la enseanza de las artes y las tcnicas de un Tratado de educacin personalizada, una educacin que se expresa del modo ms sencillo diciendo que con ella se intenta formar excelentes personas (Garca Hoz, 1993, 310), tiene sus dificultades. Algunas son metodolgicas. Por ejemplo: con el deseo de que el texto sea til se busca sin duda que el texto tenga una utilidad prctica para los lectores. Pero todo el mundo sabe que encargarle algo prctico a un filsofo es el camino ms directo para obtener lo contrario de lo que se pretende. Hay dificultades ms serias, que se derivan de la naturaleza misma de la cuestin. La principal entre ellas es si la filosofa, como saber terico, tiene algn derecho a introducir la enseanza de otras disciplinas como las artstico-tcnicas. Si se supone que, en cuanto modo de saber que elabora y suministra versiones de la realidad de carcter general, o sea, explicaciones de las cosas por sus ltimas causas y principios, la filosofa es el saber terico ms bsico y fundamental que cabe tener de lo real, la respuesta es que s. Supuesto lo cual, hay formas muy diversas de ocuparse del tema. Dos de ellas sobre las que han escrito autorizados especialistas podran llevar los
FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD 19
siguientes ttulos: La importancia de las enseanzas artsticas para una educacin personalizada y La educacin como arte. Las dos tienen en comn un par de rasgos. El primero es que, con apoyo en ellas, puede decirse que en el proceso educativo se trata de proceder con las personas como si fueran obras de arte. El punto de partida y el objetivo de la educacin consistiran, respectivamente, en considerar que cada persona es, de algn modo, una obra de arte, y que, al educarla, se trata de permitirle alcanzar toda la perfeccin de sus potencialidades humanas. sta es una definicin que incluira el aserto de Toms de Aquino segn el cual el objetivo de la educacin es alcanzar el estado de virtud, y adems incluira los aspectos tcnicoartsticos de la educacin, y no slo los morales-prcticos o los meramente tericos. Los contenidos de ttulos como los aludidos son igualmente previsibles. El del segundo es una obviedad: decir que la educacin es un arte no es decir nada que cualquier pedagogo y cualquier enseante no puedan saber por s mismos mejor que nadie. Eso es algo que saben incluso algunos filsofos. El primero consistira en una glosa de la cuestin de las Artes ad Humanitatem, de la idea de que el estudio aplicado de las bellas letras, las litterae, las humanidades y, dentro de ellas, del arte, enriquece a la persona, porque la humaniza. Pero creo y aqu empiezan mis dificultades que esa frmula honorable, que es bsicamente verdadera, lo es a fuerza de ser muy genrica, y tambin creo que sus trminos han sido sometidos peridicamente a cambios tan radicales que hoy es difcil precisar qu significan. Por ejemplo, la palabra persona (en la frase las artes enriquecen a la persona) es una de las que ms ha cambiado de significado (en buena parte, segn se intentar mostrar, como efecto del cambio de sentido de la palabra arte). Adems, esa frmula ha sido inquietantemente falseada en muchos casos reales, como saban bien, entre otros, los griegos, los medievales, Osear Wilde quien escribi: que un hombre sea un asesino no dice nada en contra de su prosa, George Steiner (1990) y
20 ENSEANZAS ARTISTAS Y TCNICAS
tambin buena parte de los seres humanos del siglo XX la mayora sin ser del todo conscientes. El segundo rasgo comn de esos dos enfoques posibles del tema es que obvian la dificultad a que he aludido antes. Esa dificultad puede exponerse, bsicamente, as: cuando se pide a la filosofa que introduzca a las enseanzas tcnicas y artsticas, se le est pidiendo que explique el sentido de las artes y las tcnicas, o de las realidades que designan esos nombres. Pero esa peticin supone que el saber terico es primordial, ms bsico y ms fundamental que esas realidades. En la prctica, sin embargo, es posible que el modo de articular el saber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento terico) tpico de las sociedades occidentales a finales del siglo xx sea ms bien el contrario: el hacer o el poder (tcnico y artstico) es primordial, ms bsico y ms fundamental que el saber terico. Y uno de los mbitos donde esto tiene ms incidencia ventajosa o esterilizante es precisamente el de la educacin de las personas. De ello me quiero ocupar aqu. Para lo cual, en primer lugar, me gustara desarrollar lo que acabo de afirmar (que a finales del siglo xx tenemos tendencia a dar precedencia al hacer o al poder sobre el saber). Me parece que esa precedencia tiene su origen histrico en un determinado modo de entender las actividades artstico-tcnicas, y que la nocin que est en juego en toda esa historia es la de libertad. A continuacin voy a limitarme a ilustrar esa afirmacin con un ejemplo que me parece significativo. Los siguientes apartados estarn dedicados a historiar las diversas concepciones del arte y la tcnica, y sus momentos ms relevantes. Al final volveremos a la cuestin de las relaciones entre nuestra situacin y su historia y la nocin de persona.
1.1.
EL ARTISTA ADOLESCENTE: UN AUTORRETRATO
Segn una encuesta reciente, uno de cada cinco jvenes alemanes se siente artista o considera el modo de vida del artista como mximamente deseable
(Sloterdijk, 1994, 101). Aunque es ms que probable que las estadsticas mientan, en algunos casos sus mentiras son significativas: los datos de la citada muestran una notable extensin de lo que podra llamarse conciencia artstica o identidad personal artstica. Salvo alguna excepcin, no creo que los encuestados usen la expresin vida de artista refirindose a las vidas del pintor, la escultora o el actor. La mayor parte de esa gente no pretende alcanzar el status profesional del artista. Sus respuestas aluden ms bien a un cierto estilo de vida (que consideran modlico), a un cmulo de experiencias muy especficas, a las que se aspira o a las que se sienten llamados. Sentirse artista significa sentir que la propia vida debe ser convertida en biografa configurndola segn unos ciertos ideales: originalidad, autenticidad, creatividad. Esta ltima quiz sea la palabra clave. Hoy se quiere vivir creativamente: educar y ser educados en pedagogas creativas, regirse por cdigos ticos creativos, ejercer un trabajo creativo, vivir una vida amistosa, amorosa y sexual creativa. Lo que contrara esas aspiraciones se considera un modo de vivir despersonalizado o inmaduro. Como un sometimiento, un proceder que no conduce a la felicidad, algo equivalente a lo que hasta hace relativamente poco se llamaba alienacin. Si esta encuesta me parece significativa es porque quiz describe una situacin que ha adquirido, en nuestras sociedades, cierto rango de mentalidad generalizada. Se puede estar casi seguro de que la conciencia artstica que soporta la opinin mostrada en la encuesta slo es posible en el estado de la cultura propio de las sociedades occidentales de este final de siglo, digamos que sobre todo a partir de la dcada de los sesenta, y, con variaciones, hasta hoy mismo: si en el siglo pasado florecieron grupos restringidos que se autodenominaban sociedades de artistas, hoy esa expresin ha crecido hasta convertirse en una definicin vlida (aunque redundante) de la sociedad como tal. Al menos de la occidental. Esto podra significar que aquella idea vieja de la educacin (que consideraba que su objeto, la persona, es, de algn modo, una obra de arte, y que de lo que
se trata al educarla es permitirle alcanzar toda la perfeccin de sus potencialidades humanas) ha alcanzado por fin vigencia social. Es posible, pero tambin es posible que signifique casi lo contrario. En cualquier caso, es posible que la educacin sea un arte y que las personas sean obras de arte, pero qu estamos diciendo hoy cuando hablamos de arte o cuando decimos personas? Si lo sabemos quiz sea ms fcil decir a qu se refieren los encuestados del ejemplo, y en qu puede consistir el papel de las enseanzas tcnicas y artsticas para la educacin de las personas. Quiz emprender, en primer lugar, un bosquejo de la evolucin de los significados del arte nos pueda dar alguna luz para ello. Mostrar cules son las diversas significaciones que el arte ha ido adquiriendo a lo largo de la historia puede sernos til a la hora de conocer el papel que han jugado las concepciones del arte en las diversas etapas de la historia de la cultura. De eso me ocupar en el tercer apartado. A continuacin prestaremos atencin a los dos momentos ms destacados de esa evolucin.
1.2.
EL ARTE ES UN INVENTO RECIENTE
Cuando ensayemos en el tercer apartado lo que podra llamarse una historia cultural (no acadmica ni compartimentada) del arte y de la tcnica (pues van unidos en la historia desde que el hombre es hombre), lo primero que advertiremos es que el arte es un invento reciente. Y la esttica, tambin. Antes de la era moderna, la existencia de obras de arte tal como las entendemos hoy (expuestas en museos), era algo tan extravagante y extrao a la conciencia de nuestros antepasados como puede serlo para nosotros la idea de que un microondas es un objeto sagrado. Es evidente que estoy usando por ahora la escurridiza palabra arte con un significado muy amplio. Arte, etimolgicamente, alude en casi todas las lenguas a todo aquello que consiste en o es resultado de un hacer
humano, por contraposicin a lo que sera objeto del contemplar. La palabra arte comparte aspectos de su significado con otras: por ejemplo, artesana, prctica, praxis, tcnica, fabricacin, transformacin, produccin, etc. Todo eso venan a significar los trminos griegos y latinos techne y ars de los que el castellano arte y los utilizados en la mayora de las lenguas europeas (art, Kunst) se derivan. Pero para nuestra sensibilidad, las palabras antes enunciadas tienen sentidos muy diversos entre s, tienen sentidos incluso contrapuestos. Lo que nosotros entendemos por arte (las bellas artes), no tiene nada que ver con lo que entendemos por tcnica, artesana o fabricacin de productos en serie. Es ms: lo que nosotros entendemos por arte es exactamente lo que se contrapone a la tcnica. Para nosotros hay una diferencia abismal entre un artesano o un obrero de una cadena de montaje y un artista (y entre sus productos: por eso slo en el tercer caso hablamos de obra de arte y le adscribimos el predicado de belleza). El artista autntico es para nosotros el que crea, de modo original y libre, obras, que llamamos de arte, y que se caracterizan por su belleza. stas son un tipo de realidades absolutamente diversas de los objetos tiles (por ejemplo de un cubo), de los objetos de uso que remiten a un fin distinto de s mismos, porque son medios, instrumentos, herramientas. Por eso, para nosotros, las autnticas obras de arte forman, naturalmente, un mundo aparte, que les es propio y que es diverso del mundo de las cosas ordinarias e instrumentales. Estas ltimas son medios para fines. Las primeras viven en otro mundo: el mundo del arte, constituido por museos, galeras y talleres de artistas. Cualquiera de nosotros est dispuesto a admitir que las obras de arte forman un mundo propio por la simple razn de que tienen valor por s mismas. Esto ltimo es crucial: significa que las obras de arte no remiten a otra cosa distinta de s mismas (incluso trascienden al artista: se le escapan, con frecuencia
son interpretadas a posteriori a pesar de o en contra de las intenciones del artista). Son un fin en s, y lo son porque son bellas: con un cuadro no puede hacerse nada, salvo mirarlo. Por eso, las obras de arte no se usan (nuestra conciencia artstica todava distingue entre el autntico artista y el que se emplea en publicidad, en la propaganda, el que se vende al mercado, y concede menos valor a estos ltimos). Las obras de arte son simplemente contempladas y enjuiciadas: a esto ltimo se lo denomina capacidad esttica, capacidad de enjuiciar o, simplemente, gusto. a) Autonoma del arte y conciencia esttica
Lo que acabo de describir con trazos quiz excesivamente rpidos nos parece algo muy natural, pero no lo es en absoluto: las cosas no siempre han sido as. Paul Valry defini una vez la cultura como aquello que nos ha formado y que hemos olvidado, y eso es exactamente lo que ocurre con nuestra visin del arte. Nosotros percibimos como algo natural lo que he descrito antes porque nuestra sensibilidad ha sido configurada, entre otras cosas, por la concepcin romntica del arte, del artista y de la belleza; porque el carcter actual del arte (Hans Seldmayr) ha formado en nosotros una segunda naturaleza, tan doblemente artificial y reflexiva que la percibimos como natural y espontnea. Quiere esto decir que nuestra forma de concebir el arte, lejos de ser el modo primario y natural de enfrentarse a la realidad artstica, es un modo secundario, producido por la distancia que establece la reflexin sobre la visin espontnea. Nuestra visin espontnea del arte es, en realidad, reflexiva. Esto es lo que, desde la hermenutica filosfica, H. G. Gadamer ha llamado conciencia esttica o abstraccin esttica (Gadamer, 1984). Por eso puede decirse que ni la esttica ni el arte han existido siempre: que son inventos. El arte es un invento moderno, aproximadamente del siglo XVIII. Para nosotros, los occidentales del siglo xx, esto es difcil de entender. Nos parece que las obras de arte que admiramos en los museos siempre han sido obras de arte. Pero esto no es as: la imagen romnica o el retrato de la joven
veneciana, el collar de perlas o la tiara imperial no eran en la Catalua del siglo IX, en la Venecia del XVI, en la Espaa del XV, o en Bizancio obras de arte. Eran objetos de uso, no de contemplacin esttica; ocupaban un lugar en la iglesia, en la pared del Palazzo, en el cuello de la dama, sobre la cabeza de la emperatriz; tenan una funcin (religioso-cultural, ornamental, poltico-representativa); pertenecan a un mundo en el que no haba museos en los que pudieran ser expuestos para ser contemplados estticamente, o sea, exclusivamente como obras de arte. Y lo que se acaba de exponer con respecto a objetos artificiales es igualmente vlido para los objetos naturales, para la belleza de la naturaleza. La consideracin de la naturaleza como un objeto estticamente contemplable tambin tiene un origen histrico: es una invencin que tiene que ver con el descubrimiento del paisaje, la fundacin de las ciudades, la idealizacin de la vida en el campo, la aparicin del turismo y los viajes y el alpinismo practicado como un deporte. En el tiempo transcurrido entre la existencia profana de un objeto artificial o de la naturaleza, que forma parte del mundo de las cosas ordinarias, las prgmata, o del mundo fsico o geogrfico, y su sacralizacin como obra de arte u objeto esttico el tiempo del paso de ser medio a ser fin, el rito de su colocacin en los pasillos de ese otro invento moderno que es el museo han pasado muchas cosas a lo largo de la historia, pero quiz esa gran evolucin pueda resumirse en dos fenmenos. En primer lugar, una progresiva autonoma de la esfera artstica y esttica respecto del resto de los mbitos de realidad: los del intercambio comercial, la religin, el poder poltico o la moral. Esto es lo que muchos autores han llamado autonoma del arte y autonoma de la esttica (Gadamer, 1984; Labrada, 1984). Se trata de una restriccin o especializacin del concepto de arte que, como veremos, tiene su origen en la modernidad. Y, en segundo lugar, un proceso de generalizacin desde el cual el arte, como esfera autnoma, ha
acabado convirtindose, a partir de esa autonoma, en la medida de todos los dems mbitos, en una esfera con un carcter explicativo que ha ido expandindose, de modo intervencionista, hasta llegar a ser ltimo y global. Es lo que podra llamarse ampliacin del concepto de arte (habra que distinguir en este caso entre artes y tcnicas: pues mientras lo tcnico ha adquirido rango instrumental de comprensin y explicacin del mundo exterior, lo artstico lo ha adquirido para comprendernos y explicarnos a nosotros mismos). Y aqu conectamos con la dificultad a que aludamos al principio. sta consista, si la recordamos, en que cuando se pide a la filosofa que explique el sentido de las artes y las tcnicas, o de las realidades que designan esos nombres, se parte del supuesto de que el saber terico es primordial, ms bsico y ms fundamental que esas realidades. En la prctica, sin embargo, el modo de articular el saber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento terico) tpico de las sociedades occidentales a finales del siglo xx es ms bien el contrario: el hacer (tcnico y artstico) es primordial, ms bsico y ms fundamental que el saber. Pero, no resulta exagerado conceder al arte tanta importancia? El informe de la Fundacin SM sobre los valores de los nios espaoles en 1992 coloca, en la primera posicin de la tabla estadstica de preferencias de los escolares, al saber. De nuestra sociedad se dice que es una sociedad global de la comunicacin y parece que lo que se comunica son... conocimientos. Reputados analistas como P. Drucker acentan la importancia creciente del saber en las sociedades avanzadas. El novelista americano Walker Percy (bastante ms lcido que la mayora de los analistas de buena reputacin) describe al hombre contemporneo como un consumer of theory. Todo eso es verdad. Pero puede que la teora y el saber que comunicamos, intercambiamos, deseamos y consumimos consista sobre todo en cientos de variaciones de una nica idea: la de que no hay nada que sea independiente de nosotros, lo cual quiere decir que nosotros lo hacemos todo o, al menos, que estamos en
FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD 2 7
camino de conseguirlo. Por eso, la poca nuestra puede describirse como una poca de una imagen del mundo, de la vida de las personas, de su identidad, de su historia y de sus configuraciones sociales cuya explicacin ms bsica tiene carcter artstico en breve, puede describirse como la poca de la imagen artstica de la realidad. Esta expresin alude a la presencia de la tecnologa en nuestras sociedades y tambin al papel que desempea el arte en la vida individual y en la vida de las sociedades de finales de nuestro siglo. Pero no se refiere primordialmente al hecho de que la sensibilidad esttica o el inters por las obras de arte o el sentido de la belleza sean hoy mayores que en otras pocas (lo son realmente?); quiere aludir, sobre todo, a que vivimos y, por tanto, educamos y somos educados en una poca en la que no parece haber nada, o prcticamente nada, que no sea transformable (o, como se deca antes, que sea inmutable) y, por tanto, en la que no hay nada incluyndonos a nosotros mismos que posea una identidad o un significado o un valor previos a o independientes de las identidades o significados que les concede un proceso artstico, ya sea individual (y a eso aludimos con el trmino autorrealizacin) o universal (y a eso aludimos con trminos como evolucin o autopoiesis). La entera realidad parece ser hipottica. Un mero futuro. Y esta tendencia no se limita a los ambientes acadmicos o artsticos. Tiene una traduccin en la conciencia colectiva, en la opinin pblica, o como quiera que se llame a la versin de lo real que cuenta con ms seguidores tericos y prcticos en un momento determinado del ciclo de las generaciones humanas. Consiste en que la mayora de nosotros tendemos a comprender la realidad como una inmensa, compleja e inacabada obra de arte, una obra de arte en cours de route, dentro de la cual sucede todo lo que sucede, o, al menos, dentro de la cual debe suceder todo aquello que tenga aspiraciones de que lo consideremos realmente real. Pues est claro que el significado de los puntos de referencia del mundo en el que vivimos, de la orientacin general de la cultura y de las vidas individuales, los de nuestras nociones ms bsicas
(libertad, subjetividad, voluntad, sentido, identidad personal, tica) son, sobre todo, artsticos, ms que tericos. O son primero artsticos y slo despus son tericos. Esta es la razn por la que en las sociedades occidentales el arte puede haberse convertido hoy nada menos que en patrn universal de sentido, en explicacin bsica y ltima, en la medida universal de la realidad de las personas y de la cultura: es la metafsica, la ontologa e incluso la teologa de nuestro final de siglo. Que la nuestra puede ser descrita como la poca tecnoartstica del mundo significa, pues, que para la mayora de nosotros los puntos de referencia existenciales se obtienen a travs de experiencias que pueden ser calificadas como experiencias artsticas ms que como experiencias tericas. Y por eso puede decirse que la conciencia ms generalizada de nuestra poca es, en el fondo, la idea de que el mundo es lo que hacemos con l, y la de que cada ser humano es lo que hace de s mismo: la mejor definicin del ser humano ha venido a ser que cada uno es el artista de Vanguardia de su propia vida. b) El intercambio entre arte y filosofia: del mundo del arte al mundo como obra de arte Hay otro modo de describir esta situacin, y es la siguiente: se puede decir que el arte y la filosofa han intercambiado hoy las funciones que hasta ahora desempeaban. Esto supone contradecir nada menos que una de las grandiosas declaraciones del bueno de G. W. F. Hegel, quien invent la expresin, ininterrumpidamente usada desde entonces, de muerte del arte: porque, segn parece, el arte no solo no ha muerto, sino que est tan vivo que es capaz de vivir otras vidas adems de la suya propia. Por ejemplo, la que hasta ahora se consideraba propia de la filosofa, del saber terico la de suministrar versiones tericas generales de la realidad, fundamentos ltimos, verdades bsicas, dotaciones de sentido para lo real. Un par de guios al lector sobre este intercambio al que acabo de aludir, para que conceda a la
curiosidad que acabo de exponer un crdito por adelantado y prosiga la lectura. El primero de ellos podra servir como prueba de hasta qu punto los artistas contemporneos se dedican hoy a lo que antes hacan los metafsicos: se trata del hecho innegable de que la actividad reservada antes a la minora de lectores de libros de filosofa es ejercida hoy por la mayora de los visitantes de museos de arte contemporneo (me refiero a la actividad que consiste en no entender nada). Pero, bromas aparte, algunos artistas han hecho explcito ese cambio de papeles: Joseph Kosuth que no en vano es clasificado en la corriente del arte conceptual escribe, en un artculo clebre en su tiempo, titulado Art after Philosophy: en este perodo humano, despus de la filosofa y la religin, el arte puede muy bien ser una tentativa que llene aquello que, en otras pocas, pudo llamarse intereses espirituales del hombre. O, para decirlo de otra manera, el arte acta anlogamente a ese estado de cosas ms all de la fsica, donde la filosofa tiene que hacer afirmaciones (Kosuth, 1975, 100). Uno puede pensar de la frase lo que quiera, pero lo que est haciendo Kosuth es nada menos que invertir las etapas del proceso del espritu en la historia segn Hegel (quien pensaba que aqul se manifestaba primero en el arte, despus en la religin y por ltimo en la filosofa). Otro emblemtico artista contemporneo, Joseph Beuys, apuntaba a lo mismo, cuando repeta sin cesar que cada hombre es un artista. De lo que se sigue que definir al hombre y definir al artista es uno y lo mismo. La parte del cambio de papeles correspondientes a los filsofos no es menos explcita. Resulta innegable que, en un determinado momento, los filsofos decidieron convertirse en artistas. Esto ha tenido consecuencias de gran alcance en el Occidente, y el guio aqu es ms serio: basta citar el solo nombre de Nietzsche, que se propuso hacer una metafsica del artista; o el caso, todava ms serio, de uno de los filsofos con mayor incidencia prctica en nuestro mundo, Karl Marx, en una de cuyas tesis sobre Feuerbach puede leerse: Hasta ahora los filsofos han interpretado el mundo; de lo que se trata ahora es
30 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TCNICAS
de transformarlo. Transformar, hacer, producir: se puede pensar en actividades ms propiamente artsticas?
Son correctas todas estas afirmaciones? Si lo fueran, habra que concluir que, entonces, la enseanza de las tcnicas y de las artes no es hoy una enseanza ms entre otras. Puede que siga teniendo un horario limitado en el plan de estudios de los escolares, pero en realidad las convicciones que estn debajo de lo que se ensea en ellas constituyen la base del resto de saberes y enseanzas, sean tericos o prcticos. De hecho, creo que la vigencia del paradigma de lo artstico en nuestras vidas es innegable. Tambin creo que es bueno, porque es profundamente verdadero. Tambin creo que tiene lmites. Y en sus lmites aparece con extrema claridad la relacin que puede establecerse a finales de nuestro siglo entre las enseanzas tcnicas y artsticas y la educacin de las personas. Ocuparse del embellecimiento general del mundo que la puesta en prctica de las ideas artsticas dominantes hasta el siglo xx ha producido es tarea de la historia del arte. Lo que es tarea nuestra es saber en qu consiste la educacin como arte y cules son sus virtualidades. Nuestra concepcin del arte, el fenmeno de su conversin en el saber ms bsico pensable acerca de lo real (su conversin en filosofa) puede ser aplicada a la educacin de los seres humanos? hasta qu punto? Lo que voy a mantener a continuacin parte de una conviccin bsica, y es sta: si la educacin no es formacin de la subjetividad para la libertad y en la libertad, entonces no es nada distinto de un adiestramiento, una doma o un entrenamiento. Desde luego, no es necesario insistir en el significado esencialmente libre de la educacin de las personas. Nuestro riesgo no es, a finales del siglo xx, el dogmatismo. Pero quiz s sea necesario insistir en una determinada concepcin de la libertad, cuyo origen est ligado a un modo peculiar de entender el arte, que ha configurado en extremo el modo habitual en el que los seres
humanos del siglo xx nos enfrentamos a lo real incluyendo en lo real a los otros seres humanos. En concreto, voy a mantener que algunas acepciones de la palabra arte resultan estupefacientes aplicadas a la educacin de las personas y que lo que llamamos persona es justo el lmite intraspasable de nuestras capacidades artsticas, como puede mostrarse desde el propio modo de ser de lo artstico. A esto he querido aludir con el extravagante ttulo de este trabajo: se refiere a que la educacin de las personas se mueve necesariamente en un terreno intermedio entre significaciones absolutas conocidas tericamente y libertad, o, dicho de otra manera, entre sometimiento a horizontes ineludibles (Taylor, 1994) y libertad para dotar de sentido a esos significados y gestionar, con ese sentido, la propia vida. Una mala articulacin de ambos polos por la exageracin de uno de ellos en detrimento del otro produce lo contrario de lo que pretende. Para el caso que nos interesa, produce sujetos que no son libres, y abre enormes posibilidades para la crueldad. Un ejemplo de articulacin que elimina el primero de esos trminos los principios lo ofrece un libro popularsimo en los USA durante los aos 70, Passages. Predictable Crises of Adult Life (Nueva York, 1976), de Gail Sheehy, que articula en unas pocas lneas parte de lo que estoy diciendo: No puedes llevrtelo todo cuando partes para el viaje a la edad madura. Te vas alejando. Te alejas de las demandas de las instituciones y de los planes de otras personas. Te alejas de las valoraciones y de las acreditaciones externas. Te alejas de tus modelos y te internas en el yo. Si pudiera hacer un obsequio de despedida a todo el que parte para este viaje, le regalara una tienda de campaa para esta etapa de provisionalidad. Un obsequio de arraigos personales porttiles (cit. Taylor, 1994, 78. El subrayado es mo). Lo que quisiera sugerir es que una educacin que se entendiera a s misma exclusivamente como un entrenamiento del yo a un proceso de liquidacin u olvido progresivos de todo lo que no sea novedosa y propiamente una creacin individual propia, no producira otra cosa que una estructura de arraigos personales portti-
les, por usar la expresin de Sheehy. Pero, en ese caso, la sustancia o la sntesis biogrfica y vital a la que ineludiblemente va conectada cualquier estructura educativa (cualquier estructura: las estructuras no existen sino encarnadas) consistira en un individuo de una evanescente subespecie de autmatas asociales, irresponsables, sin capacidades creativas y sin posibilidad de tomar decisiones valiosas. Quiz cierta comprensin de la voluntad y libertad del artista como principios absueltos y desligados de toda instancia (una comprensin paradjicamente tan habitual entre los profanos como extraa a la mayor parte de los artistas) sea el factor ms importante para ese resultado. Mientras que una articulacin lograda de los dos polos enunciados antes consigue configurar el tipo de subjetividades que son propias de seres humanos libres, los resultados de la primera opcin los educados de modo meramente artstico constituyen exactamente el tipo de gente a la que se refiere C. S. Lewis, cuando, en un texto sobre educacin escolar britnica, escribe: la comedia de nuestra situacin es que sin descanso reclamamos a voces aquellas cualidades que estamos haciendo imposibles. Se abre cualquier revista y proliferan las afirmaciones de que aquello que necesita nuestra sociedad es ms "impulso", dinamismo, autosacrificio, "creatividad". Con una especie de espantosa ingenuidad eliminamos el rgano y reclamamos la funcin. Producimos hombres sin torso y esperamos de ellos virtud y generosidad emprendedora. Nos remos del honor y luego nos asombramos de estar rodeados de traidores por todas partes. Castramos y pretendemos que el animal sea fecundo.
1.3.
BOSQUEJO DE UNA HISTORIA CULTURAL DEL ARTE Y LA TCNICA
Lo que me propongo a continuacin es conseguir que algunas de las interpretaciones al uso de la situacin que he descrito (que es la nuestra, lo queramos o no), algunas de las ideas ms alegremente asumidas hoy en da en las sociedades occidentales una de ellas es la supersticin de la creatividad, otra es la nostalgia intil de
un mundo perdido adquieran un cierto mal aspecto. En esta operacin voy a hacer uso de las mismas ideas sobre el arte que, aplicadas a la vida humana y a la realidad, estn en la base de la situacin presente, y cuya historia me propongo examinar, a grandes rasgos, en este apartado. Me parece que algunas defensas de esas ideas y algunos de los ataques contra ellas constituyen, en realidad, defensas de un espejismo y ataques a una parodia, y me parece que ambos, espejismo y parodia, recortan, daan, hacen imposible y malean aquello en lo que esa idea nuestra del arte y su relacin con la vida ha tenido su origen: la nocin de libertad. 1.3.1. La prehistoria del arte
Bisontes, manadas de ciervos, estilizados esbozos de seres humanos armados con esquemticos arcos y flechas aparecen pintados en las paredes de milenarias cavernas. Altamira. Lascaux. Pero, se puede hablar de arte en las sociedades primitivas? stas, segn la famosa tesis de Marcel Mauss, son sociedades no diferenciadas. Esto quiere decir que en ellas no estaban diversificados los mbitos de lo social que nosotros consideramos separados y distintos (los de lo privado y lo pblico; los de la economa, el trabajo, el juego o el ocio, las creencias religiosas, la ciencia, la moral o la concepcin del mundo). En ellas, todos los mbitos estaban mezclados en lo que Mauss llam el hecho social total. Otros autores han hablado de la sociedad tpica de las primitivas comunidades humanas como una institucin psicosocial total. El arte no era una excepcin a esa mezcla y, por eso, hablar de arte primitivo es tan anacrnico como hablar de economa primitiva: ambas denominaciones resultan de proyectar categoras que a nosotros nos son naturales en mentalidades en las que esas categoras carecen de sentido: las estatuillas de terracota de Kertch, que representan ancianas embarazadas, no eran obras de arte creadas por geniales surrealistas paleolticos adelantados a
su tiempo, sino objetos con una funcin inseparablemente mtica, religiosa, social y poltica: se las usaba para representar el carcter sacro de la fecundidad en una sociedad matriarcal con una religin peculiar, hablan de un rasgo muy propio de la concepcin grotesca del cuerpo (la muerte encinta, la unidad del ciclo generacin-muerte). Quien las modelaba no era el artista de la horda, sino simplemente quien mostraba ms habilidad para ello, quien era ms hbil en la tcnica de dar la forma deseada al lodo reblandecido. Hoy vamos en autobuses de visita cultural a las cavernas en las que se conservan restos de lo que llamamos el arte del hombre primitivo, pero una visita organizada de ese estilo hubiera resultado tan extraa a los hombres de aquel tiempo como puede serlo para un piadoso brahmn, que cumple con sus abluciones rituales a la orilla del Ganges, una visita cultural de turistas britnicos a la bsqueda de una estampa tpica de la vida en la India. (Dicho sea de paso: nuestra falta de extraeza por las visitas tursticas a las catedrales, que por supuesto es correlativa a lo natural que nos resultan las peregrinaciones a los museos, quiz sea el signo ms inequvoco del peso que ha adquirido la conciencia artstica y esttica en los occidentales). En cualquier caso: los primitivos no tomaban el mamut en direccin a Lascaux o Altamira para contemplar la belleza de las pinturas de sus paredes: iban all a rezar, a invocar a las divinidades y a pedir buena caza. O mejor an: vivan en esas cuevas. Esto iba a cambiar rpidamente, con la aparicin del hombre civilizado. 1.3.2. La historia del arte
a) Los clsicos (griegos, medievales) Nuestros antecesores civilizados ms antiguos, los griegos los otros son los judos, a los que despus nos referiremos tampoco concedan un lugar especialmente relevante al arte y al artista. Una muestra es que la palabra techne era utilizada indistintamente para deno-
minar la tarea que nosotros consideraramos hoy propia de un tcnico y la que consideraramos propia de un artista para Mirn y para el constructor de trirremes. Ambos eran technites, tcnicos, lo que hoy llamamos artesanos. Esto no quiere decir que a los griegos no les importase la belleza. Quiere decir que no les interesaba en abstracto, como una propiedad de objetos exclusivamente artsticos; de ah que el adjetivo bello (kaln) aparezca frecuentemente aadido a la bondad moral (kaln kai agaths). O que en la definicin platnica del amor (afn de engendrar en la belleza segn el cuerpo y segn el alma: cfr. Banquete, 205-206) la nocin de belleza reciba un lugar destacado, pero como un lugar no como un fin. Se engendra en la belleza. No se engendra la belleza. A los antiguos griegos les parecan ms importantes las destrezas intelectuales, ticas y polticas que las artstico-tcnicas. La actividad terica (de theorein, contemplar) tena por objeto, siguiendo a Aristteles, lo que no depende de nosotros, y no puede ser de otra manera (o sea, lo que no cambia, el fuego que arde en Atenas igual que en Megara), mientras que las actividades prcticas tenan por objeto lo que puede ser de otra manera, porque depende de nosotros (de nuestro hacer). Y, de entrada, por ahora sin matices, las distinciones entre theoria, techne y praxis les resultaban bastante claras. Con la theora no se hace, estrictamente, nada: se contempla. Eso la distingue de las praxis y las poiesis. A su vez, stas se diferencian entre s: el constructor de trirremes y el escultor, los technites, producen obras, artefactos, poiemata, unos resultados que quedan fuera de ellos: el barco, el discbolo, el poema. Se trata de lo que despus se han llamado acciones transentes, porque pasan y su resultado queda fuera de ellas, cuando terminan. Las poiesis eran acciones que tenan un trmino (peras) fuera de ellas: mientras lo construimos an no tenemos el barco; cuando tenemos el barco, es porque ya hemos dejado de construirlo. En cambio, las praxis compartan con los resultados de las actividades tericas (theoria) que, tras ser concluidas, permanecan en el sujeto: los actos de conocimiento y las acciones morales concretas pasan, pero su
haber pasado no pasa cuando aquellas terminan: quedan en forma de saber acumulado, de memoria, de hbitos intelectuales o prcticos, de experiencia. Por eso se les llam acciones inmanentes: eran acciones que tenan un fin (telos) inmanente a ellas mismas y al sujeto que las ejerca (la sabidura, la ndole moral, en el caso de las praxis): mientras estudiamos algo concreto o leemos, vamos sabiendo. Cuando dejamos de estudiar, somos un poco ms sabios. Ayudar a un amigo es algo que pasa. Pero el haberle ayudado, sobre todo si no es una accin aislada, no pasa: queda como un hbito. Los griegos llamaron a esto virtud, y distinguieron entre las virtudes intelectuales y las morales. Para los griegos, pues, la ya citada boutade de Wilde que un hombre sea un asesino no dice nada en contra de su prosa era algo elemental: el mejor artista de la polis puede ser al mismo tiempo el peor ciudadano de la ciudad. Su tcnica no le mejora en cuanto hombre. El ms hbil artesano puede ser virtuoso, pero no lo es por su habilidad tcnica. Y un hombre no especialmente dotado para la teora puede poseer habilidades tcnicas para cosas en las que el terico suele ser ms bien torpe. Desde los griegos, estas diversificaciones de teora y prctica, con modificaciones, son un elemento comprensivo esencial de las culturas occidentales. De hecho, los medievales tradujeron la techne griega con el trmino Ars, la elevaron a rango principal y la convirtieron, formulariamente, en la recta ratio factibilium, la recta razn de lo que es factible, de lo que se puede hacer (entendiendo hacer en el sentido de fabricar o producir, el facer latino, el poiein griego: lo que nosotros llamamos produccin o transformacin). A los medievales les interes, como a los griegos, la diferencia entre esta actividad artstica, el facer, y la actividad moral, el agere; entre la recta razn de lo factible, gobernada por el Ars, y la recta ratio agibilium, la recta razn de lo agible, de la actividad moral, gobernada por otro principio: la prudentia. Junto a todo ello, hay otra categora bsica con la que los griegos y medievales explican la actividad artstica: es la de mimesis, que los latinos vertieron con imitatio (ars imitat natura). Esta palabra, mmesis, no se
corresponde exactamente con nuestro trmino imitacin, y mucho menos significa plagio o copia, pero por ahora vamos a dar por bueno que entre los griegos no es un desdoro para la belleza de una obra de arte que sta surja por imitacin de un modelo, que sea imagen de o que reconozca parmetros exteriores a los que ajustarse. Esto ltimo es lo que los antiguos denominaban un canon. Una medida. Bsicamente, con los matices que despus daremos, esto es lo que puede extraerse de monumentos de la concepcin del arte griego-medieval como son, por ejemplo, los dilogos de Platn, la tica a Nicmaco o los Comentarios de Toms de Aquino a la metafsica o a la tica aristotlicas. Hay que decir, adems, que todo ello convive pacficamente con las tesis, sobre todo platnicas, acerca del carcter creador o semidivino de la belleza: la inspiracin, el daimon, el delirio divino y el carcter de posesin entusistica propios de la creacin de belleza.
La que acabamos de hacer es una descripcin demasiado simple para ser toda la verdad, pero en lneas generales es correcta. De ella cabe deducir que tanto para los griegos como para los medievales hay una serie de distinciones claras: el saber intelectual se distingue del saber moral. A su vez, estos dos tipos de saber, que perfeccionan al sujeto en cuanto tal (virtudes intelectuales y morales), se distinguen de la techne, del ars, que lo perfeccionan no en cuanto hombre (hoy diramos en cuanto persona), sino en cuanto artista. A su vez, dentro de la categora de techne quedan prcticamente igualados el obrero manual y el pintor o el escultor: puede haber diferencias de grado, de habilidad, de objeto, pero no la hay en el nivel de los principios operativos. La techne griega y el ars latino son corolarios de la teora, son su aplicacin Ahora bien: dnde estn las llamadas bellas artes, lo que habitualmente entendemos por arte, una palabra moderna y europea, pero que desciende de los lejanos techne y ars?
b) Los modernos (Occidente) Lo que representa la expresin bellas artes frente a lo que hoy llamamos tcnica es algo enteramente nuevo, moderno. Citando a alguien tan poco sospechoso de espritu vanguardista y de provocacin como Etienne Gilson, despus de cuarenta aos de estudios no he hallado nada en Santo Toms que se relacione con las artes plsticas (...) Santo Toms no dej sitio alguno a los artistas (...) a esos desgraciados que mezclan colores o esculpen piedras, que son... una especie de obreros! (Gilson, 1959, 272-296). La historia del nacimiento de la idea del arte como creacin individual y libre es enrevesada y compleja. Es indudable la decisiva contribucin que tuvo a este respecto nuestra segunda gran matriz cultural, el judaismo, con su idea, ausente en los griegos, de un Dios que crea un mundo de la nada (un mundo que, por tanto, no es inmutable) y al hombre a su imagen. Si Dios es creador, se entiende que la criatura que hace a su imagen tambin participar en algo de ese poder creador. Pero las cosas no son tan simples: ocurre, para complicar las cosas, que la idea del arte como creacin coincide, si se excepta el caso peculiar del Renacimiento (en el que las poticas de corte aristotlico se combinan con las tesis platnicas antes aludidas, y en un contexto judeocristiano), con el nacimiento de la filosofa y la ciencia modernas. Y hay estrictos paralelos entre el espritu de la filosofa inaugurado por Descartes y la nueva comprensin del arte como creacin. Presentarlos ahora sera largo (Cfr. por ejemplo: P. Hazard, 1985) pero creo que queda de manifiesto slo con mostrar el evidente parentesco entre la nocin esttica de gusto y la nocin, central para el nuevo espritu filosfico de la Europa occidental moderna, de crtica. En efecto, como escribe A. Baeumler: el gusto no es ms que la expresin subjetiva del mismo estado de cosas cuya expresin objetiva es la crtica (...) la condicin del espritu crtico es la autonoma y libertad del sujeto. Mientras se reconocen criterios abso-
lutos no hay crtica; pero la crtica es igualmente imposible cuando se busca el criterio ltimo en la mera experiencia interior. Donde los criterios estn vigentes no se necesita an la crtica; donde la experiencia es venerada, ya no se la necesita. La relacin es fcil de ver en la esfera esttica: si hay conceptos estticos en el sentido de normas, no se necesitan ni gusto ni crtica, basta con la pura aplicacin de reglas. Si, por el contrario, vige determinantemente el gusto de cada uno, cualquier objetividad desaparece, reina la experiencia y la recoleccin de votos. Entonces la esttica deja de ser una disciplina filosfica y cede su puesto a la estadstica (Baeumler, 1930). Las ideas de crtica y de gusto, pues, estn sustentadas por la sensibilidad de una poca que ha descubierto los derechos del sentimiento, las ideas de subjetividad y del valor de la individualidad. Aunque las pocas son paisajes vivos y cambiantes que resultan difciles de describir de modo general, que puede decirse que en el fondo del gigantesco, heterogneo y ambiguo melting pot cultural de la modernidad se encuentra, como su gran motivo, la idea de libertad. Ella fue la que hizo caer en la cuenta de que hay un sentido del arte ms bsico, anterior y profundo que lo que nosotros llamamos hoy tcnica, que aquello que lo que los griegos, segn hemos visto, no se molestaron en discriminar de la mera techne. (Antes hemos dicho que la explicacin sobre el estatuto de la techne en los griegos y medievales era demasiado clara para ser toda la verdad: conviene aclarar que lo que nosotros modernamente entendemos por tcnica no es lo mismo que entenda Aristteles por techne). En cualquier caso, el carcter creativo y azaroso de la techne griega se perdi con la idea moderna de tcnica como un corolario de la recin descubierta y prestigiada ciencia natural. La tcnica pas a ser entendida como la mera aplicacin de los conocimientos cientficos. ste es un proceso que puede seguirse con facilidad en Descartes, en Bacon y hasta Kant, en el que adquiere estatuto consagrado. Por eso, nosotros entendemos hoy de modo espontneo por tcnica la aplicacin segura de un saber en orden a obtener un determinado pro-
ducto, a imitacin de un modelo o de un protocolo. Eso es lo que ocurre en una cadena de montaje o en cualquier proceso de produccin fabril, donde todo est previsto: la novedad, la creatividad, la originalidad de un objeto con respecto al anterior (es decir, todas las caractersticas que son parte integrante de nuestra concepcin de las bellas artes por contraposicin a la tcnica) no son, en una cadena de montaje, ms que imprevistos: errores que hay que subsanar. En buena parte, la nocin moderna de arte se constituy por contraste con estas caractersticas las de previsin, uniformidad, reproduccin exacta, seriacin, acomodacin al modelo de una tcnica entendida desde los parmetros del saber cientfico. Voy a servirme de un ejemplo, el de algo producido por mera tcnica, para ilustrar el nacimiento de la idea europea de arte, o sea, del hecho de que de pronto se caiga en la cuenta de un sentido del arte que no es explicable, sin ms, como la mera aplicacin prctica de un conocimiento previo. El ejemplo es el surgimiento de un objeto trivial, de uso, de una herramienta. Por ejemplo: de un cubo. Lo importante de la tcnica en sentido moderno es que el hacer es, en el caso de la fabricacin de un cubo en una cadena de montaje, una cuestin de procedimiento. En cuanto se sabe lo que se quiere hacer, se hace. Esto vale, en principio, para fabricar un cubo, pero... vale para pintar un cuadro? No. Cuando se pinta un cuadro uno tiene una cierta idea, un cierto conocimiento de las tcnicas artsticas sabe que las virtualidades del acrlico no son las del leo o la acuarela, pero pintar un cuadro no es una mera cuestin de procedimiento. Si lo fuera, querer hacer sera lo mismo que poder hacer, una vez que se han aprendido las tcnicas pertinentes, y en ese caso todos o ninguno seramos artistas, porque para ello nos bastara aprender cmo se pinta un cuadro. Si no lo somos es porque pintar un cuadro no es una cuestin de procedimiento, sino una situacin en la que es el procedimiento el que est en cuestin, y entonces hay que inventarlo.
Esto que he descrito de un modo evidentemente rpido tiene ms fondo del que parece, pues con la fabricacin del cubo pas, en algn momento, exactamente lo mismo: todo lo que ahora consideramos una tcnica fijada, consistente en un saber hacer, en la mera aplicacin de un conocimiento ya fijado, ha sido, en su origen, un arte, una invencin en el segundo de los sentidos, un proceso artstico en el que no se saba exactamente qu es lo que se trataba de hacer y, en el intento de hacerlo, se invent. Y entonces, cuando se tuvo, se supo que era eso lo que se quera, porque se lo consider algo logrado. O se supo que no lo era, y se consider el proceso algo malogrado, y se volvi a ensayar. Claro: los objetos se nos imponen, porque ocurre que tienen una gran capacidad de presentarse como si siempre hubiesen existido. Pero no siempre han existido cubos. La razn por la que nos parece que siempre ha habido cubos es que ahora sabemos cmo se hace un cubo: no hay ms que ponerse. Pero el caso es que no siempre han existido cubos. Alguien invent una vez el primero de los cubos, lo cre originalmente por primera vez, y para ese sujeto no hubo un saber previo, unos protocolos para la construccin de cubos, una teora con cuya aplicacin se produjese un cubo, a imitacin de los ya existentes. La simple, pero profunda razn, es que no haba ningn cubo ya existente al que imitar. El trozo de realidad cubo (la palabra cubo) tiene, pues, un origen. Quien lo invent consigui, inventndose los procedimientos, inventar el cubo. Crearlo. Producirlo como una novedad que no era imitacin de otra, pues era el primero de los cubos. Este tipo de razonamientos es exactamente el que est debajo de lo que artistas y sobre todo los tericos llamaron genio (explcitamente a partir de los siglos XVII y XVIII, implcitamente desde tiempo inmemorial: el equivalente griego al genio, el megalofes, aparece ya en el annimo Sobre lo sublime, atribuido a Dionisio Longino, sgs. I-II). De modo que en las disquisiciones acerca del primero que inventa un cubo ese primer cubo que ser el ejemplo a partir del cual, por imitacin, se harn otros
cubos, ms o menos perfectos segn se parezcan al original aparece una nocin de arte creativa, original, novedosa, ejemplar, capaz de hacer existir cosas inesperadas, cosas que hasta ese momento no existan, y de hacerlo a base de un proceso paralelo entre el saber, las intenciones y el hacer con las manos. Cosas como imgenes o herramientas o instituciones. Cosas como la Venus de Milo o un martillo, como un paisaje holands, un sistema poltico, una liturgia, una asociacin de apuestas mutuas, un templo, un gesto, una receta de cocina, una comunidad de vecinos o un Ferrari testarossa. En cuanto la primera oleada de racionalismo moderno se agot, y los neoclsicos francoalemanes dejaron de creer que la creacin artstica era un subproducto ambiguo de la razn discursiva (el genio es la Raison sublime, haba escrito Boileau), la palabra genio se impuso en la conciencia europea para designar a aquel sujeto que era capaz de hacer cosas para las que no existen reglas de produccin, a base de inventarse las reglas al hacer esas cosas (al crear): el genio es capaz de ser original y, adems, de obtener la aceptacin general para sus originalidades, para sus genialidades (esto distingue a sus obras de las arbitrariedades). El genio es el que produce obras que no caba prever desde lo que ya se saba o ya exista (y por eso son creaciones, novedades respecto de lo precedente); la genialidad consiste en un modo de hacer que mientras hace, inventa el modo de hacer. El genio es el talento que inventa, que produce obras (de arte: productos de un hacer) cuyas caractersticas son la novedad, la originalidad y la ejemplaridad: la belleza. La belleza es lo que gusta de modo inmediato: por eso el genio es capaz, al mismo tiempo, de producir originalidades y de que esas originalidades sean aceptadas de inmediato, simplemente porque gustan: a la genialidad del creador de belleza le corresponde una congenialidad del contemplador de belleza, y a esto ltimo se le llama gusto esttico. Es evidente que, con todo ello, la vieja idea de mimesis tuvo que pasar, junto a la de perfeccin, a un segundo plano: en las estticas y teoras del arte de la
modernidad clsica, en las que prima lo nuevo y original, nociones como imitacin o perfeccin que suponen un modelo previo, una idea definida con anterioridad al proceso artstico, a la que ajustarse, fueron desterradas. Lo libre se consider superior a lo imitativo. Lo imitativo y lo perfecto fueron asociados a falta de talento, a espritu plagiador, a copia, a la degeneracin de lo escolar (escolstica), a apego a la tradicin y, en definitiva, se convirtieron en la marca de lo epigonal. En este punto encontramos paralelos con el descrdito de la tradicin y de la memoria y con la intencin de un comienzo absoluto del saber, rasgos tan propios de la filosofa moderna, y con sus correlativos y cada vez ms acelerados favorecimientos del comienzo radical (Descartes) y de la imaginacin (Idealismo alemn). Hay que cortar aqu, por ahora. En todo caso, no antes de decir que la nocin histrica de lo genial es bastante ms modesta que la ofrecida por la imagen del artista genial que nos resulta ms familiar: la de la exacerbada versin que hizo de l el Romanticismo (o mejor: los tericos del romanticismo, no los prcticos): desde entonces, los profanos apenas si tenemos otro modo de imaginarnos al autntico artista que como un sujeto al borde de la locura, un insomne marginado, un posedo por la inspiracin, un individuo a medas entre lo genial y la locura, en constante vrtigo creador, just a Prometheus after Jove (Shaftesbury), que rompe estridentemente con las tradiciones, hace del arte casi una religin, es independiente de exigencias morales y crea, de la nada, novedades plenas de belleza. El artista es un dios o un semidis o, al menos, el profeta de novedosas utopas. c) El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias)
Esta historia recin presentada a grandes rasgos ha sufrido un aceleramiento brutal en el siglo xx. La historia del arte del siglo xx puede dividirse, a efectos prcticos, en dos partes: la poca de las Vanguardias histricas y la poca de la Postvanguardia. Ambas son estrictamente paralelas a lo que llamamos, en los trminos de la historia de la filosofa o de la cultura, modernidad y postmodernidad.
Las as llamadas Vanguardias histricas de este siglo (Cfr. Calvo Serraller, 1982) son la culminacin de la idea de arte como creacin radicalmente libre y original. Hay dos elementos comunes a todas ellas: el carcter de novedad radical de la obra de arte y la intencin de llevar el arte a la vida, a fin de transformar la sociedad. Un ejemplo del primer elemento, bajo el que late una imagen exasperada y extrema de la libertad de la voluntad artstica, es la frase de Dal (hay que desacreditar la realidad: naturalmente, se refiere a la realidad heredada, para crear otra nueva). Un ejemplo del segundo elemento es el grito de Rodchenko, que encontrara, como despus veremos, enormes ecos polticos: ya va siendo hora de que el arte se mezcle con la vida!. En virtud de esos dos rasgos, ideas como las de progreso, utopa y revolucin fueron esenciales a las Vanguardias histricas. Pero sucedi que, en su intento de llevar el arte a la vida, todas las Vanguardias europeas fracasaron. El arte postvanguardista, como veremos, representa una versin del arte consciente de ese fracaso. La prueba de que ninguna de ellas consigui transformar la sociedad es que a cada corriente de Vanguardia sucedi, sobre el paisaje de una sociedad relativamente estable, otra que slo poda perfilarse como nueva oponindose a la anterior, que haba terminado por convertirse en tradicional, en burguesa; en definitiva, en gusto socialmente aceptado. El salvajismo asocial de Gauguin o el malditismo de Baudelaire dejaron de ser peligrosas alternativas revolucionarias a la estabilidad social de la burguesa europea si alguna vez lo fueron seriamente cuando sta decidi sustituir la indignacin por el inters econmico o la indiferencia, cuando los cuadros del primero colgaron en las paredes de los museos y los libros del segundo se dejaron ver en los estantes de las bibliotecas municipales francesas. Todos los cuadros y esculturas pintados y esculpidos para la vida y contra los museos estn en los museos. Y en los museos estn, naturalmente, las cosas muertas: lo que est vivo est en la vida: la museificacin de las obras de arte de Vanguardia
es la prueba mxima de que en la lucha entre Vanguardias y sociedad, la victoria correspondi a la segunda. El arte postvanguardista tiene su origen en la conciencia de esa sucesin de fracasos. Descubierto el hecho de que la originalidad radical de artista semidivinizado no es posible pues slo se es original respecto de algo previo (una tradicin), la bsqueda de la novedad es sustituida por la complacencia en el plagio directo y por el juego con formas terminadas de la tradicin (el Pop art, las Polaroid de los smbolos de la cultura americana del consumo coloreadas por Andy Warhol: estrellas de cine como Marilyn Monroe, hroes revolucionarios como Mao, productos como Coca Cola); o por la presentacin directa de objetos de uso cotidiano como objetos artsticos (desde el pissoir de Duchamp a sus versiones por los artistas del Aproppiationskunst). A la experiencia de que los intentos de llevar el arte a la vida y transformar as la sociedad han terminado en los museos (que certifican la victoria de la sociedad), los artistas postvanguardistas ya no se presentan como semidioses, como autnticos portadores de una novedad, sino como meros mediadores, que pueden ser inautnticos (o sea, ms parecidos a sacerdotes que a dioses) y que saben que, en vez de intentar producir originalidades, es ms rentable dedicarse a mediar eficazmente entre sus productos y los compradores, y a gestionar, junto con muselogos y galeristas, la integracin de sus productos en los circuitos antes considerados inautnticos: la publicidad, la decoracin (evidentes en Warhol), los museos y, sobre todo, el mercado: como escribe Kosuth, cuando alguien compra un Flavin no est comprando un espectculo de luz, porque para eso no tendra ms que ir a una tienda especializada y comprar los materiales por bastante menos dinero. No "compra" nada. Est subvencionando la actividad de Flavin como artista. La poca de la postvanguardia tiene su origen, por tanto, en la conciencia del fracaso de las Vanguardias: ste consiste en que no se ha producido lo nuevo ni se ha revelado una verdad oculta, sino que lo que de verdad se ha revelado es que gran parte de la retrica vanguardista de la libertad y la novedad no ocultaba ms que
46, ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS
la afirmacin del propio gusto frente a la tradicin. Con todo, el arte postvanguardista, como han visto certeramente algunos tericos de la cultura (Groys, 1994), sigue siendo moderno en sus estrategias, pues que la glorificacin del plagio y la copia y el rechazo de la novedad son, a su vez, algo muy novedoso.
Con esto hemos llegado a nuestros das. La pregunta ahora, antes de soltar el hilo de la historia y retomar el de la reflexin general, es: qu podemos aprender de todos estos acontecimientos? La sntesis de las ventajas e inconvenientes que las ideas de arte y tcnica tienen para el vivir humano y para la educacin para ese vivir, en la medida en que sta consiste en generar personas o sea, seres humanos plenos, no es fcil. En la historia, lo bueno y lo malo se han dado siempre mezclados: la versin genial del arte, cuyas exageraciones podran ser perniciosas fuera del terreno estrictamente artstico, ha ido asociada a unas ganancias y a unas prdidas. Pues la idea especfica del arte que ha sustituido a la filosofa es la del arte como creacin libre. Tanto la aceptacin sin reservas como el rechazo directo del fondo que hay bajo esa idea acaban deshaciendo la verdad del ideal que late bajo ella, al mismo tiempo que hacen crecer exasperadamente sus inconvenientes. Me gustara mediar en este conflicto, en pane, por el procedimiento de la reductio ad absurdum de esas dos posturas extremas, y tambin con un experimento: el de imaginar cmo sera una sociedad en la que esa parodia tan comn de la idea moderna del arte como creacin libre y radicalmente autnoma fuese realmente el primer principio, el principio rector de una nueva metafsica, una nueva tica y una nueva teora de la organizacin social. 1.4.
ARTE, CULTURA EDUCACIN
En primer lugar: la nocin del arte como creacin libre slo pudo darse all donde la nocin de indi-
viduo singular y libre adquiri importancia, y en la modernidad occidental la adquiri en todos los mbitos: adquiri importancia en filosofa (cuya nocin de sujeto, del yo, es la central), en poltica (sistemas como la democracia y el republicanismo), en la realidad social (cambio del antiguo rgimen estamental a sociedades bajo los ideales de igualdad, fraternidad y libertad), en la moral (conceptos como autonoma o autenticidad) y en la conciencia teolgica (p. ej., el libre examen de la Reforma). a) Libertad personal y creacin artstica: la cultura Ese acento en la libertad individual y en su valor y capacidad creadora es la mayor ganancia de la idea europea de arte. Pone de manifiesto una realidad cuya importancia no se limita slo al caso peculiar de las obras de arte, sino que es aplicable a todo aquello que tenga su origen en la libertad humana, o sea, aparte de lo que llamamos tcnica, a lo que llamamos cultura. La libertad certifica que el mundo est a medio hacer, y que es tarea humana hacerlo, completarlo, darle sentido. Esto implica que la separacin que establecimos antes, a propsito de los griegos, entre peras, como trmino de acciones tcnicoartsticas, y telos, como fin de acciones inmanentes, no es una separacin radical: el trmino de las acciones artsticas y tcnicas no es tan extrnseco como el trmino temporal de una actividad (como la muerte para la vida), porque queda: se es el motivo por el que puede decirse que la invencin del telfono o de la penicilina no slo son progresos tcnicos, sino progresos morales. Por ese carcter tan humano, el entero proceso de generacin de realidades artificiales la cultura se deja explicar con el mismo modelo del arte como creacin: la cultura es lo que inventamos y se estereotipa despus. Lo estereotipado (por ejemplo, una institucin, o una teora pedaggica), suele tener una vida ms larga que la de los individuos que la inventan, la componen o la sustentan, lo que explica que las realidades culturales pierdan vigencia, que necesiten reformas o renovaciones (lo que llamamos puestas al da) y tambin que a veces se presenten
48 ENSEANZAS RTISTICAS TCNICAS
como realidades cuya existencia es incontestable, poco menos que natural. Los seres humanos somos naturalmente culturales y culturalmente naturales. Por eso las poiesis culturales aparecen como naturales y como condiciones de posibilidad epocales de lo humano (Marn, 1994). Los seres humanos inventamos paradigmas para comprendernos a nosotros mismos, para saber lo que somos; esas creaciones se inventan, su sentido rige y le dice algo a las gentes que viven en ellas, pero tambin ocurre que entran en crisis, que no dicen nada a la gente que ha nacido despus de quienes las inventaron y les dieron sentido. Entonces se piensa que lo heredado como modlico ya no sirve, y que hay que inventar otros modelos que s sirvan y doten de sentido. Y se inventan. Por eso es tan sencillo pasar de la historia especfica de las concepciones del arte a la historia general de la cultura, y poner en relacin las caractersticas de la nocin de arte que ha acabado por resultarnos ms familiar con los rasgos ms acusados de nuestra cultura. Por eso pueden establecerse relaciones entre ideas meramente artsticas y situaciones sociales o de la vida ordinaria. Es claro, por ejemplo, que la idea artstica de creacin de lo nuevo se opone a la de imitacin de lo recibido, que es lo antiguo. Esto tiene que ver, sin duda, con el rechazo unilateral de la tradicin, con el desprestigio de lo institucional, los conflictos generacionales, la negativa a lo adquirido, el prestigio de lo utpico, el descrdito de la memoria, la apoteosis de la imaginacin, la increencia en cnones, la falta de sentido trascendente o la democracia como sistema poltico. Es cierto que la nocin artstica moderna (o su comprensin exagerada por parte de los profanos) de una libertad sin lmites se opone a cualquier significacin absoluta y a cualquier idea de sometimiento a ella, y tambin lo es que guarda relacin con las crisis de autoridad y del principio paternal (o patriarcal), con el individualismo o la permisividad. Tambin lo es la nocin artstica de la obra de arte como expresin del sujeto, que se opone a la nocin de la obra de arte como expresin de valores externos, tiene que ver con la importancia concedida al sentimiento, con el descrdito de
la razn o con el desprestigio de los procedimientos didcticos de carcter mimtico, memorstico o alegrico. De modo que los procesos culturales pueden entenderse como sucesivas creaciones de la libertad, que van entrando en crisis y van siendo sustituidas por otras. Esta articulacin entre saber y hacer ocurre tambin con la dimensin moral de nuestras vidas. Y, evidentemente, con la educacin. b) Libertad artstica y creacin personal: la tica Entre las ganancias del paso a primer plano de lo artstico hay que consignar el acercamiento entre tica y esttica. stas no se contraponen, se complementan: la mayor parte de nuestras decisiones ticas no son elecciones entre el bien y el mal, sino decisiones prudenciales entre lo bueno y lo mejor, y en esas decisiones la prudencia como recta razn de lo agible se comporta casi exactamente igual que el gusto, o que el ars como recta razn de lo factible. No hay una regla externa general a la que adecuar por aplicacin todas las conductas, y esa es la razn por la que hay que elegir. Decidirse es tan arriesgado como elegir una posibilidad de color o un toque de pincel entre varios, porque la existencia de normas morales no hace la eleccin automtica. Por eso, de algn modo, la persona virtuosa es un esteta peculiar (Garca Amilburu, 1990). Por eso se puede hablar de un momento esttico de la tica, de un papel de la esttica en la tica (Vicente Arregui, 1988), o del momento artstico de la prudencia: de la creatividad moral. Por eso hablamos de bellas acciones o bellos gestos para referirnos a acciones moralmente buenas, porque son acciones en las que se da una cierta articulacin entre lo objetivo de los principios morales con sentido y lo subjetivo de la eleccin libre. En todo lo que es bello parece haber una articulacin de ese tipo: una articulacin que quiz consista ya que los seres humanos no tenemos ms remedio que ser enseados y que aprender, y aprender es, de alguna manera, imitar en conseguir imitaciones logradas de un espritu. Un espritu es libre, as que imitar un espritu no es, en modo alguno, copiar o plagiar.
De hecho, este sentido creativo del arte y la vida buena, que para nosotros est asociado inseparablemente a las bellas artes por contraposicin a la mera tcnica, tampoco era desconocido para los antiguos. Aristteles haba apuntado a lo mismo cuando escriba que lo que hay que hacer despus de haber aprendido lo aprendemos hacindolo, o cuando haca notar que el azar ama al arte y el arte ama al azar. Ambas ideas la idea de que para ciertas cosas no basta la teora, sino que es necesaria la prctica; la idea de que el conocimiento prctico no es la mera aplicacin del conocimiento terico, sino otro tipo de conocimiento; la idea de que la suerte y el azar desempean un papel justamente en aquellas actividades en las que, precisamente porque no est todo tericamente previsto, hay imprevisibilidad (y la educacin es una de esas actividades) tienen su importancia no slo para un mbito de realidad como el del facer, sino para la vida en general. La vida se nos presenta como algo que hay que hacer, pero ningn hacer se resuelve simplemente aplicando un saber. Pues lo ms propio de la vida es que hay que vivirla, y no slo pensarla. Por eso, una educacin de las personas que consistiera simplemente en la transmisin de unos conocimientos tericos sera algo as como una clase de conducir automviles en las que se nos quisiera ensear a aparcar a base de mover un coche de juguete sobre la superficie de una maqueta a escala de un aparcamiento. En realidad no aprenderamos a aparcar. La idea de la complementacin entre saber y hacer est presente, pues, en la sabidura de los antiguos aunque la espina dorsal de esa sabidura es, precisamente, la primaca del saber sobre el hacer, del theorein sobre el prattein y de ste sobre el poiein. Algo de eso nos refiere el adagio medieval segn el cual operan sequitur esse: para obrar antes hay que ser; y en las cuestiones humanas el ser que se es antes de obrar impone sus condiciones al hacer. Una de ellas es que si bien vivir es un movimiento, una actividad prctica en la que el hacer juega un papel esencial (vita in motu), y en la que, por tanto, gran parte de nuestro saber sobre nosotros mismos y nuestra realidad procede del hacer (de lo que aprendemos a
base de hacerlo), de alguna manera necesitamos saber lo que somos para serlo (Choza, 1990). El conocimiento adquirido por la prctica que forma parte del vivir humano (lo que llamamos razn prctica) implica un saber, y no slo un poder. Uno sabe montar en bicicleta cuando es capaz de montar en bicicleta, cuando es capaz de moverse sobre una bicicleta sin caerse. Los conocimientos de mecnica, los conocimientos tericos sobre lo que es una bicicleta no son necesarios para saber montar en bicicleta. En caso contrario todo ciclista necesitara una licenciatura en ingeniera. En cambio, para saber hablar ingls no basta con ser capaz de hablar en ingls: hay que ser capaz de entender lo que se dice cuando se habla en ingls. Por eso resulta tan esencial a la educacin la transmisin de significados y convicciones tericas. La alternativa no es: o convicciones tericas que impediran el despliegue libre de las potencialidades humanas, o ausencia de convicciones que abrira un abanico amplio de elecciones libres. La alternativa real se da entre convicciones mejores y peores, favorecedoras de o impedimentos para vidas plenas y libres porque las convicciones no son eliminables.
1.5.
IDENTIDAD PERSONAL Y LIBERTAD
La nocin moderna de libertad, el acento que ha puesto la modernidad en la libertad es irrenunciable, aunque algunos de los planteamientos tericos desde los que esa libertad ha sido proclamada la hayan dificultado, y no poco. Por eso se puede decir que, si la mayor ganancia de la historia europea de la idea de arte ha sido la conciencia de la libertad personal, su mayor prdida es la idea segn la cual cualquier lmite a esa libertad es negativo. En relacin con la educacin esto es enormemente relevante: la educacin no es nada si no es formacin de la subjetividad. Pero sta es un proceso que se encuentra a medias entre el saber y el hacer. Una exageracin del primero de esos trminos es eo ipso equivalente a convertir la educacin de sujetos libres en un proceso de transmisin de saberes con respecto a los cuales el educando apenas si
tiene iniciativa: la educacin se convierte en una doma dogmtica en la que se trata de arraigar al sujeto en un fundamento sobre el que l no tiene capacidad de decisin. Una exageracin del segundo de los trminos convierte la educacin, como ya se ha dicho, en una fbrica de arraigos personales porttiles. El primer riesgo no es el de nuestra poca. El segundo s. Pues la malinterpretacin de la libertad del artista moderno como una libertad sin lmites y su traspaso al ser humano, que pasa a ser considerado como una pura obra de arte de su hacer y de sus decisiones, es un proyecto tan comn como irreal. Ese proyecto procede enteramente del traslado ilegtimo de algunas de las categoras que creemos mticas propiedades del artista los artistas son ms modestos a la hora de juzgar sus creaciones, tales como libertad desligada, voluntad radical absoluta, ausencia de lmites reales o de cualesquiera cnones para la creacin: o sea, las propias del estereotipo del artista moderno, justo las que, como hemos visto, han perdido vigencia en nuestros das. Con ese traslado de categoras estticas a una definicin antropolgica se inician aventuras que pueden acabar sufriendo las personas individuales y tambin los pueblos. Con todo, la mayor paradoja extrable de la idea europea del arte es que, tomada radicalmente, es decir, segn la concepcin de la exageracin romntica de la idea de genio y segn los programas de las Vanguardias histricas, acaba imposibilitando lo que promete: la libertad. De hecho, uno de los paralelos socioculturales europeos del espritu de las Vanguardias artsticas es la creencia en el carcter de producto, de producido que tiene todo. Todo lo que hoy es alguna vez no ha sido y probablemente en el futuro no ser. No existen cosas permanentes, puntos fijos e invariables, principios bsicos intemporales. Todo depende del tiempo, en el que las cosas suceden en perpetua y absoluta transformacin; todo depende, en el fondo, de nosotros. Lo que hoy es correcto maana ser incorrecto. No hay, pues, modelos a los que imitar, puesto que todo est en trance de cambiar; la nocin de imitacin
slo puede ser un sinnimo de debilidad o de una imposicin de la que habr que liberarse ms adelante. La realidad entera cambia tan ilimitadamente como lo va haciendo un lienzo o un pedazo de barro bajo el dictado de la voluntad del artista: ste no imita nada, puesto que no hay nada que imitar. Puede elegir, por tanto, entre el plagio o la originalidad. La alternativa se plantea como una eleccin ineludible, sin trminos medios, entre hacer lo mismo que ha hecho otro o ser autntico (una categora que, naturalmente, es bsica en nuestra poca). a) Las falsas alternativas de la conciencia artstica
La reflexin terica se reduce a la adquisicin de la conciencia de que todo es transformable y mudable, y al esfuerzo consensuado por arbitrar medidas (polticas, sociales y ticas) para limitar el alcance de las propias originalidades, pues que stas a veces pueden molestar al vecino. El resultado de esta situacin es que, en trminos biogrficos, la alternativa que se nos presenta es o vivir nuestra vida o vivir la de otros. Creo que quien mejor ha encarnado esas falsas alternativas es el filsofo norteamericano Richard Rorty (1992), en la disyuntiva que establece entre creacin de s mismo o afiliacin. Segn se prime el elemento terico o el prctico en la educacin segn se primen los principios o la libertad se est apostando, segn Rorty, por la afiliacin a convicciones de otros o por la creacin de uno mismo. Rorty ha pensado esos dos modos de configurar las subjetividades como mutuamente excluyentes. Yo creo que en modo alguno lo son, y que adems esa exclusin recproca puede llevar a dos desagradables estaciones de trmino. Me referir a ellas brevemente. b) Conciencia artstica y educacin poltica
El primero de esos destinos puede plantearse con la siguiente pregunta: cmo sera una sociedad en la que esa parodia de la idea moderna del arte fuese
realmente el primer principio, el exclusivo principio rector de una nueva metafsica, una nueva tica y una nueva teora de la organizacin social? cmo se traducira esta versin del arte a las categoras generales de la cultura y la sociedad? No hace falta ningn derroche de imaginacin para este experimento conceptual de pensar cmo sera una sociedad con una nocin de libertad exclusiva y directamente sacada de la libertad artstica moderna, tal y como ha sido entendida desde la idea romntica del genio hasta las Vanguardias histricas; nosotros los europeos tenemos que imaginarlo, pues como habitantes de una zona geogrfica donde la fuerza utpica y revolucionaria de la concepcin moderna del arte no ha tenido nunca un xito total, no tenemos experiencia alguna de ello. Pero otras zonas del globo s la han tenido, durante ms o menos tiempo y todava hoy. Por la simple razn de que uno de los paralelos poltico-sociales de la idea de libertad manejada por las Vanguardias artsticas es el totalitarismo. En lo poltico y buena parte de la educacin es originariamente educacin ciudadana, educacin para la polis: educacin poltica la disyuntiva entre significaciones absolutas como necesarias para formar subjetividades libres o la ausencia de esas significaciones en virtud de una idea de libertad desligada puede llevar al totalitarismo o al fundamentalismo de la libertad individual (Choza, 1994). El primer caso representa, paradjicamente, el sistema poltico en el que al sujeto se le desliga de su libertad personal. La apoteosis de la voluntad absoluta del artista, de su dominio sin lmites sobre el material artstico tiene uno de sus paralelos perfectos, en poltica, en la voluntad absoluta de transformar el mundo de acuerdo con unas ideas, que justifica un dominio ilimitado sobre el material humano (Groys, 1988). Por eso no es casual que los totalitarismos marxistas y nacionalsocialistas se entendiesen a s mismos como peculiares traducciones de la esttica y el arte al campo de lo polticamente posible, al campo de la transformacin de la sociedad, como vio ya, lcidamente, Walter Benjamin (1929). Ms cercanamente,
quien lo ha visto ms detalladamente, al menos en parte, es Foucault: es verdad que, si no hay verdad, porque todo lo hacemos del todo, todo discurso es un discurso de poder. Nada es ms inconsistente que un rgimen poltico indiferente a la verdad; pero nada es ms peligroso que un rgimen poltico que pretende imponer la verdad. La funcin de decir la verdad no debe adoptar la forma de ley; sera asimismo vano creer que la verdad reside de pleno derecho en los juegos espontneos de la comunicacin; la tarea de decir la verdad es un trabajo sin fin: respetarla en su complejidad es una obligacin de la que no puede zafarse ningn poder, salvo imponiendo el silencio de la servidumbre (Foucault, 1985, 242-243). Esto tambin lo saba Humpty Dumpty (o Lewis Carroll): cuando las cosas significan slo lo que queremos que signifiquen, entonces lo nico importante es saber quin manda. Pero, adems, querra sugerir que, en lo social, esas disyuntivas llevan al individualismo. Entiendo ste como un retroceso hasta el primer peldao de cualquier tarea humana (que es la libertad individual) y cuando eso es afirmado como la nica dimensin fundamental de la actividad del hombre, exclusivamente la nica (Choza, 1994, 152). No es casual que el mismo autor al que llamaba la atencin la encuesta citada sobre el nivel de extensin de la conciencia artstica contempornea haya definido al individuo de las sociedades europeas de finales del siglo xx como un single csmico. Podra decirse que la conciencia bsica de nuestra poca es, en el fondo, la idea de que como la realidad es slo lo que hacemos con ella, la mejor definicin del ser humano es que cada uno es el artista de Vanguardia de su propia vida pero, claro, slo de ella. Pues cuando lo que hago con mi vida es algo que slo recibe un significado por la fuerza que le otorgan mis decisiones individuales, con independencia de cualesquiera sentidos socialmente compartidos, o con independencia del reconocimiento ajeno, o de horizontes de sentido con cierto valor universal, compartible, entonces ocurre que tener algo en comn se vuelve enormemente difcil: el todo social se fragmenta, y la figura tpica del artista solitario y asocial, del desarraigado, pasa a ser la definicin misma de cualquier ciudadano corriente. Nuestro individualismo post-
moderno el hecho de que a los contemporneos nos resulte tan difcil reconocer un opus commune se parece mucho a la disgregacin tpica de las configuraciones socioculturales del paleoltico. Viene a ser como su versin civilizada. Donde otras culturas experimentaron totalitarismos, nosotros experimentamos utilitarismos: mientras la traduccin a la teora pedaggica de las categoras artsticas modernas pudo conducir en algunas zonas del globo al totalitarismo (a la transformacin de la realidad segn un plan artstico total), en la nuestra ha conducido a la trivializacin de las diferencias entre los estilos de vida, y al individualismo y el utilitarismo que configuran lo que se viene llamando el malestar de la modernidad. En Occidente, de hecho, arte y tcnica como modos bsicos de explicacin de lo real suelen darse mezclados. Un resultado de su mezcla es lo que dos autores de la escuela de Frankfurt (Th. W. Adorno y M. Horkheimer) denominaron en su da razn instrumental. Ese es el tipo de razn cuyo nico y exclusivo problema es qu hacer con las cosas y no qu son o qu valor tienen, aparte de que puedan ser usadas. Se puede temer que la concepcin moderna del arte como creacin sin lmites ha llevado a una poca en la que es casi imposible caer en la cuenta de que la propia historia del arte nos muestra que esa libertad absolutamente desligada es una quimera. Pues cualquier artista sabe que elige opciones y que cada eleccin supone negar otras muchas posibilidades. Que sus originalidades, su autenticidad y la voz que le son propias deben mucho a quienes le precedieron aunque slo sea como contraste. Esto es un vislumbre de lo que pueden aprender los escolares a travs de la enseanza de las artes y las tcnicas. Pueden descubrir que pueden hacer cosas nuevas y originales, al mismo tiempo que aprenden que la voluntad de crear tiene unos lmites, y que no todo lo que surge de la espontaneidad del individuo es valioso por el hecho de surgir libremente y sin trabas. Con el mismo material y el mismo tiempo disponible, uno puede obtener un dibujo o una imagen lograda, y otro no.
FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD 5 7 1.6. LOS LMITES HUMANOS DE LA SNTESIS ARTSTICA VITAL
Hay que concluir. He dicho antes que Rorty haba pensado esos dos modos de configurar subjetividades como mutuamente excluyentes. Ya hemos mostrado a qu puertos conduce esa navegacin. De hecho, Rorty es lo suficientemente inteligente y ha acumulado la suficiente experiencia histrica como para recomendar la creacin de s mismo slo en el terreno de lo privado. Para el de lo pblico recomienda regirse por criterio pragmtico, de acuerdo con las descripciones habituales de la situacin vigente. Esa separacin entre lo privado y lo pblico como dos mbitos absolutamente diversos es, naturalmente, tan irreal como la exclusin recproca de los ideales de creacin de s mismo o afiliacin a creaciones ajenas. La creacin (o recreacin) de s mismo segn principios propios autenticidad, creatividad slo podra excluir cualquier afiliacin a los principios presentes y vigentes en una cultura (aquella en la que uno nace) si los sujetos y sus vidas pudieran ser caracterizados exclusiva y simultneamente como una especie de genios y obras de arte de s mismos, que se otorgan a s mismos y reciben desde s mismos reglas propias. Por otra parte, la afiliacin a verdades inmutables slo podra excluir la creacin de uno mismo si los sujetos y sus vidas pudieran ser caracterizados como artesanos y, al mismo tiempo, objetos tcnicos de s mismos, como procesos que ya han recibido unas reglas de conducta fijas y no otras, y estn obligados a seguirlas. Por supuesto, ninguno de esos dos casos es real. El segundo desatiende la libertad personal de los individuos, el primero su carcter sustancial. Cualquiera de ellos dirigiendo la educacin es nefasto: en el fondo, en ninguno de esos dos casos se atiende a lo que probablemente nos referimos cuando usamos expresiones del tipo dimensin personal del ser humano, que consiste justamente en que ste posee una identidad que no puede ser caracterizada ni como meramente mudable (artstica) ni como meramente inmutable (terica). Ninguna de las dos hace justicia a los seres humanos como sustancias libres: con una vida que, al mismo tiempo, es propia y les es concedida. Ninguna de las dos hace justicia a la idea de que
debajo de cualquier educacin hay transmisin de saberes cuya verdad y valor no dependen en exclusiva del hacer del educando (ni del educador), pero necesitan para dejar de ser abstractos ser encarnados por ambos. Y acaso sea sta una de las luces que las vicisitudes histricas del arte y la tcnica pueden ensearnos, y quiz la ms importante tarea que puede sugerirnos: una persona no es una obra de arte ni un resultado tcnico. Es alguien que ya tiene valor por s mismo, y por eso es su vida la que puede convertirse, despus, en una obra de arte, en algo logrado (o malogrado). La persona es aquel ser en el que las dos categoras desde cuyo intercambio puede explicarse la variacin histrica del arte y la tcnica medio/fin; ser en s/ser para s; sacro/profano; valor por s mismo/valor para estn orgnicamente relacionadas. Forman una unidad que no podemos destruir sin destruirla a ella misma. En ellas son inseparables lo que son y lo que pueden gestionar con lo que son, lo que hacen y lo que hacen de s mismas con su hacer, lo que hacen con lo que les pasa para que lo que les pasa no pase del todo. Y su diferencia con los objetos y las obras de arte es que, en aquellas, esos pares nunca estn orgnicamente unidos. No lo estn ni en el caso ms extremo de conversin de un objeto de uso en una obra de arte, de un medio que pasa a ser un fin, de algo que tiene precio y pasa a tener valor, de algo que era profano y pasa a ser sacro me refiero al pissoir que Marcel Duchamp coloc, con el gesto artstico ms genialmente significativo del siglo xx, boca abajo en un museo de Pars, en 1917: Duchamp no consigui con esa operacin darle una unidad orgnica: su Fountain era un urinario que pas a ser una obra de arte. Ahora es una obra de arte que no ha dejado de ser un vulgar urinario, indiferente a consideraciones y decisiones individuales o institucionales.
Hay que concluir. Un filsofo contemporneo, jugando sugestivamente con la cercana de dos trminos en la lengua alemana, apunta que pensar, en el fondo, es un mecenazgo a favor de la vida futura. La vida
futura depende, claro est, de que los presentes reconozcamos los lmites de esta especie de cosmolgico arte sobre el que vivimos: el retrato del artista adolescente esbozado por la educacin tiene que parecerse al artista adolescente real que, a diferencia del personaje de Joyce, es alguien que tiene vida propia. Y no al revs. La preeminencia del arte sobre los seres humanos lleva a barbaridades, que en boca de los artistas suenan a boutades ms o menos ingeniosas, pero que pueden terminar en desdichas u horrores si se la deja en manos de pensadores, pedagogos o polticos. El arte de todos los tiempos ha embellecido el mundo de un modo increble. Pero la cuestin esencial sigue siendo si la belleza lo justificara todo. La respuesta a esa pregunta no puede darse en trminos artsticos, porque en meros trminos artsticos la respuesta es s. La razn es que los meros trminos artsticos que naturalmente nunca han existido aislados son trminos de capacidad, de poder. La belleza no lo justifica todo porque no somos capaces de todo. La belleza no justifica que hagamos de las personas obras de arte. La persona es aquel ser vivo que necesita saberse y hacerse y ha de ser ayudado a ello a esa ayuda la llamamos educacin, pero al mismo tiempo es quien se puede resistir a ser hecha del todo. Es precisamente aquel ser que, independientemente de nosotros, es por s mismo. Que todos los arraigos sean porttiles significa que nada tiene asiento por s mismo, pero entonces todo se reduce a una cuestin de capacidad de fuerza, y todo discurso terico es un discurso de poder. Nada tiene un valor por s mismo si el valor de todo lo decidimos nosotros. La nica posibilidad de que no todo sea puro poder es que haya instancias sobre las que no tengamos poder. Pero eso no ocurre del todo con nada de lo que es producido exclusivamente por nosotros. Slo ocurre con lo que no depende de nosotros. Creo que ese es el tipo de realidad viva a la que, con distintos nombres, se viene llamando persona desde hace ms de veinte siglos. Y cada una de ellas vale ms, infinitamente ms que cualquier cosa.
2/
LA TECNIA Y EL ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA

Vctor Garca Hoz Catedrtico de la Universidad Complutense, Madrid. Acadmico de nmero de la Real Academia de Ciencias Morales y Polticas
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.
Utilidad y belleza. Tcnica y arte. El planteamiento pedaggico institucional. Problemas y posibilidades de la educacin tcnica. El arte y la belleza. Educacin artstica y educacin esttica. Posibilidades educativas. El arte y la vida.
2.1.
UTILIDAD Y BELLEZA
El hombre de hoy vive en su casa a ratos pegado a la televisin y en otros ratos manipulando electrodomsticos. En su trabajo se halla rodeado, cuando no dirigido, por ordenadores. Junto a esta situacin, que bien se puede considerar caracterizada por la tcnica, en la mente y los propsitos de la mujer y el hombre modernos se halla tambin el deseo de que las cosas que le rodean expresen de algn modo la belleza. Tanto el que se compra unos zapatos cuanto el que adquiere un coche o instala un piso, aspira no slo a que sean cmodos o tiles, sino tambin a que de ellos se puedan decir que son preciosos o, al menos, simplemente bonitos. Hacer cosas tiles y hacer cosas bellas son actividades humanas con distintas pero no excluyentes finalidades, nacidas ambas del mismo impulso a la actividad propio de todos los hombres.
TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA
61
Lo que hoy llamamos tcnica y lo que llamamos arte tienen un tronco comn en el nacimiento y desarrollo de la cultura griega. Una y otra actividad, la tcnica y la artstica, se hallan comprendidas en el concepto heleno de . Platn pone en boca de Protgoras el mito de Prometeo para explicar el nacimiento de la tcnica. En l se dice que los dioses mandaron a Prometeo y a Epimeteo la distribucin conveniente de las cualidades que haban de poseer los an no creados seres de la Tierra. Epimeteo pidi le dejaran encargarse a l de esta distribucin, reservando a Prometeo su inspeccin. Epimeteo cumpli su funcin distribuyendo los bienes posibles, dando la fuerza a unos, la rapidez a otros, la capacidad de volar o el vivir bajo tierra. Pero cuando ya haba gastado todos los bienes que poda distribuir se encontr con que la especie humana estaba tambin falta de recursos sin que Epimeteo supiera qu poda hacer. En medio de este embrollo lleg Prometeo para inspeccionar el trabajo y ante la carencia encontrada tampoco tena solucin para que el hombre pudiera salir de la tierra a la luz. Ante esta dificultad se decidi a robar la sabidura artstica y el fuego, de tal suerte que l recibi en posesin las artes tiles para la vida. Pero se le escap la poltica, que se encontraba en Zeus, con lo cual los hombres no podan subsistir porque vivan aislados y sin las disposiciones necesarias para poder defenderse de los ataques de los animales, por lo cual Zeus, compadecido, mand que se les diera el pudor y la justicia, con el fin de que se establecieran ciudades en las que hubiera armona y lazos creadores de amistad, situacin en la cual los hombres pueden subsistir. El mundo de la es el de las actividades particulares para hacer o usar cosas materiales. En el pensamiento griego la no se contrapone a las artes que en la actualidad se llaman bellas, sino a aquellas virtudes generales que fundamentan la solidaridad entre los hombres, tales como la prudencia que todos deben tener para la administracin de su casa y, en lo referente a las cosas de la ciudad, la capacidad de lle-
varias a la perfeccin por medio de las obras y las palabras (Platn, Protgoras, 319a/320d). Una caracterstica de la tcnica es que se puede ensear y aprender, mientras resulta problemtico que las otras cualidades, o virtudes si quieren llamarse as, puedan ser objeto de enseanza y aprendizaje. Dentro de la caben los arquitectos, los herreros, los curtidores, los comerciantes, los marinos... Todos ellos tienen una funcin que cumplir en la produccin de cosas tiles para la vida, la casa, el vestido, el alimento, los medios de locomocin. Pero junto al deseo de cubrir alguna de las necesidades de la vida servidas o cubiertas por la utilidad de las cosas que se fabrican, el hombre sobrepas el campo de la pura necesidad material para hacer que sus producciones tuvieran otro valor distinto: el de ser objeto cuya simple contemplacin produjera un sentimiento de agrado. Este valor aadido es lo que llamamos belleza.
2.2.
TCNICA Y ARTE
Uno y otro tipo de obras, las que aspiran a ser tiles y las que aspiran a ser bellas, formaban inicialmente parte de la , aunque bien pudiera decirse que, en principio, el arte, es decir, la produccin de belleza, ocupaba un segundo lugar, ya que el soporte de la obra bella era una cosa til. Pinsese, por ejemplo, en las nforas griegas: se fabricaban para contener lquidos, pero se ornamentaban, despus, para que fueran bellas. Inicialmente, la obra bella tena un soporte material, el jarro, el bastn, el candil. Con el correr de los siglos, arte y tcnica se fueron desarrollando en una simbiosis de obras que simultneamente resultaban tiles y bellas. El arte fue adquiriendo tambin un carcter expresivo, que tal vez lo tienen las pinturas rupestres y que claramente se manifiestan en el arte religioso medieval, que era una forma de catequesis. Tanto por su valor
TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA
63
expresivo cuanto por la utilizacin puramente ornamental en el que el arte no adornaba un objeto previo sino que simplemente se buscaba el material al servicio de la expresividad artstica, el arte fue cobrando singularidad e independencia. El concepto de fue sustituido en la civilizacin latina por el de ars, artis, que viene a tener el significado anlogo de ejercicio de una industria, oficio, profesin, especialmente las de tipo manual. Durante siglos prevaleci la expresin latina, de la que inmediatamente se deriva la espaola arte y artes, para significar todo el conjunto de posibles actividades para las que se requiere una peculiar habilidad. Conservando el predominio semntico de referirse a lo material, sin embargo se hizo universal la expresin de artes liberales para referirse no a las cosas materiales sino principalmente al hombre y a sus producciones directas. Pero en el siglo XIX revivi la palabra griega en su transcripcin romnica. Se empez a utilizar la tcnica con un sentido limitado distinto del arte. Como antes se dijo, la tcnica est al servicio de la utilidad, el arte al servicio de la belleza. La tcnica se refiere a las cosas particulares, el arte ms bien a una cierta esfera de la realidad que incide en todo lo que existe; cuando la palabra se usa en plural para referirse justamente a las distintas manifestaciones de las producciones humanas es menester poner delante un adjetivo para ser bien entendidas; se llaman bellas artes. La tcnica tiene una significacin claramente diferenciada del arte. Paralelamente, los dedicados a tareas tcnicas son personajes distintos a los dedicados a tareas artsticas. La figura del tcnico y del artista se dibujan con claridad en el siglo XIX y en la primera mitad del xx. A lo largo del siglo xx, mantenindose las expresiones aludidas, tcnica y arte, se considera, sin embargo, que se hallan estrechamente vinculadas, de tal suerte que se impone una tendencia universal hacia la produccin de cosas tiles que al mismo tiempo sean bellas. De esta tendencia unificadora tenemos buen ejemplo en el
auge que est cobrando el diseo, cuya finalidad es dar carcter esttico a las cosas tiles; tal, por ejemplo, el envase de un frmaco o de un perfume, la construccin de una embarcacin, o la utilizacin de ordenadores en la produccin de obras pictricas, poticas o musicales. Igualmente se puede invocar la artesana como testigo permanente de la visin sinttica de tcnica y arte. El artesano (dejando aparte el problema de la conciencia de su propia labor en la que me parece que Ortega menosprecia la inteligencia del artesano) fabrica un objeto til que al mismo tiempo sea una expresin de belleza. El desarrollo de la tcnica moderna, que, en palabras de Ortega, se inicia con el telar de Robert, inventado en 1825, se ha desarrollado prodigiosamente, de suerte que bien se puede pensar, en palabras del autor citado, que nuestro tiempo se puede calificar como la edad, no de esta o la otra tcnica, sino simplemente de la tcnica como tal "tcnica" (Ortega, 1965, 69). La tcnica es algo tan espeso y profundo que el hombre de hoy, la humanidad, no un sujeto determinado, se halla irremediablemente adscrito y colocado en la tcnica como el hombre primitivo se hallaba en su contorno natural (Ortega, 1965, 83).
2.3. EL PLANTEAMIENTO PEDAGGICO INSTITUCIONAL
La relacin entre el quehacer educativo y las instituciones especficamente dedicadas a l, es decir, las instituciones escolares, tiene un carcter singular. Volviendo de nuevo hacia la mente griega, nos encontramos con que las diversas formas de , arquitectura, construccin naval, herrera, se considera que pueden ser enseadas y aprendidas, de tal suerte que en las asambleas pblicas no se admiten opiniones de quienes no hayan realizado el aprendizaje pertinente. Sin embargo, en las escuelas se hace objeto de aprendizaje justamente aquellas cosas que caen fuera de la , la prudencia, la poltica, la justicia. Probablemente, la razn de esta curiosa situacin se halla en el hecho de que el aprendizaje de los trabajos que han de realizar los que quieran ser herreros, cur-
TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 65
tidores, comerciantes, marinos, astrnomos, msicos, tienen su propia escuela en quienes ejercitan esas profesiones; se trata de aprendizajes particulares, cada uno de los cuales interesa a unas pocas personas. En cambio, los asuntos del gobierno de la ciudad en el que se incluye, segn el pensamiento platnico, toda la educacin son algo que interesa a todos, y todos, por lo tanto, han de tomarlos como objeto de aprendizaje, aunque se cuestiona la posibilidad de que tales disposiciones sean posibles de aprender. A pesar de esta dificultad no faltan quienes se dedican a la enseanza de tales aptitudes, con lo cual nos encontramos ya con dos tipos de docencia: la impartida por los tcnicos en sus propios talleres o lugares de trabajo y la impartida por los sofistas, cuyos destinatarios son todos aquellos que tengan algn inters por estos estudios. Las enseanzas tcnicas refuerzan su carcter particular, las enseanzas que posteriormente se llamaran humansticas siguen atendiendo a lo que se pudiera llamar aspectos generales o universales de la vida humana. La evolucin de la cultura consagr estos dos aspectos, de los cuales uno se poda llamar tcnico o profesional y el otro, por aplicarle algn nombre, general o humanstico. A lo largo de los siglos las instituciones escolares siguieron con su contenido humanstico, mientras que la formacin profesional segua teniendo como lugar adecuado los mismos sitios de trabajo y la accin directa de los maestros sobre los aprendices. A lo largo de la baja Edad Media surgi el movimiento gremial, en el que las profesiones dejaban de ser asunto particular de un hombre o de una familia para convertirse en punto de convergencia y accin comn. Los gremios fueron lugar de defensa de los derechos de los artesanos y al mismo tiempo mbitos de educacin e incluso de derecho a ejercitar tal o cual oficio. En el siglo XIX la accin gremial fue sustituida en buena parte por instituciones de formacin profesional que coexistan en general con los sistemas escolares establecidos que seguan fieles a la tradicin humanstica y cientfica. Paralelamente a la revolucin industrial fue desarrollndose en la primera mitad del siglo XIX un
movimiento que intentaba forzar a las escuelas a modificar su curriculum ofreciendo enseanzas que pudieran ser tiles a las grandes masas industriales que se iban concentrando en las ciudades. En el siglo xx asistimos a un movimiento de incorporacin de la educacin profesional al sistema escolar general. Y en ese momento vivimos. En estos ltimos aos ha entrado con fuerza la voz tecnologa. Mirando a la composicin del trmino parece que habra de significar algo as como conocimiento, reflexin o ciencia de la tcnica. De hecho, indica ms bien una orientacin predominantemente prctica relacionada con la educacin, la industria y la cultura. La Asociacin Internacional de Tecnologa Educativa la defini como un programa educativo, comprensivo, basado en la accin, relativo a los medios tcnicos, su evolucin, utilizacin y significacin; con la industria, su organizacin, personal, sistemas, tcnicas, recursos y productos y con su impacto cultural y social (McCrory, 1992, 1389). Dos direcciones emergieron en este nuevo campo. Por una parte, se intentaba que los estudiantes adquirieran destrezas tiles en la vida diaria. Los trabajos manuales y posteriormente las artes industriales ofrecan el contenido ms adecuado para esta corriente. Otra direccin del movimiento apuntaba sobre todo a la eficiencia social intentando proveer a la sociedad de una fuerza laboral especializada (Herschbach et alii, 1982). En Espaa la formacin tcnica se ha venido impartiendo en los centros de formacin profesional, que empezaron a organizarse extramuros del sistema general educativo y que fueron objeto de una apreciacin peculiar de sus distintos niveles. Los estudios y la profesin de ingeniero y arquitecto alcanzaron un nivel de consideracin social ms alto que el de los estudios realizados en la propia Universidad y las profesiones que de ellos se derivaban. Junto a esta elevada estima social de las profesiones tcnicas superiores, los otros estratos eran claramente minusvalorados. La formacin de obreros especializados se realizaba en Escuelas de Artes y Oficios a las que acudan una nfima minora de trabajadores.
Fragmentada la formacin profesional y separada de la formacin general, algn atisbo de intento de unin entre ambas se dio ya a comienzos del siglo xx, cuando ya en 1901 se incorporaron determinadas enseanzas profesionales a los establecimientos de Educacin Secundaria, comprendidas generalmente bajo el rtulo de Agricultura, Industria y Comercio. En 1901 los institutos de Educacin Secundaria se llamaron Institutos Generales y Tcnicos, aunque en realidad la tcnica brillaba por su ausencia, si se excepta esa curiosa materia que se acaba de mencionar y que tena ms bien un carcter de estudio libresco y no conocimiento prctico. De todas suertes, se fue generalizando la idea de vincular la formacin profesional al sistema de educacin general. Manifestacin de la tendencia unificadora fue la Ley de Bases de la Enseanza Media y Profesional de 19 de junio de 1949, en la que se establece un Bachillerato Elemental equiparable a los primeros cursos del Bachillerato Universitario en las disciplinas bsicas formativas y complementado con la especializacin inicial en la prcticas propias de la agricultura, la industria u otras actividades semejantes para aquellos alumnos que no podran conseguir esta formacin por otros medios. En esta misma Ley se crean unas nuevas instituciones educativas llamadas Centros de Enseanza Media y Profesional para llevar a cabo la idea de proporcionar una formacin humana a los alumnos, as como una preparacin de los ms capacitados para el acceso a los estudios superiores, finalidades en las que coincidan con los Institutos de Enseanza Media. Fue en la Ley General de Educacin de 1970 donde qued formalmente vinculado uno y otro tipo de educacin. Las escuelas tcnicas superiores se incorporan a las Universidades con el rango de Facultades, mientras que las Escuelas Tcnicas de Grado Medio se convierten en Escuelas Universitarias para impartir el primer perodo de la educacin universitaria y toda la formacin profesional que ensambla con el que se puede llamar Tercer Grado del Sistema General de Educacin. El nivel de Educacin Secundaria tambin incluy un Bachillerato lla-
mado Polivalente, entre cuyas opciones se halla algunos tipos de formacin tcnica. De todas suertes, la formacin profesional, en la que se sitan la mayora de los estudios tcnicos en sentido estricto, es un problema que sigue sin resolverse. Las universidades, preocupadas por los problemas que tienen planteados en sus Facultades o Colegios, no han entrado todava en el problema de la formacin profesional de tercer grado, que tericamente es el nivel de la Universidad y que sigue siendo una nebulosa. Por lo que se refiere a la Educacin Secundaria, la Ley de Educacin de 1990 establece bachilleratos de tipo tcnico y agrupa las enseanzas artsticas en un captulo dedicado a la educacin especial.
2.4.
PROBLEMAS Y POSIBILIDADES DE LA EDUCACIN TCNICA
La formacin tcnica en los niveles superiores se halla en la misma situacin organizativa que los que podemos llamar estudios humansticos de las facultades universitarias, en cambio, esa misma formacin concretada en la que administrativamente se llama formacin profesional resulta problemtica en extremo. En alguna publicacin peridica la formacin profesional ha sido llamada la hermana pobre de la poltica educativa, porque es el tipo de educacin que menos atenciones ha recibido. Hay dos dificultades que explican el lento desarrollo de la formacin profesional: la necesidad de unas instalaciones y un utillaje que resultan demasiado costosos si se comparan con las necesidades de otro tipo de enseanza y la formacin de un profesorado eficaz que ha de reunir la formacin cultural necesaria en cualquier accin docente, la formacin tcnica, terica y prctica, propia de un ejercicio profesional, as como la formacin pedaggica necesaria para actuar con eficacia frente a la juventud. No falta razn a la idea de que el ms grave problema de la educacin de hoy en Espaa es el de la formacin profesional. Es grave principalmente porque empieza por asentarse en una falsa idea: la de que la for-
macin profesional es una especie de aadido a una formacin que se puede llamar cultural, humanstica, general, con lo cual, de hecho, se la desgaja del sistema escolar para constituir una especie de apndice al que se le dedican unas migajas de atencin apresurada. Y conste que con las anteriores palabras no quiero echar fuera el baln de la Universidad y el Bachillerato; lo que acontece es que la institucin universitaria y la Educacin Secundaria estn implicadas tambin, quiranlo o no, en el problema de la formacin profesional. Junto al concepto apendicular de la formacin profesional, a que acabo de aludir, opera tambin un cierto menosprecio de este tipo de educacin. Los Centros de formacin profesional tienen menor consideracin social que los de tipo general situados en el mismo nivel. Incluso en lo que parece ser excepcin, el igual o mayor aprecio de las Escuelas Tcnicas Superiores respecto de las Facultades universitarias, tambin se puede advertir una secreta admiracin por estas ltimas. A la hora de distinguir entre los ttulos que oficialmente garantizan una formacin profesional de orden superior, las Escuelas de nivel ms elevado otorgan el ttulo de Doctor Ingeniero o de Doctor Arquitecto, dejando para las otras Escuelas, que inmediatamente les siguen en rango, otorgar el ttulo de Arquitecto o Ingeniero tcnico. Un doctor es el que ha alcanzado mayor nivel; un tcnico no tiene tal categora. Sin entrar en el problema que plantea otra nueva confusin, la de identificar lo profesional con lo tcnico, bueno ser empezar por situar la formacin profesional en su marco propio: la educacin sin adjetivos o, si se quiere, utilizar uno muy en boga, la educacin integral. El amplio concepto de vida humana se hace realidad en la vida personal de cada uno. En la medida en que la educacin se entiende como un estmulo y orientacin para el efectivo despliegue de las posibilidades personales, podr concebirse la existencia de una educacin genrica que haga referencia a lo que de comn tienen los hombres; pero tal educacin se habr de resolver en una educacin especfica, personal, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones de cada ser humano. La educa-
cin genrica, general o como quiera decirse, de suyo es incompleta. La educacin especfica quedar sin base, deshumanizada, a menos que se arraigue o se inserte en la formacin humana bsica. La vida personal no es otra cosa que la respuesta a la peculiar vocacin de cada hombre: dado que la vocacin profesional es una manifestacin de la vocacin humana, la formacin profesional ha de entenderse como una de las manifestaciones de la formacin total de la persona. Frente a todas las divisiones conceptuales o administrativas hay que mantener la unidad de la educacin. Existe tal unidad en el terreno de los hechos? En Espaa conviene distinguir entre la legislacin y la realidad. Veamos qu hay en una y otra. Entre los muchos aciertos de la Ley General de Educacin de 1970 se encuentran algunas ambigedades. Y una de ellas, muy grave, se halla en los artculos relativos a la formacin profesional. En el artculo 40 de la mencionada Ley se dice que la formacin profesional tendr por finalidad especfica la capacitacin de los alumnos para el ejercicio de la profesin elegida, adems de continuar su formacin integral. (El subrayado es mo). Aqu parece que la formacin profesional es un aadido, algo no necesario, pero que vendra a enriquecer la llamada formacin integral. El error est en pensar que puede haber formacin integral sin formacin profesional. Ms gravedad, sin embargo, tiene el artculo 20, segn el cual el alumno que al terminar la Educacin General Bsica alcance una evaluacin suficiente podr pasar a la formacin profesional o al Bachillerato, mientras el que no alcance esa evaluacin podr pasar slo a la formacin profesional. En este artculo, quirase o no, queda marcada la formacin profesional como una va de menos prestancia que la formacin general. Si, dejando la legislacin, miramos a la realidad, nos encontramos, segn hemos visto, con la paradoja de que siendo mayor el nmero de alumnos potenciales de formacin profesional es mucho menor el nmero
de centros y plazas escolares existentes para este tipo de formacin que para el de la formacin general. Todava una dificultad de tipo econmico. La formacin profesional, en la medida en que implica un mayor utillaje material, es ms cara que la formacin de tipo general, por lo cual se plantea un grave problema econmico. Otra, y ms grave, cuestin surge de la ndole misma de la formacin profesional. El sistema escolar ser incapaz de resolver el problema de la formacin profesional, porque, sta, o se realiza en el trabajo o se reduce a una mera apariencia. Esto vale tanto como decir que el problema de la formacin profesional no tiene solucin, a menos que el mundo del trabajo y el mundo de la docencia se armonicen en una accin comn. Con otras palabras, mientras el trabajo, el trabajo autntico, realizado en su propio lugar, no se considere como un elemento necesario para la formacin de la juventud, la formacin profesional quedar sin resolverse. Pero acontece, adems, que sin la vinculacin trabajo-estudio, la formacin general tambin quedar incompleta: formacin profesional y formacin general o cultural constituyen un entramado y en conjunto forman, digmoslo con insistencia machacona, la educacin total del hombre. La unin de cultura y trabajo no responde a un pragmatismo estrecho, sino a una visin ms amplia y profunda de la vida intelectual y la vida activa del hombre. O la formacin profesional se integra de verdad en el proceso unitario de la educacin o no hay ni autntica formacin profesional ni autntica formacin humana.
2.5.
EL ARTE Y LA BELLEZA
En el mundo de hoy, la significacin que con ms frecuencia se atribuye al arte tiene una doble vertiente. Por un lado, se le atribuye un sentido subjetivo, como capacidad para producir obras bellas obras de arte se suele decir. Por otro, se le da un carcter objetivo para significar un conjunto de obras bellas, tal, por ejemplo, el arte gtico, el arte espaol, el arte primitivo.
En el pensamiento tradicional, el arte se concibe como algo subjetivo, una cualidad humana, una disposicin especial para hacer algo, una habilidad. Desde el punto de vista objetivo, el arte es un conjunto de ideas, descriptivas o normativas, en las cuales se apoya el modo de obrar de quien posee tal habilidad. Al hombre que posee un arte se le llama artista; a la obra hecha con arte se llama obra artstica. Sin embargo, ni a todos los hombres que poseen habilidad para hacer algo se les llama artistas, ni a todos los objetos producidos por el hombre se les llama objetos u obras artsticas. Qu es lo que caracteriza como artstica una obra y, por consiguiente, confiere condicin de artista al que la realiza? La belleza. Cuando una obra producida por el hombre es bella se la llama obra de arte. Esta afirmacin abre una nueva pregunta: qu es la belleza? Quizs convenga poner por delante que resulta pretencioso aspirar a una definicin esencial de la belleza. Tendremos que conformarnos con aproximaciones. Por lo pronto, la belleza es algo que hace atractivas a las cosas; pero no una atraccin que aspire a dominarlas, sino a contemplarlas. Es la belleza la que nos domina; no la dominamos nosotros. Si una cosa nos atrae por su perfeccin, esa cosa es bella. La belleza tiene su fundamento objetivo en la perfeccin de algo. La belleza parece ser la perfeccin en tanto que al percibirla suscita complacencia. La disposicin subjetiva est sealada en la idea de Scrates, para quien la belleza es lo ms susceptible de despertar el amor (Platn, Fedro, 250c). El arte busca con su actividad la perfeccin en las obras materiales, de tal suerte que generen atraccin para ser contempladas. El arte intenta crear la perfeccin en el mundo de las formas. No parece que sea menester grandes razonamientos para hacerse cargo de la relacin entre el arte y la tcnica. Ya es significativo que en los albores de nuestra civilizacin los griegos englobaran en el concepto de tanto la produccin artstica cuanto la prctica. Por otra parte, todo arte requiere una tcnica para utilizar adecuadamente el lenguaje distintivo y propio de cada modalidad artstica.
Hay que evitar el riesgo de pensar que porque el arte est sumergido en el mundo de las formas, sea un puro formalismo. Las formas estn en el ser y, por consiguiente, el arte, aun cuando viva en el mundo de las formas, est apoyado necesariamente en el mundo del ser, en el mundo de la realidad. Sin la belleza, el ser no tendra atractivo, pero, sin ser, la belleza no existira. Plotino escribi: Sin belleza, qu sera del ser, y, sin el ser, qu sera de la belleza. Como afincada en la realidad, la belleza se encuentra en la naturaleza misma antes de toda intervencin humana. Lpez Quintas habla de la belleza en el ser humano y en la naturaleza: los seres vivos, pero tambin los seres sin ms, con su presencia o con su dinamismo natural, tal, por ejemplo, la belleza del paisaje o la belleza de un torrente. La posibilidad y la relacin que el hombre tiene con esta belleza natural es descubrirla y estimarla. Mas puede aspirar a representar su papel de ser activo y, por consiguiente, llegar ms all de la pura receptividad frente al espectculo de lo bello. De esta disposicin nace el arte. Junto a la belleza natural, anterior a la humanidad, est la belleza creada por el hombre en sus obras. Dos funciones, dos actitudes humanas, y hasta dos tipos de hombre se hallan frente a la belleza: el artista, creador de belleza, y el espectador, estimador de la misma. Frente a la doble posibilidad del hombre artista y el hombre espectador, es menester formular una pregunta que abre la puerta a las dos posibles relaciones contra la belleza. Qu funcin psicolgica pone en actividad el hombre frente a la belleza? La pregunta fue contestada ya. El francs Dufrenne (1953) afirma que la belleza es conocimiento, ya que el arte lleva a la verdad. El alemn Gadamer (1960) habla de la apreciacin de la belleza, y del arte, por consiguiente, diciendo que es predominantemente sentimiento, representacin, pero no puramente intelectual. Como en tantas ocasiones, las opiniones de uno y otro son diferentes pero no contrarias. Se complementan. La percepcin de la belleza y del arte implica conocimiento, puesto que tanto una como otro tienen su
apoyo en la realidad, que es tanto como decir en la verdad. Pero al mismo tiempo nos encontramos con algo que traspasa el conocimiento objetivo de lo material que hay en la naturaleza y en el arte para percibir un no s qu que, recordando el pensamiento de Platn, estimula hacia el amor. Conocimiento y amor hay en la apreciacin artstica. En ella est no slo implicada la inteligencia del hombre, sino tambin su mundo afectivo. El arte no es slo conocimiento o slo ciencia, sino que propiamente es vida, es decir, una realidad dinmica en la cual est implicado el hombre entero con sus elementos cognitivos y no cognitivos. Ya hemos visto que la percepcin del arte y de la belleza es un fenmeno de entendimiento, porque se apoya en la realidad, y es tambin un fenmeno de la voluntad, porque despierta el amor. En medio de la disparidad de teoras para explicar la experiencia esttica vale la pena tener presente que la integracin de los distintos aspectos y manifestaciones de la belleza se pueden sintetizar en el juicio de gustos, que es competencia de sentimiento, que va ms all del conocimiento sensible para entrar en el campo de la racionalidad. Sentimiento, conocimiento y amor se sintetizan en el gusto esttico. El gusto esttico es la rplica subjetiva a la objetividad de la obra artstica.
2.6.
EDUCACIN ARTSTICA EDUCACIN ESTTICA
Resumiendo las ideas anteriores, nos encontramos con que el hombre frente a la belleza se puede encontrar en una disposicin contemplativa o en una disposicin activa, hecho que nos lleva a la distincin entre el artista y el espectador. Dos modos de ser hombre que parecen exigir dos tipos de educacin: la formacin de artistas. la formacin de espectadores artsticos. Aparte su significacin esencial, el artista es el activo y el espectador el contemplativo. Estas palabras evocan una situacin profesional. El artista se entien-
de como persona dedicada a la produccin artstica, mientras que el espectador se entiende ser quien contempla y aprecia la obra de arte realizada. Vaya por delante que se ha de tener en cuenta esta distincin pero slo en tanto que la actividad artstica tiene una peculiar significacin social y aun econmica. En virtud de ella, nos encontramos con un tipo de personas dedicadas profesionalmente al cultivo del arte. Desde esta significacin debe hablarse de la educacin artstica como una formacin profesional. Puesto que en la sociedad actual no todos van a ser artistas, en el sentido profesional de la palabra, este primer tipo de educacin se proyecta en una minora humana. Si llevamos al extremo la idea de esta separacin condenamos a la gran mayora de los hombres a ser ciegos ante la belleza, mutilando una de las mayores posibilidades humanas. Junto a la educacin artstica como formacin profesional es menester situar una actividad educativa que en este sentido convendr llamar educacin esttica como promocin y refuerzo de la capacidad para descubrir y apreciar la belleza. Hablando con ms precisin, educacin artstica sera la promocin y refuerzo de la capacidad para realizar obras de arte, es decir, obras bellas producidas por la actividad humana. Educacin esttica sera la promocin y desarrollo de la capacidad para descubrir y apreciar la belleza donde se encuentre. Ya se ve que la educacin esttica tiene una ms amplia significacin puesto que el arte se refiere a las producciones humanas y en la esttica se engloba tanto la belleza creada por el hombre cuanto la belleza natural de las cosas. Podra decirse incluso que la educacin artstica viene a ser como el aspecto prctico, factual, de la educacin esttica. De hecho, los dos tipos de educacin se realizan en los sistemas escolares. Hay un proceso o varios procesos educativos cuya finalidad est en la formacin de buenos profesionales del arte. Y hay en la ordenacin general de la educacin en los pueblos desarrollados programas de educacin esttica que forman parte de la programacin general, cultural, de un centro docente.
Las dcadas de los cincuenta y los sesenta asistieron a un rpido desarrollo de la educacin en relacin con el arte (Beittel, 1982). En los ltimos aos adquirieron particular relieve los trabajos para dar consistencia sistemtica a la educacin artstica, entre los que destacan los publicados en Studies in Art Education (1985) y en Journal of Aesthetic Education (1987) dedicados a la estructuracin de una disciplina educativa del arte (DBAE, Discipline-Based Art Education), ofreciendo particular inters los estudios de Leonhard (1990) en historia del arte, esttica y criticismo como materias de estudio en la educacin media y en la secundaria. En un trabajo de sntesis de la situacin actual en la educacin artstica (Hardiman and Zernich, 1992) sintetiza las investigaciones y orientaciones sobre educacin artstica en el intento de hacer capaces a los estudiantes de comprender los mltiples caminos y la naturaleza del arte a travs del influjo originado por las especficas obra de arte en sus dos grandes manifestaciones de creacin y percepcin de las obras artsticas (Hardiman and Zernich, 1992). En la funcin docente no se trata slo de formar a unos jvenes que sepan dibujar o pintar muy bien y que aparte sean profesionales, sino que tambin se trata de desarrollar la capacidad que se suele llamar buen gusto, de apreciar la belleza tanto en las obras artsticas cuanto en la belleza natural. Esto es un derecho que tienen todos los hombres, si se entiende que los hombres tienen derecho a desarrollar todas sus facultades. Por consiguiente, la formacin artstica es un tipo de formacin que no se puede desvincular de la formacin integral del hombre. Todava hay otra consideracin que justifica la idea de que la educacin esttica es necesariamente una parte de la formacin humana. Acciones como el hablar, el andar, son obras tambin humanas. Se podra hablar de la actitud de un hombre que quiere poner belleza en todo lo que hace? Hay un buen gusto literario, un buen gusto para la pintura, para la msica, para la vida y, concre-
tamente, para lo que significa trato y comunicacin con los dems. Lo que ocurre es que este quehacer resulta muy difcil; es tambin cuestin de duende y de ngel, tanto como la misma produccin de un artista. Hay que buscar el duende y el ngel en la vida. Cuando se llega a ser capaz de encontrar la belleza en la vida de cada da, el arte ha alcanzado todo su sentido. La educacin esttica tiene el doble punto de apoyo de la belleza natural y de la belleza del arte. Pero ensear a contemplar y ensear a crear belleza en todos los actos, en los actos ms menudos de la vida... Cmo se hace? He aqu el problema de la educacin esttica que en el fondo no es ms que una manifestacin del problema de la formacin humana que ya se plante Scrates: Es posible ensear la virtud?... En toda virtud hay conocimiento de lo que se va a hacer y hay decisin (acto de la voluntad) para hacerlo. Es idea universal la de que la belleza tiene manifestaciones sensibles. El arte, en concreto, es manipulacin de cosas sensibles: el pintor manipula los colores, los tamaos, las lneas. Todos estos son elementos que le son dados porque el hombre no tiene capacidad de crear en el sentido absoluto. Crear, en tanto que hacer algo de la nada, es slo posibilidad del Ser Absoluto, de Dios. El artista toma elementos y les da forma para que adquieran una perfeccin singular que los hace atrayentes para ser complementados. Esa aptitud participada para crear formas con elementos materiales puede ser adquirida o reforzada con la educacin?
2.7.
POSIBILIDADES EDUCATIVAS
La intervencin educativa en funcin del arte y la belleza resulta extremadamente difcil de precisar por el carcter polmico de los estudios realizados sobre lo que es y la influencia que tiene en la vida humana. Por otra parte, la complejidad del quehacer y la contemplacin artstica abre las puertas a la iniciativa personal tanto del educador cuanto del que se educa, para ser capaz de percibir y, en su caso, realizar la belleza.
Las polmicas nacen tanto de la perspectiva cientfica con que se plantean los problemas de la educacin en este campo, cuanto de la poltica y las ideologas que influyen en el arte y son, a su vez, influidas por l. Desde posiciones reductivas en el campo de la ciencia, como la neocognitiva, positivista o tecnolgica, hasta la epistemologa pluralstica, que buscan la unidad de la verdad, el lenguaje y el mtodo. Bueno ser sealar que en el campo de la investigacin pedaggica, los estudios relativos a la educacin artstica empezaron teniendo un carcter fenomenolgico descriptivo, desarrollndose hacia la mitad de este siglo los situados en la lnea experimental. Sin embargo, nunca los estudios empricos predominaron sobre los que se pueden llamar de carcter humanstico, que renacieron con fuerza inusitada en los aos setenta. Las posiciones respecto de la situacin del arte en relacin con la moral, los estudios sobre los factores socioculturales, transculturales y polticos, la actitud crtica reduccionista, son manifestaciones de las incidencias ideolgicas en el campo del arte y de su educacin. Hasta ahora nos hemos venido refiriendo al arte y a la belleza; no estar de ms un inciso para advertir que el mundo de la belleza desborda al del arte; ste se refiere a una produccin humana, pero la belleza existe tambin en la naturaleza antes de cualquier intervencin humana. Naturaleza y arte se hallan estrechamente vinculados; del arte se puede decir que imita a la naturaleza, pero tambin se puede afirmar que crea la realidad. La educacin artstica se convierte en educacin esttica cuando el punto de referencia se ampla desde el arte, creacin del hombre, a todo el mundo de la belleza, que, en cuanto tal, es anterior al hombre mismo. Cualquier actuacin educativa tiene tres dimensiones: Conocimiento Aptitudes Valores
Una sola realidad es la educacin del hombre, en la que se incluyen tres niveles que van desde la educacin visible en los conocimientos y aptitudes tcnicas, hasta la realidad profunda de los valores en la que incide la educacin que se puede llamar invisible. Hablar de conocimientos es fundamentar la necesidad de una actuacin intelectual, de enseanza terica estricta, como parte de la educacin artstica. Probablemente no sabramos que una puesta de sol es bella si alguien no nos lo hubiera hecho. Por otra parte, la explicacin y el dilogo son el punto de partida en la adquisicin de criterios estticos para concebir, juzgar y apreciar una obra de arte. En el campo de las aptitudes parecen obligadas dos menciones especiales, referidas a la imaginacin y al lenguaje artstico, que han de ser potenciados sobre la base de una prctica constante. Tal vez no se preste la atencin debida al punto de arranque de toda educacin y, especialmente, de la educacin esttica: la contemplacin, que empieza en la percepcin de las realidades sensibles y termina en lo que es autntica contemplacin, es decir, descubrimiento de la belleza, que en ellas se encarga y que las trasciende. El futuro artista o simplemente el futuro hombre de buen gusto necesitan ver, ver, ver, or, or, or, hacer, hacer, hacer, y, sobre estos elementos perceptivos, reflexionar, enjuiciar, valorar, es decir, entrar en el mundo de los valores. Probablemente, la formacin para el arte y la belleza, junto con la formacin tica, son las facetas educativas a las que de un modo ms inmediato se le atribuye relacin con los valores. La belleza, tanto la originada por el arte cuanto la que emana de la naturaleza de las cosas, resume los valores estticos y a travs de ellos influye en todos los aspectos de la persona y la vida humana. Por ello la educacin esttica es un elemento indispensable en la formacin del hombre. La educacin artstica en sentido estricto tiene su propio campo de accin en los talleres o instituciones dedicados al cultivo del arte, talleres de pintura,
entidades musicales, estudios de arquitectura. Tiene, por lo mismo, carcter particularizado y de especializacin. La educacin esttica tiene un carcter general y su lugar propio est constituido por las instituciones escolares de carcter general y aun por la vida misma. Los citados autores Hardiman y Zernich mencionan cuatro tipos de estudio y enseanza esttica: histrico, filosfico, etnogrfico y tecnolgico. En la educacin esttica operan la experiencia esttica contemplativa y crtica, que forma parte de los procesos mentales ms altos (Resnick, 1987), la esttica como disciplina y la visin del mundo. La educacin artstica reviste las peculiaridades propias del arte a que se dedique o piense dedicarse el profesional. Dentro de la enorme variedad de puntos de vista a la hora de identificar los valores, podemos stos considerarlos incluidos en una escala que va desde los valores vitales, que hacen referencia al elemento biolgico y sensible del hombre, hasta los valores ticos, que reasumen todas las manifestaciones de la vida ponindolos en relacin con las exigencias de la naturaleza y la dignidad de la persona humana. Entre ellos, los valores intelectuales, estticos y tcnicos, que se refieren a las posibilidades y manifestaciones especficas del ser humano. Los valores vitales se resumen en la agudeza sensorial y motriz y en la actuacin coordinada de estos elementos en los distintos actos de la conducta manifiesta del hombre, es decir, en los actos exteriores, en los cuales el ser humano utiliza, manipula y modifica la realidad material. La base sensorial que todo arte tiene es, a su vez y recprocamente, la justificacin del influjo que el ejercicio de un arte bien sea en la creacin o en la apreciacin de la obra artstica tiene en el perfeccionamiento de la capacidad creativa y perceptora de cualquier realidad material. La conceptualizacin de la belleza justifica, a su vez, la influencia del arte en los valores intelectuales. La identificacin de los elementos y las relaciones artsticas, las clases de significacin y los diferentes lenguajes, incluso el vocabulario, por supuesto, propios de cada arte, son, en definitiva, elementos intelectuales. Tal vez convi-
niera una pequea observacin. El arte no parece que tenga una relacin directa con la inteligencia como razn discursiva, pero sin duda ninguna, tiene un extraordinario influjo en lo que se puede llamar con precisin, agudeza intelectual, es decir, capacidad intuitiva para ver directamente la perfeccin o imperfeccin de una realidad o de un acto humano. En otras palabras, la capacidad de contemplacin sin duda ninguna es exigida y se fortalece en la vida y actuacin artsticas. Por lo que se refiere a los valores estticos, ya est dicho que son propiamente los valores que busca y expresa cualquier obra de arte. En cuanto a los valores ticos, fundamentados en el bien, bueno ser empezar recordando que el bien y la belleza coinciden en ser atractivos, de tal suerte que el hombre los busca con un impulso anterior a su propia voluntad individual. Recprocamente, maldad y fealdad son repelentes. Basta la unin de estos pares de conceptos y sus relaciones para ver con claridad las estrechas relaciones entre el arte y la moral.
2.8. EL ARTE Y LA VIDA
Como sntesis, podemos echar una mirada al influjo del arte en la vida entera, en tanto que totalidad, de cada hombre. Un concepto muy corriente y un libro pueden servir como referencias concretas para terminar estas reflexiones. El concepto es el de buen gusto, al que con mucha frecuencia acudimos, a veces para referirnos a una cosa concreta, y, en otras, aludiendo a una cualidad humana. Esta doble referencia indica que el buen gusto da calidad al arte y calidad a la vida. El libro es el publicado, ya en 1944, por Herbert Read (1944), sobre la educacin a travs del arte, cuya idea fundamental es que la educacin esttica se puede entender como un esfuerzo para que todos los hombres lleguen a ser artistas, no en el sentido estricto y convencional del dedicado profesionalmente a las Bellas Artes, sino en el sentido de la capacidad para que
todas cuantas cosas se hagan sean hechas con una finalidad esttica. Por mi parte, pienso que podemos interpretar el pensamiento de Read en el sentido de que la educacin para el arte y la belleza sirve no slo como base de una futura dedicacin profesional que cada vez va a tener mayor campo de accin, dada la evolucin social previsible, sino tambin para estimular, orientar y reforzar la tendencia universal a hacer las cosas bien en todos sus sentidos. Entendiendo la vida como un continuo en el cual se van engarzando los actos singulares de cada momento, se puede entender la posibilidad de hacer de la propia vida una obra bien hecha, una obra de arte. Y bueno ser tener presente que en la conciencia del bien hacer, tanto en la actividad comn cuanto en la actividad profesional, se halla una de las fuentes de la alegra de vivir. El buen hacer y la alegra en l apoyada, son como el duende y el ngel del arte de vivir.
LA ENSEANZA DE 3/ LAS ARTES PLSTICAS EN LA ESCUELA BSICA

Luz Rodrguez Guillen Profesora Titular de Didctica de la Expresin Plstica, Universidad de Valencia
3.1. Necesidad del arte en la educacin plstica y visual. 3.2. Diversidad de propuestas educativas. 3.2.1. Modelos bsicos. 3.2.2. La situacin actual. 33. Bases para una renovacin de la educacin plstica. 3.4. De la percepcin a la realizacin plstica. 3.4.1. La creacin. 3.4.1.1. La percepcin, un acto creativo. 3.4.1.2. Accin y transformacin. 3.4.2. Expresin. 3.4.3. Comunicacin visual y plstica. 3.4.4. Arte, mass-media y educacin. 3.5. El aprendizaje plstico-visual. Conclusiones.
3.1.
NECESIDAD DEL ARTE EN LA EDUCACIN PLSTICA VISUAL
A lo largo de los tiempos han existido, en mayor o menor medida, conexiones continuas entre Arte y Sociedad. Si, por un lado, el arte se ha realizado en unas condiciones sociales, tcnicas, culturales y polticas determinantes en la produccin artstica, por otro, la obra de arte surgida en solitario o en grupo, ha supuesto en varias ocasiones avances y transformaciones importantes en las costumbres y en el pensamiento sociocultural. Actualmente la relacin entre arte y sociedad no solamente sigue existiendo sino que se ve ampliada por nuevos tipos de expresin artstica mass media y por la difusin y
cambio de valores estticos producidos por las nuevas tecnologas y por los numerosos y avasalladores medios de comunicacin. La inclusin del Arte en la vida de todo ser humano es importante para conseguir un equilibrio interno y un desarrollo ms completo de la personalidad. Considerar al Arte como formativo de la percepcin y otorgarle valores creativos, expresivos y comunicativos le confieren la capacidad de desarrollar facultades intelectuales y sensoriales que ayudan a los individuos a asociarse entre s y a compartir experiencias e ideas. Esta confluencia continua entre arte e individuo es una de las razones por las que la Educacin Plstica resulta un medio indispensable para la formacin del nio y para la fusin de ste con su entorno sociocultural. Cuanto ms rica y variada sea la experiencia artstica (contemplacin, expresin y comunicacin) en los primeros aos infantiles, ms posibilidades tendr el nio de adquirir una conciencia esttica que le ayude en su realizacin personal y en el descubrimiento de recursos para defenderse frente a la significacin creciente de la imagen masificada y de los elementos antiestticos que le rodean. Por otro lado, la comprensin de las distintas manifestaciones artsticas de tiempos y pueblos diversos ampla en el nio los aspectos culturales y promueve su sensibilidad preparndole en la tolerancia, la reflexin y la crtica constructiva hacia las distintas formas de expresin. Este intercambio positivo de valores se fomenta y cultiva con el apoyo de una enseanza-aprendizaje adecuada, partiendo del individuo hacia el arte, del arte hacia el individuo, y de la interrelacin de ste con su entorno cotidiano. Todo ello se genera y potencia mediante la capacitacin que proporciona y desarrolla la Educacin Plstica y Visual en la etapa Infantil y Primaria. No es de sorprender, por tanto, que la Plstica resulte una materia esencial del proceso educativo, de manera que mediante ella se canalicen los valores expresivos, narrativos, psicolgicos y culturales que ofrece al nio el conocimiento activo del arte y su integracin en el entorno natural y social.
ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 85
No se trata de formar artistas, de educar para el arte; esto en la formacin bsica no tiene ninguna funcin. La educacin para el arte debe ser competencia de las Facultades de Bellas Artes, los Conservatorios de Msica, las Facultades de Ciencias Dramticas o las Escuelas de Artes y Oficios. Durante varios siglos, sin embargo, la finalidad de la Educacin Plstica fue la de instruir a futuros artistas, no llegando a perder este sentido hasta principios del siglo xx, momento en que comenz a pensarse como formacin integral del individuo. Pero, incluso cuando las ltimas tendencias pedaggicas responden a este criterio en la realidad escolar, el enfoque de la enseanza bsica sigue apoyndose en mtodos imitativos de adultos. Los trabajos infantiles son juzgados con pautas estticas inadecuadas parmetros artsticos de pequeos profesionales postura que desva la verdadera razn de la asignatura y produce grandes frustraciones en los nios, ya que un considerable nmero de ellos es incapaz de comprender y realizar lo exigido. Si consideramos que el arte es parte del proceso orgnico de la evolucin humana (Read 1977), la plstica debe participar en el desarrollo integral del nio en una variedad de aspectos que dependern del concepto de arte aplicado en las aulas. Concepto derivado de las diversas formas de entender el arte en las distintas pocas y culturas: como productor de belleza y formador de valores estticos, como utilitario y funcional o desde su vertiente expresiva. El Arte como sinnimo de Belleza surge en el mundo clsico griego al unificar las actividades plsticas en torno a una nica finalidad, la de conseguir el mayor grado de perfeccin artstica en base a las leyes de la armona y la proporcin. La bsqueda de la perfeccin, de lo bello y lo armonioso se actualiza y se ampla en el Renacimiento fundamentndose en el gusto, y la genialidad. Estos valores han afectado no slo a las Bellas Artes sino que se han presentado como una constante histrica, consustancial al ser humano. Diferente postura ha sido la de concebir el Arte con fines decorativos y/o utilitarios. Max J. Friedlander
(1969) le otorga valores concretos y funcionales. El "arte" presta diligentes y tiles servicios, ya que adorna, refiere, ensea, encarna ideales o nos infunde religiosidad. Los componentes de la Bauhaus intentaron compaginar la capacidad nica y especfica de la mquina con la produccin de objetos diseados de acuerdo a una nueva concepcin esttica. Gropius expresaba en 1919 los objetivos del grupo de la siguiente manera: Tenamos la ambicin de despertar al artista creativo de ese su estar en otro mundo y reintegrarlo al mundo cotidiano de las realidades, y al mismo tiempo ensanchar y humanizar la mente rgida y casi exclusivamente material del hombre de negocios (Dondis, 1976). Aplicando esta teora, el colectivo de la Bauhaus supo hacer de lo prctico y funcional una obra de arte. Unironse as las hasta entonces contrapuestas belleza y funcin. El Arte, en otras ocasiones, es un mecanismo regulador de la existencia humana que se fundamenta ms en la expresin que en la belleza. Segn Berger (1976), el artista tiene la necesidad de expresar la realidad invisible que, ms all de nuestro ser fsico, constituye al hombre en cuanto hombre. Cuando esta necesidad se plasma en la obra de arte, el resultado no tiene por qu estar relacionado con el ideal esttico del momento. El autntico valor del arte, sigue opinando Berger, ...no es la obra en s, ni la idea o el sentimiento, sino el poder que tiene de hacernos cambiar, precisamente, de ideas, de sentimientos, de conceptos, de sensaciones, etc.... Si a la belleza, la expresin y la utilidad, unimos valores como la comunicacin, el entretenimiento o el marketing, podemos concluir diciendo que el concepto de Arte se extiende de tal manera que resulta oportuno llegar a su comprensin a travs del estudio y anlisis de sus distintas posibilidades y manifestaciones. Por ello, para formar plsticamente a lo nios no se puede partir de unas bases fijas e inamovibles respecto al sentido y a la funcin del arte, muy al contrario, en el mbito escolar hay que utilizarlo de forma plural, como apoyo a una Educacin Plstica que se plantee formar el gusto y la sensibilidad del alumno, y sirva como soporte cultural, apoyo para la comprensin,
ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 8 7
medio de expresin y fuente de creacin. Introducir el Arte con esta intencin en la enseanza plstica infantil, supone decantarse claramente por propuestas educativas formadoras del nio con y por el arte, dejando de lado la tradicional postura de educar para el arte.
3.2.
DIVERSIDAD DE PROPUESTAS EDUCATIVAS
Si hasta Comenius (1592-1670), la enseanza del dibujo no pasa a ser materia escolar, hasta finales del s. XIX dicho aprendizaje no se concibe como revelacin de la personalidad en formacin. A partir de este momento las propuestas educativas sobre dibujo infantil, se multiplican y extienden en todos los pases. Comienzan a aparecer varias publicaciones al respecto, que desde Corrado Ricci (1887) pasando por Cousinet, Ferrire, Kers-chensteiner hasta Mara Montessori (1918) desarrollan teoras muy diversas. En ocasiones, el dibujo se propone como medio de diagnstico de aptitudes, como canaliza-dor de la actividad infantil, o como aprendizaje manipulati-vo; en otras, el dibujo espontneo y la expresin libre de los sentimientos del nio es la tendencia que adquiere mayor importancia. En el perodo comprendido entre 1920 y 1970 los estudios y publicaciones sobre el dibujo infantil se intensifican a travs de autores como Luquet, Freinet, Goodenough, Lange, Schilder, Wallon, Read, Lowenfeld, Stern, Lurgat, Widlcher, etc. Algunos de ellos introdujeron en sus obras importantes innovaciones en la enseanza del dibujo pues ampliaron el restringido campo de la representacin grfica al considerar educativos gran variedad de procedimientos, actividades y materiales plsticos. Visin innovadora que aparece, principalmente, con la publicacin en 1947 de la primera edicin del libro Desarrollo de la capacidad creadora de Vicktor Lowenfeld, obra basada en la creatividad infantil que sita el proceso artstico frente al producto final y el ambiente frente a los contenidos. El nio es el protagonista, por lo que el profesor debe evitar cualquier interferencia exterior que entorpezca su natural desenvolvimiento y desarrollo evolutivo. Coetnea a esta publicacin y
presentando un conjunto de similitudes propias de la poca fue la obra de Herbert Read Educacin por el arte. Sus planteamientos son, sin embargo, bastante distintos ya que el trabajo de Lowenfeld es una gua que pretende ser til al profesor en el aula, mientras que la de Read es un ensayo que defiende el arte como base de toda educacin. Las teoras de Lowenfeld influyeron profundamente en la educacin plstica espaola de los aos 60 a los 80. Los Programas Renovados y las Orientaciones Didcticas hicieron hincapi en la creatividad y muchos de los maestros de nuestras escuelas confundieron sta con la expresin libre y sin control alguno (laissez-faire). Esta frmula plstica dio resultados educativos desastrosos, por lo que a partir de los 70, fuera de Espaa, comienza a reaccionarse contra el paradigma, errneamente entendido, espontanesta de Lowenfeld y se trabaja para que la educacin plstica sea considerada como una asignatura con contenidos especficos y rango semejante a las dems materias. Se pane de la postura de que los conocimientos y las habilidades artsticas no aparecen por pura maduracin espontnea, por lo que se debe dotar a las enseanzas artsticas de contenidos y objetivos claros y secuenciados, as como de una metodologa precisa y rigurosa. Es necesario hacer, en este punto, un breve parntesis para defender la obra tan duramente criticada de V. Lowenfeld. Si la oposicin a las teoras educativas de Stern, impulsor de la libertad total de expresin, tiene fundamento, no parece que se haya entendido suficientemente el discurso ideolgico de Lowenfeld. Sus detractores le atribuyen la defensa y promocin escolar del dibujo espontneo y, sin embargo, sus planteamientos educativos distan mucho de ser espontanestas, ya que no se puede considerar como tal ninguna actividad plstica que se haya realizado tras la propuesta de un profesor, y menos cuando dicha actividad est secuenciada y basada en el desarrollo evolutivo. Es cierto que fundamentar la Educacin Plstica en el desarrollo evolutivo conlleva el peligro de considerar que todos los alumnos poseen idnticas capacidades cuando tienen la misma edad. Se olvida con ello que desarrollo cognitivo y perodos cronolgicos no tienen por
qu coincidir. Sin embargo, resulta imprescindible conocer y considerar la evolucin natural del nio al confeccionar un currculo de plstica coherentemente secuenciado, que, por supuesto, al ser abierto y flexible se podr adaptar en la prctica a la personalidad, necesidades y posibilidades de cada alumno. Otro aspecto interesante de la tan controvertida obra de Lowenfeld es potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas infantiles por medio de la percepcin del entorno cotidiano, partiendo de una serie de motivaciones que se efectan antes de la actividad plstica; percibir, conocer y diferenciar formas, tamaos, colores, texturas, etc., ampla las capacidades sensitivas del nio y, con ello, su mundo cognitivo. El error de Lowenfeld fue reducir a un campo excesivamente restrictivo su propuesta, ya que se centr en los conocimientos perceptivos del entorno natural y no tuvo en cuenta que stos pueden y deben ampliarse al arte y al entorno sociocultural. Es fundamental, tambin, en la obra de Lowenfeld su constante inquietud en defensa de la creatividad, la comunicacin y la expresin infantil. Estas teoras, actualmente criticadas y en desuso, son perfectamente aceptables si se consideran como reflejo de los logros cognitivos alcanzados por el nio. Por otra parte, no podemos menospreciar la influencia decisiva de su tesis educativa, ya que supuso una ruptura total con la, hasta entonces, nefasta tendencia a utilizar la copia de lminas como nico recurso plstico. Desde el ao 1970 a la actualidad diversas publicaciones como las de Ralph A. Smith (1971), Forquin (Porcher, 1975), Elliot W. Eisner (1977), Vicent Lanier (1980), Marn Viadel (1987), Juanola (1992), Simone Fontalnel-Brassart, etc., han expuesto mltiples teoras que, en definitiva, consideran que la plstica, como cualquier otra materia, tiene finalidades cognitivas y debe apoyarse en actividades de tipo terico, aspecto totalmente innovador para una asignatura hasta el momento exclusivamente prctica. A su vez, los informes y trabajos realizados por el Proyecto Kettering de la Universidad de Stanford y por el INSEA (International Society for Education Trhough Art),
propugnan una educacin artstica basada en el estudio y anlisis de las obras de arte. A partir de aqu, que el nio dibuje desinhibidamente es algo que pierde valor, lo importante es que el alumno llegue a adquirir conocimientos y sensibilidad artstica mediante un adecuado aprendizaje plstico. Considerar la Educacin Plstica como una disciplina apoyada en la formacin cultural y esttica, es ya un camino imparable que se defiende en diversas instituciones. Esta nueva frmula educativa se concret en el proyecto Educacin Artstica como Disciplina, promovido en 1983 por el Institute for Educators on the Visual Arts del The J. Paul Getty Trust, que propone un programa artstico para la escuela primaria con el objetivo de conseguir adultos cultos, capaces de sensibilizarse ante los estmulos estticos y reaccionar en contra de la vulgarizacin del arte. Es innegable que este tipo de renovacin era indispensable en la Educacin Plstica, pero los nuevos planteamientos han inclinado excesivamente la balanza hacia los aspectos tericos y culturales olvidando que el nio, para asimilar en profundidad los conceptos que le explican, debe, no slo, conocer y comprender, sino tambin trasformar y hacer propios estos conocimientos mediante la realizacin plstica. Por otro lado, sensibilizar al nio en el conocimiento del arte es imprescindible en la formacin infantil, pero esta alfabetizacin esttica debe abrirse y extenderse a todo tipo de imgenes (National Art Education Association), tanto a las que proceden de las Bellas Artes como tambin a los medios de comunicacin de masas, las artes populares, los productos industriales, etc., (Lanier, 1980), puesto que aceptar la variedad de lenguajes no significa admitir la vulgaridad, sino entrar en contacto directo y sensible con la existencia cotidiana.
3.2.1. Modelos bsicos
Las distintas teoras y tendencias sobre Educacin Plstica han producido diversos modelos educativos que pueden agruparse segn sus conceptos bsicos obviando los matices que las diferencian. Ricardo Marn
Viadel (1992) ha analizado estas tendencias y las ha resumido en cinco modelos adaptados a la realidad histrica de la enseanza del dibujo y/o de la plstica. El l. de estos modelos, el Renacimientoacadmico, se fundamenta en el dominio del dibujo realista, a travs de la copia o imitacin del modelo del natural. La interpretacin escolar de este mtodo fue la copia de lminas, ampliamente usada durante dcadas. A una ptica semejante responde el actual relleno, picado, copia, y recorte de fichas, si bien, esta prctica vara del primitivo modelo en que su intencin no es imitar el natural sino manipular imgenes simplificadas y estereotipos de adultos. Con ello, no se busca la armona o la belleza de las proporciones, por lo que pierde el carcter de Renacimiento-acadmico para convertirse simplemente en un modelo mimtico y de control manual. El inters por manejar y dominar plsticamente punto, lnea, plano, textura y color, y reconocerlos como fundamento de la pintura, la escultura y el diseo, configura el 2 modelo denominado Elementos bsicos del lenguaje plstico. Este sistema se trabaja habitualmente en el 2 y 3er ciclo de Primaria pero dista mucho de pretender representaciones abstractas como sostiene Marn pues, por lo general, se utiliza como relleno de estereotipos o como ocupacin de espacios figurativos realizados por el alumno. El maestro, al no ser un especialista en plstica, en ocasiones, no comprende los conceptos que sustentan estas propuestas, por ello, ante los problemas que le surgen acaba proponiendo ejercicios de tipo mecnico y deja de lado las posibilidades expresivas y creativas que ofrece una utilizacin personal de los elementos bsicos. El 3er modelo, el Espontneo-creativo, intenta desarrollar la creatividad, sensibilidad y autoestima de alumno favoreciendo el desarrollo evolutivo del dibujo espontneo infantil, aproximndose, segn Marn, a las teoras de Lowenfeld. Sin embargo, responde ms, por lo comentado anteriormente, al laissez-faire o expresin libre propiciada por Stern, procedimiento que durante los primeros aos infantiles se utiliza a menudo en las escuelas para cubrir lagunas horarias.
Considerar prioritario para el alumno el reconocimiento, valoracin y disfrute como espectador de las artes visuales supone el 4 modelo educativo, aprender a ver. Esta forma de interpretar la educacin plstica es una de las innovaciones ms llamativas de las propuestas educativas del momento. La introduccin del arte en la escuela de una manera sencilla y secuenciada con la pretensin de formar esttica y culturalmente al alumno son los nuevos fundamentos plsticos de la actual Reforma Educativa. Combinando y resumiendo partes y elementos de cada uno de los modelos anteriores surge el 5 modelo, el Eclctico, que para Marn es el ms generalizado actualmente en las enseanzas espaolas. Esto es bastante inexacto en lo referente a la educacin Infantil y Primaria, porque aunque sta sea la propuesta de los nuevos Diseos Curriculares, la realidad es totalmente distinta, ya que en las escuelas se utilizan diversos modelos aplicados independientemente en cada perodo escolar. Aun cuando consideramos vlidos los cinco modelos seleccionados por Marn, creemos necesario ampliar su clasificacin en dos ms, el modelo mimtico, comentado anteriormente, y el modelo motivador. Ricardo Marn introduce en el modelo espontneo el que denominamos modelo motivador". La motivacin, sin embargo, difiere de la expresin absolutamente libre, por cuanto supone inducir al alumno antes, durante y posteriormente a la accin creativa, a una reflexin y control de sus propias capacidades y necesidades expresivas. Si dicha motivacin no se centra slo en la relacin nio-entorno cotidiano y se ampla al arte y al entorno sociocultural, fomentar, adems de los aspectos sensoriales, los cognitivos, procedimentales, culturales y estticos. 3.2.2. La situacin actual
En la actualidad, la bsqueda del ciudadano culto influye en nuestro pas en la enseanza de la plstica. La renovadora fascinacin por este medio de expre-
ENSEANZA DE LAS ARTES LASTICAS 93
sin, antao desatendido, es, sin embargo, una postura ms terica que real, ya que la voluntad de superar estructuras mecanicistas se contradice en la prctica con la desaparicin paulatina de las humanidades en todo el sistema educativo espaol, y con los libros de plstica autorizados, que son altamente conductistas y coactivos. Como comentbamos anteriormente, en las escuelas espaolas existe una gran variedad de formas de hacer, utilizndose diversos modelos educativos segn los niveles de enseanza. En los primeros perodos se suele practicar el "modelo mimtico, es decir, el sistema de relleno, recortado y picado, algo que pude comprobar en Centros de la Comunidad Valenciana, a travs de una exhaustiva labor de campo a lo largo de 4 cursos consecutivos, del 1985/86 al 1988/89. Los resultados de este estudio explicitan que el modelo mimtico se emplea en un porcentaje amplsimo de colegios, con variantes segn los niveles: el 98,5% en 1.a de Preescolar, el 97,7% en 2. de Preescolar, el 89,8% en l. de E.G.B. y el 83% en 2. de E.G.B. (Rodrguez Guillen, 1989). Si los porcentajes anteriores resultan escalofriantes, tanto o ms penoso es observar que con la modalidad de la globalizacin la Plstica casi nunca se propone con objetivos y contenidos especficos, ya que se utiliza solamente como apoyo a las dems materias. Segn los resultados de las encuestas realizadas, slo muy pocas escuelas tienen en cuenta en el currculo globalizado las necesidades y posibilidades especficas de plstica. Slo un 5,2%, de colegios en 1.a de Preescolar, un 7,5% en 2. de Preescolar, un 13% en 1. de E.G.B. y un 12,4% en 2 de E.G.B. programan y secuencializan la plstica con contenidos y objetivos propios (Rodrguez Guillen, L. 1989). Tambin es descorazonador el gran nmero de Centros escolares que siguen manejando el mtodo de la copia de lminas o de dibujos de pizarra. Podernos constatar que esto ocurre en un porcentaje altsimo de escuelas: el 78% de ellas lo utiliza en 1. de Preescolar, el 73,3% en 2. de Preescolar, el 75,4% en 1. de E.G.B. y el 66,5% en 2. de E.G.B. (Rodrguez Guillen, 1989). Es significativo comprobar que tanto las fichas
como las lminas se utilizan en menor medida en cursos superiores, lo cual no significa que se sustituyan por actividades estticas culturales o expresivas, sino que a partir del 3er curso se ampla la utilizacin del libro de texto. En muchos de estos libros sigue existiendo la ficha para rellenar, copiar, etc.; en otros se proponen trabajos totalmente dirigidos y en algunos de ellos las actividades son slo ejercicios de tipo geomtrico. Este panorama demuestra que la realidad escolar dista mucho del modelo ideal de Educacin Plstica, pero es indiscutible que la relacin plstica-escuela se ha transformado en varios aspectos. La influencia de un contexto social basado principalmente en la comunicacin visual y auditiva, hace que la tendencia a juzgar la cognicin como algo independiente de los sentidos y de los sentimientos, comience a cambiar. El lenguaje visual y plstico, pierde, al menos en teora, su carcter marginal, y pasa a ser considerado base necesaria en la formacin integral del nio.
3.3.
BASES PARA UNA RENOVACIN DE LA EDUCACIN PLSTICA
El arte debe penetrar en las personas a travs del conocimiento y por tanto de la participacin activa. Por ello, es necesario que los nios obtengan y desarrollen determinadas capacidades estticas, plsticas y culturales, ya que stas, en gran parte, se pueden adquirir y potenciar. Segn Forquin (Porcher, 1975), La sensibilidad es construida; el talento se forma, la inspiracin se adquiere, la emocin se prepara.... Un adecuado aprendizaje artstico promueve y desarrolla la aptitud y la actitud, para comprender, apreciar y criticar, a travs del entendimiento y la sensibilidad, las funciones que el arte y la comunicacin visual desempean en la experiencia cultural humana. A su vez, ampla la capacidad de responder sensitivamente a las formas visuales de la naturaleza y a las producidas por el hombre, y promueve los hbitos y destrezas necesarios para expresar, comunicar y crear mediante obras plsticas y visuales.
Las aportaciones del rea de plstica deberan ser capaces de unir cultura, sociedad y educacin artstica. Como plantea Roser Juanola (1992), deben: ... proporcionar un conocimiento del entorno artstico: desarrollar los mecanismos personales de apreciacin, relacionados con las leyes visuales; y dar una capacidad de comunicacin lectora expresiva y comunicativa a travs de la imagen. Omite esta autora que debe llegarse a la comunicacin no slo por la imagen sino tambin con ella y con otros elementos plsticos y visuales, para lo que es necesario desarrollar los aspectos manipulativos y prcticos que fomentan la expresividad, la creatividad y la comunicacin, fundamentos indispensables para la comprensin del arte y para la formacin esttica del individuo. Muchos conocimientos e ideas se forman y asimilan a partir de sensaciones descubiertas en la accin. A travs de la propia experiencia plstica se desarrollan los procesos autnomos del alumno: exploracin activa, expresin personal, creacin, sensibilidad esttica y bsqueda de estrategias propias y de descubrimientos tcnicos. Al tener en cuenta que el nio est en contacto frontal con la existencia de lo cotidiano surge el problema de que el campo educativo traspasa los lmites escolares para apoyarse o enfrentarse con el entorno meditico. Como afirma Malaguzzi, en la actualidad la mayor influencia sobre la educacin del nio y la nia la ejercen los "educadores fantasmas", la TV., la calle, las mquinas, las revistas, los peridicos, etc.. En estos momentos la educacin escolar ya no es nica, ha pasado a ejercer una funcin de complemento y, si no se adapta a la poca, al entorno cultural y social, le resultar muy difcil cumplir su misin educativa. Para que el nio se integre en un entorno cada vez ms plural sin perder su identidad y con capacidad crtica, hay que facilitarle mecanismos que le capaciten para ello por medio de una Educacin Plstica y Visual coherentemente planificada que no puede limitarse a una mera actividad carente de intencin, sino que ha de llevar implcita una actitud infantil reflexiva y cognitiva. Por ello, la enseanza de las artes plsticas en la educacin bsica, debe conseguir que el nio recorra un camino que comience en la accin perceptiva, pase por un elaborado
proceso cognitivo y termine reflejndose en la produccin personal, trayectoria que supone un acto creativo en s mismo.
3.4. DE LA PERCEPCIN A LA REALIZACIN PLSTICA
3.4.1. La creacin De acuerdo con la opinin de E. Fromm (1964) podemos decir que la creacin no es una cualidad de la que slo estn dotados los artistas, sino que debe considerarse como una actitud capaz de ser desarrollada en todo individuo. El talante creativo ante la vida es algo inherente al ser humano, por ello es necesario desterrar su tradicional contenido selectivo y mitificado, y considerarlo como una disposicin investigadora flexible, que ayuda al nio a adaptarse a nuevas soluciones y a vivir circunstancias diferentes. Partiendo de la base de que la capacidad creadora se puede fomentar, es necesario analizar el proceso que seguira un nio al realizar un acto creativo. Apoyndonos en algunos aspectos de las propuestas realizadas a principios de siglo por Pocair (1913) y en las ms recientes de Balada y Juanola (1984), concretamos en cinco fases el proceso creativo aplicado a la actividad plstica: Preparacin perceptual. Captacin de mundos exteriores o/e imaginarios. Procesamiento intelectual. Reflexin, anlisis y comprensin de lo percibido. Transformacin mental. Acto nico y personal producido consciente o inconscientemente. Inspiracin. Construccin de ideas e imgenes, momento mximo de la actividad creativa. Accin plstica personal. Reflejo de las capaci dades sensoriales, cognitivas, culturales, estticas, etc. Obra plstica. Estas cinco fases pueden provocarse y promoverse en cualquier aula desde los primeros aos
ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 9 7
escolares a los ltimos de Universidad. Sin embargo, es cierto que la fase de inspiracin va perdiendo posibilidades a medida que la edad del alumno avanza; en dichos momentos hay que fomentar la produccin divergente, defendida por Guilford y Lowenfeld. Para ello, es necesario dar informacin variada y aplicar diversos recursos motivadores. Fomentar la preparacin perceptiva a partir de la observacin y el anlisis de la naturaleza y de las imgenes, es importante para pasar a continuacin a una fase de reflexin y apertura de sentimientos y sensaciones. Esta situacin ofrece la posibilidad de efectuar realizaciones sensibles y creativas a partir de los iniciales impactos visuales. Los individuos creadores, segn Barron (1976), se caracterizan por su libertad de expresin, inconformismo, independencia de juicio, superior fluidez, orientacin intelectual, ascendiente sobre los dems, autoconfianza, flexibilidad, rapidez y amplitud de intereses, etc. Aun cuando no se den todas estas cualidades en los nios, es importante que tengan confianza en s mismos, se interesen por su entorno, sean flexibles y sientan una preocupacin esttica. Algunos autores plantean como caracterstica de la accin creadora la originalidad, valor que tiende a interpretarse errneamente, por lo que su bsqueda ha producido en las escuelas errores de difcil solucin posterior. El nivel innovador (que diferencia al ser humano del hacedor de arte por medio de la originalidad) del que nos habla Taylor, y definiciones como la de A. Moles (1982), que considera que la creatividad es la facultad del espritu para reorganizar de forma original los elementos del campo de la percepcin... son planteamientos muy confusos. El inters obsesivo por la originalidad puede caer en lo aberrante, y con frecuencia conduce a colocar la etiqueta de creativo a aquello que es poco comn raro, sin tener en cuenta bases imprescindibles para la creacin como las ya enumeradas de: fluidez, inteligencia, orientacin intelectual, preocupacin esttica, etc. Read (1977) considera que la creacin no es algo que surge de la nada, sino la realizacin de algo nuevo, nico y personal que nace de la transformacin
interna de lo percibido externamente. Tres de los aspectos que aparecen en la opinin de Read ofrecen la clave para una ptima enseanza plstica. Se trata, por un lado, de incluir la percepcin en el acto creativo; por otro, de estimar la creacin no slo como actitud sino tambin como accin o realizacin externa, y, por ltimo, de plantearla como transformacin de algo ya existente. Si se desea que la educacin desarrolle capacidades cognitivas y forme cultural, esttica, mental y tcnicamente al nio, es necesario que la accin artstica no se plantee como fruto de la casualidad sino como un proceso creativo sorprendente donde percepcin, accin y transformacin son imprescindibles y complementarios. 3.4.1.1. La percepcin, un acto creativo
La actividad mental de percibir est determinada por estmulos y tambin por nuestras motivaciones, actitudes, valores y contexto cultural al que pertenecemos. La percepcin de la imagen supone un acto de captacin de elementos sustitutivos de la realidad, ya que el que percibe evoca sus experiencias previas, elabora y conforma hiptesis, se pregunta y resuelve interrogantes. En definitiva, la percepcin, se plantea bsicamente desde el sujeto. Por tanto, el observador, el nio en este caso, va a influir en aquello que percibe modificndolo y, a su vez, si estimamos la percepcin como un proceso abierto que no slo informa sino que transforma, actuar como impulso transfigurador del propio nio en su confrontacin con la realidad que le rodea. Esto, en ocasiones resulta difcil de conseguir, ya que observar con atencin en el mundo de prisas y cdigos establecidos en el que nos movemos necesita de una adecuada preparacin, inters y aprendizaje. La percepcin, por tanto, traspasa el mero reconocimiento externo de un elemento y de sus cualidades para ir ms all del puro mecanismo sensorial de adquisicin de datos relacionando lo que se observa con el presente y el pasado y consiguiendo que el pensamiento procese en un nivel cognitivo superior aquello que ha asimilado por medio de los sentidos. Para algunos autores
como Bayo Margalef (1987), esta facultad ha llegado a ser considerada como el proceso cognitivo ms importante del ser humano. Para Arnheim la percepcin no es nicamente un recurso mecnico sino que todo percibir es tambin pensar, todo razonamiento es tambin intuicin y toda observacin es tambin invencin (Arnheim, 1991. El hecho perceptivo va a repercutir en las capacidades plsticas y en la obra que el nio realice posteriormente. A su vez, ambas, por esa facultad de retroalimentacin de la observacin, influirn en sus formas de percibir, flexibilizndolas y hacindolas ms creativas, liberndole as de las ataduras de una percepcin estereotipada por el contexto social. Cuantos ms sentidos utilice en esta operacin, ms amplio ser su mundo cognitivo. Por ello, en la educacin artstica no hay que olvidar el valor que poseen gusto, olfato, vista, tacto y odo, ya que ofrecen un gran nmero de datos con los que se obtiene un percepto (imagen mental) muy completo y personal que facilita el recuerdo de lo observado y la posterior accin creativa reflejada en la obra plstica. Aun reconociendo la importancia que tienen las percepciones olfativas y gustativas en la formacin sensorial, artstica e integral del nio, no cabe duda de que la vista, el tacto y el odo son los tres sentidos que se relacionan ms directamente con el mundo del arte. Si las percepciones auditivas y tctiles son de gran importancia para los medios audiovisuales y la artes dramticas, la vista y el tacto son sentidos determinantes en la formacin plstica y visual. La inseparable convergencia del tacto y la accin manual es continua, por lo que, en el marco de la actividad plstica, educar dicho sentido es importantsimo tanto a nivel perceptivo como expresivo-representativo. Desde edades muy tempranas la percepcin tctil juega un papel muy importante en el descubrimiento de ciertas cualidades de las cosas y en el apoyo que presta a la vista en la aprehensin del espacio y de la forma (figuras llenas, vacas, abiertas, cerradas, sensaciones de spero, liso, suave, fro...).
En el currculo de Plstica este sentido no se puede omitir. Sin embargo, actualmente, en las nuevas orientaciones didcticas de Educacin Infantil y Primaria, al fomentar la percepcin visual, se olvida a menudo lo tctil, es decir, todo lo relacionado con el volumen, la materia y las texturas. Si se quiere ofrecer una enseanza plstica coherente, ambos tipos de percepcin deben contemplarse en la formacin del nio. Un sentido y otro se complementan, ya que el tacto es capaz de superar las informaciones incompletas que ofrece al nio la percepcin visual. Sin embargo, actualmente en los pases desarrollados la imagen grfica y todo tipo de impactos visuales (fotografa, cine, TV., vdeo, carteles de vallas, anuncios en revistas, historietas grficas, ilustraciones, etc.), hacen que el sentido de la vista se haya convertido en el gran protagonista de la formacin plstica y visual. Cuando Arnheim (1991) en los aos 50 opinaba que habamos desatendido el don de ver las cosas a travs de nuestros sentidos, caba pensar que estaba en lo cierto slo en lo referente a sentidos distintos al de la vista, ya que la informacin visual, comenzaba a tener verdadero auge. No obstante, siguiendo la tesis de este autor, observamos que los ojos, como consecuencia de la avasalladora influencia de la imagen, han quedado reducidos a instrumentos de identificacin y medicin y que, por ello, se padece una escasez de ideas susceptibles de ser expresadas en imgenes y una incapacidad de descubrir significaciones en lo que se ve. Por lo general, la imagen resulta un reclamo visual que se consume sin crtica ni participacin del sujeto. La percepcin visual-plstica no slo se basa en tener sensaciones, sino en concentrar la atencin para asimilar lo observado (Gibson, 1974). Es, pues, un mtodo cognitivo dinmico y complejo que se produce en interdependencia con el resto de procesos psicolgicos y que implica aprender a ver, identificando elementos a los que se les puede atribuir algn significado y estableciendo relaciones entre lo que se contempla y los conocimientos y experiencias que uno posee. Tambin supone la creacin y utilizacin de estrategias de anlisis que facilitan la com-
ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS
101
prensin de la imagen. Ver, segn Dondis (1976), es un hecho natural del organismo humano, mientras que la percepcin es un sistema de capacitacin, procedimiento que resulta imprescindible en la formacin plstica infantil. El adiestramiento perceptivo se puede aplicar tanto a la observacin de la naturaleza, como a la del conjunto de elementos que engloban el contenido formal de un cuadro o una realizacin meditica. Al observar se pone de manifiesto la pluralidad perceptiva del ser humano segn caractersticas, variantes individuales y distintos tipos psicolgicos (Read, 1977). Estas diferentes formas de percibir y expresar lo percibido son ms variadas en los nios que en los adultos (no profesionales del arte). En el nio an existen parcelas intocadas por las influencias sociales, lo que favorece expresiones infantiles muy personales que se identifican claramente con su desarrollo evolutivo y cognitivo. A veces, el nio no presta atencin a detalles visuales y percibe solamente diferencias conceptuales entre los distintos elementos, en ocasiones se interesa por aspectos afectivos y olvida el valor de lo visual; en otros momentos observa detalles de vestuarios y objetos y desprecia el movimiento de las personas, los cambios posturales, la situacin en el espacio, etc. stas y otras muchas formas de percepcin dan como resultado, cuando se realizan plsticamente, obras muy personales y creativas, por supuesto sin bsqueda ni intencionalidad, diferencia importante entre la representacin plstica infantil y la obra de arte del adulto. 3.4.1.2. Accin y transformacin
Es importante que toda facultad creativa del nio no quede reducida a mera capacidad intelectual, sino que tenga la posibilidad de llevarse a cabo en una accin plstica. Generalmente, se considera la capacidad creadora, como un comportamiento constructivo, productivo, que se manifiesta en accin o en realizacin. No ser un fenmeno nico en el mundo, pero debe ser, bsicamente, una contribucin del individuo (V. Lowenfeld y W. Lambert, 1972). Para que se produzca un resultado plsti-
co-constructivo, el nio necesita de unos conocimientos y de unos medios externos con los que dominar el lenguaje plstico y poder expresarse con l. Debe, pues, apoyarse en el conocimiento de los elementos bsicos del lenguaje plstico y a su vez adquirir el dominio de unos materiales y procedimientos artsticos con los que poder realizar todo tipo de actividades. Conocer el valor expresivo y creativo del punto, la lnea, el plano, el color, la luz, etc., dependientes o independientes unos de otros, supone que el nio comience a dominar la sintaxis de un lenguaje y que pueda llegar a la accin plstica con l. A su vez, el alumno necesita practicar con instrumentos y materiales: lpices, pinceles, temperas, ceras, tintas, etc., ya que sin su control difcilmente puede plasmar sus sensaciones o experiencias. Cabe aqu resaltar que los instrumentos y materiales son solamente elementos de apoyo, ya que lo fundamental es la IDEA personal y creativa que se quiere transmitir. Es importante tener en cuenta el ambiente escolar en que va a producirse la accin. En primer lugar, es necesario secuenciar, segn el desarrollo evolutivo el tipo de acciones plsticas que se van a proponer, as como la dificultad intrnseca de los materiales y procedimientos que se faciliten, jerarquizando el aprendizaje y favoreciendo con ello la accin creativa. En segundo lugar, para obtener pleno rendimiento hay que adecuar lo seleccionado a la evolucin del grupo y sobre todo al desarrollo y capacidades personales de cada nio en particular. Al plantear as la actividad escolar, las iniciativas comunes se entrecruzan de continuo multiplicando las posibilidades plsticas que sirven como medio de comunicacin con el ambiente natural, social y cultural. La creacin, a su vez, siguiendo el pensamiento de Read, es la transformacin de algo ya existente. Esta valoracin debe tenerse en cuenta porque suprime muchas confusiones que existen al considerar sobre todo en lo relacionado con las enseanzas iniciales que para la creacin no hace falta preparar, cultivar, ni motivar. El acto de transformacin se produce, como comentbamos anteriormente, a partir de la percepcin, pues, cuando
el nio examina el mundo exterior realiza un acto de discriminacin. La memoria, puesto que retiene unos datos y otros no, modifica an ms el elemento original. El conjunto de sensaciones anteriores y de estados previos, participa, tambin, en el acto creativo, por cuanto influye de nuevo en lo observado. Excelente ejemplo de la creacin infantil mediante la transformacin de perceptos es la etapa Preesquemtica (4-6/7 aos) y Esquemtica (7-9 aos) (Lowendfeld, 1972). Exagerar determinadas partes del cuerpo al representar una accin; realizar transparencias en elementos opacos con el fin de demostrar lo que est oculto e interesa; duplicar cielos, nubes y soles para expresar el espacio, son magnficas modificaciones del entorno que se irn perdiendo con los aos pero que con la ayuda de un buen proceso formativo sern sustituidas por otras maneras creativas de manifestarse. Cuando el ser humano transforma y proyecta con intencionalidad, en la accin plstica, toda una gama interna de emociones y sentimientos, es muy difcil separar la expresin de la comunicacin y la accin creativa. Si lo expresado por un individuo tiene la intencin de transmitir algo, se convierte en comunicacin. Cuando la expresin es constructiva, aporta ideas nuevas o bases para la transformacin de lo ya existente, se convierte en un acto creativo. La expresin, comunicacin y creacin pueden darse por separado, pero en muchas ocasiones, y generalmente cuando se trata de manifestaciones artsticas, se unen y se complementan.
3.4.2.
Expresin
Los modos de Expresin se presentan, desde la manera ms primitiva, sencilla y natural, hasta la ms completa y artificial, reforzados con procedimientos tcnicos, pero todos son efecto y resultado de una experiencia humana, de un modo vivencial, de un reflejo condicionado, de un sentimiento individual o de una necesidad de equilibrio personal. Por ello, considerar la expresin
como gesto, manifestacin o rasgo externo significativo que transmite el pensamiento y las actitudes y aptitudes del individuo, es darle la dimensin intelectual, social y cultural que realmente se merece y que es totalmente aplicable a la Educacin Plstica y Visual del nio. La expresin plstica puede entenderse como necesidad de dar rienda suelta, consciente o inconscientemente, a las energas y estados de nimo, es decir, como un modo de exteriorizar los impulsos vitales, las tensiones y las necesidades manipulativas que surgen del interior de individuo. Puede pensarse, a su vez, como juego y distraccin. Para nosotros, la verdadera virtud de la expresin plstica es su capacidad para ser utilizada como actividad mental que crea y comunica mediante la manipulacin de determinados elementos y se convierte en el transmisor ideal para la cultura, las tcnicas y las ideas. Cuando el nio se expresa con y sobre la materia, la hace significativa, la convierte en algo que no era confirindole valores comunicativos, expresivos, estticos, etc. Ofrecer al nio la posibilidad de expresarse con materiales plsticos resulta satisfactorio y enriquecedor. Los materiales y procedimientos que se usen en la accin expresiva pueden ser muy variados, hay que superar las limitaciones propias de los instrumentos, procedimientos, materiales y tcnicas tradicionales. El uso del lpiz, el pincel, la arcilla, la tempera, etc., se ampla en la actualidad al introducir el juego y manipulacin de la imagen mediante diversos medios tecnolgicos. La expresin participa por igual en el arte de lite, en los mass-media, y en el infantil, pero existen factores importantes que diferencian estos tres tipos de manifestacin artstica. Los mass-media al incidir en los aspectos comunicativos olvidan a menudo valores estticos y creativos, atendiendo slo a exigencias de mercado. El Arte denominado de lite queda reducido al fro mundo de los museos donde slo un pblico preparado lo disfruta y comprende. El arte infantil surge ante la necesidad de expresar sentimientos, emociones y conocimientos y en la mayora de los casos busca la comprensin y admiracin
ENSEANZA DE LAS ARTES PLASTICAS 105
de lo realizado en un intento de intercomunicacin con el adulto.

3.4.3. Comunicacin visual y plstica
Todo aquello que ven los ojos aporta una comunicacin visual al individuo. Pero, puesto que el entorno est compuesto por elementos naturales y por otros creados por el hombre, dicha comunicacin responde a dos clasificaciones diferentes: la comunicacin natural o casual y la creada por el hombre. Segn Munari (1985), a la primera corresponden aquellos signos que ofrece la naturaleza mediante los cuales el observador identifica algn mensaje. Las creadas y registradas por el hombre pueden ser: expresivas, estticas, utilitarias, o un compendio de la tres. La realizacin plstica y visual pertenece al segundo tipo de comunicacin. Mediante ella el ser humano es capaz de explicarse la realidad, analizarla y sintetizarla a travs de imgenes mentales que posteriormente son representadas plstica, mecnica o/y tecnolgicamente. La obra artstica se convierte as en sinnimo de comunicacin por imgenes. Al igual que en los otros lenguajes artsticos, en el plstico y visual no se puede observar la obra slo desde un aspecto prctico cognitivo, sino que, como dice Bruno Munari (1985), la comunicacin visual intencionada (no la casual) puede ser examinada bajo dos aspectos: el de la -informacin esttica y el de la informacin prctica. La "informacin esttica" ofrece datos sobre proporciones, volmenes, armonas, etc. Para recibir esta informacin es necesario poseer una mnima base cultural. En la informacin prctica (signos y smbolos cotidianos) se establecen unas reglas que, aunque pueden cambiarse, son entendidas por gran nmero de personas. Conocer las imgenes del entorno equivale a ampliar las posibilidades de contactos con la realidad; supone, pues, ver y comprender ms. La conjuncin de los dos tipos de
informacin es un punto ideal al que se debe llegar en las aulas de plstica. Acostumbrados como estamos a ver las imgenes en trminos de representacin, podemos caer en tan limitadora lectura sin recordar que las relaciones de las personas con su entorno comunicativo es doble. Por un lado, creacin y emisin de mensajes y, por otro, percepcin y recepcin de ellos. En el campo de la educacin plstica se produce en dos planos: uno, el de la necesidad de saber expresarse y de comunicarse por medio de producciones propias y, otro, el de dominar dicho lenguaje para conocer y comprender las obras realizadas por otros, en definitiva, expresado en trminos visuales y plsticos: saber ver y hacer. Ambas posturas pueden aplicarse en la educacin Infantil y Primaria, por supuesto, con grandes diferencias segn cursos y niveles. El proceso de aprendizaje comunicativo se produce en los nios a la inversa que en los adultos. Los primeros parten de la expresin personal para pasar a la utilizacin y conocimiento de diversos elementos plsticos y llegar posteriormente a su comprensin y dominio. Los alumnos de cursos superiores y los adultos, primero conocen y dominan las tcnicas, los medios y los materiales para posteriormente poder comunicarse con ellos.
3.4.4. Arte, mass-media y educacin
El arte tuvo siempre unos cdigos propios, que era necesario conocer para su comprensin. En la actualidad para poder acceder a la lectura y entendimiento de la imagen es imprescindible dominar, adems de los cdigos de las obras de arte, los de los medios en que se difunden (Bourdieu y Darvel, 1965). No se puede olvidar que la cultura visual, no slo se desarrolla en las aulas, en los libros o en los museos, sino que los media tambin se encargan de propagarla y producirla. Las nuevas frmulas han ofrecido una posibilidad de contacto con el gran pblico, hasta hoy desconocida. Las obras de arte estn ntimamente unidas al
sistema de divulgacin y, por consiguiente, las nuevas dimensiones comunicativas transforman tanto la obra artstica como sus modos de conocimiento. Segn A. Hauser (1962), siempre ha existido un elemento de tensin entre la calidad y la popularidad del arte. Esto no quiere decir que las masas se hayan decantado hacia una posicin contraria al arte cualitativamente bueno en favor del arte inferior. Ciertamente, un arte ms complicado se presenta con mayores dificultades que uno ms sencillo y menos desarrollado. Esta misma situacin se produce en la escuela, por lo que es difcil introducir el arte en el mbito educativo, problema que tiene solucin si el conocimiento artstico no se limita a la obra de museo y se extiende a las posibilidades plsticovisuales de los mass-media. Ampliar el conocimiento y comprensin de algunos movimientos artsticos y relacionarlos con la cultura de la imagen publicitaria y de los mass-media es una frmula vlida para tratar la imagen pero antes hay que preparar al nio para que conozca, comprenda y respete las principales manifestaciones artsticas, presentes en el entorno as como los elementos ms destacados del patrimonio cultural. Para la lectura y comprensin de las imgenes y, por tanto, para propiciar un acercamiento al mundo de la cultura, es necesario promover, en los nios, la observacin de las representaciones plsticas, al principio de una manera primaria o natural, a fin de que posteriormente lleguen a ser capaces de encontrarles su significacin intrnseca o de contenido (Panofky, 1987). Este acercamiento al fenmeno artstico y al entorno sociocultural desde un punto de vista plstico, va a desarrollar en los alumnos criterios de valoracin y aceptacin de las pluralidades plsticas, lo que supone gozar del arte y adquirir confianza en las propias realizaciones. El gran auge de los MAVs (medios audiovisuales) lleva, a menudo, a un desarrollo notorio del mimetismo, a una familiarizacin con formas de comportamiento, frases hechas, actitudes y criterios que se copian
sin discutirlos o criticarlos. Por ello, la intervencin del educador en las aulas de Infantil y Primaria, resulta esencial para contrarrestar los estereotipos y esquemas convencionales que influyen en el nio desde los medios de comunicacin. La inclusin del conocimiento de la imagen fija o en movimiento y sobre todo del lenguaje audiovisual, como recurso didctico, es la gran novedad de las nuevas propuestas de enseanza bsica. El problema es la funcin que se le est otorgando a estos medios, ya que por lo general slo sirven como informacin y, como mucho, se utilizan para la comprensin del nuevo lenguaje y de sus cdigos. Conviene resaltar la diferencia que existe entre el dominio de unos determinados cdigos y la educacin esttica que puede aportar el conocimiento sensible de la imagen. Conocer los cdigos significa manejar el lenguaje propio del medio que se analiza: fotografa, cine, vdeo, anuncio publicitario, historieta grfica, etc. Sin embargo, educar la sensibilidad por y con la imagen, abarca un mbito mucho ms amplio, que ayuda al nio a formar su gusto esttico, a conocer los elementos del lenguaje plstico y visual, y a discernir y seleccionar entre la calidad de las representaciones visuales que le ofrecen los mass media y, sobre todo, le predispone para crear y comunicarse a travs de ellos. En el mundo de la enseanza servirse de los mass media para motivar e informar a los alumnos es casi imprescindible. Partir en las aulas de plstica de diapositivas, imgenes de peridicos, fotografas, transparencias, etc., para con ellas observar, analizar y comprender tanto obras de arte como posibilidades plsticas que ofrece la naturaleza, hacen que la imagen reproducida (fija o mvil) sea un interesante recurso didctico. A su vez, observar, analizar y descubrir cmo estn construidos los lenguajes del vdeo, cine y TV facilita no slo el entendimiento de los mensajes visuales o los subliminales, sino que proporciona una base importante para educar al individuo en la reflexin crtica sobre ellos.
Observamos, sin embargo, que en a realidad escolar se tiende a olvidar el valor plstico de la imagen y se la considera solamente como un elemento codificado que se disecciona para aprender su lenguaje. Este planteamiento repercute negativamente en el propio medio audiovisual, cuya utilizacin en el aula se restringe, por un lado, a analizar cmo han sido construidos algunos films y a descifrar los mensajes ocultos de los anuncios publicitarios, y, por otro, a informar e instruir en materias ajenas al lenguaje visual. Si los MAVs se plantean nicamente como elemento de apoyo, como instrumento de transmisin de conocimientos, o como una materia mara sin entidad propia, el nio y la nia terminarn siendo simples observadores y consumidores de imgenes, predispuestos, por tanto, a ser manipulados y a convertirse en repetidores de esquemas y no en creadores y transformadores de ellos. El vdeo el MAV ms utilizado en la escuela es un importante recurso didctico, siempre que se aproveche para romper la enseanza rutinaria y crear un ambiente de reflexin en las aulas. Slo formando al nio en la sensibilizacin-lectura-comprensin-produccin creativa de la imagen, los MAVs servirn para educar cultural y estticamente al alumno y para posibilitar que la accin comunicativa sea personal y creadora.
3.5. EL APRENDIZAJE PLSTICO-VISUAL. CONCLUSIONES
Estimamos que la enseanza y el aprendizaje de la Plstica son dos procesos inseparables, que deben estar unidos y reflejados en la prctica diaria, la cual ha de considerarse como una actividad reflexiva en la que el proceso didctico, abierto y flexible se centre en el alumno, lo que significa potenciar el aprender, mientras que el ensear se subordina a todas aquellas condiciones (necesidades y capacidades personales) que determinan un aprendizaje ptimo. Es imprescindible aplicar en la plstica una enseanza-aprendizaje, en la que exista una relacin
continua entre el profesor y el alumno y entre la teora y la prctica. stas deben estar basadas en la cultura artsticovisual y en la expresin y comunicacin creativa. Por otro lado, si se pretende que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, con objetivos y contenidos social y culturalmente interesantes para el nio, hay que abrir las aulas de plstica al mundo de la imagen y de los mass-media en general. La plstica, por otro lado, ha de enfocarse desde una perspectiva interpretativa como construccin a travs de la accin, interrelacionando arte, intuicin, creacin y expresividad. Para ello, el nio se relacionar de dos maneras diferentes con la obra de arte: por un lado, observndola, conocindola y sensibilizndose estticamente ante ella; por otro, elaborando obras plsticas personales. No hay que olvidar plantear la plstica desde una postura humanista, como desarrollo de las posibilidades de la persona: autoestima, motivacin intrnseca para aprender y gozar con y por el arte, sensibilidad esttica y estructura personal de conocimiento. En definitiva, se trata de poner en la prctica un modelo eclctico que gire en torno a dos ejes fundamentales: Formacin cultural. Sensibilizacin ante el entor no sociocultural. Percepcin. Formacin plstica activa. Experiencias plsticovisuales. Realizacin. Alrededor del primer eje se concentran: la relacin entre arte y sociedad, el anlisis y estudio de los movimientos y representaciones artsticas de otras pocas, as como la sensibilizacin hacia el arte actual, los massmedia y el patrimonio artstico cercano. El conocimiento de los elementos bsicos del lenguaje plstico y de la comunicacin meditica aunan las distintas formas y medios de representacin, las caractersticas principales de algunos materiales, tcnicas y procedimientos, la experimentacin y comunicacin con ellos.
ENSEANZA DE LAS ARTES PLASMAS 111
Puesto que se parte de secuenciar la formacin cognitiva, cultural, procedimental y esttica habr que concebir la Plstica de forma distinta segn el nivel educativo. No cabe duda que contenidos, objetivos, actividades y material deben cambiar segn las diferentes etapas en que se divide la enseanza bsica. En la Educacin Infantil (0-6 aos) son prioritarios los aspectos expresivos y comunicativos. Los culturales, como el conocimiento de la obra de arte, imgenes tecnolgicas, materiales e instrumentos, deben tratarse al principio como observacin, manipulacin, exploracin, seleccin y juego. Aunque en esta etapa se debe introducir el arte, es evidente que ste llegar al nio slo de forma ldica sin que el objetivo sea ampliar los conocimientos sino mostrarle lo que han hecho algunos artistas, bien como base para una motivacin posterior, o como muestra de las diferentes formas de expresin. Realizar posteriormente temas o experimentar con tcnicas utilizadas por algunos de los artistas trabajados, supone un juego que aproxima el arte a los nios de forma vivencial. Retratos como los de los grandes pintores, con pincel y color, modelado en barro como los escultores, construcciones y montajes con maderas o elementos encontrados, instalaciones ldicas, etc., son experiencias que hacen que el nio se relacione con el arte del adulto de una forma sencilla y cotidiana. El nio puede identificarse con las obras observadas pero por su complejidad no intentar la copia sino que le servir de motivacin para su propia creacin. Para conseguir que las experiencias plsticas sean satisfactorias se debe erradicar del marco escolar la utilizacin de la ficha, modelo mimtico, ya que ste crea estereotipos por lo que cuando el nio intenta realizar obras propias y personales se encuentra condicionado y temeroso al haberse acostumbrado a la copia de imgenes adultas. En la Educacin Primaria y en la Intermedia el objetivo central debe ser el desarrollo de las capacidades esttico culturales sin olvidar los aspectos creativos y
expresivos en los que se har ms hincapi con los nios de 6 a 10 aos. En ambos perodos, el nio debe acostumbrarse a expresar, identificar y comunicar sus emociones y sus conocimientos mediante los elementos bsicos del lenguaje plstico, la lnea, la forma, el color, la textura, el espacio, para en la ltima etapa conocer y analizar la imagen. Si en los primeros aos se acercaba el nio a las tcnicas como juego y exploracin, ahora los conocimientos sobre procedimientos, instrumentos y materiales plsticos deben asentarse para dominarlos y experimentar con ellos consiguiendo descubrir sus diferentes posibilidades. Aun cuando hemos centrado nuestras propuestas en la obra de arte y en los mass media, debemos aclarar que cualquier motivacin, percepcin o ampliacin de conocimientos no significa obligatoriamente que la representacin plstica que realice el nio sea nica y exclusivamente con imgenes. La utilizacin de formas y colores sin significacin especfica puede y debe promoverse en muchas de las experiencias que se han propuesto anteriormente, ya que el nio llega fcilmente a la abstraccin perceptiva y representativa. Somos conscientes de la dificultad que existe para llevar a la prctica lo anteriormente expuesto ya que varios factores se presentan en contra, entre ellos las dificultades tcnicas y de medios con las que se enfrentan muchas escuelas. Se puede llegar, sin embargo, a los mismos resultados educativos simplificando el material utilizado pero sin variar los aspectos conceptuales sobre los que se sustentan las propuestas.
4/
DRAMATIZACION Y TCNICAS DRAMTICAS EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Toms Motos Teruel Catedrtico de Bachillerato, Lengua y Literatura, I. B. Campanar, Valencia
4.1. Dramatizacin y teatro: semejanzas y diferencias. 4.1.1. Semejanzas. 4.1.2. Diferencias. 4.2. Las formas dramticas. 4.3. El lugar de la dramatizacin en el currculo. 4.3.1. Aproximacin contextualista. 4.3.2. Enfoque esencialista: el lenguaje dramtico. 4.4. Actividades dramticas para la enseanza. 4.4.1. Proceso de representacin dramtica. 4.4.2. Momentos en la clase de dramatizacin. 4.4.3. Naturaleza y finalidad de las tareas. 4.5. Contenidos de la dramatizacin. 4.5.1. Contenidos para la Educacin Primaria. 4.5.2. Contenidos para Educacin Secundaria y Bachillerato. 4.6. Cmo realizar una dramatizacin en la prctica.
En esta segunda mitad del siglo xx, el teatro y las tcnicas dramticas de l derivadas han supuesto un espacio de cruzamiento y propiciado el mestizaje de ideas y prcticas en educacin. Las tcnicas teatrales han sido uno de los elementos dinamizadores de la educacin formal, como la tecnologa y los medios audiovisuales, aunque sus resultados no sean tan espectaculares. Por otra parte, lo que podramos llamar la funcin subversiva o desestabilizadora del teatro en la educacin ha hecho que los educadores se cuestionen algunos de los principios y prc-
ticas habituales, contribuyendo as a modificar, en cierto sentido, la actividad tradicional del alumno en el aula, su relacin con las materias en que se aplica, con el profesor y con sus compaeros. La escuela, sistema cerrado y que ensea a travs de imgenes de la realidad y no de la realidad misma, ha sido fertilizada por el teatro, que es una prctica abierta. As se han entreabierto espacios en los muros de la escuela que permiten la entrada del mundo exterior. Deca Eisner (1972) que el valor de las artes en la educacin estriba en la contribucin especfica que cada una de ellas aporta a la experiencia individual y a la comprensin del mundo. En este sentido cabe preguntarse cul ha sido y es la del teatro. En sntesis, las virtualidades del teatro y de las actividades dramticas, de l derivadas, como instrumento de enseanza y aprendizaje se pueden concretar en los siguientes aspectos: 1) Las tcnicas dramticas son metodologa globalizadora. Fundamentalmente se emplean en la ense anza de la lengua materna, de los idiomas y de las ciencias sociales. Desde esta ptica la dramatizacin es ms bien una tcnica o instrumento para la enseanza de otras asignaturas. Por otra parte, actan como puente entre saberes, entre las Huma nidades y las disciplinas del rea Artstica, rompien do el aislamiento tradicional de las diferentes asig naturas. 2) Las tcnicas dramticas proporcionan oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales, motrices y verbales. Al implicar simultneamente aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto del aprendizaje posibilitan que ste tenga experiencias simultneas en todos los planos de su persona. No limitan el aprendizaje slo a una mera experiencia intelectual. Dada su naturaleza holstica, producen lo que en la teora de la Gestalt se conoce como res puesta total o sea un racimo de respuestas verbales y no verbales ante un estmulo. 3) Son una herramienta inapreciable para la ensean za de los valores, cuando se ofrece a los alumnos
TCNICAS DRAMATICAS EN LA ENSEANZA 11 5
4) 5)
6)
7)
varias alternativas y se quiere que stos estudien sus implicaciones. Incrementan la motivacin, recurriendo al instinto de juego de los alumnos y ofrecen la oportunidad de traer el mundo exterior a la clase. Demandan la participacin y la colaboracin. Favo recen la relacin armnica entre los componentes del grupo, puesto que obliga a los participantes a tomar conciencia colectiva del trabajo y a realizarlo contando con el esfuerzo de todos. Se crean situa ciones en las que hay necesidad de una precisa y clara comunicacin. Se establece un tipo de relacin no habitual alumno-profesor, ya que el marco global en que se desenvuelven las actividades dramticas suele ser ms lcido y creativo. En este ambiente el profesor incita al juego y a la creacin y acepta las sugeren cias de los alumnos. Se utilizan en los diferentes niveles educativos: des de la educacin infantil a la universitaria y en la for macin de adultos.
4.1.
DRAMATIZACIN1 Y TEATRO: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
El debate entre educadores sobre el empleo del teatro en la educacin viene expresado en las oposiciones bipolares proceso versus producto, persona versus mtodo, drama versus teatro. El primer miembro remite a drama y el segundo a teatro. Drama es entendido como desarrollo integral y comunicacin interpersonal. Mientras que el segundo afirma que la actividad teatral efectivamente ha de contribuir al desarrollo personal pero teniendo bien presente que el teatro, por su propia naturaleza, vierte en el espectculo, que tiene que ser el resultado de un riguroso proceso de trabajo artstico. (Ver cuadro 1).
1 Utilizaremos Dramatizacin, con mayscula, para referirnos a la materia que forma parte del rea curricular Educacin Artstica en Primaria y a la asignatura optativa de Dramatizacin/Teatro en la Secundaria; y dramatizacin, con minscula, para el proceso de dar forma dramtica a algo que en principio no la tiene, es decir, teatralizar. ste es el sentido empleado cuando hablamos de la dramatizacin de un poema, un relato, etc.
En educacin, teatro y dramatizacin no son la misma cosa. Para quienes no estn familiarizados con el empleo de las tcnicas dramticas en la enseanza o en la animacin socio cultural ambos trminos significarn lo mismo y las relacionan con actores, ensayos, disfraces, escenarios... con hacer teatro. Si nos detenemos en la etimologa de ambas palabras tendremos la respuesta: teatro se deriva del trmino griego theaomai (mirar, contemplar) y el theatron era el lugar del edificio teatral en el que se colocaban los espectadores, esto es, las gradas. Ms tarde se denomin theatron a todo el mbito donde se celebraba el espectculo: el edificio. De drao (hacer) procede la palabra drama, que originariamente significaba accin y tambin accin representada. Por lo tanto, en teatro se pone el nfasis en la idea de espectculo y espectador, de texto, de arte dramtico en una palabra. Recurdese al respecto lo que deca Brook (1973, 9): Puedo tomar cualquier espacio vaco y llamarlo escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vaco mientras otro le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un espectculo teatral. Por su parte, drama enfatiza el proceso de la representacin. Pero, sin embargo, teatro y dramatizacin utilizan los mismos medios: los elementos del arte dramtico, el lenguaje dramtico.
TCNICAS DRAMATICAS EN LA ENSEANZA 117
4.1.1. Semejanzas
Las semejanzas entre teatro y dramatizacin se pueden concretar en los siguientes puntos: a) Ambos se basan en la capacidad de encarnar y desarrollar un papel o un personaje dentro de una situacin. b) El medio de expresin es el propio cuerpo. c) Hacen uso simblico del espacio, el tiempo y de los objetos. d) El contenido de ambos es la representacin de situaciones humanas: sus temas versan siempre la conducta humana, sobre las respuestas interperso nales en situaciones sociales. e) Carcter integrador. El poder de integracin viene determinado por la naturaleza misma del lenguaje teatral, que es suma de muchos lenguajes. En el dis curso dramtico se integran el textual-verbal (pala bras, silencios, sonidos), el corporal (posturas, ges tos, mmica, movimientos, desplazamientos) y el icnico (decorados, vestuario, maquillaje, luces). El signo teatral est constituido por la superposicin de signos propios de otros lenguajes: la palabra, del idioma; los sonidos y el ritmo, de la msica; el color y la forma, de la pintura; el gesto y el movimiento, del lenguaje corporal. Pero estos signos se combi nan de acuerdo con una sintaxis especial: la accin dramtica o esquema dramtico. Por otra parte, el que acta, cuando interpreta un papel, pone en juego todas sus facultades personales: voz, gesto, movimiento, imaginacin, percepcin. O Efecto catrtico. Desde Aristteles es conocido el efecto bienhechor de la representacin teatral en el espectador. Durante la representacin se produce una relacin emocional empata entre actores y espectadores, que hace que estos ltimos sientan lo que ocurre en el escenario como si aconteciese en su interior. La catarsis se produce tanto en el plano de la accin como en el de la representacin. En este sentido el acto teatral, como todo acto artstico, es una liberacin.
4.1.2.
Diferencias
En cuanto a las diferencias, consideremos el teatro corno texto o como espectculo, siempre lo veremos como algo acabado. En el teatro lo que realmente preocupa es el resultado final. La dramatizacin, por su parte, es un proceso de creacin que utiliza ciertas tcnicas y elementos del lenguaje teatral, emplendolas como apoyo ldico o didctico. Al teatro profesional lo que le interesa es la efectividad del espectculo, unas veces, y el acabado artstico, en otras, o ambas a la vez en algunos casos, lo que exige mltiples ensayos y repeticiones. Sin embargo, en la dramatizacin lo que realmente interesa es el proceso. Otra diferencia reside en la relacin actorespectador. En la dramatizacin los roles de espectador y actor son fcilmente intercambiables, cosa que no ocurre en el teatro. En momentos determinados de un acto de dramatizacin los participantes pueden desempear el papel de actores y espectadores. Alternativamente pasan de un status a otro, lo que implica una especial demanda y participacin dentro del grupo. Incluso, en algunos casos no existe espectador. El teatro existe porque hay espectador. Es un espectculo, producto para ser contemplado: est en gran parte preocupado por la comunicacin entre los actores y el pblico; mientras que la dramatizacin lo est por la experiencia de los participantes, con independencia de cualquier funcin de comunicacin con el pblico. El teatro conlleva la aparicin de roles muy marcados (actor, director, escengrafo, crtico, etc.) y necesita de unos espectadores. Hay que dejar bien sentado que las actividades de dramatizacin no tienen como finalidad hacer teatro, sino el facilitar el proceso de crecimiento personal y grupal a travs del juego teatral. Esta oposicin entre teatro y dramatizacin puede llevar a enfrentamientos intiles, como ocurri
con algunos tericos en las dcadas de los setenta y ochenta (Schwartz, 1975; Lefevbre, 1982). Colocaban, encabezando dos columnas, el teatro a la izquierda y la dramatizacin (o juego dramtico) a la derecha; y con una visin maniquea identificaban el primero con trminos presentados como peyorativos (asociado a la posologa conductista, transmisor de la cultura tradicional, centrado en el producto, dependiente de las tcnicas, no creativo...) y al segundo se le describa con connotaciones positivas (holstico, cultura actual, proceso, creativo...). Es cierto que existen diferencias, pero dramatizacin y teatro son dos caras de una misma realidad y no hay que olvidar que en educacin la creacin artstica debe armonizar el proceso y el producto, por lo que hay que fomentar en los alumnos el valor esttico de los resultados. Actualmente, Deldime (1994) no acepta esta divisin entre teatro y dramatizacin, habla de teatro para ver y de teatro para hacer y defiende que es necesaria una formacin para el teatro, considerado como creacin y espectculo profesional, que permita a los jvenes conocer y comprender mejor los diversos aspectos de este arte para apreciarlo, en tanto que espectadores capacitados, y, a su vez, poder practicarlo con rigor; y, por otra parte, la enseanza mediante el teatro se centra en una serie de actividades comportamentales y artsticas, cuya finalidad es aprender a expresarse, mejorar la comunicacin, superar inhibiciones, desarrollar la creatividad expresiva, etc. Ambas funciones son esenciales y el desarrollo dialctico entre arte teatral y dramatizacin debe fundamentar el desarrollo y el progreso cultural de la educacin. Pero hay que distinguir muy bien entre el teatro como espacio de creacin artstica, realizado por artistas y las prcticas teatrales en educacin como espacio de descubrimiento y desarrollo personal.
4.2.
LAS FORMAS DRAMTICAS
La literatura pedaggica se ha enriquecido con una serie de trminos que vienen a significar un conjunto de prcticas cuya delimitacin no est bien establecida: dramatizacin, improvisacin, drama, juego dramti-
co, juego de actuacin dramtica, juego de ficcin, juego del corno si, juego de expresin, juego sociodramtico, juego de papeles, juego de representacin, drama creativo, dramtica creativa, expresin dramtica, taller de teatro, sociodrama, expresin corporal, creacin colectiva o muy recientemente match de improvisacin 2. Todas ellas tienen un denominador comn: la simulacin. Son tcnicas experienciales, de representacin, en las que se realiza, de alguna manera, un simulacro de situaciones humanas, y mediante ellas el sujeto obtiene un conocimiento basado en el descubrimiento de su propio yo y de sus posibilidades potenciales. Los trminos que ms xito han tenido son Drama, Expresin dramtica y Dramatizacin. En los pases anglosajones se ha impuesto Drama (y son sinnimos creative drama e improvised drama); en los francfonos Expression dramatique (en 1985, el trmino fue oficializado en el Grand Robert) y en nuestro pas, Dramatizacin, denominacin que se ha impuesto en los documentos legales y en los diseos curriculares. Los tres son sinnimos y hacen referencia a la materia que se ocupa de las prcticas dramticas en la educacin. Existe una gran confusin terminolgica, pues bastantes de los trminos de la lista anterior en muchas obras aparecen como sinnimos; confusin motivada porque son empleados por profesionales del teatro, profesores, educadores, animadores y gestores culturales y psiclogos para referirse a prcticas especficas de su mbito profesional. En este sentido McGregor, Tate y Robinson (1980, 9) declaran que la familia de la dramatizacin ha llegado a ser tan numerosa y se ha extendido tanto que cada da es ms difcil reconocer un rasgo familiar comn a todos sus miembros. Bajo la etiqueta de actividades o procedimientos dramticos o simplemente dramatizacin se incluyen tanto tcnicas de psicoterapia y de dinmica de grupo como actividades creativas y de expresin.
2 El lector interesado encontrar esta tcnica ampliamente desarrollada en GEORGES LAFERRIRE (1993), La improvisacin pedaggica y teatral.
TCNICAS DRAMA TICAS EN LA ENSEANZA 121
Los trminos juego de ficcin, juego sociodramtico, juego de roles, juego del como si, juego de representacin, todos ellos vienen a ser sinnimos de juego simblico (Piaget, Vigotski) del que ms adelante hablaremos. De entre las tcnicas teatrales, la improvisacin, el juego dramtico, la dramatizacin, la representacin de papeles, y naturalmente el teatro formal, son las que tienen una mayor proyeccin en la enseanza. Mantovani (1988), al estudiar el hecho teatral en relacin con la edad, expone cuatro formas dramticas cuya evolucin pasa desde el juego simblico espontneo al juego dramtico organizado y de all a la dramtica creativa, para desembocar finalmente en la llamada creacin colectiva.
Este autor no proporciona argumentos vlidos para justificar la clasificacin por edades. La separacin entre la segunda y la tercera es totalmente arbitraria, no hay ninguna razn de desarrollo evolutivo que la respalde. Cada uno de estos trminos los define as: Juego simblico: una manifestacin espontnea del nio, en l se viven situaciones imaginarias pro pias. Juego dramtico: es el juego de reglas. Dramtica creativa: es el juego teatral ms com plejo que puede adquirir consistencia de materia curricular; el alumno tiene ya conciencia de que usa lenguaje dramtico. Creacin colectiva: es el teatro de los adolescentes con conciencia plena del lenguaje dramtico. La autora del espectculo pertenece al grupo, tanto la idea como la realizacin y no tiene por qu dejar de lado el juego espontneo, el juego dramtico y la dramtica creativa.
Esta clasificacin no contempla la posibilidad de poder montar con adolescentes, por ejemplo, La zapatera prodigiosa de Garca Lorca, ya que no considera el teatro a partir de un texto ya escrito con anterioridad y de autora distinta a la del grupo. Efectivamente, la capacidad dramtica se va concretando en unas formas especficas a lo largo del desarrollo, que bsicamente las podemos concretar en:
Juego: juego simblico juego dramtico Representacin de papeles (role play) Teatro formal.
Dichas formas no son exclusivas de una edad. Se solapan, pero siempre en el sentido de menor a mayor edad y no de forma regresiva. Es difcil determinar con toda precisin, en algunos casos, dnde acaba una y dnde comienza otra o qu forma pura se est empleando en una situacin concreta. Una forma dramtica se caracteriza por el diseo peculiar y consciente que se da al proceso dramtico. Este diseo viene determinado por el estadio evolutivo en que se encuentra el sujeto que acta y est concretado en los ejes: espontaneidad-elaboracin y proceso ldico-producto artstico. El eje espontaneidad-elaboracin tcnica se refiere al grado de estructuracin y libertad que una forma dramtica permite. Oscilara entre la accin que surge instintivamente, por el propio impulso del que acta y que es realizada sin un marco que la restrinja, hasta lo ejecutado bajo unas reglas fijas y muy estructuradas. El eje ldico-producto artstico se refiere a la finalidad con que una forma es empleada: desde actividades ldicas hasta el producto artstico muy elaborado y con una intencin comunicativa o esttica. Grficamente representamos esta relacin en el cuadro siguiente:
Caractericemos seguidamente cada una de estas formas dramticas. Juego simblico. Es el juego tpico del nio de la escuela infantil; es la actividad espontnea mediante la cual el nio rompe la funcionalidad de las cosas y les adjudica cualidades especiales: la silla deja de ser mueble, cuya funcin es servir de asiento, y se convierte en tren; el palo de la escoba se transforma en caballo. Proviene el juego simblico de la representacin que el nio pequeo hace de un acontecimiento diario, por ejemplo, irse a la cama o comer, fuera de contexto. La representacin de estas acciones se convierte en un juego simulado que el nio puede permitirse en un momento diferente del irse a dormir o comer. Ms tarde el nio dar de comer a la mueca y posteriormente imaginar que es un pap o una mam identificndose con estos papeles. Es decir, representa un papel. Finalmente, tras la representacin de papeles aparece la combinacin simblica: representar escenas de la vida real o imaginaria, a veces con objetos, con otros nios de su edad, con mayores o simplemente con sujetos imaginarios. El juego simblico es la actividad dramtica propia entre los dos y los siete aos, aproximadamente. Es decir, desde que aparece la capacidad de simbolizacin en el nio, hasta la poca en que se afianza el juego reglado y la socializacin.
Juego de expresin. Son juegos simblicos que se rigen por el principio del como si... En ellos el nio mediante su imaginacin transforma la realidad adjudicndole ficticiamente cualidades especiales que desbordan las capacidades tcnicas del indivi duo y la funcionalidad de los objetos, por ejemplo, el nio vuela, la mesa se transforma en isla o en barco. Los productos de la expresin obtenidos en este tipo de juegos suelen ser subjetivos y tiene sentido nicamente para quienes conocen la consigna del juego, el como s. Juego dramtico. Si la actividad espontnea del juego simblico se somete a reglas deviene el lla mado juego dramtico. El juego dramtico que en un principio se refiere al juego del actor en el teatro, se convierte posteriormente en una actividad fundamentada en la improvisacin. Como forma teatral, es una prctica colectiva que rene a un grupo y sin guin escrito improvisan conjuntamente segn un tema elegido de antemano o precisado por la situacin. En l no hay separacin entre espectador y actor, los participantes desempean alternativamente ambos papeles. Por su naturaleza y virtualidades es la forma dramtica ms apropiada para nios de edad comprendida entre los cinco y los doce aos (ltimo ao de la Educacin Infantil y Educacin Primaria) pero se puede emplear con toda efectividad en edades superiores. El juego dramtico es una actividad que apunta a crear en los participantes una toma de conciencia de los elementos del esquema dramtico (personaje, conflicto, desenlace, dilogos, etc.) y de los mecanismos fundamentales del lenguaje teatral (entonacin, vestuario, espacio, objetos, etc.). Provoca cierta liberacin corporal y emotiva a travs del juego. Induce a resolver situaciones nuevas, obliga a tomar decisiones y favorece el hecho de
TCNICAS DRAMA TICAS EN LA ENSEANZA
125
que los participantes se proyecten en la situacin tal como son o como desearan ser. Concluyendo, podemos definir el juego dramtico como la representacin improvisada de una situacin llevada a cabo por unos participantes que previamente han aceptado unos papeles. Sus rasgos diferenciadores son: en su estructura nunca faltan los elementos esenciales del esquema dramtico: personaje, conflicto, espacio, tiempo, argumento, tema; es una prctica colectiva; utiliza la improvisacin como elemento de trabajo; es un proceso en el que se crea un espacio de juego diferente de la realidad, mediante la utilizacin de los objetos, del vestuario, de la voz, etc.; es un trabajo en el que los participantes proyectan y movilizan sus afectos, sentimientos, emociones y representaciones reales, en una situacin ficticia. Las diferencias entre el juego dramtico y el juego de expresin vienen explicadas en el siguiente cuadro:
Representacin de papeles (role play). En esencia esta tcnica dramtica, referida al marco escolar, consiste en pedir a uno o a varios miembros del grupo que imaginen encontrarse en una situacin, previamente explicitada por el profesor, y que se comporten como lo haran ellos mismos o bien como un personaje, anteriormente acordado. Mientras que se representa la situacin, otros alumnos actan como espectadores, que observan tanto los contenidos que surgen en la representacin, como los comportamientos y reacciones. En la fase de preparacin, a los participantes se les entrega un documento escrito en el que se describe la situacin que se ha de evocar y poner en escena, as como los rasgos de personalidad y actitudes que cada uno de los actores debe adoptar. A partir de ese documento se improvisa. Los participantes aprendern cosas acerca del personaje asumido y de la situacin representada. Las tres dimensiones bsicas dentro de esta forma teatral son: actor, situacin y funcin de aprendizaje: En el siguiente esquema, tomado de Ments (1983), las resumimos:
CUADRO 4
Para la representacin de papeles se precisa un alto nivel de empatia, que se empieza a alcanzar alrededor de los doce aos, por ello este procedimiento dramtico para que sea efectivo se ha de emplear al final del tercer ciclo de Educacin Primaria. Teatro. Entendido como arte dramtico, como actividad que persigue un producto-espectculo, que
TCNICAS DRAMTICAS EN LA ENSEANZA
127
requiere una repeticin a travs de ensayos para obtener unos determinados resultados estticos, que conlleva la aparicin de roles muy marcados (actor, director, escengrafo, crtico, etc.) y necesita de unos espectadores, no tiene sentido con alumnos y alumnas de edades inferiores a los 12 aos. Es en la adolescencia cuando el sujeto es capaz de entender la funcin comunicativa de cada uno de los elementos teatrales, su valor como signo, integrado cada uno de ellos en un conjunto mayor, el espectculo o el texto dramtico. La relacin entre las formas dramticas y los niveles educativos, tras lo expuesto, queda reflejada en el cuadro siguiente:
4.3.
EL LUGAR DE LA DRAMATIZACIN EN EL CURRCULO
La Dramatizacin es una asignatura? Cules son sus contenidos? Es un medio de autoexpresin? Se ha de utilizar con todos los alumnos o slo con aquellos que tienen un carcter ms extrovertido? Es un mtodo de enseanza y aprendizaje? Qu contenidos se pueden ensear con l?
Para contestar a estas interrogantes seguimos el doble camino que seala Eisner (1972): la aproximacin contextualista y la aproximacin esencialista.
4.3.1. Aproximacin contextualista
Acercarse a la Dramatizacin/dramatizacin desde esta perspectiva es tanto como preguntarse por la consideracin que las prcticas dramticas tienen dentro del curriculum, por su status, y por el uso que de ellas se hace. Courtney (1980) y O'Neill (1983), entre otros, pasan revista a cmo y para qu se emplea la dramatizacin en la realidad de las aulas. Encuentran que en la mayora de los centros educativos las formas dramticas han sido utilizadas en alguna de las siguientes maneras: como una asignatura con su contenido especfico, como mtodo para la enseanza de otras asignaturas, como tcnica para ayudar a la enseanza de alumnos con necesidades especiales, como actividad de ocio y tiempo libre, como ayuda para el desarrollo psicosociolgico, como terapia y como desarrollo de las habilidades creativas. 1.a Perspectiva: Asignatura con contenido especfico Los Diseos Curriculares Base que desarrollan la LOGSE en la Enseanza Primaria, integran la Dramatizacin en el rea Artstica junto con la Msica y la Plstica. Pero dados los contenidos que se le asignan queda infravalorada con relacin a las otras dos. Por otra parte, los contenidos propios de esta materia se han distribuido en tres reas distintas: los aspectos de movimiento, percepcin y sensibilizacin se han atribuido a la Educacin Fsica; los aspectos de expresin oral a Literatura y han quedado para la Dramatizacin los meramente teatrales: el movimiento, el gesto interpretativo y la pantomima; el juego dramtico y el juego de personajes; los elementos bsicos de la pieza dramtica y la representacin escnica de personajes y situaciones (DCB, E.P. 1989). Teniendo en cuenta el bajo status que se le ha dado y la no existencia de profesores especialistas ni
generalistas con preparacin especfica se puede augurar a la Dramatizacin un futuro poco halagador. Su inclusin en los currculos de la Enseanza Secundaria es muy reciente. Adems ha entrado como asignatura de segunda categora al ser incluida en el grupo de las materias optativas como una de las Enseanzas y Actividades Tcnico-Profesionales. Con denominacin de Teatro y expresin corporal se ha incluido en los estudios de Bachillerato (Orden Ministerial de 19-4-85) en los centros dependientes del territorio MEC y en la Comunidad Valenciana un ao antes bajo el ttulo de Taller de Teatro. Como materia optativa tiene que competir con otras de enorme aceptacin social en la actualidad como son la Informtica, la Imagen o el Diseo. En la Reforma no se contempla ninguna materia troncal que tenga relacin con el arte dramtico en la Educacin Secundaria Obligatoria ni en el nuevo Bachillerato, ni siquiera en el Artstico. La nica posibilidad de inclusin es como asignatura optativa. 2.a Perspectiva: Mtodo para ensear otras asignaturas del currculo Dentro de la concepcin de la dramatizacin como auxiliar o aspecto asistencial de la dramatizacin, quizs el empleo ms usual es el de utilizarla como procedimiento didctico para alcanzar objetivos especficos de las asignaturas del currculo, es decir, es mtodo para la enseanza tanto de materias de conocimiento como de destrezas, lenguajes y convenciones y valores. Dorothy Heathcote (1980) y Gavin Bolton (1984) son los pioneros de esta orientacin. Desde esta ptica la dramatizacin es un procedimiento didctico para la enseanza de otras cosas. Su funcin sera anloga a la de los medios audiovisuales. Y es un poderoso medio de aprendizaje, ya que implica simultneamente aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices del alumno. En el DCB de Educacin Primaria se recomienda su empleo en el rea de Lengua y Literatura para
los siguientes bloques de contenidos: Usos y formas de la comunicacin oral, El texto oral y Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. Igualmente, se encarece su aplicacin para el desarrollo de la lengua oral. En este sentido, se destaca como medio muy interesante para ayudar al alumnado a comunicarse, a expresar sentimientos y pensamientos y a tener confianza en s mismo; para ejercitar una buena pronunciacin, entonacin, gestos y movimiento; para desarrollar la memoria y un estilo personal y creativo en la expresin. Por otra parte, el uso de la dramatizacin permite iniciar a los estudiantes en el gnero literario del teatro y es una de las actividades ms ricas para plantear un trabajo conjunto con el rea de Educacin Artstica (DCB, EP. 1989, 301). El empleo de la dramatizacin como mtodo de enseanza est implcito en la tradicional asociacin entre la lengua y literatura y el teatro y basado en el reconocimiento de la relacin existente entre la expresin oral y el estudio, apreciacin y creacin de los textos teatrales y, por otra parte, siempre se ha considerado que las actividades dramticas formaban parte de la enseanza de la lengua. Sobre todo, cuando se concibe que la literatura debe perseguir como objetivo bsico la activa implicacin del alumno en los textos en vez de un mero estudio academicista de los mismos. En este sentido, se han utilizado con xito (Motos, 1993) las tcnicas dramticas como mtodo de enseanza inductiva de la lengua y la literatura. Los alumnos crean los textos o los adaptan y antes o despus de su dinamizacin se realiza la reflexin gramatical o literaria oportuna. La experiencia, llevada a cabo con estudiantes de Bachillerato, comprueba estadsticamente diferentes variables lingsticas (nmero total de palabras, de palabras por oracin, de adjetivos, ndices sintcticos, nivel estilstico, etc.) y actitudinales y concluye que las tcnicas dramticas (juegos, actividades de sensopercepcin, sonorizacin, dramatizacin y role play) facilitan un contexto favorable donde es ms fcil alcanzar el desarrollo de la capacidad de expresin, comunicacin y comprensin de los distintos tipos de discurso.
El DCB contempla la dramatizacin, en rea el de Lengua y Literatura, Educacin Secundaria Obligatoria, como un contenido en el bloque temtico Sistemas de comunicacin verbal y no verbal y como una estrategia didctica de indagacin fundamental en este rea, para la realizacin de comentarios de textos, junto con los debates, para la elaboracin de anlisis lingsticos y la realizacin de proyectos de trabajo. Dramatizar es estimado como una actividad bsica para el desarrollo de la lengua oral y como medio de comunicacin. Otra relacin que ha recibido cierta atencin ha sido la de la dramatizacin y la Historia. Tradicionalmente la Historia era vista como fuente de material dramtico; los textos histricos reciban forma teatral, bien fuera como simples guiones o como textos teatrales totalmente elaborados, y se presentaban los hechos histricos en forma de espectculo. Los trabajos de Fines y Verrier (1974) representaron una ruptura radical con este enfoque, para ellos la dramatizacin en la enseanza de la historia ha de perseguir el desarrollo de la empatia (capacidad de sentir lo que otros han sentido en determinados momentos histricos). Una orientacin distinta es la Fairclough y Redsell (1985) en su trabajo Living History. Reconstructing the past with children. Su procedimiento de trabajo consiste en reproducir un acontecimiento histrico y el ambiente en que ocurri, realizado por actores profesionales y a partir del espectculo estudiar sus implicaciones en todos los sentidos. Incluso en otras materias que pudieran estar aparentemente mucho ms alejadas de las virtualidades de estas tcnicas como pueda ser la Fsica, se ha utilizado la animacin teatral como ha hecho Aguirregabiria (1987). La dramatizacin como elemento inspirador de la totalidad de las materias del currculo es una corriente que est siendo defendida actualmente en Inglaterra, siendo su mximo representante Bolton (1984).
He aqu algunas sugerencias para la utilizacin de las tcnicas dramticas como recurso didctico en diferentes materias: Actividades de expresin corporal se pueden utili zar para dinamizar clases de Educacin Fsica ya que aportan un componente imaginativo y ldico del cual carecen los puros ejercicios fsicos; de hecho, el Diseo Curricular Base ya contempla la expresin corporal como contenido dentro de este rea. Los ejercicios de expresin corporal se pue den emplear tambin para sensibilizar y motivar en la asignatura de Fsica sobre conceptos de Cinem tica y Dinmica. En Historia del Arte para compren der e interiorizar conceptos de composicin y lec tura de imgenes. En Msica para interiorizar nociones de ritmo y otros conceptos musicales. En Lengua y Literatura se pueden utilizar las activi dades dramticas, entre otras muchas posibilidades para las siguientes: ejercicios de relajacin y obser vacin perceptiva para la escritura creativa; descri bir emociones y sensaciones a partir del desarrollo de la memoria sensorial y afectiva; las actividades y juegos de voz se podran emplear para experimen tar conceptos de Fontica y Fonologa; crear ritmos de intensidad, cantidad, tono y timbre de acuerdo con unas pautas repetitivas (mtrica y creacin potica); mejorar la lectura expresiva; hacer impro visaciones a partir de diferentes situaciones comu nicativas y registros idiomticos; improvisaciones sobre el lenguaje de los medios de comunicacin social; creacin del apoyo visual-corporal para un texto; dramatizacin de textos no dramticos; reci tado de poemas; confeccin de monlogos a partir de textos narrativos, etc. En Lenguas clsicas: improvisaciones sobre temas mitolgicos; los coros griegos; representacin de escenas de literatura dramtica, etc. En Idioma se utiliza fundamentalmente la represen tacin de papeles; representacin de escenas de literatura dramtica; elaboracin y representacin
de situaciones, conflictos, soluciones, etc., en el idioma estudiado. En sntesis, se pueden realizar las mismas actividades y con la misma finalidad que en el caso de la Lengua y Literatura. En Historia para realizar improvisaciones sobre momentos histricos (Revolucin Francesa, Revo lucin Rusa, Nazismo, etc.) a partir de la creacin colectiva de un guin. En tica para el estudio de situaciones conflictivas mediante improvisaciones. 3a Perspectiva: Tcnica para la enseanza de alumnos con necesidades especiales Los trabajos de Marcoux (1976) y Foster (1975), entre otros, son un ejemplo del empleo de las formas dramticas con sujetos que presentaban problemas de aprendizaje y de conducta. Pidgeon (s.f.) realiz un proyecto para la aplicacin de las actividades dramticas con nios con necesidades especiales. El trabajo ms completo que se ha realizado, en este sentido, es el de Wautelet (1983) que aplica las tcnicas del developmental drama en el marco de la Educacin Especial. En este sentido, en Italia se han realizado experiencias de integracin de discapacitados mediante la prctica teatral (Bertoletti y Minutillo, 1995). 4.a Perspectiva. Actividad de ocio y tiempo libre El teatro en el medio escolar se presenta tradicionalmente bajo dos formas: el aprendizaje de un texto y el de la fiesta escolar. El teatro y la literatura dramtica se han relacionado siempre con la transmisin de la herencia cultural y con el cultivo de nobles y elevados sentimientos. El teatro escolar, no es nada nuevo como actividad cultural y ldica, remonta sus orgenes a la Edad Media. Desde los siglos XVII y XVIII los colegios de la Compaa de Jess, los de Port Royal y las Escuelas Pas han utilizado el teatro como medio de educacin humanstica. 5.a Perspectiva: Ayuda para el desarrollo psicolgico Se considera que la liberacin de emociones y energas reprimidas que se producen en ciertas acti-
vidades dramticas conduce a la salud mental y ayudan, por otra parte, a relajar las tensiones que en el alumnado suelen producir las tareas acadmicas. De modo general se admite que la exteriorizacin de una emocin ms o menos contenida produce alivio. La realizacin de actividades bien individuales, o en pequeo grupo, pero siempre ante todo el grupo parece que proporciona a los participantes una cierta sensacin de seguridad y de esta forma se les ayuda a superar inhibiciones mentales y fsicas. Por otra parte, el conocimiento de las propias posibilidades personales y el hecho de ponerlas a prueba mediante determinadas prcticas y experiencias conciencian al individuo sobre su peculiaridad como ser nico y le proporcionan una justa autoestima. Por ltimo, el paso por los distintos roles dramticos desarrolla la autonoma personal y entrena en la resolucin de conflictos. 6.a Perspectiva: Desarrollo de habilidades creativas Dramatizacin y creatividad expresiva son dos trminos que siempre aparecen relacionados en Educacin. Una reconocida autoridad en el campo de la conducta creativa, Torrance (1965), constata que las actividades dramticas favorecen las habilidades creadoras. En este sentido, afirma que la dramatizacin en sus distintas formas puede ser til para desarrollar la fluidez y la intuicin. Kariot (1970), por su parte, confirmaba que hay ciertas habilidades que son adiestradas y reforzadas en las actividades de dramatizacin y que estas mismas se ponen de manifiesto cuando se administran a los alumnos los tests de creatividad de Torrance: la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la elaboracin. Entre nosotros, Poveda (1973) trat de demostrar que los llamados talleres de expresin dramtica son un buen medio motivador y proporcionan un excelente clima creativo. Oberl (1989) ha demostrado experimentalmente que la dramatizacin desarrolla la creatividad en aquellos sujetos que la practican.
TCNICAS DRAMATICAS EN LA ENSEANZA 13 5
Las actividades dramticas utilizadas en la clase de lengua y literatura con alumnos de secundaria favorecen la expresin oral y escrita, en el sentido que desarrollan la fluidez, la elaboracin, la implicacin personal y el lenguaje metafrico (Motos, 1993).
4.3 2.
Enfoque esencialista: El lenguaje dramtico
La aproximacin esencialista, desarrollada a partir de la Psicologa evolutiva y de las investigaciones filosficas sobre el significado de las formas simblicas, trata de determinar qu es lo exclusivo, lo especfico y diferenciador de la dramatizacin. En otras palabras, cul es la esencia del lenguaje dramtico. Hay una corriente epistemolgica, que parte de Bruner (1962), caracterizada por identificar el arte como forma de pensamiento. Susan Langer (1963) expone que hay dos modos fundamentales de conocimiento: el discursivo y el no-discursivo. Para ella el arte est en esta ltima categora, cuya tarea consiste en desarrollar las formas que son expresin del sentimiento humano. Considera que el arte es una actividad cognitiva basada en el sentimiento y que por tanto defender que el artista no piensa de forma tan profunda e intensa como el investigador cientfico es absurdo. Las actividades dramticas son esencialmente formas de expresin, actos en los que se plasman significados. Debido a la especial naturaleza del lenguaje dramtico, este significado parece estar relacionado con la conducta humana y sus consecuencias. Su contenido es la representacin de situaciones humanas. Su temtica general es siempre la interaccin humana, las respuestas interpersonales en situaciones sociales. El Proyecto para la Enseanza de la Dramatizacin en las Escuelas Estatales (12-16) en Inglaterra, redactado por McGregor, Tate y Robinson (1980, 9-19), a la
hora de definir la dramatizacin y su posible valor educativo sealan como especfico de sta los siguientes rasgos: la accin representada. el proceso de simbolizacin. el proceso expresivo. Despus de exponer cada uno de ellos, analizaremos el otro componente fundamental: el esquema dramtico. Accin representada El rasgo esencial y permanente de toda actividad dramtica es que implica a los alumnos, como participantes, proyectndolos hacia situaciones o papeles imaginados. En toda actividad de representacin o actuacin improvisada se exige a los participantes dar un salto imaginativo desde su situacin y rol actual, desde su aqu y ahora, hasta una situacin o papel imaginarios. As, si en un grupo proponemos un tema cualquiera para dramatizar, valga como ejemplo, el paro, las relaciones entre padres e hijos o la marginacin, los participantes elegirn una situacin concreta, determinarn los personajes, se repartirn los papeles, y cada cual tendr que proyectarse e identificarse con un papel especfico dentro de la situacin acordada y realizar las acciones que su papel exija. Una representacin se puede improvisar y frecuentemente as se hace; pero tambin puede ser planificada y cuidadosamente estructurada. La actuacin, la representacin dramtica, exige de los participantes que acepten una serie de convenciones relativas a las conductas que se mantienen normalmente en las relaciones de unos para con los otros. En este sentido se establecen unos acuerdos previos. A saber: Dejar en suspenso los roles sociales normales que se adoptan en las relaciones cotidianas con los
otros, e identificarse con los nuevos roles imaginados propuestos. Hacer un uso diferente del espacio (la mesa se convierte en el barco) y del tiempo (una accin puede ser alargada, o condensada de acuerdo con la mayor o menos carga significativa que le queramos dar). Significado y simbolizacin Supongamos que estamos en una clase de alumnos de 13 aos y que queremos trabajar el concepto marginacin. Dividimos la clase en grupos y proponemos a cada uno la tarea de realizar una representacin improvisada sobre dicho tema. Los grupos, inmediatamente, se ponen mano a la obra: dedican un tiempo a elegir, disear y planificar la situacin. Luego, por turno, la representan ante los dems. Cada una de las situaciones seleccionadas funciona como un smbolo del tema que se le ha encomendado al grupo. Porque la dramatizacin no es un mero hacer, sino que este hacer tiene un significado simblico. Al representar una idea abstracta de forma simblica, el grupo la hace ms concreta y de esta forma se clarifica su significado. Y al mismo tiempo los participantes desarrollan y expresan su actitud frente a la misma. Existe un mundo objetivo independiente de que el individuo exista o no: es el mundo de los datos, de los objetos, de la realidad objetiva. Y otro mundo que existe slo porque el individuo existe: el de los sentimientos, de las sensaciones, de la subjetividad. La funcin primaria de las artes es dar sentido a la vida de los sentimientos a travs de la expresin y representacin de esta subjetividad en forma simblica. A travs de las artes, y la dramatizacin es una de ellas en tanto que utiliza el lenguaje teatral, desarrollamos lenguajes, formas de simbolizacin mediante las cuales podemos entender el universo de la subjetividad. La accin dramtica o actividad dramtica presenta dos caras:
accin interna: actividad oculta que se plasma en pensamientos, sentimientos, ideas, etc. accin externa: actividad manifiesta que toma for ma a travs del movimiento, gestos y voz.
La definicin de dramatizacin adoptada en la Attleboro Conference de 1973 (Courtney, 1980, 24) resume de forma muy acertada todo lo que llevamos expuesto. La dramatizacin es una representacin metafrica de conceptos y personas en conflicto en la que se requiere de cada uno de los participantes el proyectarse imaginariamente en otra identidad a travs de su actuacin o que empatice con otros que estn haciendo precisamente eso. Esta accin est estructurada, tiene lugar en un tiempo y un espacio real; exige una implicacin cognitiva, fsica y emocional y ofrece nuevas intuiciones sobre la condicin humana. El proceso expresivo de la dramatizacin La expresin artstica adopta muchas formas y utiliza muchos medios y hasta cierto punto, el medio determina el contenido de las formas de expresin. En el caso de la dramatizacin el medio est esencialmente constituido por el cuerpo y la voz; tambin, usa el espacio, los objetos, el sonido y el tiempo. Pero el individuo en s mismo es el principal mediador. La actuacin dramtica en esencia es un proceso de exploracin y representacin de ideas que usa como medio de expresin la persona en su totalidad.
Los rasgos definidores de la dramatizacin corno proceso podemos concretarlos en: 1) Tiene lugar en el tiempo. Una actuacin slo existe en el acto de ser representada. Es por tanto una secuencia de sonidos, movimientos, silencios, etc., que se desarrollan a travs del tiempo. Existe slo en la accin y no se prolonga cuando sta finaliza. Los participantes podrn repetir una actuacin, pero sta ya ser otra. Podrn escribir las palabras que hayan utilizado, volver a hacer los movimien tos, grabarla; pero una actuacin es irrepetible, porque la dramatizacin slo existe como un pro ceso temporal. 2) La accin y la interaccin social. Una actuacin dramtica existe en la accin y se desarrolla a tra vs de la interaccin. En cualquier representacin improvisada, aunque previamente se haya planifi cado, cada uno de los participantes adopta un papel y lo que uno de ellos haga o diga influye y afecta a los dems. Cualquier modificacin que introduzca uno de los participantes va a inducir lo que los otros respondan, aportando nuevas modifi caciones que a su vez actuarn como estmulo para el primero. Este flujo de interaccin y de respuestas recprocas hace que sea un proceso compartido en el que se negocia de forma tcita el sentido y significado de la accin que se est representando. Esta negociacin ocurre expresa y previamente durante el perodo de planificacin y luego, de manera progresiva y tcita, durante su desarrollo. La dramatizacin es esencialmente social y llevarla a cabo va a depender del estado de buena disposicin del grupo (Mc Gregor, Tate y Robinson, 1980, 88) por lo que se necesita un clima de confianza y relajado. Exige de los participantes que expongan sus opiniones y actitudes de forma espontnea durante la improvisacin y a travs de las contribuciones de unos y otros se le va dando sentido y significado y construyendo. Si el grupo se
encuentra seguro y relajado en el nivel real, se sentir ms preparado para arriesgarse en el nivel simblico. El grupo necesita desarrollar un sentido de la cooperacin, a la hora de compartir ideas y tomar decisiones sobre el trabajo que va a desarrollar. La capacidad para expresar puntos de vista personales y la de escuchar los de los dems es fundamental. A travs de la dramatizacin el alumno puede explorar sus relaciones sociales actuales y un ilimitado nmero de roles hipotticos y de actitudes en el plano simblico. 3) Contenido. No puede haber una lista de temas o tpicos que garanticen una buena dramatizacin. La nica dimensin comn en sus contenidos es que se centran en las relaciones interpersonales y en las respuestas humanas ante una situacin problema o conflicto. Aunque la dramatizacin pueda tratar sobre ideas abstractas, por su propia naturaleza no es una forma artstica abstracta como lo pueda ser la msica. La dramatizacin trata sobre smbolos de la conducta humana en conflicto ya sea individual o social. Sin conflicto no hay acto dramtico (ni dramatizacin ni teatro), ste es el ncleo de la accin dramtica. El conflicto viene definido por el enfrentamiento de dos fuerzas antagnicas dos o ms personajes, visiones del mundo o actitudes. Hay conflicto cuando a un sujeto (fuerza en pugna 1), que persigue un cierto objeto (causa o motivacin) se le opone en su empresa otro sujeto (fuerza en pugna 2). Utilizando el esquema de Buenaventura (1980) el conflicto puede ser representado mediante el diagrama siguiente:
TCNICAS DRAMTICAS EN LA ENSEANZA 141
El lenguaje dramtico Palabras, sonidos, movimiento en el espacio y el tiempo constituyen los signos del lenguaje de la expresin dramtica. La esencia del lenguaje dramtico consiste en dar forma, en actualizar unas imgenes interiores mediante la representacin de una accin llevada a cabo por un personaje. En la representacin dramtica la idea se convierte en accin; pero esta accin es imitada, ficticia, representada. El esquema dramtico consiste, en esencia, en la representacin de una accin secuencia de accin que contiene una situacin problemtica conflicto realizada por unos participantes que previamente han adoptado unos papeles personajes. La accin es el ncleo del lenguaje dramtico y la situacin y el personaje son los elementos mediadores. A travs de la accin representada en la situacin, el actor-alumno/la actriz-alumna expresa y comunica sus imgenes interiores y les da forma mediante el personaje que encarna. Hay situacin, por ejemplo, cuando un alumno camina sobre la punta de los pies y hace como si saltara sobre rocas imaginarias para atravesar un ro imaginario; cuando mueve los brazos como si fuera un alga marina mecida por la corriente; cuando dos adolescentes representan la accin de haber quedado atrapados en un ascensor que se ha detenido de improviso por un corte en el fluido elctrico. Resumiendo, hay situacin cuando el alumno-actor utiliza la mmica, los gestos, las posturas y el movimiento, el sonido, la palabra, para expresar en un espacio su visin de la realidad. Tanto si la situacin representada es imaginaria (la evaporacin de una gota de agua) como si es realista (el aseo matinal), la realidad es transformada, pasada por el filtro de la visin personal del alumno-actor. Para que haya accin ha de haber un personaje que la ejecute. El personaje puede adoptar la forma
de objeto, de animal, de elemento de la naturaleza o de ser humano. Y el alumno-actor, al adoptar ese personaje (ya sea piedra, canguro, huracn o bombero) expresa y comunica sus ideas y su concepcin de la realidad. En la dramatizacin tanto la situacin representada como el personaje tienen una funcin mediatizadora; mediante estos dos elementos el alumno/alumna expresa su visin de la realidad y su mundo interior. En conclusin: La dramatizacin es una forma de representacin que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Es el proceso de convertir una accin virtual en una accin representada. Para representar una situacin vivida o imaginada, un sentimiento o un contenido cognitivo hay que utilizar unos medios expresivos (acciones, gestos, movimientos o palabras) que actan como smbolos. La dramatizacin es una forma de expresin (del mismo nivel que la expresin oral, la escrita, la plstica y la rtmico musical) que utiliza los signos y la sintaxis propia del lenguaje dramtico. Se caracteriza por integrar los diferentes lenguajes (verbal, plstico, rtmico-musical, corporal) y por ser un proceso de simbolizacin. Ambas concepciones, la contextualista y la esencialista, tendrn profundas consecuencias a la hora de la utilizacin de las formas dramticas. Cada una de ellas determinar el tipo de currculo que se planifica, el profesional que lo va a desarrollar y su formacin especfica. Si lo que se requiere es utilizar la dramatizacin como terapia se necesitar un profesor con una formacin en psicologa y en psicodrama; si la dramatizacin se considera como un instrumento importante para el aprendizaje social, el profesor habr de tener formacin en dinmica de grupos y en sociologa educativa; si lo que se pretende es constituir un grupo de teatro para montar una serie de representaciones, entonces los que se precisa es un profesor que tenga una preparacin especfica en arte dramtico. El profesor que vaya a emplear las formas dramticas ha de tener bien claro
por qu y para qu las emplea y qu tipo de aprendizaje quiere promover en sus alumnos, pues para cada aprendizaje hay unas formas dramticas especficas.
4.4.
ACTIVIDADES DRAMTICAS PARA LA ENSEANZA
Hay que dejar bien sentado que las actividades dramticas en la enseanza no tienen como finalidad formar actores, directores teatrales, escengrafos o artistas, sino el proceso de crecimiento personal y grupal a travs del juego teatral. Cules son las actividades dramticas en la enseanza? Enfocar esta pregunta desde la perspectiva de la dramatizacin o desde la del teatro supone realizar unas actividades especficas en uno o en otro sentido. Para concretarlas conviene tener presente tres variables. A saber: el proceso mediante el cual una idea se convierte en accin dramtica; la estructura de la clase (o taller) de Dramatizacin; la naturaleza y finalidad de las tareas realizadas en la clase de dramatizacin. En el cuadro siguiente se resumen.
Dejar claro cules son las actividades dramticas permite al profesor determinar los contenidos de la Dramatizacin, le ayuda a organizar su actuacin y a distribuir las tareas de una manera progresiva y secuencial. Veamos a continuacin cada uno de ellos.
4.4.1.
Proceso de representacin dramtica
El proceso de puesta en accin de una imagen mediante el lenguaje dramtico tiene unas fases comunes a cualquier proceso de expresin artstica (Guide Pedagogique, 1983; Houlle, 1989). stas son: percepcin, accin y reflexin. El proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje dramtico en el mbito escolar ha de seguir los pasos del proceso de creacin en el arte dramtico y en el arte en general. Por lo tanto, los contenidos y las actividades de Dramatizacin se han de articular sobre estas tres palabras clave: percibir, hacer y reflexionar. Percibir: Es tanto como estar a la escucha de uno mismo y del entorno: el sujeto, abierto y sensible a todo lo que le rodea, debe dejarse impresionar por los estmulos del medio. La percepcin consiste en desplegar las antenas de todos los sentidos para poder captar los estmulos del exterior y dirigir la mirada hacia el mundo interior. Houlle (1987) caracteriza esta fase en los siguientes trminos: es de orden sensorial y emocional; permite enlazar las percepciones sensoriales con la imaginacin; exige una actitud de espera activa y disponibilidad corporal; las actividades de observacin y percepcin facilitan al sujeto una toma de conciencia personal. En esta fase la tarea del profesor consiste en crear un clima de calma y escucha, una atmsfera dinmica y estimulante y en ofrecer a los alumnos un amplio abanico de experiencias sensoriales que le ayuden a tomar conciencia de s mismos y de su realidad exterior. Hacer: Supone que el sujeto ponga en accin sus imgenes interiores, elaborando a partir de una situacin o de un personaje una representacin que expre-
se su mundo interior. Este hacer se puede orientar en dos direcciones: la exploracin y la actualizacin. 1) Exploracin: es un perodo de ensayos mltiples, de lanzamiento de propuestas diversas, cuya finalidad es que el alumnado tome conciencia y explore los elementos que constituyen el lenguaje dramtico: la voz, el cuerpo y el entorno (espacio y objetos). 2) Actualizacin: es el momento por excelencia de la expresin-comunicacin, en que la creacin emer ge a partir de la seleccin de las propuestas plan teadas. La actividad bsica de este apartado es la improvisacin de una accin articulada sobre una situacin o un personaje. El formato bsico de las actividades de este apartado es la improvisacin. Reflexionar. Se trata de disponer de momentos de pausa para volver sobre las actividades realizadas y apropiarse de la experiencia vivida anteriormente. De esta forma se favorece la toma de conciencia de los medios que han sido utilizados en la expresin. Por otra parte, tambin permite una confrontacin entre lo vivido y sentido por el alumnado y ciertos valores estticos, sociales y culturales, llevndoles, de este modo, a tomar conciencia de los temas expresados e inducindole a afirmarse en sus elecciones y en consecuencia a reforzar su autonoma (Houlle, 1987). 4.4.2. Momentos en la clase de dramatizacin
La estructura base de una clase o taller de esta materia, que ha sido conceptualizada por Barret (1981), se puede concretar en las siguientes partes: a) puesta en marcha, b) relajacin, c) expresin-comunicacin, d) retroaccin. Cada una de ellas tiene una duracin distinta. El ncleo central ser normalmente la fase de expresin-comunicacin. El tiempo dedicado a cada una puede ser tambin variable. As, se puede abreviar la puesta en marcha si el grupo est cansado o saltar la relajacin si la tercera parte empieza con actividades suaves, o bien utili-
zar la relajacin al final si la clase ha sido muy fatigosa, o, incluso, centrar toda la clase en la puesta en marcha, si la situacin del grupo as lo demanda. Estas partes son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas. Este esquema sirve tanto para preparar una clase como para hacer el anlisis de la misma. La puesta en marcha: Esta fase de arranque es indispensable, pues gracias a ella se crea un clima ldico que permite un trabajo posterior. En ella se establece y favorece el contacto con el aqu y ahora del lugar donde se realiza la clase, con los otros participantes y con el profesor. Las actividades especficas de este apartado son las que en otro lugar hemos llamado juegos preliminares (Motos y Tejedo, 1987) y comprende, entre otras: actividades que favorecen el contacto entre los participantes, de calentamiento fsico, de desinhibicin, de atencin y concentracin, de percepcin y memoria sensorial, de imaginacin. Relajacin: La relajacin permite la distensin muscular, provoca bienestar fsico, produce una buena respiracin, favorece la toma de conciencia y la concentracin. El bienestar que provoca es tanto fsico como psicolgico, de donde se deriva una disponibilidad del alumnado favorecedora de su expresin. Las actividades de relajacin pueden tomar diferentes formas de acuerdo con las tcnicas empleadas (Snchez Ribera, 1984; Prado, 1987): masaje y automasaje, ejercicios respiratorios, relajacin progresiva (tensin-distensin), relajacin por concentracin autgena, relajacin por movimiento pasivo, relajacin por acciones inusuales, relax imaginativo, etc. Expresin-comunicacin: En esta fase es donde se hace una utilizacin ms global del lenguaje dramtico, permitiendo a los participantes manifestar de una manera activa su asimilacin y comprensin del mismo. Las actividades que se han de proponer en esta fase han de ser ldicas para que propicien la ocasin de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o del entorno, y de esta manera el alumno adquiera un mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad.
Aqu se incluyen las actividades de improvisacin y exploracin, a saber: improvisaciones no verbales, en las que para elaborar la accin se recurre a la mmica, al gesto, a la postura, a la interaccin con el otro mediante la expresin corporal; improvisaciones verbales, en las que se pone el acento en el empleo de la comunicacin por la palabra y en el juego con los elementos del sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se exige la utilizacin simultnea del lenguaje verbal y de la expresin corporal; exploracin del cuerpo (toma de conciencia segmentaria de los elementos del esquema corporal); exploracin del movimiento (motricidad global y motricidad fina); exploracin de la voz; exploracin de los objetos; exploracin del espacio; exploracin y utilizacin de los distintos soportes que desencadenan la expresin. En sntesis, son actividades sobre los instrumentos y materiales con los que se articula el lenguaje dramtico y se centran en trabajos realizados individualmente, por parejas o en microgrupo. Retroaccin: Fase de comentario y valoracin de la actividad realizada por el grupo. Consiste en esencia en la verbalizacin de las vivencias habidas durante las fases anteriores, en compartir las ideas y las emociones vivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utilizados para expresarlas. La retroaccin tiene como funcin desarrollar la toma de conciencia, establecer una comunicacin verbal y obtener un feed-back. Es importante al finalizar el trabajo de expresin tomar la palabra, pues sta puede abrir, aadir, enriquecer la accin y la expresin. Las actividades de reflexin se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos: Actividades de interiorizacin. Verbalizacin simple (cada alumno por turno comenta la actividad) e intercambio verbal (se comenta y analiza la actividad con intervenciones libres). Transposicin a otras formas de expresin (escritu ra, dibujo, collage, expresin corporal, etc.) de las imgenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas
durante las fases de percepcin, exploracin y actualizacin. Presentacin ante el grupo de una actividad evaluadora realizada por un equipo. Es fcil observar la correspondencia existente entre las dos variables analizadas: el proceso de representacin y los momentos de la clase. Ambas se centran en una misma realidad; pero mientras que la primera la enfoca desde la perspectiva del porqu, de la finalidad; la segunda lo hace desde el qu, desde los contenidos. Al poner en relacin las fases del proceso dramtico y los momentos de la clase tenemos los tipos de actividades y tareas propias de la Dramatizacin, como se refleja en el cuadro siguiente:
4.4.3.
Naturaleza y finalidad de las tareas
Otra perspectiva para determinar las actividades dramticas es centrarse en la naturaleza y finalidad de las mismas (Bolton, 1980 y 1983). Las actividades realizadas en Dramatizacin pueden dirigirse fundamentalmente a dos polaridades bsicas (ver el cuadro 10): una hacia el ser, hacia la vivencia de experiencias, y la otra hacia el actuar.
La polaridad de la izquierda se caracteriza por ser espontnea y existencial; cualidades que se encuentran fundamentalmente en el juego. La polaridad de la derecha viene caracterizada por la intencin de mostrar, de exposicin, de exhibicin, de conseguir un efecto calculado; cualidades que se encuentran, por excelencia, en el teatro profesional. Hay que hacer notar que ya en el juego de los nios se puede hallar un incipiente grado de mostracin y que, por su parte, en el teatro profesional se manifiestan buenas dosis de espontaneidad. Por lo tanto, estas dos orientaciones cabe considerarlas como un continuo, ms que como una oposicin rgida. Existe una tercera orientacin: el ejercicio, cuya finalidad es practicar. Cualquier destreza, considera-
da apropiada para la dramatizacin est en cualquier punto del continuo anterior se puede aislar y entrenar a los sujetos en ella. Por ejemplo, las actividades de concentracin, relajacin, sensibilizacin, ortofona, interpretacin, etc., pueden ser objeto de prctica y se disean bajo el formato de ejercicios. Partiendo de lo anterior, Bolton encuentra que las tareas bsicas de dramatizar que se ofrecen a los alumnos se pueden reducir a tres tipos: Ejercicios, juego dramtico y teatro. Esta clasificacin implica una relacin entre la finalidad que se pretende, por parte del profesor, y la cualidad de la experiencia vivida por el alumno. En el cuadro 11 estn reflejadas estas relaciones.
Estas categoras no son compartimentos estancos. Puede ocurrir que una actividad cualquiera se incluya en dos de ellas al mismo tiempo. Pero cada una se caracteriza por un grupo de rasgos comunes y tienen sentido para muchos profesores. A su vez, cada uno de estos tipos se subdivide en otros subtipos. Veamos esto a continuacin con ms detalle.
1) Ejercicios
Dentro de la categora tipo de ejercicios propone Bolton las siguientes modalidades:
De experiencia directa. Algunos ejemplos de ejer cicios de este tipo: Concentrarse en escuchar los sonidos que proceden del exterior del aula; activi dades de relajacin; explorar el espacio siguiendo diferentes trayectorias al ritmo de un instrumento de percusin; masaje por parejas (Ver Motos, 1985 y Garca y Motos, 1990). Prctica de las habilidades necesarias para dra matizar. Algunos ejemplos: Ejercicios de memoria sensorial; caminar imitando los andares de un per sonaje tipo; hablar con la entonacin propia de un poltico, militar, locutor de radio, etc.; utilizar el vocabulario y el estilo propios de un discurso pol tico; etc. Ejercicios dramticos propiamente dichos. Ejem plos: Dada una situacin buscar una solucin al problema planteado, dramatizndola; relatados una ancdota o cuento, pedir a los alumnos que reali cen por grupos una dramatizacin; etc. Juegos. Ejemplos: juegos preliminares; de concen tracin, etc. Otras formas artsticas. Ejemplos: Componer un poema a partir del ejercicio de sensibilizacin; hacer un collage expresando lo que se ha imagi nado durante la realizacin de una actividad de relajacin; sonorizar un texto (Ver Gonzlez, Motos y Tejedo, 1987). Las caractersticas distintivas de los ejercicios, segn Bolton, se concretan en: son actividades a corto plazo, de realizacin inmediata, cuyos objetivos son conocidos tanto por el profesor como por el alumno; para utilizarlos son necesarios con frecuencia unas consignas, claras, que suele dar el profesor; son repetibles y su manifestacin hace que un observador pueda reconocer rpidamente sobre qu va el ejercicio; y por lo general se desarrollan en pequeos grupos, por parejas o individualmente. 2) Juego Dramtico Las actividades de juego dramtico son improvisaciones a partir de diferentes elementos: espacio
(en la cola del cine, en el autobs); una situacin (el padre pide explicaciones a su hijo, adolescente, por haber llegado muy tarde a casa); conflicto (el cazador y su presa); argumento (un delincuente se presenta en la oficina de un banco e intenta cobrar unos talones; los empleados, al comprobar que son falsos, llaman a la polica; antes de que le detengan rompe los talones y el documento nacional de identidad y se traga los trozos); personaje (un emigrante, Supermn...); desenlace (... y fueron felices); tema (la solidaridad, el paro, repetir curso). Sus rasgos principales se pueden resumir en: no tienen lmite de tiempo; no hay un objetivo especfico; la experiencia difcilmente es repetible; frecuentemente se trabaja en grupos pequeos; el nivel de cooperacin e implicacin en la tarea depende de los sujetos y de la situacin; a veces se ahoga la creatividad individual, una idea brillante y fresca es rechazada por el consenso grupal; la estructura de estas improvisaciones requiere de tres elementos bsicos: a) secuencia de accin trama o argumento, b) personajes y/o espacios definidos contexto, c) un centro de inters tema. La gran diferencia entre las actividades del tipo ejercicios y el tipo juego dramtico reside en que si el profesor centra su clase en las primeras, trabajar fundamentalmente la forma, el nivel expresivo; mientras si se centra en las segundas, pondr el nfasis fundamentalmente en el contenido, en el nivel cognitivo. 3) Teatro El teatro tiene que ver con un producto final bien elaborado y con la existencia de espectadores. La lnea divisoria entre lo que sea teatro y dramatizacin, en el campo educativo, no est claramente delimitado. En el mbito de la enseanza, las actividades puramente teatrales pueden adoptar algunas de las formas enunciadas seguidamente, que van desde lo ms informal y espontneo a lo ms elaborado y tcnico:
Actuacin de un grupo frente al resto de la clase representando improvisaciones. Trabajar en el acabado de una representacin preparada en clase para mostrar a una audiencia ms o menos formal (las otras clases, los padres, los alumnos de otros centros). Trabajar sobre un texto teatral para crear un espectculo. Los rasgos de las actividades de esta categora son: necesidad de claridad tanto en la diccin como en el gesto; la accin representada debe ayudar a comunicar el significado del texto o de la intencin previa; se requiere de los actores que posean destrezas de interpretacin; todo el trabajo se centra en el acabado del producto, lo cual suele producir un fuerte estrs, que aumenta conforme se aproxima la hora del estreno. Si se enfoca la materia Dramatizacin o Taller de Teatro desde la ptica del teatro formal, considerado como producto (ya sea texto teatral o espectculo) encontramos otro tipo de actividades cuyo mbito ms apropiado es la clase de lengua y literatura y en la Educacin Secundaria y Bachillerato. A saber: Lectura de obras teatrales. Actividad que conduce a la sensibilizacin respecto al discurso teatral. Anlisis de obras teatrales: Como comentario de texto o como preparacin de un eventual trabajo de escritura. Asistencia a representaciones teatrales: La mejor forma de iniciar a los jvenes en el teatro. Pero puesto que su lenguaje es complejo, stos necesitan de algn tipo de preparacin. No se puede esperar de los adolescentes, y ms si asisten en grupo, ante un espectculo teatral el mismo comportamiento que el de un espectador adulto. La regla general es que cuanto ms preparados hayan sido es ms probable que su asistencia a la representacin sea un xito. Crtica: Realizar la crtica llevar al alumnado a desarrollar la reflexin y la opinin propia. Actividades interdisciplinares: Previas o a continuacin de la representacin. Son el puente que une las disciplinas escolares y la realidad social y cultural.
Montaje de obras teatrales. Representa la culminacin del proceso. Creacin: La escritura permite al alumno trabajar un terna y desarrollarlo con la ayuda del lenguaje teatral.
4.5.
CONTENIDOS DE LA DRAMATIZACIN
La Dramatizacin posee su propio cuerpo de conocimientos y sus tcnicas especficas. La National Association of Teachers of English (Alien, 1981, 73) la define as: El estudio de la Dramatizacin es, en esencia, el estudio de las relaciones personales a travs de todas las formas de expresin o lenguajes posibles, y la reconstruccin ficticia de tales relaciones con el propsito de explorarlas y hacerlas manifiestas. Es esencialmente una asignatura prctica. Emplea todas las formas de expresin danza, expresin corporal, expresin oral, improvisacin, juegos y representaciones aunque todas ellas son tcnicas valiosas, no constituyen por s solas el contenido de un curso completo de dramatizacin pues sta tiene ms que ver con el contenido implcito que con el contenido explcito de la expresin. Barret (1985) por su parte subraya que la Expresin dramtica (Dramatizacin) es una asignatura privilegiada, donde el sujeto, por primera vez en la escuela, es el objeto de su propio aprendizaje. Partiendo de estos presupuestos vamos a proponer el contenido de un programa de Dramatizacin para Enseanza Primaria y Secundaria, siguiendo las pautas que hemos expuesto en otro lugar (Alabau y otros, 1992 y 1993).
4.5.1. Contenidos para la Educacin Primaria
En este nivel estableceramos los siguientes bloques de contenido.
Bloque 1: Conocimiento del propio cuerpo: sensopercepcin
a) Interiorizacin del esquema e imagen corporal: Exploracin psicofsica de uno mismo. El cuerpo como productor y receptor de soni dos: latidos, respiracin, voz, etc. Afianzamiento de la lateralidad y de la coordi nacin motriz. Toma de conciencia de la forma y la funcin de los distintos segmentos corporales. Exploracin sensorial con todos los sentidos. Respiracin, tensin/relajacin. b) Exploracin del medio: objetos y espacio. Observacin, descubrimiento de cualidades y usos de objetos reales. Juegos a partir de los usos funcionales y de los usos inusuales de los objetos. Situacin de los objetos en relacin con el cuerpo. Objetos imaginarios: juego con ellos como si estuviesen presentes y pudieran manipularse. Manipulacin de telas, papel, cuerdas, etc., incorporados a la situacin representada. El cuerpo se transforma en objeto y adquiere sus cualidades. Uso del objeto simblico en las representacio nes improvisadas. Creacin de espacios escnicos con objetos o con los cuerpos de los participantes. c) Exploracin de las relaciones con los dems: interrelacin e integracin. Ejercicios por parejas, tros, pequeo y gran grupo. Ejercicios que impliquen coordinacin con otro u otros: movimientos simultneos, movimientos contrarios, movimientos simtricos. Situacin del cuerpo en relacin con el de los dems.
Bloque 2: Expresin Corporal
La comunicacin no verbal: observacin orientada de gestos codificados y posturas. Reaccin corporal ante estmulos sonoros, visuales, tctiles. Desplazamientos espaciales (marcha, equilibrio, posturas) y desplazamientos en relacin a los otros y a los objetos. Del movimiento espontneo al movimiento contro lado: movimientos rtmicos y danza. Improvisacin y observacin de patrones rtmicos, espaciales y de estados de nimo. Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movi mientos. Aceptacin del propio cuerpo a partir de las sensa ciones e impresiones que se perciben y que trans mitimos a los dems, para promover y facilitar el proceso de afirmacin personal. Ejercicios grupales: en funcin del rol a desempe ar (hacerlo complementario, conducir y seguir, accin y reaccin; en funcin del grupo; en fun cin de las relaciones temporales (al unsono, alter nativamente, sucesivamente y canon); y en funcin de las relaciones espaciales (cara a cara, espalda a espalda, lado a lado, uno tras otro, encontrarse, permanecer juntos, cruzarse y separarse).
Bloque 3. El Juego Dramtico
Elementos del esquema dramtico: personaje, espa cio, tiempo, tema, argumento, conflicto, desenlace. El juego simblico, el juego de expresin, el juego funcional y los juegos tradicionales. Los roles teatrales: autor, actor, escengrafo y cr tico. Creacin colectiva de textos dramticos cortos y su representacin. Elaboracin y representacin de escenas, persona jes y situaciones desde diferentes puntos de parti da: la palabra, los objetos, temas, sonidos, imge-
nes, espacios, msicas, canciones, poemas y textos literarios. Improvisaciones donde se implique la utilizacin de la palabra, el gesto y el movimiento. Coordinacin de la interpretacin particular con el resto del grupo. Sentido de equipo y de conjunto. Valoracin de la improvisacin como medio para explorar, recrear y conocer distintas formas de comportamiento y como medio de expresar ideas, sentimientos y pensamientos.
Bloque 4: Sonorizacin
Juegos con los elementos de la voz en cuanto soni do: intensidad, duracin, altura y timbre. Paso del lenguaje sonoro al lenguaje corporal. Improvisacin oral: juego con las palabras, con su sonoridad y con su sentido. Juegos fnicos: imitacin de sonidos, reproduccin y creacin de onomatopeyas. Recitado de poemas y cuentos. Experimentacin y valoracin de las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas de la voz. Formas de lectura: lectura expresiva y lectura inter pretativa. Recitado de poemas y cuentos.
Bloque 5: Las formas teatrales
Tteres: construccin de tteres, manipulacin y transformacin de voces segn personajes. Mscaras: confeccin y actuacin con mscaras. Teatro de sombras. Escenificaciones de poemas, textos narrativos, sket ches, textos dramticos cortos. Fiestas.
4.5.2. Contenidos para Educacin Secundaria y Bachillerato
En estos niveles podramos establecer los siguientes bloques de contenido:
158 ENSEANZAS ARTISTICAS TCNICAS
Bloque 1: Dramatizacin
Los elementos del esquema dramtico (personaje, conflicto, espacio, tiempo, argumento, tema) como desencadenantes de la dramatizacin. La improvisacin como recurso metdico. Los procesos de dramatizacin: proceso individualproceso colectivo; proceso directo-proceso inver so; la teatralizacin.
Bloque 2: La representacin de papeles
La simulacin de situaciones humanas conflictivas. Aceptacin y mantenimiento del papel durante la simulacin. Proceso o fases de la representacin de papeles. Estudio y anlisis de problemas por medio del role play.
Bloque 3: Lectura, diccin, anlisis, dinamizacin y creacin de textos
a) Lectura: Lectura o diccin expresivas, la lectura o dic cin interpretativa. Lectura individual, dialogada y coral. Diccin de la prosa y del verso. b) Anlisis: El anlisis del texto como paso previo a la pues ta en escena, como comentario de texto o como primer momento de una improvisacin dramtica. Apoyo de la dinamizacin en el anlisis del tex to dramtico. El texto y su traduccin a los respectivos len guajes artsticos.
Bloque 4: Expresin corporal
a) Toma de conciencia y sensibilizacin del propio cuerpo. Esquema corporal: funcin de cada una de las
partes (rostro, brazos y manos, torso, piernas y pies) en la comunicacin. Concentracin, desinhibicin sensibilizacin. Relajacin y distensin. b) Lenguaje del cuerpo. Principios bsicos de la comunicacin no ver bal. La espontaneidad, la tcnica y la creatividad corporales. La expresin de emociones y estados de nimo. Posturas, equilibrio y movimiento. c) Relaciones con el entorno. La relacin y la comunicacin interpersonales: desarrollo grupal. Los objetos como soportes y desencadenantes de la accin. d) Percepcin y estructuracin del espacio-tiempo. Las iconografas o lenguaje de las posturas. La vivencia rtmica. Los elementos del movimiento expresivo.
Bloque 5: El discurso teatral
a) Sistemas con referencia al actor. El texto pronunciado: la palabra o texto litera rio, la diccin-interpretacin oral del texto. La expresin corporal: mmica, gesto y movi miento. Apariencias externas del actor: maquillaje, pei nado, vestuario. b) Sistemas externos del actor. El espacio teatral y sus formas. El espacio escnico: decorados, objetos y acce sorios. El espacio tcnico: iluminacin, msica y sonido.
Bloque 6: Montaje de representaciones dramticas y asistencia a espectculos teatrales
Creacin colectiva de un texto o guin nuevos. Planificacin de la puesta en escena (reparto de papeles; la construccin de los personajes; el espa cio escnico y tcnico, el libro de direccin guin del actor, guin tcnico y guin escnico). Ensayos. Representacin. Actuaciones: anlisis posterior y replanteamiento del espectculo. El papel del espectador antes, durante y despus del espectculo.
4.6.
CMO REALIZAR UNA DRAMATIZACIN EN LA PRCTICA
Dramatizar es tanto como teatralizar, es decir, dotar de estructura dramtica a algo que en principio no la tiene. Es dar forma y condiciones teatrales: dilogos, conflicto entre personajes, accin, etc. Teatralizar un texto es interpretarlo escnicamente utilizando escenarios y actores para instalar la situacin. El elemento visual de la escena y la puesta en situacin de los discursos son las marcas de la teatralizacin (Pavis, 1983). Cuando empleamos el trmino dramatizacin nos estamos refiriendo al hecho de crear una estructura teatral a partir de un poema, relato, fragmento narrativo, refrn, etc., modificando la forma originaria de estos textos y adaptndola a las peculiaridades del esquema dramtico. Si dramatizar es dar forma teatral a algo que no la tiene, ser necesario seguir un determinado procedimiento y como tal estar compuesto por una serie de momentos ordenados. En nuestra prctica concretarnos el proceso de dramatizacin en los pasos (Motos y Tejedo, 1985, 18-19) recogidos en el cuadro siguiente:
TCNICAS DRAMTICAS EN LA ENSEANZA 161
1. JUEGOS 1.1. Juego inicial. 1.2. Juego relacionado con la intencin previa. 2. APROXIMACIN AL TEXTO 3. PROPUESTAS DE DRAMATIZACIN 3.1. Creacin de una estructura dramtica a partir de la lectu ra del texto. 3.2. Determinacin de los medios de expresin. Propuestas concretas. 3.3. Improvisaciones sobre las propuestas. 4. SELECCIN DE LAS PROPUESTAS 5. REPRESENTACIN POR GRUPOS 6. COMENTARIO
CUADRO 12
1. Juegos Esta fase preparatoria no es indispensable en el proceso, pero lo facilita. Hay que distinguir entre los juegos iniciales, cuya finalidad es conseguir la puesta a punto corporal, desbloquear las inhibiciones y crear un clima apropiado para el desarrollo de la sesin, y los juegos relacionados con el contenido explcito del asunto que se dramatizar. 2. Aproximacin al texto o intencin previa Una dramatizacin puede ser desencadenada a partir de un texto, de un objeto, de una propuesta planteada por el profesor o alguno de los componentes del grupo, etc. El hecho motivador puede ser de naturaleza muy distinta. Intencin previa es un trmino acuado por Fbregas (1975), que viene a significar el embrin que ya contiene la experiencia humana a desarrollar de forma completa en el espectculo o en la dramatizacin. La intencin previa en la mayora de los casos est fijada por el autor en el texto escrito, pero puede ser tambin una parte literaria muy fijada por tradicin oral como sucede todava
en ciertas tribus nmadas del Asia sovitica, en frica o en la Commedia dell'Arte.

3. Propuestas de dramatizacin
1) Creacin de una estructura dramtica. A partir de la lectura y comentario realizado sobre la intencin previa o texto, se han de seguir una serie de pasos, aunque no necesariamente en el orden en que aqu se relacionan. A saber: a) Determinacin del asunto: Esto es, el tema general que interesa tratar. Para concretar el tema hay que centrarse en las ideas principales que lo fijan. b) Determinar el punto de vista: El tema est visto des de la perspectiva de uno o varios de los personajes que representan la idea principal. c) Concretar la causa esencial: Esto es, el elemento por el que se ponen en evidencia las ideas contra rias entre los personajes, lo que motiva y provoca el conflicto. d) Precisar la fbula argumental: La narracin sencilla de cmo transcurren los enfrentamientos, los suce sos, los acontecimientos principales. e) Fijar el espacio y el tiempo: Dnde y cundo trans curre la accin. En este momento hay que elegir el lugar, los objetos bsicos que van a definirlo y la poca cuando transcurre la accin. Todo lo anterior va a aclarar el significado del texto. f) Determinar los personajes: quin desarrolla la accin. Determinados los personajes, se les caracte riza. Para ello hay que tener en cuenta: qu hace (la tarea, las acciones concretas que ejecuta) y cmo lo hace (los actos fsicos, segn su condicin y sus relaciones con los otros personajes). La tarea ms los actos fsicos constituyen las acciones concretas que sirven para caracterizar a los personajes. 2) Determinar los medios de expresin Se trata de concretar y fijar los recursos expresivos que van a ser utilizados, qu lenguajes se van a
emplear para comunicar a los espectadores-actores el contenido, las ideas, el tema objeto de la dramatizacin; si bsicamente va a ser una improvisacin oral, gestual u oral-gestual, si se va a utilizar algn elemento escenogrfico como soporte, etc. Tambin hay que determinar qu tratamiento se dar a la representacin, lrico, trgico, humorstico, grotesco o pico. 3) Improvisaciones sobre las propuestas Como resultado de las fases anteriores surgen determinadas propuestas, en ocasiones en nmero muy elevado. En principio conviene no rechazar ninguna, pues, por simple razn estadstica, donde hay mucho es ms probable encontrar algo bueno que donde hay poco. La viabilidad dramtica de las propuestas va a ser puesta a prueba por la improvisacin. En principio cada una de ellas ha de se improvisada. Aunque resulte un nmero alto de improvisaciones, pinsese que es el camino ms racional para contrastar las posibilidades dramticas de una propuesta determinada, ya que la improvisacin tambin es una tcnica de investigacin. 4. Seleccin de propuestas Se confrontan las distintas tareas realizadas, se valoran sus posibilidades de desarrollo y se seleccionan aquellas propuestas que parecen ser ms satisfactorias de acuerdo con los criterios de valoracin que haya adoptado previamente el grupo. 5. Representacin por grupos A partir de las propuestas seleccionadas se realiza la dramatizacin definitiva. Aqu el nfasis se coloca en la expresin-comunicacin. 6. Comentario Es la fase de la retroaccin. En el comentario los participantes verbalizan sus vivencias, reacciones,
los hallazgos expresivos, la comprensin del trabajo expuesto, los aciertos y desaciertos relevantes de la dramatizacin desde el punto de vista de la comunicacin de las ideas que se queran transmitir, la adecuacin de los medios empleados, etc. En resumen, mediante esta valoracin se pretende que los alumnos adquieran una actitud y unos instrumentos de crtica y que tomen conciencia de los medios utilizados para expresarse tanto grupales como individuales.
5/ LA EXPRESIN CORPORAL
Onofre Ricardo Contreras Jordn Catedrtico de Escuela Universitaria de Didctica de la Educacin Fsica, Albacete
5.0. Introduccin. 5.1. El origen de la expresin corporal y su importancia en la for macin de la persona. 5.2. Corrientes en la expresin corporal. 5.2.1. La tendencia teraputica. 5.2.2. La tendencia escnica. 5.2.3. La tendencia pedaggica. 5.3. Idea y fundamentos de la Expresin Corporal. 5.4. El contenido de la Expresin Corporal en el mbito educa tivo. 5.5. El lugar de la Expresin Corporal en los diseos educativos. 5.5.1. Objetivos de las actividades corporales de expresin. 5.5.2. Contenidos de las actividades corporales de expre sin. 5.6. Tratamiento didctico de la Expresin Corporal en los dife rentes niveles educativos. 5.6.1. La Expresin Corporal en Educacin Infantil. 5.6.2. La Expresin Corporal en la Educacin Primaria. 5.6.2.1. Tratamiento de la Expresin Corporal en el rea de Educacin Artstica. 5.6.2.2. Tratamiento de la Expresin Corporal en el rea de Educacin Fsica. 5.6.3. La Expresin Corporal en el curriculum de Educacin Secundaria.
5.0.
INTRODUCCIN
La expresin corporal como capacidad humana que se presenta a travs de actividades organizadas de forma sistemtica, es un producto de nuestro tiempo. Su origen cuasi revolucionario, aadido a su dispersa finalidad, la constituyen en un conjunto de conocimientos
cuyo perfil aparece como impreciso borroso, o ensombrecido. La relevancia adquirida por el cuerpo en el momento histrico que vivimos, as como la sentida necesidad de mejorar la comunicacin interpersonal, y hasta el propio dilogo interno, hacen que la expresin corporal tenga un lugar en la escuela. En efecto, la profundizacin en el conocimiento del lenguaje no verbal ha afianzado la expresin corporal como elemento de primer orden en la intercomunicacin individual, lo que la hace acreedora de una naturaleza educable en un contexto amplio de educacin integral. Desde el punto de vista educativo, la expresin corporal est referida a aquellas conductas de expresin y comunicacin de un individuo manifestadas a travs del cuerpo, cuyo resultado es una representacin esttica de la realidad del mundo. De ah que su campo de actuacin integre un amplio espectro que se extiende a las reas de Educacin Fsica, Educacin Artstica y Lengua y Literatura, en lo que a comunicacin no verbal se refiere. En definitiva, en este captulo ponemos de manifiesto cmo una capacidad propia del hombre, no abordada hasta ahora en la escuela, entra en el aula contribuyendo a la educacin integral desde nuevos presupuestos, que tienen que ver con el cuerpo, el movimiento, la espontaneidad, la imaginacin y, en suma, la creacin artstica.
5.1.
EL ORIGEN DE LA EXPRESIN CORPORAL Y SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIN DE LA PERSONA
La expresin corporal, de manera contraria a lo que pudiera pensarse, aparece en sus inicios asociada a manifestaciones no escolares, es una actividad de origen social no institucionalizado. Hay autores que localizan el nacimiento de la expresin corporal en Estados Uni-
LA EXPRESIN CORPORAL 167
dos1, sealando como causas, la atraccin que experimentaban los norteamericanos por todas las novedades, la reaccin contra el puritanismo, y la lucha contra la deshumanizacin progresiva de la sociedad, provocada por el extraordinario desarrollo de la tecnologa, lo que condujo a buscar nuevas formas de sociabilidad y de relaciones afectivas. Sin embargo, Maissonneuve (Maissonneuve, 551-574) se muestra en desacuerdo con la atribucin a los Estados Unidos del lugar de nacimiento de la expresin corporal, indicando al respecto que ya en Europa, a principios del siglo XIX, aparecen elementos filosficos que dan vida a la idea, tales como las profecas nietzcheanas sobre la muerte de Dios y la fatiga, del hombre, as como los atractivos de la danza y su mensajero Dionisio. La base ideolgica sobre la que se asienta la expresin corporal hay que situarla en el llamado movimiento corporalista cuyas prcticas sociales se relacionan estrechamente con la cultura de las sociedades ms avanzadas. Maissonneuve (Maissonneuve y Bruchon, 1981, 99) designa con la denominacin de corporesmo el conglomerado ideolgico del cuerpo que propugna la liberacin sexual, la comunicacin espontnea, el sentirse a gusto dentro de la piel, etc. En definitiva, se propugna la liberacin del cuerpo en todas sus facetas, enlazando con la idea roussoniana del nacimiento del hombre en absoluta normalidad natural, que por influencia de la educacin y la cultura pierde espontaneidad hasta quedar desnaturalizado. Es cierto que el corporalismo terico tiene su origen en USA alrededor de 1930 y sus planteamientos fueron retomados y vulgarizados durante la posguerra mundial, pero no es menos cierto que dichos planteamientos fueron difundidos ms tarde, con gran amplitud, en la dcada de los sesenta por Europa, sobre todo, en la llama1 Ver en este sentido a Ruitenbeck, citado por PICARD en su obra Del cdigo al deseo: el cuerpo en la relacin social (1983).
da revolucin de mayo de 1968, de gran influencia en nuestro continente. Ciertamente, la revolucin terico-ideolgica y los movimientos sociales relativos a la cultura y contra cultura juvenil, as como la ideologa feminista, suponen el momento de emergencia de la expresin corporal, lo que evidencia su situacin en un contexto social no escolar. Al decir de Santiago (1985), la expresin corporal naci como una nueva forma de arte que utilizaba el cuerpo como medio de expresin, prescindiendo de todo decorado en el escenario, del vestuario y de la msica, convirtiendo el cuerpo en su desnudez en el medio y el mensaje.
5.2.
CORRIENTES EN LA EXPRESIN CORPORAL
En el contexto descrito el cuerpo adquiere una nueva dimensin, que se manifiesta de formas diferentes, y as desde una perspectiva creadora comienza a ser considerado como un gran potencial que hay que cultivar, y otro tanto ocurre desde la ptica interactiva, valorndose su capacidad para expresar o transmitir mensajes de cualquier ndole. Pero si todo ello fuera poco, el cuerpo pasa a convertirse en un objeto de primer orden desde el punto de vista de planteamientos ideolgicos, sociales y mercantiles. En este contexto, la expresin corporal aparece como un objeto sumamente difuso, pese a los esfuerzos efectuados para su clarificacin2, y, as, en funcin de los aspectos dominantes, podemos distinguir algunas tendencias caracterizadas por su propio objeto, que podemos sintetizar en las siguientes: 5.2.1. Teraputica. 5.2.2. Escnica. 5.2.3. Pedaggica.
2 Ver en este sentido los esfuerzos delimitadores del campo de actuacin de la expresin corporal efectuado por Pujade-Renaud (1975) o el ms reciente de Salzer (1984).
5.2.1. La tendencia teraputica

Nos vamos a referir en este apartado a aquellas prcticas corporales de carcter teraputico que participan de la visin holstica del cuerpo humano ligadas al movimiento corporesta y a la expresin corporal en su concepcin humanista. El comn denominador de dichas prcticas es el descubrimiento del propio cuerpo, la relacin con los otros, y el contacto directo, que constituyen otras tantas alternativas a los tratamientos tradicionales. Las expectativas teraputicas de la expresin corporal se cifran en la liberacin de pulsiones que proporcionan un mejor conocimiento y ausencia de tensiones, una mayor movilizacin de nuestras articulaciones que contribuye favorablemente a nuestro desarrollo gestual y a las acciones que realizamos cotidianamente, un mejoramiento de la agresividad, a la vez que flexibiliza las rigideces de nuestras actitudes, y devuelve espontaneidad a nuestros gestos y actitudes corporales, enriqueciendo el lxico del corporal. Para ello se sirven del movimiento, el desbloqueo muscular y vocal, la relajacin, el masaje, etc. Veamos a continuacin algunas de estas tcnicas. El psicodrama, cuyo elemento central es el movimiento corporal del actor, basado en la liberacin que produce en el paciente no slo la verbalizacin de situaciones problemticas, sino tambin su escenificacin. En dicha tcnica se pretende que el paciente tome conciencia de sus expresiones corporales, para, ms tarde, conjugar las palabras con la postura y el gesto. En el psicodrama destaca la espontaneidad, ya que dicha prctica carece casi absolutamente de estructuracin, y se improvisa segn los estados de nimo del individuo. El psicodrama basado en la expresin corporal se ofrece como alternativa a la tcnica psicoanaltica. La dinmica de grupos, trata mediante tcnicas corporales que el grupo alcance una mayor cohesin, a tal efecto, la expresin corporal acta como desinhibidora, lo que facilita la comunicacin verbal, la apertu-
ra hacia los dems, as como la sociabilidad y aceptacin del otro. La terapia gestltica, que parte de la concepcin de la persona como un todo con determinados vacos o carencias, lo que produce una cierta percepcin de inseguridad que tiende a ser cubierta con la construccin de estructuras personales protectoras. Por tanto, el objetivo del proceso teraputico es la integracin a partir de la toma de conciencia y la bsqueda de las piezas que faltan. Esta terapia se considera como corporal por estar basada en el valor que se concede al cuerpo y a las emociones, como aspectos en los que la integracin suele encontrar ms dificultades. En definitiva, es una terapia emocional que se apoya en la experimentacin corporal. El mtodo Feldenkrais, tambin llamado sistema de integracin funcional, es una tcnica de aplicacin educativa basada en los principios y anlisis ciberntico, cuyo punto central es la manipulacin como forma de comunicacin no verbal entre el maestro y el alumno. De acuerdo con ella, si se trabaja directamente con las conexiones neuromusculares, se puede aumentar el conocimiento corporal y elevar la imagen que se tiene de uno mismo, lo que permitir la adquisicin de mayor responsabilidad y menor dependencia de las reglas y prioridades ajenas. La eutona, es un mtodo para el desarrollo de la conciencia corporal, tanto superficial como profunda, tratando de conseguir un buen tono muscular, para lo cual se pone en marcha un proceso constituido por un conjunto amplio de ejercicios, que se centra en el desarrollo de una minuciosa observacin interior. Y, por ltimo, el masaje, que adquiere un nuevo impulso participando de las tendencias teraputicas y del reconocimiento del tacto y el contacto como valiosos recursos educativos a partir de los estudios sobre comunicacin no verbal, expresin e interrelacin. Proliferan nuevas tcnicas de masaje y se introducen antiguas tcnicas, fundamentalmente orientales.
5.2.2. La tendencia escnica

Las artes escnicas son, sin duda, una de las manifestaciones ms significativas en el anlisis del origen y la evolucin del trmino expresin corporal, de las que Noverre (1729-1810) supone el punto de partida en cuanto a la revalorizacin escnica de lo corporal desde el espacio teatral y operstico. Ciertamente, Noverre, antepone el valor expresivo del gesto a las dificultades de ejecucin del movimiento, decantndose por aqul en el conflicto entre tcnica y expresin. Asimismo, la evolucin de la danza supone una continua ruptura con el movimiento estereotipado para adentrarse en el expresivo. En efecto, las cuatro generaciones de la danza que establece Baril (1987) tiene como denominador comn la ruptura con el cdigo y la pedagoga de la danza clsica, de tal manera que la danza moderna se concepta como aquella opuesta tcnica y pedaggicamente a la clsica. En la danza contempornea podemos distinguir dos etapas, la primera caracterizada por el simbolismo psicoanaltico y el anlisis social, cuya esencia es la transmisin de un mensaje; y la segunda, caracterizada por intentar transmitir sensaciones, no mensajes, ni secuencias dramticas, es el lenguaje de los sentidos, la primaca de lo cinestsico sobre lo emocional. La fundamentacin tcnica de sus planteamientos metodolgicos se encuentra en el control de la respiracin, las alternativas de tensin-relajacin y las variaciones dinmicas de energa. Se trata de investigar y percibir las diferentes intensidades del movimiento, las modulaciones cualitativas de lo ligero y lo pesado, de lo tenue y lo compacto, de lo lento y acelerado. En ella, la investigacin sustituye o se aade a la repeticin, la tradicional adaptacin del bailarn a la coreografa se invierte, es el lenguaje de la danza el que tiene que adaptarse a su capacidad personal de expresin corporal.
En el teatro ocurre algo similar, ya que la expresin del cuerpo en escena se sita en un rango de privilegio. El cuerpo del actor debe ser sometido a un aprendizaje que le permita reaccionar al mnimo impulso de la mente, es el aprendizaje de la espontaneidad, en el sentido de respuesta inmediata, no elaborada. Es as como aparece la concepcin artstica del cuerpo humano como instrumento de expresin. En efecto, la expresin corporal es un instrumento al servicio de la preparacin del actor, de manera que el cuerpo debe expresarse con un lenguaje propio. El mtodo de preparacin del actor se basa en ejercitar y controlar el cuerpo para lograr una mejor expresin, para lo cual utilizan ejercicios de relajacin, respiracin, marcha, giros, etc. En este sentido adquiere especial relevancia el llamado teatro pobre, cuyos medios externos son muy limitados, por lo que se basa casi exclusivamente en el recurso corporal que dispone de las mximas posibilidades expresivas. Pero tambin dentro de la corriente escnica se puede observar una tendencia de carcter psicofsico que concibe la preparacin del actor a travs de la articulacin de la exploracin corporal y el inconsciente, con un dominio riguroso del cuerpo, ms asctico que tcnico. Se pretende, antes que ensear tcnicas, eliminar bloqueos y resistencias psicofsicas, cuyo objetivo es liberar al actor para que sus impulsos y reacciones exteriores converjan en un todo nico constituido por lo que el espectador ve sobre el escenario. En definitiva, desde distintos lenguajes artsticos se lanza el mismo mensaje renovador sobre la tcnica y la pedagoga corporal. Por un lado, la expresin corporal forma parte del proceso de aprendizaje, por otro se define como lenguaje propio, en tanto que desdibuja las formas y contenidos tradicionales de los lenguajes constituidos como la danza o las distintas formas dramticas.
5.2.3. La tendencia pedaggica La expresin corporal entra en la escuela de la mano de la Gimnstica, en lo que se han dado en llamar corrientes expresivas de aqulla. En efecto, Langlade (Langlade y de Langlade, 1986) denomina Manifestacin Artstico-Rtmico-Pedaggica a la tendencia de la Escuela Alemana de Gimnasia que utilizaba los elementos contenidos en su denominacin para sus propios fines. Si bien, es preciso advertir que algunos de los autores que se consideran inspiradores o creadores de dicha tendencia gimnstica aparecen tambin como precursores de la renovacin artstica de la danza y el teatro. Tal es el caso de Noverre, a quien Langlade (Langlade y de Langlade, 1986) sita en el punto de partida de las tendencias expresivas en Gimnstica. Algo similar ocurri con Delasarte, cuyo sistema gestual no se puede decir que fuese concebido como un sistema de movimientos gimnsticos, sin embargo, a finales del siglo XIX se extendi en Europa y Amrica convirtindose en una popular forma de gimnasia. Delasarte desarroll un sistema de expresin dramtica, integrado por ejercicios de relajacin, control muscular, flexibilidad, ritmo y gracia, con el fin de educar cada segmento corporal para expresar una idea o emocin. Ya en nuestro siglo es preciso destacar la figura de Isadora Duncan, bailarina y profesora que influy de manera notable en la renovacin de la danza. El expresionismo de su danza influy decisivamente en Jacques Dalcroze y Rudolf Bode, creador este ltimo de las Gimnasia Expresiva. Dalcroze cre la Euritmia, mtodo de actividad fsica concebido para la enseanza de la msica, para la resolucin de problemas rtmicos y de expresin, y como medio educativo general. Alumnos relevantes de Dalcroze fueron Laban y Wigman, cuyo denominador comn fue el trabajo del gesto expresivo en la danza. Pero sobre todo destaca Bode, creador, como hemos dicho, de la Gimnasia Expre-
siva, que ms tarde se convertira en la Gimnasia Rtmica, caracterizada por su reaccin contra los movimientos de construccin analtica de la Escuela Sueca de Gimnasia, y por el contrario propugna el movimiento orgnico, tal como se utiliza en la expresin corporal y en la danza actuales. Ahora bien, aun con estos antecedentes, la expresin corporal se incorpora a la escuela en tanto que capacidad humana que muestra conductas finales susceptibles de intervencin educativa, y as aparece como un contenido educativo aglutinador de las diferentes realidades del hombre, cuales son, la motora, cognitiva, social y comunicativa. A tal fin constituye un contenido susceptible de ser tratado en diferentes reas como las de Educacin Fsica, Educacin Artstica y Lenguaje. Los aprendizajes en la expresin corporal se centran en torno a los elementos del cuerpo, y sus capacidades de expresin y comunicacin. Esto es, a travs de nuestro cuerpo y su posibilidad de movimiento entramos en contacto con el mundo exterior, facilitando de esta manera nuestro dilogo corporal, que ser el resultado de nuestra riqueza expresiva y comunicativa.
5.3.
IDEA Y FUNDAMENTOS DE LA EXPRESIN CORPORAL
En el proceso comunicativo destacan, a los efectos que nos ocupan, los signos gestuales para el lenguaje corporal. En todos los casos, los signos son utilizados como vehculos transmisores de informacin significativa y, asimismo, se relacionan entre s, ya que el lenguaje gestual aclara, confirma, o niega determinados mensajes del lenguaje oral, a la vez que revela estados emocionales, actitudes o estados fsicos, y hasta identidad social de los interlocutores. Los distintos niveles de comunicacin que ofrece el organismo fueron puestos de manifiesto por Ruesch y Kees (1956), estableciendo, a tal efecto, los siguientes: a) apariencia personal (vestido o indumentaria), b) gestos, c) hbitos, d) trazas o restos de accin, e) distin-
tos tipos de sonido. Se pone as de manifiesto cmo la comunicacin se desarrolla en un contexto determinado que permite su significacin, en cuya ausencia el proceso comunicativo sera imposible. Los mencionados autores ponen de manifiesto cmo las estimulaciones no verbales que nos llegan pueden producir informacin en el sujeto receptor acerca del estado interno del organismo del sujeto emisor, de su posible intencionalidad de accin, de la identificacin de su rol en el grupo de pertenencia, o de la situacin social en que transcurre la accin. En definitiva, consideran que dentro del proceso comunicativo, la expresin, a travs de los gestos, es fundamental, ya sea sustituyendo al lenguaje oral o acompandolo. Aunque, corno hemos dicho, los estudios sistemticos sobre la comunicacin no verbal se inician en la dcada de los cincuenta, no es hasta los sesenta cuando psiclogos, psiquiatras, antroplogos y etlogos estructuran su contenido, dando lugar al nacimiento de dos nuevas ciencias, la Kintica y la Proxmica. Para Picard (1983), la Kintica es un enfoque que trata de las expresiones corporales (gestos, mmica, posturas, movimientos), en lo que tienen de significado para las relaciones interpersonales, es decir, aborda los comportamientos corporales como elementos expresivos dentro del proceso de comunicacin. Birdwhistell3 concluye su investigacin indicando que la base de la comunicacin humana se encuentra en un nivel por debajo de la conciencia, en donde la palabra slo tiene una importancia relativa, y estima que tan slo el 35% del significado social de cualquier conversacin corresponde a las palabras. As establece el trmino Kinesis para definir el movimiento comunicativo corporal o lenguaje corporal, por tanto, la Kintica estudia las pautas de conducta de
Birdwhistell (1983), citado por Motos Teruel (1983).
la comunicacin no verbal, es decir, el movimiento corporal significativo. Picard (1983), basndose en una categorizacin de las seales propuesta por Piaget (1970), distingue tres tipos de seales kinticas segn la naturaleza del nexo que une al significado y al significante en cada una de ellas, el indicio, el smbolo, y el signo. En el indicio el significante slo se diferencia del significado por su funcin sealizadora, no implica una accin codificada, y el mensaje se produce en el destinatario a travs del comportamiento del emisor. En los smbolos, los significantes se diferencian de los significados, pero existen semejanzas o analogas entre ellos. Finalmente, el signo se diferencia del smbolo en que supone una transmisin social o educativa y, sobre todo, por su carcter arbitrario y convencional entre el significante y el significado. Por ltimo, es preciso referirse a las funciones de las seales kinticas en la comunicacin que pueden ser sintetizadas en las siguientes: Cuasi lingstica, determinada por la equivalencia entre la expresin kintica y las palabras. De apuntalamiento del lenguaje, constituida por una serie de gestos, mmica y actitudes que acom paan la palabra, para subrayar, acentuar o ilustrar la expresin verbal. Expresiva, integrada por gestos que sin una fun cin comunicativa son la expresin de un estado de nimo. Impresiva, es la transmisin de una impresin a otro para influenciarlo de algn modo. Relacional, es la que expresa la relacin entre los interactuantes. Regulacin, determinada por las seales kinticas que regulan la comunicacin y la interaccin. Simblica, constituida por los gestos y posturas que slo tienen sentido dentro de un ritual. Hall (1973, 13) define la Proxmica como el conjunto de las observaciones y teoras concernientes al
empleo que el hombre hace del espacio como producto cultural especfico. Es decir, la Proxmica se dedica al estudio de la estructuracin que hace el ser humano de su espacio inmediato a partir del entorno cultural, de la distancia que media entre sus congneres y la organizacin de su espacio habitual. La Proxmica est basada en dos elementos fundamentales, la distancia y la territorialidad. De acuerdo con dichos elementos se ha considerado la regulacin de la distancia interpersonal en el hombre segn el modelo de comportamiento territorial. As, el territorio humano sera el territorio personal, que se define por Sommer (1969, 26) como un rea con fronteras invisibles que rodea el cuerpo de una persona y en la que los intrusos no pueden penetrar. La nocin de territorialidad humana, tomada desde una perspectiva ms psicofisiolgica, cobra especial significacin en la obra de Goffman (1973, 14), que la constituye como base de la estructuracin de las relaciones sociales, definindola como porcin de espacio que rodea a un individuo y donde la penetracin es sentida como una intrusin que provoca una manifestacin de desagrado y a veces de rechazo. Lcuyer (1976), propone abandonar el concepto de espacio personal, lo que supone que la distancia en las relaciones humanas sea considerada como una variable de la situacin de interaccin. La distancia interpersonal est ntimamente ligada al contexto en que se sita y a la cultura a la que pertenecen los protagonistas4, constituyendo una variable significativa de la comunicacin. Asimismo, la distancia entre los interlocutores, tanto como la posicin que ocupan entre ellos, determina su interaccin. Sobre estas bases se alza la Expresin Corporal como elemento de primer orden en la interco4 Algunos autores como Hall, han llegado a delimitar las distancias en las que la mayora de personas actan, cifrndolas as: distancia ntima 4 a 10 cms.; distancia personal 40 a 100 cms.; distancia social 1 a 2 metros; y distancia pblica entre 2 y 8 metros. Estas distancias varan de una cultura a otra, as los latinos estn acostumbrados a zonas sociales ms cortas que los anglosajones, y los rabes ms an que los latinos.
municacin individual, lo que le hace acreedora de una naturaleza educable en un contexto amplio de educacin integral, cuyos perfiles especficos trataremos ms adelante. El carcter expresivo del movimiento acta como signo a travs del cual se transparenta una subjetividad, pero como quiera que el movimiento del hombre se despliega en presencia de los dems, adquiere una relacin de significante a significado, por lo que la expresin ya no es una mera manifestacin de la subjetividad, sino que se transforma en expresin para los dems (Le Boulch, 1989, 71 ss.). Es precisamente sobre el potencial expresivo del nio en donde se asientan las capacidades de ejecucin y las de creacin, a travs del aumento de la disponibilidad corporal del nio en relacin con el espacio, el tiempo, la energa y los compaeros, mediante el tratamiento de los distintos factores que contribuirn a enriquecer sus producciones, tales como la lateralizacin, orientacin, ritmo, formas de desplazamiento, etc. En suma, la expresin corporal hace referencia a aquellas conductas de expresin y comunicacin de un individuo, expresadas a travs del cuerpo, cuyo resultado es una forma personal de presentarse ante el mundo.
5.4.
EL CONTENIDO DE LA EXPRESIN CORPORAL EN EL MBITO EDUCATIVO
La expresin corporal como medio educativo no se ubica en un rea concreta del conocimiento, sino que se caracteriza como un conjunto de medios y mtodos con cabida indefinida en el sistema educativo. Santiago (1985), concibe la expresin corporal en el doble sentido de manifestacin de la existencia humana y como mtodo para el desarrollo de la citada manifestacin. El principio rector del aprendizaje es la rup-
tura del estereotipo, la bsqueda del gesto genuino, para lo cual se ha de partir de la autopercepcin. Desde este punto de vista, los elementos educables son, por una parte, la capacidad perceptiva y, por otra, la espontaneidad, a fin de lograr el objetivo fundamental, que no es otro que la creatividad. Para la mencionada autora, la metodologa predilecta es la de carcter ldico, y el juego la actividad preferida, basado en el aprendizaje significativo, a travs de la motivacin de propuestas exigentes desde la propia exploracin, de tal manera que posibilite una adecuada y directa relacin entre expresin corporal y comunicacin interpersonal. Denis (1980), en su argumentacin del contenido educativo de la expresin corporal, parte de un discurso crtico sobre el papel del cuerpo en la escuela, a cuyos efectos distingue entre la expresin sobre el cuerpo y la expresin corporal, cuestionando todo lo que la tcnica implica cuando se admite que puede convertir el cuerpo en una mquina perfecta al servicio de la inteligencia. Aparece as la expresin corporal como el objeto y medio educativo que justifica la Pedagoga del Ambiente, ya que los espacios pedaggicos han de permitir al cuerpo la construccin, la libertad y la seguridad que posibiliten la creacin. En este sentido, es fundamental la utilizacin del espacio desde el punto de vista didctico, buscando y encontrando formas provocativas, ambientes modificables polivalentes, que permitan el florecimiento de ritmos propios de cada grupo. En resumen, se privilegian las prcticas corporales que se refieren, valoran, y posibilitan la expresin, la imaginacin, y la creatividad. Otros autores, como Stokoe (1988), orientan el contenido educativo de la expresin corporal hacia una actividad concreta como es la danza, que es concebida de forma que se dirija tanto al arte, como a la salud, y a la educacin en general. Esta concepcin de la danza-expre-
sin corporal se manifiesta a travs de tres elementos bsicos, cuales son, el cuerpo, la creatividad, y la comunicacin. As entendida, la expresin corporal, reclama el desarrollo corporal, y la incorporacin de elementos tcnicos, que posteriormente permitan el desarrollo creativo, conceptundola como lenguaje en el que se establecen distintos niveles de comunicacin, ya sea con uno mismo o con los otros. Desde este punto de vista se considera la expresin corporal como respuesta a las necesidades de educacin por el Arte, esto es, actividad artstica con funcin educativa, valorndola frente a las actividades utilitarias y cientficas, por su caracterstica de desarrollar la sensibilidad, la percepcin, la creatividad y la comunicacin. En definitiva, reivindica las actividades artsticas como formas estticas de comunicacin interpersonal. En este sentido, el cuerpo del nio es la fuente, o el instrumento esencial, y las tcnicas que se utilizan son aquellas que ayudan a agudizar la percepcin de s mismo y del mundo. Este conjunto de tcnicas se agrupan en el trmino senso percepcin, ya que pretenden mejorar las percepciones del propio cuerpo y el mundo externo, as como la comunicacin, capacidad rtmica, ejecucin de la imagen reproductiva y productiva, etc. En una lnea similar, Mateu (1992) indica que la expresin corporal es el punto de encuentro entre el trabajo para el desarrollo corporal y las actividades artsticas. La metodologa se basa en la adecuacin de las actividades a las condiciones del sujeto. La intervencin educativa se propone conseguir una optimizacin de la cualidad del movimiento, transformando los elementos cuantitativos en cualitativos, para, ms tarde, potenciar las capacidades de creacin como factor central del componente artstico de las actividades. En conjunto, el proceso pretende partir de la expresin espontnea hacia la produccin artstico-pedaggica.
En definitiva, como sealan Garca y Motos (1990, 12), la virtualidad educativa de la expresin corporal reside en buscar y encontrar los medios adecuados para una correcta expresin y comunicacin de ideas y sentimientos. Significando que cualquier acto de expresin implica dos aspectos; por una parte, el expresivo, en tanto que accin externa, y, por otra, el cognitivo, como actividad oculta, pensamiento o sentimiento.
5.5. EL LUGAR DE LA EXPRESIN CORPORAL EN LOS DISEOS EDUCATIVOS
A lo largo de las pginas anteriores se ha podido constatar cmo la expresin corporal supone una perspectiva interdisciplinar que ha sido asumida en el mbito de la renovacin pedaggica por aquellos autores que enfatizan la importancia de los mtodos activos, e inciden en el valor educativo de las creaciones, en definitiva, los que conceden importancia a la libre expresin del alumno. 5.5.1. Objetivos de las actividades corporales de expresin
Los objetivos a que tiende la expresin corporal en su planteamiento escolar estn dirigidos fundamentalmente al desarrollo de la capacidad de puesta en marcha de lo imaginario en el nio. Se trata de enriquecer y sensibilizar el lenguaje corporal con vistas a una motricidad ms significativa, a la vez que a una mayor disponibilidad corporal. Asimismo, se intenta desarrollar el potencial creativo del alumno, as como la capacidad de produccin y personalizacin de respuestas diversas. La intervencin educativa del profesor en el mbito de la expresin corporal supone una actuacin enfocada a la evolucin progresiva de la expresin espontnea del nio, a travs de un tratamiento educativo de las situaciones planteadas, para llegar a constituir una produccin artstico-pedaggica.
5.5.2.
Contenidos de las actividades corporales de expresin
En dicho proceso ocupa un lugar central el potencial expresivo del nio, que se manifiesta en unas capacidades de ejecucin y en unas capacidades de creacin, cuyo efecto reside en aumentar la disponibilidad corporal del nio en relacin al espacio, tiempo, energa, y los propos compaeros. A estos efectos podemos considerar los siguientes elementos integrantes de los contenidos educativos (Mateu Serra, 1993, 355-411): a) La exploracin expresiva del cuerpo Supone la puesta en marcha de aspectos del movimiento como la coordinacin, equilibrio, flexibilidad, movilidad segmentaria, etc., que tienden al conocimiento del propio cuerpo, y a la exploracin de sus posiciones y formas de movimiento. b) Percepcin espacial y exploracin expresiva del cuerpo La percepcin del propio cuerpo, la lateralizacin y orientacin, las dimensiones, direcciones, y trayectorias son otros tantos elementos, que a partir del concepto genrico de espacio tienden al desarrollo de la expresin del cuerpo. c) Percepcin temporal y exploracin expresiva del cuerpo El otro concepto que junto al espacio desarrolla la expresin corporal es el tiempo, que adopta en el mbito pedaggico formas de trabajo, tales como el tempo, el comps, el ritmo, y los sonidos y silencios. d) Percepcin de las cualidades del movimiento Se hace patente la relacin entre la cualidad de un movimiento y su significacin expresiva, a travs de la consideracin de aspectos tales como el impulso,
la sustentacin, la percusin, la suspensin, la vibracin, la torsin, el empuje, y la presin. e) Improvisacin La improvisacin contiene dos elementos sucesivos, por una parte, la respuesta espontnea ante una situacin inesperada y, por otra, la habilidad suficiente para responder a la situacin planteada. La improvisacin se debe realizar de forma individual, en parejas, o por grupos. f) Formas de composicin Hacen referencia al encadenamiento de secuencias sobre el trabajo de los distintos factores asociados al tiempo, el espacio, o la energa.
5.6.
TRATAMIENTO DIDCTICO DE LA EXPRESIN CORPORAL EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS
Veamos a continuacin cul es el tratamiento didctico de la expresin corporal en los diferentes diseos correspondientes a distintos niveles educativos.
5.6.1. La Expresin Corporal en Educacin Infantil

En esta etapa, que se extiende desde los O a los 6 aos, los contenidos educativos se han de plantear desde un enfoque global, de mutua interdependencia, a travs de la prctica de actividades que supongan experiencias significativas para los nios. En el marco expuesto, la expresin corporal habra de integrar parte de los contenidos referidos a la comunicacin y representacin, cuyo sentido ltimo sera contribuir a mejorar las relaciones entre el nio y el medio, a lo que, sin duda, colaborara la capacidad expresiva, desdoblada en procesos comunicativos y representativos. Para ello se debe partir del conocimiento de su propio cuerpo mejorando la percepcin sobre l, lo
184 ENSEANZAS RTSTICAS TCNICAS
que le permitir una formacin de imgenes ms clara, que a su vez redundar en una mejor comunicacin tanto consigo mismo como con los dems. Asimismo, el nio debe encontrarse a gusto en su cuerpo, es decir, no inhibido ni avergonzado por su causa. Entre los multilenguajes que comprendera el rea de referencia destacara la expresin dramtica-corporal, en relacin a la utilizacin del gesto, del cuerpo, de las actitudes, etc., con una intencin comunicativa y representativa, realizada, fundamentalmente, a travs del juego. Desde este punto de vista, adquieren especial relevancia contenidos tales como la localizacin de segmentos corporales (manos, piernas, etc.), el tamao y la dimensin corporal, o las posiciones corporales (sentado, cuadrupedia, etc.).
5.6.2. La Expresin Corporal en la Educacin Primaria

La principal aportacin de contenidos educativos de la expresin corporal en este nivel de enseanza, que se extiende desde los seis a los doce aos, habra de estar en relacin a las reas de Educacin Fsica y Educacin Artstica, as como a la de Lengua y Literatura, en lo que a comunicacin no verbal se refiere. 5.6.2.1. Tratamiento de la Expresin Corporal en el rea de Educacin Artstica
En este rea deberan estar comprendidas la Expresin Plstica, Musical, y Dramtica, como posibles formas de comunicar a los otros las relaciones que establecemos con la realidad. Hemos de destacar la dramatizacin porque utiliza como elemento expresivo bsico el gesto corporal, combinado con la voz y los recursos espaciotemporales. En cuanto a los contenidos de la dramatizacin, destaca su carcter globalizador y abierto, capaz de
integrar distintos lenguajes y utilizar distintos medios en su finalidad comunicativa y esttica. En la Etapa de Educacin Primaria se han de incluir tanto el propio desarrollo especfico a travs de juegos dramticos, e incluso mimo, como las construcciones dramticas libres a partir de la caracterizacin de los personajes. Hemos de destacar, asimismo, el contenido procedimental que supone el propio proceso de organizacin y puesta en marcha, al igual que la actitud de colaboracin, que se estimula con el predominio de tareas grupales e interdependientes. Igualmente se ha de conceder especial importancia a las actitudes de aceptacin del propio cuerpo como instrumento expresivo. Algunos ejemplos de lo dicho podran estar referidos a las bases expresivas del movimiento (relajacin, respiracin, cualidades del movimiento referidas a pesado, ligero, suave, fuerte, lento, rpido) en el mbito de los conceptos; o a la improvisacin sobre el espacio, el ritmo, y los estados anmicos, en cuanto a procedimientos; o, finalmente, la desinhibicin y espontaneidad de gestos y movimientos en el campo de las actitudes. Es precisamente en este rea de Educacin Artstica en donde la percepcin y la expresin se presentan como los ejes en torno a los que se organiza la secuencia de capacidades y contenidos. La percepcin permite desde la exploracin, ir captando los elementos plsticos, visuales, musicales y dramticos del entorno, progresando desde la observacin espontnea y asistemtica hacia una anlisis sensible del entorno y del hecho artstico. La secuencia de los contenidos culturales habr de tener en cuenta la influencia del medio sociocultural que rodea al nio y su significatividad, de lo ms conocido y prximo a lo ms alejado en el espacio y el tiempo. De igual forma, en la expresin, se ha de partir de la expresin espontnea, para llegar a un dominio de las distintas tcnicas e instrumentos, que permitan realizar experiencias artsticas gratificantes, ya que el proceso
de creacin artstica comienza con la gua del profesor, pero con el propsito de conseguir al final de la etapa cierta autonoma, tanto en la planificacin como en la utilizacin de recursos. Por ltimo, hay que indicar que en los contenidos actitudinales se destaca el valor de la creatividad, la participacin activa y la valoracin del trabajo colectivo. En la primera se aprovecharn las situaciones que vayan surgiendo para paulatinamente buscar intencionalmente nuevas formas alejadas de lo conocido. Asimismo, el trabajo colectivo se habr de secuenciar desde la aportacin espontnea hasta la sistematizacin y coordinacin de acciones. 5.6.2.2. Tratamiento de la Expresin Corporal en el rea de Educacin Fsica
Desde el rea de Educacin Fsica en la Educacin Primaria, la expresin corporal acta como forma de comunicacin y expresin que el individuo utiliza en su comunicacin habitual, pero que puede aprender a utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le posibiliten enriquecer la expresin, la creatividad y la sensibilidad esttica, as como producir y valorar manifestaciones artsticas y culturales. En definitiva, las funciones de la expresin corporal en este nivel educativo son estticas y comunicativas. El ncleo expresivo desde el rea de Educacin Fsica, viene constituido, por un lado, por el lenguaje corporal, con los contenidos comprensivos y expresivos del mismo, y, por otro, por el movimiento expresivo con contenidos de baile, rtmica, y actividades expresivas. En general, se trata de propuestas que incorporan componentes de plasticidad y creatividad que resaltan las distintas cualidades expresivas del movimiento para favorecer el desarrollo de la capacidad expresiva. El tratamiento de la expresin corporal, en la etapa de Educacin Primaria, debe seguir una evolucin
que va desde el movimiento expresivo de carcter espontneo, la imitacin y la simulacin motriz, hasta formas de movimiento ms elaboradas que lo convierten en instrumento de comunicacin, expresin, o creacin plstica. Ejemplos de lo indicado seran las estructuras rtmicas en el mbito de los conceptos; la exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, en cuanto a los procedimientos; o el inters por mejorar la calidad del movimiento, en el campo de las actitudes. De cara a la secuenciacin podemos observar tres momentos. En el primero se parte de la espontaneidad, as como de la imitacin y simulacin; se seala la observacin del entorno como medio de percepcin de las distintas posiciones corporales. Los bailes constituirn movimientos libres y expresivos, con el objeto de fomentar la desinhibicin y la asociacin del movimiento al ritmo. En el segundo momento, destaca la importancia de profundizar en la capacidad para utilizar los recursos expresivos del cuerpo mediante la exploracin y la experimentacin, incorporando algn elemento tcnico sencillo. Se introducen bailes por parejas y la consiguiente coordinacin del movimiento propio con el de los dems. El tercer momento supone un afianzamiento de los recursos expresivos del cuerpo. Los alumnos han de poder valorar los aspectos cualitativos del movimiento y moverse de forma no estereotipada. Han de identificar las diferentes manifestaciones expresivas: mmica, danza, dramatizacin. El movimiento ha de ser utilizado para expresar y comprender mensajes orales, destacando la importancia de la improvisacin de situaciones de comunicacin. Finalmente, es preciso significar que la relacin de la Educacin Fsica con otras reas es muy conveniente alrededor de la expresin corporal, tanto porque en la etapa debe primar el principio de globalidad, como porque las actividades de expresin corporal se encuen-
tran muy cerca de las habilidades perceptivas y de los contenidos de expresin y comunicacin en su conjunto. 5.6.3. La Expresin Corporal en el curriculum de Educacin Secundaria
Una vez conocidas las posibilidades expresivas corporales en la Etapa de Primaria, la expresin corporal en el perodo de secundaria (12-16 aos), debe adentrar al alumno en la dimensin cognitiva, esttica y motriz, tanto del espacio exterior, como del interior. El autoconocimiento, as como la construccin de formas, movimientos y posturas con un valor esttico y expresivo, adquieren especial relevancia. La accin juega, igualmente, un papel importante en la concentracin, en la interiorizacin del movimiento expresivo y comunicativo, y como elemento de exploracin y toma de conciencia del espacio y tiempo internos. Por tanto, el objetivo fundamental de la expresin corporal en esta etapa es el de valorar, reconocer y utilizar la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicacin y expresin creativa, en las diversas actividades y manifestaciones culturales y artsticas. En consecuencia, se integran contenidos de carcter cultural, esttico, comunicativo y de relacin. Se introduce al alumno en el conocimiento de las posibilidades de expresin a travs de diversas manifestaciones como el mimo, la danza o la dramatizacin (conceptos), as como la exploracin del tiempo y el espacio como elementos de expresin y comunicacin (procedimientos), al igual que una valoracin del uso expresivo del cuerpo en paralelo a la desinhibicin y disposicin favorable (actitudes). En suma, los contenidos girarn en torno a dos grandes bloques: El cuerpo como vehculo expresivo y El ritmo corporal como medio expresivo.
LA MSICA 6/ EN LA FORMACIN INTEGRAL DE LA PERSONA

Manuel Prez Gil Catedrtico de Didctica de la Expresin Musical, Universidad de Valencia
6.1. Justificacin psicolgica. 6.1.1. Influencia de la educacin musical en la formacin integral del individuo. 6.1.2. Principios generales de la educacin musical. 6.2. Justificacin histrica. 6.2.1. El lenguaje musical como forma de expresin humana. 6.2.2. Evolucin de la msica y sus aportaciones a la educa cin musical. 6.3. Principales metodologas de educacin musical. 6.3.1. Mtodos conductistas. 6.3.2. Mtodos cognitivistas. 6.3.3. Mtodos tecnolgicos.
6.1. 6.1.1.
JUSTIFICACIN PSICOLGICA
Influencia de la educacin musical en la formacin integral del individuo
La msica ha jugado un papel muy importante desde la ms remota antigedad. En los Dilogos de Platn ya se nos dice que el estilo musical no cambia nunca sin que los principios constitucionales del Estado no se modifiquen en consecuencia. La msica ha ejercido su influencia en todos los niveles estructurales y superestructurales de la organizacin del pensamiento humano, ensalzando diferentes valores, promoviendo sentimientos, afectos, ternura, pasin, etc., por lo que ha sido utilizada como
herramienta de movilizacin y manipulacin de estos mismos valores. No entramos a juzgar sus intenciones bondadosas o perversas, tan slo queremos dejar constancia de que ha ejercido y sigue ejerciendo un poder de convocatoria importante en actos sociales de muy variada ndole. La msica invade nuestras vidas por doquier, unas veces de forma consciente y otras de forma inconsciente, pero siempre presente, en anuncios publicitarios, en manifestaciones de carcter religioso, en proyecciones cinematogrficas, en actos de concierto, en momentos de ocio, de reivindicacin colectiva, de protesta, de gratitud, de celebracin, de regocijo, en una palabra, en cualquier ocasin en que una persona desea expresar y comunicar sus sentimientos de una forma ldica. Esta es la razn fundamental por la que la msica es un componente esencial en la formacin humana del individuo, y por lo que recientemente ha sido integrada por la LOGSE entre las materias que conforman el curriculum en la enseanza obligatoria. La fundamentacin de la integracin de la msica en la formacin bsica de toda persona humana, la podemos encontrar en numerosas publicaciones. As, Gastn (1968), nos relaciona una larga serie de beneficios obtenidos mediante la educacin musical: A) Experiencia estructurada. La msica requiere una conducta cronolgica. La msica permite una conducta adecuada a la capacidad. La msica provoca una conducta orientada por lo afectivo. La msica provoca una conducta elaborada de acuerdo con los sentidos. B) Experiencia en la autoorganizacin La msica posibilita la autoexpresin. La msica hace posible que los deficientes desa rrollen conductas compensatorias. La msica ofrece oportunidades de recibir recompensas y castigos socialmente aceptables. La msica hace posible elevar la autoestima.
LA MSICA EN LA FORMACIN INTEGRAL 191
C) Experiencia en la relacin con los dems La msica ofrece los medios para expresarse de modo socialmente aceptable. Brinda al individuo la oportunidad de elegir su respuesta en los grupos. Proporciona oportunidades de asumir responsa bilidades para con uno mismo y para con los dems. Aumenta la interaccin social y la comunicacin verbal y no verbal. Permite la cooperacin y la competicin en for mas socialmente aceptables. Proporciona el entretenimiento y la recreacin que requiere el ambiente teraputico general. Hace posible el aprendizaje de habilidades socia les y pautas de conducta realistas aceptables en los grupos de convivencia y de la comunidad. Tambin Oriol (1979) nos relaciona una serie de beneficios obtenidos por la prctica musical, entre los que destacan: 1. Su valor como instrumento de socializacin (el canto coral es una insuperable escuela de Democracia). 2. Cumple una funcin de carcter diagnstico (defi ciencias respiratorias, vocales o auditivas). 3. Cumple una funcin teraputica en nios con dis funciones genticas o de otro tipo (Musicoterapia). 4. Desarrolla y perfecciona lingsticamente al indivi duo, mediante la prctica de ejercicios de recitacin y vocalizacin, previos a la entonacin de la cancin. 5. Cumple una funcin auxiliadora para otras asigna turas como Educacin Fsica (Gimnasia rtmica), Historia General (la cancin como documento vivo), Geografa (cancin folklrica por zonas geo grficas), Idiomas (cantar en otros idiomas), Mate mticas (canciones de contar). En una era dominada por la tcnica, el humanismo y la comunicacin directa recproca debe ser objeto de un cuidado consciente, y no por oposicin al
tecnicismo, sino como ayuda a los procesos de creatividad frente a la alienacin, como ayuda a la toma de decisiones en un mundo cada vez ms complejo, y finalmente como ayuda a la sociedad del ocio. 6.1.2. Principios generales de la educacin musical
Distinguiendo las dos grandes lneas de formacin musical, esto es, la formacin de msicos profesionales, encomendada casi exclusivamente a los Conservatorios, y por otra parte, la educacin musical como componente de una cultura integral de la persona humana, encomendada por la LOGSE a la enseanza general obligatoria, conviene puntualizar cules seran, a nuestro entender, los principios generales que deberan orientar la educacin musical en el mbito escolar: 1. Que la msica se haga extensiva a toda la sociedad. 2. Educacin musical progresiva y adecuada a cada nivel. 3. Carcter integral y globalizador. 4. No debe ser objeto de calificaciones, o en todo caso valorar en su justa medida la influencia de la acep tacin/rechazo del maestro. 5. Experiencia antes que teora. 6. Amplia (educacin vocal, rtmica, auditiva, instru mental, solfeo, historia y audiciones). 7. Necesidad de que, al menos en el ciclo inicial de la Educacin Primaria, sea el mismo maestro el educa dor musical, pues la enseanza es globalizada. 8. Dedicar el tiempo a todos los individuos del grupo. 9. Evitar exhibiciones personales.
6.2.
JUSTIFICACIN HISTRICA
6.2.1.
El lenguaje musical como forma de expresin humana
En los ms importantes dilogos de Platn, se nos da a conocer la importancia de la msica en el
LA MSICA EN LA FORMACIN INTEGRAL
193
mundo griego. As, en Las Leyes, nos dice que la gimnasia educar el cuerpo, mientras la msica servir para la serenidad del alma. La msica no tiene la consideracin de ciencia, sino de materia prctica cuyo objetivo es producir placer. Si la msica, en el seno de la cual ha vivido un hombre desde su niez hasta su edad ms madura y dotada de razn, ha sido la msica sobria y ordenada, no podra or la otra sin detestarla siempre y sin llamarla innoble; pero si se ha formado en la que para el vulgo es msica dulce, la otra resultar para l fra e inspida. As pues, en lo que toca al placer o al desagrado, ninguna de las dos "msicas" es superior a la otra; lo que hace que entre ambas haya una diferencia es que una de las dos hace mejores siempre a los hombres que se han educado en ella, mientras que la otra los hace peores. En los Problemas musicales de Aristteles se plantea la posibilidad de imitar costumbres o hbitos de conducta (ethos) por medio de los sonidos. Para l la msica es movimiento y orden, y es la armona, en el sentido pitagrico, la que ocasiona el placer sensitivo y espiritual que tiene la msica. Aristxeno, discpulo de Aristteles, conceda gran importancia a la experimentacin activa y a los sentimientos generados por sta. Defini el ritmo en general como un orden en la repeticin de duraciones y opinaba que la atribucin de un determinado ethos a un modo musical estaba en funcin de los avatares histricos y de las modas, de forma que, por ejemplo, el modo drico era considerado por Platn viril y educativo, mientras que en otros tiempos se us en cantos amorosos. Zarlino, en sus Instituciones armnicas, esboza una especie de vocabulario musical para dar sentido a la relacin texto-msica. Por tanto, el lenguaje musical se somete y adapta al lenguaje verbal: para expresar por ejemplo pesadumbre y dolor establecer las partes de la cantilena que procedan, mediante movimientos en los que no se incurra en el semitono, como son los de tono y los de ditono, haciendo or la sexta, o bien la tercera y la dcima mayores, que son por naturaleza algo speras, por encima de la cuerda ms grave. Segn l, los
movimientos diatnicos o naturales hacen la cantilena ms viril y un poco ms sonora, mientras que los intervalos accidentales (con alteraciones) tienen algo de lnguidos y hacen la cantilena ms dulce. Zarlino prosigue indicando el significado de cada tipo de intervalo armnico y de cada sucesin meldica, poniendo as los cimientos de lo que hoy llamaramos una teora semntica de la msica, basada en las propiedades de los sonidos y los intervalos. La teora griega que reconoca un ethos musical especfico a cada modo pareca estar de acuerdo con la idea de que la msica debiera mover los afectos. La camerata de los Bardi hara suya esta idea dando lugar al desarrollo de la meloda acompaada, frente a la profusin de las distintas escuelas de polifona. La pera comenz su andadura con paso firme, enfrentando la cultura latina a la anglo-germana. El fin de la nueva msica era mover los afectos. Se niega as la autonoma de la msica en pro de una subordinacin de sta al lenguaje verbal. La polifona pierde fuerza, pues el enredo de las voces es causa de la anteposicin de la msica a la palabra. La revolucin lingstica que se produjo en la transicin del Renacimiento al Barroco configur una perspectiva radicalmente nueva para la msica: por primera vez sta se asume como espectculo, como flujo de sucesos diversos, frente a un pblico expectante. Por un lado Zarlino, y los tericos de la armona hasta Rameau y sus seguidores, intentan concebir un lenguaje autosuficiente de los afectos, por el otro, Caccini, Peri, Monteverdi, Galilei, y la Camerata de los Bardi, subrayaron el valor meldico de la msica, ms que su valor armnico, la meloda deba entonces subrayar las acentuaciones de la palabra, ensalzar su significado fontico y semntico, relegando la msica instrumental al dominio del placer auditivo, pero sin otorgarle significacin semntica alguna. Los tericos de la armona, entre ellos Descartes, da a cada tipo de intervalo un efecto en el mbito de los sentidos. Kircher (1650) llega incluso a definir
figuras musicales y motivos catalogados con un efecto psicolgico determinado. A mediados del s. XVII se polariza la cuestin del binomio lenguaje-msica entre Italia y Francia, disputndose ambos pases el liderazgo en las composiciones melodramticas, pera buffa italiana versus pera seria tradicional. Ya en el s. XVIII, Du Bos (1719) aborda aspectos de una teora general de las artes, elevando el rango de la msica al de lenguaje autnomo de los sentimientos, teora que adelanta los pensamientos de iluministas como Rousseau y D'Alembert. Rousseau valoraba tan slo la msica cantada, pero no la instrumental. Tampoco gustaba de la armona, pues encontraba en la msica y la palabra un nexo natural, origen del lenguaje, cuyos artificios armnicos corrompan la msica y la alejaban de esa pureza mticamente arcaica. Cada cual es conmovido nicamente por los acentos que le son familiares; la meloda vara segn la lengua de cada pueblo; la armona intenta crear una universalidad de lenguaje artificial e intelectualizado, por tanto, lejos del ideal iluminista de hacer llegar la cultura a toda persona humana. Se enfrenta de esta manera al gran terico francs de su tiempo, Rameau, que a su vez critic a Rousseau en todas sus experiencias dentro del campo musical, en especial, su mtodo cifrado de lectura musical. En la cultura germnica la polmica no se centra tanto en el binomio msica vocal o instrumental, sino ms bien en meloda frente a contrapunto. La figura de J. S. Bach centra el debate, pues hay quien opina que su msica era artificiosa, mientras otros la juzgan de melodiosa y natural. Bach, como es natural, no fue un triunfador en su tiempo, imper el estilo galante y faciln, pero su msica jams podr ser superada. El desprecio de la msica instrumental frente a la vocal era debido ms bien al hecho social del uso que se haca de dicha msica, pues aquella acompaaba bailes y fiestas, mientras sta era legitimada por una clase social que constitua su auditorio. En la segunda mitad
del s. XVIII, la escuela vienesa crea un nuevo estilo instrumental, conocido como clsico, que desarroll la forma sonata y el concierto, siendo Haydn y Mozart los grandes compositores de este perodo, que unen gracia y rigor estructural en su msica, junto con Beethoven, cuya obra abre otro gran perodo musical, el Romanticismo. La msica en el Romanticismo sigue las tesis del arte asemntico, no expresa lo que el lenguaje comn, capta la realidad a un nivel mucho ms profundo, repudiando toda expresin lingstica como inadecuada. La msica instrumental pura es la que ms se aproxima a este ideal, pues es la ms alejada de cualquier significado semntico. Por primera vez se est orgulloso de esa caracterstica asemntica del lenguaje musical. Habremos de esperar hasta Hanslick (1854) para encontrar la afirmacin de que el arte es pura forma y no expresin de sentimientos ni emociones concretas, sino, en todo caso, subjetivas. Los conceptos de belleza cambian con el tiempo y as la msica evoluciona buscando nuevos medios, que se extinguen constantemente en un proceso histrico de desgaste. Ya en el s. xx Boris de Schloezer (1947) y Claude Lvi-Strauss (1966) defienden un concepto estructuralista de la msica como un sistema orgnico, autosuficiente, en el que los sonidos no tienen un significado por s mismos, sino en funcin de una frase, un contexto, una estructura formal, que una vez oda adquiere sentido para el oyente. Susanne Langer (1951) se opone a la denominacin de lenguaje para la msica, a la que no otorga el valor de expresin de sentimientos, ya que no tiene gramtica, sintaxis ni vocabulario. No obstante admite que es un lenguaje en sentido metafrico, un modo simblico de expresin de sentimientos. Para Cooke (1959) la msica constituye un lenguaje que, por carecer de carcter conceptual, es el propio de las emociones y de los sentimientos, y llega ms lejos al afirmar que existe un vocabulario musical dentro del contexto de la msica occidental de carcter tonal:
LA MSICA EN LA FORMACIN INTEGRAL
197
Tnica: emocionalmente neutra. Segunda menor: tensin semitonal hacia la tnica. Segunda mayor: nota de paso emocionalmente neutra. Tercera menor: aceptacin estoica; tragedia. Tercera mayor: alegra. Cuarta justa: nota de paso, o bien, si est dotada de tensin tonal hacia la tercera mayor, significa dolor. Cuarta aumentada: nota modulante de la tonalidad, aspiracin activa.. giro l-(2)-3-(4)-5: afirmacin activa positiva de alegra giro 5-l-(2)-3: afirmacin activa positiva de alegra. dem en modo menor: sentimientos de pena y dolor.
6.2.2. Evolucin de la msica y sus aportaciones a la educacin musical
La preocupacin por las formas de ensear la msica hizo que se desarrollaran, especialmente a lo largo del siglo xx, determinadas metodologas o sistemas enfocados, por lo general, a hacer llegar la cultura musical a todos los ciudadanos. Esta vocacin pedaggica ha sido una caracterstica constante en la historia de la msica. Nuestros vihuelistas y tericos musicales mostraron en sus libros su gran preocupacin por las tcnicas de enseanzaaprendizaje. Luis Miln dice en el prlogo de su libro de Msica de vihuela de mano, intitulado el Maestro (1535), El cual trae el mismo estilo y orden que un maestro traera con un discpulo principiante, mostrndole ordenadamente desde los principios toda cosa que podra ignorar para entender la presente obra, dndole en cada disposicin que se hallara, la msica, conforme a sus manos. Fruto de esta preocupacin didctica fue el nacimiento de diferentes sistemas conocidos por el nombre de Tablaturas en las que la msica para vihuela, lad y, ms tarde, guitarra espaola, se escriba en cifras, indi-
cando los diferentes trastes del instrumento, donde deban colocarse los dedos de la mano izquierda. Tambin nuestros grandes tericos, como Bartolom Ramos de Pareja, en su obra Msica Prctica (1482), mostraron su preocupacin pedaggica. En el captulo sptimo de esta obra, Modo pormenorizado de combinar la voz con un instrumento, analiza diferentes sistemas para dar nombre a las notas, y posteriormente crea el suyo propio. ... Para conservar el recuerdo de los sonidos, pronnciese cada uno con un nombre distinto, segn era costumbre de los antiguos, segn Odon deca en su enchiriadis: noe, noananne, caneagis, que nada significa. Otros decan tri, pro, de, nos, te ad, do, que significaban los lugares de los modos, acerca de los que hablaremos en su lugar. Otros, en cambio, ponan simplemente las notas del alfabeto, es decir, a, b, c, d, e, f, g, como Gregorio, Agustn, Ambrosio y Bernardo; en cambio, Guido ut, re, mi, fa, sol, la. Aunque esto lo hizo de modo accidental, dado que l presenta todos sus esquemas con letras, sus seguidores se adhieren de tal manera a estas designaciones, que creen a pies juntillas que son necesarias a la msica, lo cual es digno de risa. As pues, nosotros, que hemos trabajado largo tiempo en lucubraciones y vigilias por averiguar la verdad de este arte, imponemos designaciones nuevas a las distintas cuerdas, indicando el efecto de todo el conjunto de voces, de manera que en la ms grave se diga psal, en la siguiente li, en la tercera tur, en la cuarta per, en la quinta vo, en la sexta ces, en la sptima is y en la octava tas; y as la suma de las slabas har: psallitur per voces istas, pues con ocho notas se hace todo el conjunto. Y las colocamos desde la letra c grave hasta la c aguda, porque ensean a cantar perfectamente. Surga as la polmica por el nombre de los diferentes sonidos, el efecto sobre la memoria meldica para recordar las diferentes entonaciones o grados de la escala, si bien parece bastante claro que se impona siem-
pre el criterio de denominar a los sonidos por su altura relativa, en funcin del grado de la escala y no de su altura absoluta. El mtodo de alturas relativas pareca ser mucho ms pedaggico que el de alturas absolutas.
6.3.
PRINCIPALES METODOLOGAS DE EDUCACIN MUSICAL
Ya en el s. XVIII Jean Jacques Rousseau, en su proyecto de nuevos signos para la msica, seal dos inconvenientes principales en el sistema musical tradicional, a saber, ocupar un gran volumen, y sobrecargar la memoria de los escolares. Los medios que sugiri para remediar tales inconvenientes fueron: inventar signos equivalentes, pero ms simples y en menor cantidad que, con la misma precisin, podrn representar las mismas cosas en menos espacio. Otra ventaja adicional es que estos signos sean ya conocidos. Los dos objetivos principales en que dividi su tarea fueron: 1. La expresin de todos los sonidos posibles (Ento nacin) 2. La expresin de las diferentes duraciones (Mtrica) de los sonidos y de sus silencios relativos. En lo concerniente al problema de la entonacin, como la msica no es sino un encadenamiento de sonidos odos juntos o de forma sucesiva, ser suficiente con que todos estos sonidos tengan una expresin relativa que le asigne a cada uno el lugar que debe ocupar en relacin a un cierto sonido fundamental. Tomando el DO como sonido fundamental, podemos expresar los siete sonidos naturales de la escala diatnica por las cifras 1 a 7:
El 22 de agosto de 1742 Rousseau ley en la Academia de las Ciencias su proyecto sobre los nuevos signos musicales. Los encargados de juzgar su proyecto fueron los seores de Mairan, Hellot y de Fouchy, matemtico, qumico y astrlogo respectivamente, que no saban msica, al menos al nivel suficiente como para poder juzgarlo debidamente. El dictamen de la Academia fue negativo, a pesar de conceder a Rousseau un certificado lleno de elogios. Las crticas se fundamentaron en base a los siguientes puntos: 1. El mtodo no era nuevo pues con anterioridad a l, un monje llamado Souhaittin haba ideado el penta grama con cifras. En efecto, Jean Jacques Souhaittin public en 1679 su Essai du chant de l'eglise par un nouvelle mthode des chiffres... y an otro ensayo posterior Nouvelle mthode pour apprendre le plain chant et la musique en los que se expone un sistema cifrado anlogo al roussoniano. Seria necesario disponer de estas publicaciones para saber el alcance y coincidencias con el mtodo ideado por Rousseau pues el uso de cifras en la expresin de los grados de la escala no es suficien te para quitar el mrito a un mtodo que permite cifrar todo tipo de msica, que elimina la dificultad de la transposicin, de las claves, de las octavas, y presenta un mtodo mtrico totalmente original. 2. Juzgaron poco til el mtodo de transposicin, ya que requera de una prctica previa y del dominio de las escalas diatnicas en todas las tonalidades mayores y menores en el instrumento, por lo que decidieron que el mtodo era bueno para la parte vocal, pero malo para la instrumental. Las objeciones de la Academia no convencieron a Rousseau, que juzg a sus detractores con insuficiente preparacin musical como para entender mnimamente las grandes ventajas de su mtodo.
Otro fue el caso de Rameau, cuya crtica le pareci irrefutable: Sus signos son muy buenos en cuanto determinan sencilla y claramente los valores, en cuanto representan ntidamente los intervalos y muestran siempre lo simple en lo complicado, cosas todas que no tiene la notacin ordinaria; pero son malos por cuanto exigen una operacin de la inteligencia que no siempre permite seguir la rapidez de la ejecucin. La posicin de nuestras notas saltan a la vista sin el concurso de esta operacin. Si dos notas, una alta y otra muy baja, se hallan enlazadas por una serie de notas intermedias, yo veo al primer vistazo la progresin de una a otra por grados conjuntos; mas, para estar seguro de esta progresin en su sistema, es indispensable deletrear todas las cifras una a una; el primer vistazo no vale nada. La notacin cifrada no fue, en efecto, un invento de Rousseau; desde la Edad Media se venan utilizando distintos sistemas que hacan uso de letras alfabticas y nmeros. A=1=LA B=2=SI C=3=DO...... En Francia fue introducido por el P. Mersenne (1588-1648) y posteriormente por J. J. Souhaittin como ya qued dicho anteriormente. Este mtodo tuvo un relativo xito entre los aos 1666 y 1680. J. J. Rousseau lo redescubre y aporta nuevas ideas al mtodo, que poco despus mejorara Galin. La crtica de Rameau al mtodo cifrado me parece la ms acertada. En efecto, el mtodo es bueno para hacer fcil la lectura de melodas corales sencillas, suprimiendo dificultades de lectura tanto rtmica como de entonacin, cantar en cualquier tono sin necesidad de conocer la teora musical, las claves, las tonalidades y armaduras correspondientes, pero no logra anular la lectura tradicional que, a la larga, debe ser abordada cuando las melodas se complican y cuando la armona es ms com-
202 ENSEANZAS RTISITICAS TCNICAS
pleja. Podamos decir que Rousseau hizo un gran servicio a la difusin del arte musical colocndolo a un nivel asequible a una gran mayora, lo que sin duda fue el ideal iluminista de su tiempo, cosa que no se puede, ni se debe, minusvalorar. La repercusin que tuvo el mtodo de Rousseau fue importante a tenor de la cantidad de personas que, con ligeras modificaciones aplicaron su notacin musical por cifras. Entre ellos, Pierre Galin (1786-1822), matemtico y msico francs que desde 1817 ense msica mediante un mtodo denominado meloplaste que prescinda de la notacin tradicional y us la de Rousseau con una modificacin importante en la representacin de las octavas. Considerando que cada voz emplea como mximo tres octavas distintas, represent la octava central con cifras sin ningn tipo de punto, la octava superior por un punto sobre la cifra, y la inferior por un punto debajo de la cifra.
con lo que quedan mucho ms claramente ubicadas las notas en su altura adecuada. El mtodo del meloplaste fue publicado por su seguidor M. de Geslin en 1823 con el ttulo Exposition des bases de l'harmonie, pour servir de suite aux cours analitiques de musique pour la mthode du meloplaste. En el aspecto mtrico, este mtodo sigue el principio de Rousseau, pero hace todava ms evidente a la vista la comprensin mtrica, porque en lugar de una coma para separar los tiempos, estos se designan simplemente como una unidad aislada, y las subdivisiones de tiempo se unen por una lnea horizontal, p.e.
En este ejemplo se muestra una negra, dos corcheas y cuatro semicorcheas en el primer comps;
una blanca con puntillo en el segundo comps; una blanca y un silencio de negra en el tercer comps. M. de Geslin hace referencia a Rousseau diciendo: sus escritos no componen un mtodo, pero encierran excelentes descubrimientos..., y a Galin diciendo ... un hombre solo no crea una ciencia nueva: hace un mejor empleo de los materiales existentes. Un mtodo de enseanza se compone de observaciones ya hechas y de novedades. Hasta aqu hemos analizado lo que fue el arranque de las metodologas sobre enseanza musical. Fruto de esa preocupacin por las formas de enseanza han sido la aparicin de diversas metodologas que, con mayor o menor aplicabilidad real, han ido apareciendo especialmente a lo largo del s. xx. Como muestra de la incorporacin de esta materia al mundo de la investigacin, reseamos a continuacin los campos desarrollados en esta materia, surgidos de un trabajo de Dennis Graham Stabler (1986), en el que analiza 281 artculos y crticas de tesis publicadas en el Bulletin of the Council for Research in Music Education desde el ao 1963 hasta 1985. 1. Psicologa de la Educacin Musical (29.7%) Actitudes (3.2%) Desarrollo y maduracin (5.8%) Discriminacin y percepcin (13.7%) Teora del aprendizaje (0.9%) Aptitud musical (3.2%) Otros (2.9%) 2. Evaluacin en educacin musical(29.1%) Preescolar/Infantil (1%) Primaria (5.5%) Secundaria (1.9%) Bachillerato (4.0%) Universidad (7.7%) Otros (9%) 3. Desarrollo de Programas (18.7%) 4. Msica instrumental (16.9%) 5. Estructura y estilo musical (9.1%) 6. Tecnologa instruccional(8.2%) 7. Mtodos de investigacin (7.8%)
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.
Profesorado (7.7%) Historia de la Educacin Musical (7%) Msica coral-vocal (6.2%) Tests Musicales (5.4%) Educacin esttica (5.4%) Instruccin (5.4%) Msica general (4.7%) Preescolar/Infantil (0.8%) Primaria (2.2%) Secundaria (0.4%) Bachillerato (0.9%) Otros (0.4%) Filosofa de la Educacin Musical (3.7%) Esttica (2.2%) Biografa (2.1%) Teclados (1.8%) Educacin Superior (1.7%) Educacin Especial (1.6%) Interpretacin musical (1.1%) Supervisin en Educacin Musical (1.1%) Administracin en educacin musical (1%) Etnomusicologa (0.8%) Msica religiosa (0.7%) jazz (0.4%) Educacin continua (0.3%)
6.3 1.
Mtodos conductistas
Segn la teora conductista, el aprendizaje se define como un cambio en la conducta del organismo que aprende. La figura central del conductismo es Skinner (1968), cuyas tcnicas han sido utilizadas en estudios sistemticos que pueden ser de gran utilidad para organizar estrategias de aprendizaje en el aula. La teora de Skinner dio origen a la Instruccin Programada, que se fundamenta en establecer una perfecta secuencializacin de los materiales de instruccin, desglosndolos en pequeos pasos capaces de motivar al alumno y minimizar el nmero de errores. La intervencin del profesor en el proceso se centra en:
Conocer con claridad los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje a alcanzar por los alumnos. Secuencializar los pasos que conducirn al com portamiento final. Graduar la dificultad de los primeros pasos favore ciendo el xito por medio del refuerzo. Las teoras de Skinner, y en concreto la Instruccin Programada, influyeron de forma decisiva en la creacin de modelos de aprendizaje con ayuda de la informtica. Se han realizado aplicaciones en el campo de la musicoterapia, terapias de conducta, as como en las aulas. Se han usado tcnicas conductistas para modificar conductas musicales en varias situaciones prcticas; y esto ha influido en gran manera la aplicacin de los principios de aprendizaje antes que cualquier teora de aprendizaje particular. La mayora de estos trabajos conciernen a dos aspectos fundamentales: motivacin y afectos. Existen dos tipos principales de investigaciones sobre motivacin: 1. Las que usan la propia msica como un refuerzo, esto es, aquellas en las que la msica acta como variable independiente. Estudios de este tipo han demostrado que las audiciones musicales pueden reforzar la realizacin de tareas tales como aprendi zaje verbal o matemtico; y que la instruccin musi cal y la actividad pueden actuar tambin como refuerzos efectivos de varias conductas acadmicas y sociales. 2. Las que se realizan para lograr un refuerzo de tipo musical, esto es, aquellas en las que la msica acta como variable dependiente. Estos estudios han investigado los efectos de una variedad de refuerzos extrnsecos en aprendizaje musical, habindose demostrado de importancia capital la aprobacin/desaprobacin del maestro sobre las actitudes de los alumnos y en el control de con ductas en perodos sin tareas.
En el campo de los afectos, la msica cubre una gran porcin de nuestro tiempo personal, en situaciones muy variadas, de ocio, de trabajo; de forma pasiva o activa, el individuo est inmerso en un ambiente sonoro que le crea una serie de emociones y afecta psicolgicamente su estado de nimo, produciendo modificaciones en su conducta individual o grupal. La msica ha tenido en este sentido una gran implicacin en muchos de los actos decisivos de la historia de la humanidad. Los tipos de respuestas ante la msica han sido estudiadas por diversos autores. Abeles (1980) sugiere tres niveles de respuesta: emocionales, de gusto, y de preferencia. Farnsworth (1969) analizando un trabajo con 20.000 sujetos, agrup diferentes trminos como definicin de emociones ante la audicin de obras de diferentes caractersticas, stos fueron: alegre, festiva, feliz, jubilosa, brillante, alborozada, juguetona, animada. fantasiosa, ligera, original, caprichosa. C delicada, elegante, lrica. D soadora, pausada, sentimental, serena, calmante, tierna, tranquila, reposada. E anhelante, pattica, dolorida, suplicante, aorante. F oscura, deprimente, lgubre, tenebrosa, melanclica, lastimera, pattica, triste, seria, solemne, trgica. G sagrada, espiritual. dramtica, enrgica, majestuosa, triunfante. I agitada, exaltada, excitante, regocijante, impetuosa, vigorosa. J frustrante. Estudios ms recientes (Blasco, 1987) han investigado sobre la caracteriologa musical, pre-post y durante la audicin de obras seleccionadas. A partir de la dcada de los sesenta se iniciaron en EE.UU. tcnicas de enseanza musical asistida por ordenador. El proceso de enseanza asistida por ordenador se fundamenta en los principios bsicos de la A
Instruccin Programada. Segn Hanson (1981), estos principios deben ser: a) La materia a impartir debe descomponerse en pequeas unidades didcticas llamadas cuadros. Normalmente, estos cuadros contienen desde varias frases a varios prrafos cortos. b) Al menos una parte del cuadro exige una respuesta por parte del alumno. Generalmente, se precisa que esta actividad demuestre la comprensin del cuadro. c) Proporcionar al alumno una evaluacin inmediata de si su respuesta ha sido correcta o no, que servir de estmulo para consolidar lo aprendido. d) Ordenacin cuidadosa de las diferentes unidades didcticas, con el fin de conducir gradualmente al alumno hacia los fines deseados, premindole por su actividad cuanto ms se aproxime a ellos. e) Los programas deben tener fines especficos. D Las revisiones de los programas se basan en las respuestas de los alumnos de manera que la deteccin de gran nmero de errores en un cuadro determinado nos indica que el programa debe ser revisado en dicho punto. g) El alumno es la autoridad que debe determinar si el programa es bueno o no, ya que se basa en la experimentacin y no en el juicio personal. h) El alumno tiene libertad para determinar la velocidad de su trabajo, avanzando en funcin de sus posibilidades. No hay que olvidar que el programador es el profesor creador del programa, y la mquina es slo el instrumento que pone en contacto alumno y profesor. Spohn (1963) observ tres problemas en la enseanza tradicional de los fundamentos de la msica: a) Dificultades en la realizacin de controles adecua dos. b) Desigual oportunidad de los estudiantes al leer.
208 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TECNICAS
c) Dificultades en obtener datos adecuados para la evaluacin. Ihrke (1963) examin las implicaciones pedaggicas y psicolgicas del entrenamiento musical automatizado. Los mayores problemas de la instruccin musical tradicional eran: a) b) c) d) Feedback impreciso y tardo. Enseanza no individualizada. Lectura musical por mustreos parciales. Verbalizacin falaz.
Ihrke observ que la enseanza individualizada no puede ser abordada por los mtodos tradicionales, y el ordenador es capaz de realizar un feedback inmediato as como analizar las respuestas de los estudiantes al nivel deseable. Ihrke concluy que la mayor labor del programador es intentar retener algo del calor humano del maestro e introducirlo en los procedimientos de la mquina. El diseo curricular que se plantea en la Reforma Educativa para el rea de expresin artstica, presenta matizaciones que potencian en gran medida el desarrollo de campos con apoyo informtico para la enseanza obligatoria. No se puede olvidar que vivimos en una sociedad especialmente marcada por los avances tecnolgicos, lo que se debe aprovechar para ponerlos al servicio de la pedagoga y del arte en general. As la imagen tecnolgica, el diseo por ordenador, la cultura del vdeo, el carcter periodstico-fotogrfico, etc., son determinantes en nuestra cultura y en nuestros comportamientos... Y en concreto, al desarrollar el tema de la expresin musical dice: A travs de la expresin musical se desarrollarn en el nio el sentido del ritmo, la educacin vocal, el canto coral, la capacidad de explorar el entorno sonoro, la prctica instrumental, la capacidad para or, escuchar y comprender la msica. Por otro lado, se le iniciar en el lenguaje musical como medio que le permita ordenar sus percepciones....
6.3.2.
Mtodos cognitivistas
Por otra parte, se encuentran las teoras cognitivistas, que se fundamentan en el estudio del desarrollo evolutivo del aprendiz, y su nivel de estructura cognitiva. Una de las lneas tericas ms utilizadas en el mbito musical ha sido la teora de Piaget. Segn este autor, la forma de pensar y conocer de un nio va evolucionando a travs de distintas etapas a lo largo de su desarrollo, conocidos como estadios evolutivos, (sensorio-motor, operaciones concretas, operaciones formales), y el xito del aprendizaje parece subordinado al nivel de desarrollo (Piaget, 1970). La parte ms controvertida de la teora de Piaget es la de la transicin desde el estado preoperacional al de las operaciones concretas. Las tareas de conservacin son probablemente las mejor conocidas de todas sus demostraciones prcticas y tienen un significado principal porque su teora ha sido aplicada a la msica. La pionera en este campo fue Marilyn Pflederer Zimmerman de la Universidad de Illinois. Sus primeras experiencias consistieron en el estudio de la conservacin de melodas bajo deformaciones de sus duraciones asociadas a una historia de un abuelo (valores duplicados), y de su nieta bailarina (valores normales). Los nios juzgaron como igual ambas melodas. La habilidad para reconocer los aspectos constantes de una meloda cuando una de sus propiedades vara, fue entendida como una tarea de conservacin de la meloda. En su tesis doctoral, describe hasta seis tareas de este tipo, en las que se introducan variaciones en duraciones de valores, muestras tonales, variacin de entonaciones, variacin de altura global (modal), muestra rtmica, acompaamiento rtmico y armnico, tonalidad de acompaamiento. Las propiedades conservadas incluan comps, muestra rtmica, meloda, series tonales y tonalidad. Pflederer demostr que los nios de 8 aos podan apreciar los cambios producidos en las melodas, mientras que los de 5 aos no pudieron hacerlo. En 1967 Pflederer formaliz las bases teorticas de las tareas proponiendo cinco leyes de conservacin:
1. Identidad (variacin de la instrumentacin sin cam biar las notas). 2. Agrupaciones mtricas (variacin de valores de notas dentro de un comps, permaneciendo ste constante). 3. Aumentacin y disminucin (doblar o reducir a la mitad las duraciones de las notas). 4. Transposicin (variacin de altura tocando en otra tonalidad). 5. Inversin (sustitucin de los tonos graves por los agudos, manteniendo intactas las caractersticas meldicas y armnicas). 6.3.3. Mtodos tecnolgicos
La primera aparicin de sistemas de enseanza musical asistida por ordenador se produce en EE.UU. a mediados de los aos sesenta. Kuhn y Allvin (1967), de la Universidad de Stanford, crearon un sistema CAI (Computer-Assisted Instruction) experimental, mediante el cual los estudiantes cantaban a primera vista delante de un micrfono, mientras el ordenador evaluaba su correcta entonacin y decida quin deba repetir el ejercicio, quin deba seguir adelante, o repetir un ejercicio similar en dificultad. Las consecuencias inmediatas fueron el desarrollo de un curriculum completo en meloda, rtmica, armona y dictado, adaptado a la escuela Primaria y Secundaria, as como al Bachillerato y a la Universidad. Ese mismo ao, Hulberg (1979) desarroll el sistema CLEF (Computer-based Learning Experiences in Music Fundamentals) en la Universidad de New York, Postdam. En esta publicacin relata el proyecto CLEF de la State University College of Postdam (New York), en el que se utiliz software de fundamentos musicales y teora. Las sesiones para estudiantes eran voluntarias. La flexibilidad pedaggica de los programas del proyecto CLEF permiti su modificacin para aplicarlo a microordenadores en los colegios. Desde 1967 a 1969, Deihl (1969-1971) se preocup especialmente por el desarrollo de materiales
para el estudio de msica instrumental en el laboratorio de Pennsylvania State University, Los estudiantes (14 clarinetistas de Secundaria) respondan con un lpiz ptico o mediante el teclado. Las reas de estudio fueron fraseo, articulacin y ritmo. Los objetivos de este programa se centraron en educacin auditiva y ejecucin instrumental. Aunque la mayor parte del programa trabajaba la discriminacin audiovisual, el curso fue secuenciado en niveles, de simple a complejo, y la discriminacin auditiva del fraseo era su objetivo principal. El ordenador ejecutaba dos ejemplos y preguntaba si su fraseo, articulacin y ritmo era igual o diferente. Tras ello se pasaba a la discriminacin visual, despus a la discriminacin audio-visual, y por ltimo a la ejecucin de los ejercicios para la nueva evaluacin. Este estudio sugiri que las discriminaciones auditivas son bsicas para otras habilidades musicales, y el ordenador es capaz de realizar este tipo de tareas. Este mismo programa fue posteriormente ampliado a otros instrumentos de viento madera y viento metal, desarrollndose tests con criterios referenciados en audicin y ejecucin. La comparacin entre las puntuaciones del pretest y el postest con 25 instrumentistas jvenes que realizaron el programa puso de manifiesto ganancias significativas tanto en discriminacin auditiva como en interpretacin. En ese mismo ao Placek (1973) us el sistema Plato1 de la Universidad de Illinois para la enseanza del ritmo y la percepcin rtmica. Se aplic a 6 estudiantes para maestros de Primaria. Los hallazgos de este programa sugirieron que el proyecto respondi a diferencias individuales, result vlido en la enseanza de conductas especficas, y tuvo buena acogida por parte de los estudiantes. Casi todas las investigaciones llevadas a cabo durante el primer quinquenio de los 70 fueron desarrolladas con la ayuda del sistema Plato en colaboracin con la Universidad de Illinois.
1 Sobre aplicaciones musicales del sistema Plato puede leerse Plato music system, Gooch (1978).
En enero de 1973, los estudiantes de msica disponan de veinticinco programas que incluan series de lecciones desarrolladas para msica instrumental por Peters... En 1974 se haban dado diecisis cursos en la escuela de Msica de la Universidad de Illinois que usaron el sistema Plato. Varias clases slo usaron el ordenador para una o dos lecciones mientras otras desarrollaron una secuencia de entre cuatro a veinte horas de programacin. Varios de estos cursos usaron programas escritos por otros departamentos de la Universidad. El ms importante de estos proyectos fue el sistema Guido. El sistema Guido2 (Gradual Units for Interactive Dictation Operations), ha sido utilizado desde 1976 en todo el mundo. Creado por Fred T. Hofstetter en la Universidad de Delaware, adopt el sistema Plato, que posibilita a los estudiantes la introduccin de sus respuestas sealando los smbolos musicales en pantalla. Los programas Guido trabajan en 5 reas especficas de importancia fundamental en la educacin auditiva: 1) Intervalos 2) Melodas 3) Acordes 4) Armonas 5) Ritmos Cada programa est dividido en unidades de instruccin graduadas en niveles de dificultad. Los programas son altamente interactivos, permitiendo un dilogo constante entre ordenador y alumno. Cada unidad consiste en ejercicios de dictado que miden el progreso de los estudiantes en destrezas auditivas concretas. 1) Intervalos En la parte superior de la pantalla aparecen celdillas que contienen los nombres de los intervalos
2 Sobre el sistema Guido pueden leerse los trabajos de Fred T. Hofstetter, Guido: An interactive Computer-Based System for Improvement of Instruction and Research in Ear-Training (1975, 100-106); Applications of the Guido System to Aural Skills Research, 1975-80 (1981, 46-53); y el de M. Arenson y Hofstetter: The Guido system and the Plato Project (1983 46-51).
musicales. Guido toca uno de ellos y el estudiante responde haciendo click en la celdilla que contiene el nombre del intervalo que ha sonado. Guido informa al estudiante el nmero de aciertos, y de cuntos aciertos ms necesita para pasar a la unidad siguiente. Debajo de los nombres de los intervalos existen 3 columnas de control; la primera permite hacer sonar los intervalos: armnicamente meldico ascendente meldico descendente meldico ascendente o descendente
La segunda columna permite fijar la nota superior/inferior del intervalo o dejarla aleatoria (al azar). La tercera columna permite elegir entre intervalos compuestos/simples, or de nuevo el intervalo, y cambiar la duracin de tiempo. En la parte inferior de la pantalla existe un teclado dibujado donde el estudiante puede hacer click sobre cualquier nota que quiera or. 2) Melodas Guido toca una meloda y el alumno debe introducir las notas correctas haciendo click en los nombres adecuados. Al seleccionar cada entonacin meldica (el programa incluye las slabas del solfeo y un teclado como elementos de seleccin) el ordenador escribe la nota en el pentagrama de pantalla y la hace sonar. El estudiante puede seleccionar la velocidad del dictado, y tambin puede or de nuevo el ejercicio. 3) Acordes Guido toca un acorde y el alumno debe indicar su calidad y su inversin. En la parte inferior de la pantalla el estudiante puede seleccionar entre or de nuevo, pausa para estudiar el acorde, cambiar el modo de presentacin del acorde tocando las notas hacia arriba, hacia abajo, y/o simultneamente, y cambiar la duracin del
acorde. Si el estudiante da la respuesta correcta, el ordenador escribe en el pentagrama de pantalla las notas componentes del acorde. 4) Armonas Guido toca un ejercicio armnico de estilo coral a 4 partes. Los estudiantes responden dando las notas del bajo, del soprano, y los nmeros romanos de los grados armnicos empleados en cada momento. Si el nmero romano es correcto Guido escribe la partitura en el pentagrama. El estudiante puede variar la velocidad del dictado, puede or de nuevo, o cambiar el timbre del conjunto. 5) Ritmos Guido toca un ritmo. El estudiante hace click en los valores escuchados. Guido escribe en pantalla cada nota cuyo ritmo fue correcto. El estudiante puede variar la velocidad del dictado, or de nuevo. Como todos los programas Guido, el programa ritmo dispone de muchos niveles de dificultad, desde ritmos simples usando valores de un tiempo entero, hasta ritmos complejos que emplean divisiones irregulares y notas picadas. Actualmente los programa Guido pueden ser ajustados para diferentes niveles escolares, desde junior high school hasta colegiate music majors. Es un programa flexible porque puede ser programado desde un master que establece los valores de las variables a aplicar en funcin de los diferentes grupos de estudiantes y su nivel escolar y de conocimientos. El sistema Guido equivale a un curso completo de educacin auditiva de 2 aos de duracin, con un tiempo medio de implementacin de 120 horas. Su empleo se ha difundido en Conservatorios de todo el mundo, como el St. Thomas Choir College de New York, Twents Conservatory of Music de Holanda, etc. En 1975, en una reunin de once Universidades de EE.UU., en la Universidad de Delaware, se crea el NCCBMI (National Consortium for Computer-Based Musical Instruction) cuyos fines eran:
a) establecer un forum para el intercambio de ideas entre creadores y usuarios de sistemas computeri zados para la instruccin musical; b) establecer y mantener una biblioteca de msica por ordenador; c) reducir esfuerzos redundantes en la creacin de hardware y software para educacin musical. El Consorcio est afiliado a la ADCIS (Asociation for the Development of Computer-Based Instructional Software), que publica su propio Yearbook, como un extra del Journal of Computer-Based Instruction. La aparicin de los miniordenadores y, posteriormente, de los microordenadores supuso un gran avance para el desarrollo del software que, con el abaratamiento de los equipos de hardware, lograron proyectos muy ambiciosos. Los diferentes sistemas y programas fueron readaptados a los nuevos micros. Los programas creados para el sistema Plato se trasladaron a un microordenador Apple II. Peters (1979) concluy que, a pesar de lo arduo de su tarea, los micros constituyen un sistema instructivo viable. Durante el ao 1980 aparecen gran cantidad de proyectos CBMI (Computer-Based Music Instruction), entre los que destacamos el de Placek (1980), que present un modelo para la integracin de materiales CBMI en el curriculum musical. En este modelo, Placek expres la necesidad de presentar una serie de objetivos para la enseanza, y la realizacin de un test de conductas esperadas creado por el diseador de tales programas. Placek deline una clara serie de objetivos para un curso de fundamentos musicales pensado para la escuela primaria. Estos objetivos eran seguidos por conductas especficas para cada unidad del test a travs del curso. Placek indic que la transformacin de esas conductas con los programas CBMI permitira a los estudiantes que utilizaran estos programas con mayor flexibilidad en el aprendizaje, realizando mejoras y ramificaciones en los programas disponibles. No obstante, Placek constat claramente
que por razones prcticas, uno no puede disear el curriculum para que el ordenador cubra todas las facetas que conforman la educacin musical y que se dan en las clases tradicionales. El ordenador se vislumbra as como medio de apoyo, refuerzo, recuperacin, evaluacin, etc., pero nunca como elemento omnipotente en la instruccin musical. La mayora del software desarrollado por todos estos sistemas se bas en instruccin en teora musical y educacin auditiva. Con la comercializacin masiva de los microordenadores, las ms importantes compaas de hardware como Apple, Atari, Commodore, etc., han creado las bases para el desarrollo de numeroso software que, con precios muy asequibles, hacen posible la aplicacin prctica de programas CBMI en la enseanza musical. Los primeros microordenadores de 8 bits han dado paso a los de 16 y 32 bits, con mayor capacidad de memoria y posibilidades. En un artculo sobre el papel que juegan los ordenadores como instructores musicales, Taylor (1983) asever que los ordenadores funcionan como un excelente maestro de instruccin en las reas de msica que requieren el cultivo de destrezas psicomotoras, o en las que el producto final es fcilmente cuantificable. Otras reas de instruccin musical, tales como la historia, son un problema para la actual tecnologa educativa, segn Taylor. En este sentido constat que en estas reas no hay destrezas psicomotoras que ensear, y el producto a juzgar, el conocimiento acumulado, puede ser muy abstracto. Taylor cree que en tales reas, los libros de texto y los medios de comunicacin de masas son los mejores instrumentos para la instruccin. Lemons (1984) desarroll una serie de materiales para la enseanza de la msica asistida por microordenadores para su uso como complemento de la prctica tradicional de la lectura a vista. Construy una serie de veinte programas que hacan uso de conceptos de aprendizaje programado y de tcnicas de prcticas taquistoscpicas. Cada programa contena una variedad de actividades para reforzar la memoria meldica, incre-
mentar el nmero de notas perceptibles como una unidad visual, aplicando estos principios a una composicin rtmica, y alentando al estudiante a leer las notas que en ese preciso instante se sonorizaban. Se us un diseo de pretest-postest con grupo de control que permitiera medir la efectividad de las lecciones suplementarias. El grupo experimental estuvo formado por 19 estudiantes voluntarios de la Universidad de Colorado. El tratamiento consisti en dos lecciones semanales, durante un perodo de 10 semanas, de lectura a vista de veinte minutos cada una. Los resultados del test intragrupos tomando los datos del postest mostraron que el grupo experimental haba obtenido ganancias significativas con respecto al grupo de control. Fueron grabadas las reacciones y observaciones de los alumnos durante la experiencia. Glass (1986) llev a cabo un estudio cuya hiptesis fue que los programas de entonacin asistida por ordenador podan ser efectivos en el incremento de la discriminacin de entonacin de los estudiantes y de sus habilidades reproduciendo afinaciones. El grupo experimental recibi el tratamiento consistente en un juego instruccional de entonacin, Tuning Tutor, creado por William R. Higgins, a razn de 25 minutos diarios durante 10 das. El Tuning Tutor est concebido para realizar ejercicios de reproduccin de afinaciones. El objetivo del programa es mover el sonido desafinado hasta su correcta afinacin, obteniendo de inmediato el resultado de este proceso. La evaluacin fue determinada por la velocidad con que los estudiantes descubran la entonacin correcta y la precisin con la que reproducan el par afinado. El proyecto ms reciente del que tenemos noticia es el Proyecto ORPHEUS (Lukasic, 1990), desarrollado por el Instituto Musical de la Universidad de Colorado (EE.UU), que emplea un sistema de autor con un men gua capaz de producir cursos de teora musical de interaccin inteligente sin apenas conocimientos de tcnicas de programacin. La programacin de Orpheus est basada en lenguajes orientados a objetos que presenta grandes ventajas sobre los tradicionales lenguajes
como Pascal, Basic o Fortran. El objetivo del proyecto Orpheus es crear un poderoso sistema de autor accesible a gran cantidad de instructores para que lo diseen como pla ta forma de ha r dwa r e comn. Orpheus e mplea el entorno Ma cintosh requiriendo poco equi po musica l, relativamente barato y disponible, posee un interface tctil, acoplable no slo a teclados, sino tambin a percusin e instrumentos de viento controlados va MIDI. Un convertidor analgico digital hace posible la evaluacin de ejercicios de canto a travs del ordenador, as como instrumentos acsticos tales como el violn. Una batuta electrnica conectada a un convertidor MIDI time clock permitir a los alumnos dirigir la msica toca da por el ordenador, mientras la entrada desde la batuta es analizada para determinar el nivel rtmico y de percepcin mtrica del alumno. A pesar de los ms de veinticinco aos de historia de la enseanza musical asistida por ordenador, este rea de investigacin es relativamente reciente, y ms en Espaa. Hofstetter (1979) cita 9 importantes centros de investigacin en EEUU que dedican su atencin al desarrollo de este campo concreto, a saber:
Otras experiencias actualmente desarrolladas en Europa, concretamente en pases de nuestro entorno cultural como Francia y Gran Bretaa, nos situarn en la perspectiva de lo que hoy supone la informtica musical educativa y cul es su grado de aplicabilidad.
En Francia, el Proyecto GMEBOGOSSE, basado en una investigacin llevada a cabo por el Gmeb (Groupe de Musique Experimentale de Bourges) para la creacin de un dispositivo destinado a los nios consistente en un instrumento electroacstico de expresin y creacin sonora y musical, individual y colectivo, compuesto por una Unidad Central y de 3 4 consolas, comandado por un micro-ordenador Thompson TO 770. Se han desarrollado 282 juegos individuales y colectivos, 94 para educacin infantil, 103 para primaria y 85 para todos los pblicos (26 juegos de escucha, 59 de memorizacin auditiva, 147 de intercambio, 22 de reconstruccin, 28 de realizacin e improvisacin). La primera experiencia de utilizacin en la escuela data de 1973 (modelo 1). En 1978, financiado por el Fondo de Intervencin Cultural, se construyen 8 unidades Gmebogosse (modelo 2), que se establecen en Bourges y La Rochelle, y con una de ellas se monta un taller mvil llamado Gmebogosse bus, que ha realizado giras por toda Francia, as como por otros pases como Austria, Alemania, Blgica, Canad, Gran Bretaa, Israel, Italia, Holanda, Polonia y Suiza. En un dossier de la Casa Municipal de la Juventud de La Rochelle, se nos ofrece una estadstica de uso de los talleres Gmebogosse en el perodo comprendido entre 1978 y 1982, con 500 sesiones de animacin escolar participando un total de 2850 alumnos, y 6 cursillos de formacin para enseantes con una participacin de 56 cursillistas, 12 animaciones para adultos, y 4 talleres de creacin de 12 sesiones para adultos, en las que se sealaron como ventajas ms sobresalientes con el empleo de este tipo de metodologa las siguientes: a) mejora de la escucha por el anlisis y el dominio de los sonidos; b) familiarizacin con un aparato electro-acstico de acuerdo a nuestros tiempos; c) enriquecimiento del lenguaje por el aporte de algu nas palabras tcnicas, por la necesidad de describir el universo sonoro, por la incitacin a los cambios y a la redaccin; d) enriquecimiento y mejora de las relaciones profe-
sor-alumno, institucin entre los alumnos del proceso de trabajo en equipo; e) numerosas ocasiones de creatividad potenciadas por la posibilidad de una escucha inmediata de las producciones. En Gran Bretaa, el Proyecto Designing Sound (Ellis, 1990), creado por el National Council for Educational Technology (NCET), Universidad de Warwick, Coventry, comenz a desarrollarse en 1987 por un equipo de profesores y alumnos de todos los niveles educativos que investigaron el efecto de la introduccin de la tecnologa en el curriculum musical. Desarrollaron una serie de programas para ordenador con el objeto de lograr que el encuentro con los elementos musicales fuera lo ms directo posible. El timbre, la textura, la articulacin, el volumen, la entonacin, pueden ser accesibles de inmediato usando el joystick o tocando simplemente la pantalla. Se incluyeron en el programa nuevas formas de ejecucin sonora en orden a relegar, pero no devaluar, la barrera de la tcnica instrumental. Las diferentes formas de tocar, staccato o legato por ejemplo, pueden en ocasiones alterar radicalmente la calidad del sonido. La alternativa del joystick o, tal vez la ms accesible, tocar la pantalla, son vas que permiten el acceso a la ejecucin musical por personas con deficiencias severas. Estos programas fueron creados para un ordenador BBC Master y se publicaron en 1990 por NCET. En una segunda fase de este proyecto se estn creando en la actualidad dos nuevos programas: 1. Exploring, Discovering, que tiene como objetivo el proporcionar una herramienta para el desarrollo y entendimiento del fenmeno sonoro de forma manipulativa a travs de la exploracin directa y el descubrimiento. El acceso al sonido se realiza a tra vs de un nmero de cajas mediante las cuales se ponen a nuestra disposicin cualidades sonoras como el timbre, la entonacin, la articulacin y la intensidad o volumen para ser directamente explo radas y manipuladas. 2. Ensemble (Recording, Composing), que es un
Secuenciador MIDI capaz de grabar hasta ocho pistas, de manejo muy simple, que permite la transposicin, bucles, inversin, reverso, copia de una pista en otra, etc. Los nios pueden experimentar fcilmente con estas tcnicas avanzadas de forma directa y accesible. Dada su transparencia permite ser usado por nios de Primaria. Se puede usar cualquier teclado MIDI o sintetizador, incluso instrumentos multi-tmbricos. Un equipo de profesores de todos los niveles educativos est desarrollando materiales curriculares cuyo soporte se fundamente en esta iniciativa. Este proyecto ha explorado la forma en que la tecnologa puede guiar a la gente al encuentro con la msica, proporcionarle tcnicas, procesos y conceptos para ser directamente experimentados por nios de todas las edades y habilidades.
Estudios sobre la efectividad de la instruccin musical asistida por ordenador
Varias investigaciones han comparado la efectividad de las clases tradicionales con las asistidas por ordenador en la enseanza de conceptos musicales. Von Feldt (1971) compar dicha efectividad seleccionando algunos conceptos musicales de las clases de msica de Primaria. Se pregunt a 37 estudiantes sobre pentagrama, doble pentagrama, clave de sol, clave de fa, notas en los espacios y lneas, lneas adicionales, figuras, silencios y signos dinmicos. Von Feldt concluy que: a) Los programas CAI son tan efectivos como una cla se tradicional. b) Los programas CAI no afectan a los alumnos que puntan alto. c) Los programas CAI son efectivos con los alumnos que puntan bajo. d) Los programas CAI ensean lo mismo que la ense anza tradicional pero en un 30% menos de tiempo.
Fletcher y Atkinson (1972) en una investigacin de lectura con nios de primer grado, observaron que cuando los estudiantes trabajan con programas CAI de 8 a 10 minutos por da durante cinco meses, consiguen 5,05 meses de adelanto sobre el grupo que no usa programas CAL Un ao ms tarde, sin tratamiento CAI en el ao anterior, los estudiantes que previamente haban trabajado con programas CAI obtuvieron 4,9 meses de adelanto sobre los otros estudiantes. Vaughn (1977) realiz su investigacin con estudiantes de msica en la Universidad de Oregn. Utiliz una muestra aleatoria en orden a confirmar el efecto del pretest en las puntuaciones del postest y en el tratamiento, que consisti en ocho horas de CAI. El criterio de evaluacin fue el Test de Aliferis (Aliferis, 1954), que se pas tanto en el pretest como en el postest. Las conclusiones de este estudio indicaron que la mayor ganancia en educacin auditiva se obtuvo con los estudiantes que usaron el ordenador.
7/ APRENDER DE LA MSICA
Marta Ruiz Corbella Doctora en Ciencias de la Educacin, Universidad Complutense Alfredo Borque Sanabria Profesor de Educacin Primaria Luismara Bosque Raposo Profesor de Educacin Primaria, Colegio El Prado, Madrid
7.1. 7.2. 7.3. 7.4.
Mensajes en clave? Su msica en el aula. Una experiencia. El mundo de Mecano, reflejo de la sociedad actual? Aprender de la msica.
Dentro de la educacin formal podemos distinguir dos tipos de aprendizaje: el terico y el prctico. Bien es sabido que sin unas bases tericas no se puede construir el conocimiento. Pero tambin sabemos que las cuestiones prcticas resultan ms motivantes para nuestros alumnos. Relacionar las ideas con la propia vida es una labor educativa fundamental para llegar a la coherencia. Por eso las cuestiones que viven todos los das nuestros alumnos deben ser materia y contenido de sus aprendizajes. Por ser cuestiones actuales podemos ir sacando nuevos temas que estamos viendo en un momento determinado de nuestra convivencia y con las que nos ha tocado convivir. As, para ellos, es algo cercano, y para nosotros una gran oportunidad de ensearles a enfrentarse positivamente con el ambiente que les rodea; nos negamos a ser uno ms en la masa. Hemos recorrido numerosos temas actuales utilizando diferentes mtodos en los que el punto esencial es la participacin de los propios alumnos a travs de las diversas tcni-
cas de la dinmica de grupos. El xito de todas estas sesiones ha estribado tanto en la eleccin de los temas, que evidentemente aparte de ser actuales, deben despertar siempre el inters de los alumnos, como en la organizacin y metodologa de cada uno de los temas, en el que debe reinar la diversidad. En este caso no vamos a redactar la trayectoria de esta actividad a lo largo del curso, sino que queremos exponer un tema trabajado que ha resultado ser una experiencia sumamente motivadora, tanto por su novedad como por su cercana a los alumnos. Nos referimos a la msica, y en concreto a la msica moderna.
7.1. MENSAJES EN CLAVE? Tal vez pueda sonar algo sorprendente, pero lo que nos ha llevado a ello es la constatacin del gran nmero de horas que se pasan escuchando msica, y no precisamente msica clsica... Nos venimos preocupando de sus lecturas, de las pelculas que ven, o de los sitios que frecuentan para sus diversiones. De todos ellos recibimos orientacin, tenemos muy buenas crticas para trabajar con ellos en el aula o poderles orientar en la tutora. Pero de msica no tenemos ningn tipo de orientacin. Tambin nos ha inducido a esta eleccin la siguiente cita de R. Gmez Prez, que nos llam poderosamente la atencin y, aunque larga, presenta claramente la trascendencia de este tipo de msica: (...) los adeptos del rock una forma de cultura siguen celebrando sus ritos. La reunin (asamblea) puede ser cualquier rincn de la calle, pero se concentra en la discoteca. Hay templos como las tiendas de los discos, en las que se intercambian admiraciones sobre los efectivamente consagrados. Esa informacin puntual de la que necesita el creyente es suministrada por el disc-jockey, en estilo confuso, pero que no regatea una forma de adoracin por la corriente musical que, en aquellos momentos, represente el alma de la msica. (...) Respecto a toda esta compleja simbologa, y a sus objetos materiales, una parte de la juventud es dcil hasta extremos insospechados. Es devota, creyente, asidua. No hay aqu lugar para la incredulidad, ni para la rebelin. El culto es asimila-
APRENDER DE LA MSICA 225
do en todas sus formas sin un ademn de desagrado. Todos, unnimemente, cantarn al amor y no a la guerra; clamarn contra el peligro nuclear; celebrarn el paraso perdido de una naturaleza no contaminada. Hay que ver, en directo, el clamor de decenas de miles de devotos del rock para entender esta forma de transformacin de lo sacro (Gmez Prez, 1986, 130). Esta influencia es real y tiene una fuerza subliminal tremenda, pues al hablar con los alumnos, a todos les atrae la msica de tal o cual conjunto o cantante por el tipo de msica que tocan, pero muy pocos te hablan de la letra de sus canciones. No se paran a analizarlas, pero se las saben, cantan con ellos, las repiten y van grabndose en ellos, poco a poco, sus mensajes. Ante esto nos hemos preguntado si sabemos orientarles sobre la conveniencia o no de un grupo, de una cancin, de un tipo concreto de msica, etc... o, ms bien, acerca de sus mensajes. Ya slo sus nombres nos deberan hacer reflexionar: Toreros Muertos, El ltimo de la Fila, Los Inhumanos, Mecano, Celtas Cortos, etc. A veces no coincidimos en gustos y nos cuesta entrar en un estilo de msica que no nos atrae. Sin embargo, es una realidad que en clase se estn intercambiando constantemente discos y cintas entre ellos, hablan del ltimo CD que ha salido al mercado o de una actuacin esperada. Adems, muchos de ellos estudian y descansan con esa msica... Actualmente se vive con msica y se vive msica. Todo esto nos ha llevado a pensar en la gran influencia que estn ejerciendo todos estos grupos sobre los adolescentes. Consciente o inconscientemente no queremos discutirlo ahora, pero es una realidad que con su msica y con sus letras estn grabando en nuestros jvenes una forma de ser, de ver y de estar en el mundo. Muchas veces no muy acorde con lo que les estamos transmitiendo en el colegio.
7.2.
SU MSICA EN EL AULA. UNA EXPERIENCIA
Con esta idea les propusimos tratar este tipo de msica y hacer un estudio sobre uno de los grupos
espaoles elegido por ellos, con el objetivo de no pararse slo en la msica, sino que reflexionaran tambin sobre la letra. En principio desechamos los grupos de habla inglesa por la dificultad de la traduccin, pero no los dejamos de lado. Lo ms difcil supuso elegir un grupo representativo. Un grupo que todos conocieran y del cual tuvieran algn disco entre su discoteca. Tras una ardua discusin y votacin, llegamos al acuerdo de empezar esta experiencia con uno de los grupos ms conocidos: nos referimos a Mecano. Una vez puestos de acuerdo, entre todos, reunimos toda la discografa de este grupo, fotocopiamos las letras que aparecen en cada uno de sus discos y grabamos una cinta completa con sus canciones ms conocidas para que cada uno pudiera orlas y seguirlas con la letra. Dividimos la clase por grupos y cada uno de ellos se encarg de analizar a fondo un disco con el fin de extraer el tipo de mensajes que se transmiten en ellos. Tras la lectura y audicin atenta de sus canciones dedicarnos dos sesiones a discutirlas. Nos dimos cuenta de que algunas de sus letras eran sumamente difciles de entender. Qu es lo que nos quieren decir? El debate se llev a cabo con gran agilidad. Se fueron apuntando todas las ideas, gracias a lo cual, vimos cmo haba unas constantes en cada LP de este grupo, que podemos concretar en cuatro grandes caractersticas: materialismo, hedonismo, consumismo y subjetivismo. Cuatro caractersticas claras de la sociedad actual, que nos record una cita de un libro de Enrique Rojas, que ya habamos trabajado en clase. Hay que puntualizar que no todas las canciones denotan estos rasgos, pero s con los conceptos ms repetidos, de un modo u otro, en sus canciones. Sin embargo, no queramos hacer un estudio moral de comportamientos concretos, sino ms bien de unas actitudes que se estn colando, como por osmosis, en este momento social. Por otro lado, hay que aclarar que no slo se desprenden, en todas estas canciones, aspectos negativos de la sociedad, sin embargo, queramos desentraar esos mensajes nocivos que se nos cuelan con tanta facilidad con los cuales no solemos estar de acuerdo. Una vez concretado este primer paso, dividimos la clase de nuevo en cuatro grupos. Esta vez cada
APRENDER DE LA MSICA 22 7
uno de ellos se encargara de estudiar una caracterstica concreta a lo largo de todas las canciones. Aqu se intercambiaron entre ellos la informacin que ya se haba extrado del estudio anterior. Con este segundo anlisis intentaramos realizar un trabajo conjunto entre todos elaborado finalmente por los secretarios de cada grupo en el que cada uno aportara lo ms sobresaliente de su caracterstica estudiada, escogiendo para ello algn fragmento significativo de alguna cancin. Esta es, de una manera sucinta, la dinmica que llevamos a cabo para trabajar las canciones actuales, pero creemos que es esencial, para comprender la totalidad y trascendencia de este trabajo, aportar el resultado final de estas clases: el documento resumen del estudio de Mecano. Evidentemente el resultado de esta experiencia no pudo ser ms satisfactorio. Por un lado, se cubri el objetivo de hacer reflexionar a los alumnos sobre la msica que a ellos les gusta y escuchan. Y esta reflexin crtica les ha llevado a darse cuenta de que tambin deben mantener una actitud crtica en este mbito. Hasta ahora, slo lo haban visto como elemento de diversin. Se han dado cuenta por ellos mismos de que no es indiferente lo que oyen y cantan, ya que tambin las canciones lanzan constantemente mensajes que estn configurando mentalidades. No es cuestin de rechazar este tipo de msica sin ms, sino de ser crticos y saber seleccionar desde ahora, de acuerdo con ellos mismos, lo que escuchan. Desde ahora ya no darn slo importancia a la msica, sino tambin a la letra, que es la que en definitiva transmite ideas. Adems, se parti de algo que les interesa de verdad, de algo muy suyo: su msica. 7.3.
EL MUNDO DE MECANO, REFLEJO DE LA SOCIEDAD ACTUAL?
Mecano refleja perfectamente el tipo de hombre de finales del siglo xx en el que se dan los siguientes rasgos:
Pensamiento dbil, convicciones sin firmeza, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generis hecha de curiosidad y relativismo a la vez...; su ideologa es el pragmatismo; su norma de conducta, la vigencia social, lo que se lleva, lo que est de moda; su tica se fundamenta en la estadstica, sustituta de la conciencia; su moral repleta de neutralidad, falta de compromiso y subjetividad, queda relegada a la intimidad, sin atreverse a salir en pblico (Rojas, 1992, 15-16). Es un modo de ser que lo vemos repetido en muchas personas, a pesar de que hacen alardes de individualidad y creatividad. Vemos este modo de comportarse una y otra vez en tantos jvenes que nos rodean, a pesar de que nos gritan que quieren ser ellos mismos. Pero lo curioso es que se estn comportando como quieren otros, sus dolos o quienes estn detrs. No es un gran atrevimiento el decir que Mecano nos describe letra a letra la nueva sociedad. Nuestra sociedad actual donde se dan esas caractersticas que antes resebamos. Ya lo dicen ellos: Durante hora y media pude ser feliz comiendo chocolate y palomitas de maz sintiendo que era yo, el que besaba a aquella actriz.
Pero aunque intenten convencernos de que
los recuerdos son mentiras y que inundan la razn vamos a intentar analizar lo que a lo largo de estos aos, que hemos andado y crecido con ellos, nos han querido decir. Lo que todos hemos ido guardando sin darnos cuenta en nuestro corazn y ha ido fraguando en nuestro modo de ver la vida. Porque quin, a fin de cuentas, no ha cantado con Mecano? A lo largo de sus canciones vemos reflejado un hedonismo, una bsqueda del placer por el placer, una permisividad. (...) la ley mxima de comportamiento
es el placer por encima de todo, cueste lo que cueste, as como el ir alcanzando progresivamente cotas ms altas de bienestar (...) hedonismo y permisividad son los dos nuevos pilares, (...) es decir, contemplar la vida como un goce ilimitado (Rojas, 1992, 22). Se ponen de manifiesto con claridad innumerables sntomas del hedonismo reinante en la sociedad; situaciones que se convierten en hechos cotidianos. Hoy no me puedo levantar el fin de semana me dej fatal toda la noche sin dormir fumando y bebiendo sin parar de rer. Esa bsqueda desmedida de placer lleva implcita una permisividad absoluta que produce la evasin de uno mismo. Esto genera una sociedad en la que no existen normas, no puede haber vetos, todo vale con tal de conseguir las cotas ms altas de placer, con tal de buscar la diversin sin freno. Rompo las normas incumplo las leyes que rigen mi prisin y en el deseo convenzo a los otros para la rebelin. Se rompe con aquello que se considera una limitacin, sea como sea. No existen reglas y, si las hay, se destruyen y se aniquila todo lo que limita y es considerado como barrotes de una prisin. Esto tiene su origen en el materialismo. Se olvida la dimensin espiritual del hombre, de tal forma que slo lo que tiene un valor material es aceptado; relegando a un segundo plano todo aquello que realmente dignifica y ensalza al ser humano. Un flojo negocio siempre dedicado al ocio si no vemos duros aqu no tienes futuro.
Mentalidad que ha provocado una fuerte degradacin moral en el hombre. Se pierde todo valor objetivo. Yo soy dios de m mismo. No estoy yo por la labor de tirarles la primera piedra si equivoco la ocasin y las hallo labio a labio en el saln ni siquiera me atrevera a toser si no gusto ya s lo que hay que hacer que con mis piedras hacen ellas su pared. As llegamos a un subjetivismo extremo. A entender la tendencia natural del hombre hacia su individualidad, como una lucha sin tregua defendindonos de los dems. Todo es visto y valorado desde uno mismo, la visin de los dems no se tiene en cuenta, pues se ve como una intromisin o como una imposicin. Una opina que aquello no est bien La otra opina qu se le va a hacer Lo que opinen los dems est de ms Empendose de este modo en formar y vivir un mundo raqutico y superficial... quin detiene palomas al vuelo volando al ras del suelo. Todos pretenden mantener su libertad con una postura subjetivista. Todos buscan la originalidad como smbolo mximo de individualidad. Pero nunca ha habido tanta masificacin. Masificacin que todos aceptamos, aunque sigamos enarbolando nuestra individualidad. Evidentemente los masificados siempre son los dems. Sabes que pasas por la vida sin salir de tu mentira que muchos alimentan y que crece da a da.
Del materialismo y del hedonismo brota con fuerza el consumismo. Esta vez el placer se encuentra en la posesin de objetos materiales, en comprar y en gastar, en la sustitucin de lo que se tiene por objetos ms nuevos o modernos. El afn de poseer lo ltimo. Se piensa que as uno es ms libre, que puede hacer lo que quiere, cuando en realidad no se hace otra cosa sino convertirse en esclavo de lo material, de los objetos de consumo. Todo el sentido de nuestra existencia gira en el tener. Busco, busco entre los trapos busco, busco algo barato busco, busco unos zapatos busca, busca, busca algo barato. El tener una marca u otra establecer un determinado status de reconocimiento, se le valorara ms o menos, ser mejor o peor, en definitiva, ms in o ms out. A fin de cuentas estamos ante un nuevo dios: las modas, una nueva frmula de sometimiento, de esclavitud. El hombre se convierte en un pobrecito ser atado irremediablemente a las modas. Con mi camisa color carmes anudadita al ombligo que lo que era ir hecho un hortera ahora causa frenes. Tambin es importante resaltar la falta de compromiso, el pasotismo, la falta de ilusin, la prdida del sentido de la vida y huida de la realidad. Si nos referimos a pasotismo y a falta de compromiso se debe a que ya nadie valora esas actitudes llenas de sentido que permanecen ocultas al primer golpe de vista. Actitudes que, al fin y al cabo, se nos exigen desde nuestro propio interior, y que si se les responde de una manera positiva nos proporcionan un alto grado de realizacin y, por tanto, de autntica felicidad. Qu es lo que pasa entonces? Sencillamente existe un pasotismo, es mejor no enterarse de las
cosas, no conocerlas, estar al margen; no se quiere aprender la leccin, puesto que, a lo mejor, no nos gusta y nuestro espritu nos pide un cambio. Es ms fcil pasar de ello y no comprometerse. Porque comprometerse cuesta un esfuerzo, no es productivo, y muchas veces no vemos resultados inmediatos, que es lo que se lleva ahora. (...) es ms importante la velocidad en alcanzar lo deseado que la meta en s (Rojas, 1992, 69). Y es que, siendo un pasota sin compromisos, no hacemos ms que acallar una voz denominmosla conciencia si queremos que desde dentro nos llama a comprometernos, a ser fieles con nuestra propia identidad personal y social; a jugar participativamente en el partido de la vida. Siento alguien dentro me quema y me da miedo me habla me grita que tengo que ser fiel (...) Noto que la vida se escapa de m no me quedan fuerzas para resistir y qu va a ser de m. Hablbamos tambin de prdida del sentido de la vida y de falta de ilusin. Es ste un tema clave, porque no resultara estpido el peregrino que se pone a andar sin saber a dnde ha de llegar, que el futbolista jugara sin saber en qu portera ha de marcar?, qu sera de ese peregrino cuando al ponerse en marcha, se diera cuenta de que siempre llega a ningn sitio?, qu sera de ese futbolista que, con el baln en sus pies, no supiera en qu direccin echar a correr? La respuesta se nos presenta obvia: no hay sentido y no hay ilusin. Soy un diente sin enca no me pidas que sonra que estoy triste vida ma. Al hombre le es imprescindible una meta, algo que justifique sus acciones, sus xitos y le levante en sus fracasos; en fin, algo que represente, que sea, el sentido de nuestra existencia. Un sentido que nos suponga una exigencia; que nos suponga deshacernos de cosas para alcanzar mayores empresas aunque impliquen un esfuerzo.
Esta sociedad se ha ido desilusionando poco a poco, ha ido perdiendo la alegra de vivir porque los motivos que se haba propuesto para responder al porqu de su vida han sido vagos, mediocres y nunca los justos y necesarios para saciar la sed que nuestro ser nos est pidiendo calmar. Una noche de resaca al tratar de despenar not que por el ombligo me empezaba a desinflar (...) Este cuarto es muy pequeo para las cosas que sueo. Podemos decir que es perfecto y absolutamente lgico que el hombre, ante todas estas carencias vitales, necesite huir de su realidad. Esta huida de la realidad supone a veces el extremo de llegar a estancarse en el presente. Pero ste es siempre un fruto del pasado, en el que tampoco nos podemos quedar. Ay qu pesado, qu pesado siempre pensando en el pasado no te lo pienses demasiado que la vida est esperando. Sin embargo, no es tan fcil esconderse de uno mismo. Nuestro yo es siempre exigente, es un yo a completar con lo verdaderamente autntico. Y, si no se hace as, la factura que habremos de pagar ser, a la larga, excesivamente cara. Quieres flotar pero lo nico que haces es hundirte. Sabes que pasas por la vida sin salir de tu mentira que muchos alimentan y que crece da a da.
Este tipo de hombre que nos canta Mecano nos lleva inexorablemente a una actitud sin esperanza ante la vida. A una situacin donde cada persona ha sido empujada a la soledad. Entonces todo el mundo se puso a correr ni nios, ni viejos, ni enfermos, ni sordos, ni muertos, y en las puertas del cielo se form un tapn y slo pudo entrar el ruido del viento. Y, a la vez, no creen en el amor, por lo que se convierte en algo exclusivamente para el propio beneficio y placer. Pero cuanto ms me cura, al ratito ms me escuece, porque amar es el empiece de la palabra amargura. Actualmente el esfuerzo no tiene cabida en la vida de algunas personas, y si la tiene es un esfuerzo dirigido a la evasin, no a un compromiso real para alcanzar una meta digna de ser vivida. Quise cortar la flor ms tierna del rosal pensando que de amor no me podra pinchar y mientras me pinchaba me ense una cosa que una rosa, es una rosa, es una rosa.
7.4.
APRENDER DE LA MSICA
Un ltimo punto podra ser el plantearse que el hombre no vive de msica, de canciones o de ritmos. Sin embargo, no es menos cierto que acompaando a todo ese mundo las ideas van a las cabezas y que las cabezas son lo fundamental del hombre. No hay nada peor que un hombre con altas convicciones que por men-
APRENDER DE LA MSICA 23 5
sajes subliminales est viviendo en contra de ellas. Lo mismo que es digno de elogio quien sabe desprenderse de lo negativo y quedarse con lo positivo de todos los mensajes que le llegan de acuerdo con sus principios. En la msica, como otro cauce ms, se puede hacer igual. Y, en definitiva, volveremos a lo clsico sin temor a que pierda validez, porque en medio de los progresos siempre queda lo fundamental y lo ms importante: el hombre mismo, que si no vive como piensa termina pensando como vive.
8/
LA FORMACIN ESPECFICAMENTE TECNOLGICA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Josep M.a Fortuny Casas Profesor de Tecnologa, Instituto de Formacin Profesional Conde de Rus, Tarragona
8.1. Introduccin. 8.2. Tecnologa y educacin secundaria. 8.3. Los ejes de la formacin especficamente tecnolgica. 8.3.1. La observacin tecnolgica. Anlisis y sntesis. 8.3.1.1. La lgica del objeto tcnico. 8.3.1.2. El papel del profesor. 8.3.2. La realizacin tecnolgica. 8.3.2.1. La experimentacin tcnica. 8.3.2.2. Ensayos en prototipos y maquetas. 8.3.2.3. El papel del profesor. 8.4. La metodologa operativa y personalizada. 8.4.1. Metodologa operativa. 8.4.2. La metodologa personalizada. 8.4.3. El papel del profesor. 8.4.4. Las unidades de enseanza-aprendizaje personalizado. 8.4.5. Las actividades. 8.5. Anexos.
8.1.
INTRODUCCIN
El proceso de cambio en el que se ha visto inmersa la sociedad en los ltimos cincuenta aos son difcilmente equiparables a cualquier otra etapa anterior de la historia de la humanidad y probablemente los cambios futuros seguirn la misma tendencia exponencial. La tecnologa ha contribuido y contribuye de forma decisiva en
FORMACIN TECNOLGICA EN LA ED. SECUNDARIA 23 7
dicha evolucin de la sociedad introduciendo cambios en los productos, procesos, medios, sistemas de organizacin, gestin, estructura de la ocupacin... en una palabra en el propio estilo de vida de la sociedad. Y, sin embargo, los diversos sistemas educativos que han convivido, con esta evolucin, siempre se han mostrado inerciales y continuistas, con el saber acadmico establecido, y han obviado u olvidado las aportaciones que poda ofrecer la tecnologa para la comprensin, adaptacin o transformacin de la propia sociedad, dejando que asumieran, por omisin, dicho papel las ciencias experimentales. Las matemticas y las ciencias experimentales se valoran en la medida que conforman el saber acadmico, saber en mayscula, en detrimento del saber prctico propio de la tecnologa considerada an por muchos como una concepcin eminentemente manual. Los resultados que se desprenden de diversas encuestas realizadas sobre el grado de conocimiento que tienen las personas de objetos que normalmente utilizan, como, por ejemplo, la televisin, olla a presin, telfono, fluorescente, timbre..., pone en evidencia la existencia de una analfabetismo funcional elevadsimo respecto al saber tecnolgico (Garca Rodrguez, 1988). Sczepansky (1976) da una posible respuesta: Es significativo que la evolucin de los curricula en los ltimos cien aos se haya orientado constantemente en una sola direccin: ampliar el mbito del conocimiento acadmico y disminuir la enseanza de hechos relativos a la vida prctica... cules son las consecuencias?, que la escuela sea montona y sin inters: que intenta distribuir dosis excesivamente masivas de conocimientos. Los diplomados olvidan un 80% de lo que han aprendido en el plazo de un ao despus de haber superado los exmenes finales.
Si bien es cierto que la Tecnologa, como afirma Bunge (1985, 230), limita con la Ciencias Experimentales, con las Ciencias Sociales, con el Arte y es tan instrumental como la Lengua o las Matemticas. Adems, posee un desarrollo metodolgico provisto de su propia lgica interna y a diferencia del mtodo cientfico, el mtodo tecnolgico, tiene una proyeccin prctica de principio a fin. Los diseos y los proyectos, en contraposicin a las teoras y modelos, creaciones cientficas puras, estn sometidos a un conjunto de restricciones, imposiciones, condicionamientos..., que no pueden ser obviados y que son todos ellos elementos propios de la Vida Activa. Sin querer ser exhaustivos, podemos sealar como ms significativos: practicidad, economa, viabilidad, buen funcionamiento , utilidad... Un problema tecnolgico se resuelve mediante un proyecto del cual surge un objeto, pero ms que el objeto, resultado final del proyecto, interesa reflexionar sobre las caractersticas de los procedimientos que van resolviendo las diferentes fases del proyecto, y que constituyen la metodologa especficamente tecnolgica. La argumentacin la desarrollaremos empezando con una breve exposicin del papel que ha tenido y debera tener la educacin tecnolgica en la educacin secundaria, para entrar posteriormente en el meollo de la cuestin, como son los ejes sobre los cuales, a nuestro entender, debe pivotar la educacin tecnolgica y los principios metodolgicos que la deben orientar.
8.2.
TECNOLOGA Y EDUCACIN SECUNDARIA
La tecnologa en el sistema educativo siempre hasta la aparicin de la LOGSE, se haba considerado como una materia propia de la Formacin Profesional y por tanto no incluida en la formacin general. Aunque formalmente existiese la pretecnologa en la EGB y la EATP en el Bachillerato. Sin pretender hacer un anlisis exhaustivo de cmo se impartan y desarrollaban dichas materias, s que podemos afirmar que, en general, a pesar
FORMACIN TECNOLGICA EN LA ED. SECUNDARIA
239
de la buena voluntad de los profesores, el resultado de dicha formacin ha resultado dispersa, distorsionada, de escaso valor y en muchos casos alejada de la realidad tecnolgica. Considerar actualmente la tecnologa como un rea de trabajos manuales, ms o menos sofisticados, constituye un peligro en el planteamiento pedaggico de la educacin secundaria. Por otra parte, la concepcin meramente manipulativa de la tecnologa debe desterrarse y dejar paso a una concepcin de prctica reflexiva, donde la componente manual e intelectual actan sinrgicamente en beneficio del aprendizaje del alumno. A travs de la educacin tecnolgica, los alumnos pueden apreciar que los conocimientos que van adquiriendo son funcionales, tanto en s mismos como porque constituyen la base para adquirir nuevos conocimientos. Ante esta situacin se hace necesario responder a dos preguntas bsicas: Qu tecnologa debe impartirse en la educacin secundaria y cules han de ser los ejes directores sobre los cuales debe pivotar la funcin educativa de la tecnologa? Teniendo en cuenta que el nuevo modelo de sistema educativo ya establece el rea de Tecnologa, centraremos el esfuerzo en articular una propuesta de didctica especfica, puesto que slo es posible impartir una determinada materia con carcter eficaz, significativo, estable y transferible a partir del conocimiento que tengamos de la propia materia y de que utilicemos tanto en la forma como en el fondo aquellas estrategias metodolgicas que mejor la soporten teniendo en cuenta el grupo de alumnos y el contexto en el cual la aplicamos. Estamos convencidos que la Tecnologa est en condiciones de aportar a la educacin secundaria un elemento integrador entre los diferentes campos del saber, para hacer del aprendizaje un proceso sinttico dinamizador y prctico. Si no es as, el hecho cientfico, el proceso tecnolgico y el contexto sociocultural, difcilmen-
te sern comprensibles y poco podrn aportar para ayudar a los alumnos para comprender los procesos de innovacin y cambio permanente en los que est inmersa nuestra sociedad.
8.3.
LOS EJES DE LA FORMACIN ESPECFICAMENTE TECNOLGICA
Nuestro planteamiento pedaggico consistir en el predominio de la actividad inteligente sobre la meramente manual. En la tecnologa persiste una tensin permanente entre lo concreto y lo abstracto, una relacin dialctica entre la idea y la realidad. Nuestro inters residir en la bsqueda de formulas de aprendizaje que permitan a los alumnos fomentar la curiosidad, abandonar la rutina, desarraigar la ignorancia, estimular la imaginacin y creatividad, y educar el espritu crtico. Para ello plantearemos el proceso a partir de dos grandes ejes: la observacin tecnolgica como forma de comprensin y razonamiento, y la realizacin tecnolgica como forma de accin prctica.
8.3.1. La observacin tecnolgica. Anlisis y sntesis
La observacin tecnolgica la entendemos como el proceso reflexivo analtico-sinttico que nos permite interpretar una realidad. El anlisis tecnolgico se propone investigar las funciones propias de cada objeto o sistema y los medios que permiten la concrecin de estas funciones. Pero estas funciones no son independientes: la sntesis tecnolgica las agrupa y verifica su compatibilidad, en un proceso de retroalimentacin permanente. La tecnologa acta tanto sobre objetos como sobre funciones. El objeto o sistema tecnolgico: es un objeto simple o complejo construido por el hombre y des-
FORMACIN TECNOLGICA EN LA ED. SECUNDARIA 241
tinado a satisfacer una necesidad, o producir un resultado deseado. La funcin tecnolgica determina la finalidad esencial del objeto tecnolgico, puede existir una funcin general y un conjunto de subfunciones cuya sntesis es la funcin general. Ninguna creacin del hombre es gratuita. El objeto tcnico responde a una necesidad, es decir, implica la solucin a un problema. Cualquier objeto tcnico permite un triple nivel de anlisis: a) Anlisis del propio objeto en s. b) Anlisis de la relacin objeto-hombre. c) Anlisis de la relacin objeto-hombre-entorno. a) El anlisis del propio objeto investiga las relaciones internas entre los diferentes rganos que lo consti tuyen. El objeto tcnico forma un conjunto, una organizacin una estructura. Puede comprender subconjuntos. Los rganos dependen unos de otros y del conjunto, cada elemento toma su valor y su funcin del conjunto. b) El anlisis de la relacin objeto-hombre investiga las relaciones entre el objeto tecnolgico y el ser humano. El ser humano es quien utiliza el objeto tcnico. No es posible concebir el objeto tcnico sin tener en cuenta para quin est destinado. c) El anlisis de la relacin entre el objeto y mundo exterior investiga las relaciones entre el objeto tc nico y el mundo exterior. El objeto tcnico siempre est asociado a un medio organizado. El objeto fsi co depende, en parte, del medio fsico que debe albergarlo.
8.3.1.1.
La lgica del objeto tcnico
Muchas veces por su obviedad pasa desapercibido, pero en tecnologa es fundamental revalorizar la cultura de lo obvio y la cultura de lo prctico. El objeto tcnico bien concebido es funcional y racional. Cada forma, cada dimensin, cada relacin, tiene su razn de ser segn la lgica de quien lo ha concebido. Todos los objetos tcnicos son interesantes para quien sabe verlos. El hbito y la rutina pueden enmascarar esta curiosidad y es bueno que el profesor ponga de manifiesto aspectos que para muchos alumnos pasaran desapercibidos. El medio tcnico que caracteriza nuestra civilizacin es una fuente inagotable de dichos objetos, sirva la siguiente relacin como muestra de lo que decimos: El pedal de la bicicleta El carrete de la caa de pescar El grifo del agua El interruptor de la luz La tostadora de pan El bolgrafo.
Es preciso en cada uno de los objetos hacer hincapi en: la lgica de las funciones tcnicas la lgica de su forma constructiva la lgica de su disposicin interna la lgica de sus relaciones con el mundo exterior
Para ejemplificarlo proponemos estudiar un pequeo electrodomstico: una plancha elctrica de vapor, una estufa elctrica, un secador de cabello... Para facilitar la tarea de los alumnos utilizaremos las fichas de observacin y anlisis tecnolgico con los siguientes apartados:
Caractersticas fsicas: forma, peso, tamao... Caractersticas tcnicas: tensin, potencia, frecuencia... Caractersticas funcionales: compacidad, mantenibilidad, manejabilidad... Caractersticas constructivas: los materiales de que consta... Principio de funcionamiento. Transformaciones energticas que se producen... Evolucin histrica que ha tenido... Y todo ello se puede llevar a cabo mediante equipos de trabajo formados por los propios alumnos para que confeccionen un dossier y elaboren un informe de cada uno de estos aspectos anteriormente enunciados, y posteriormente que lo expongan ante todos los compaeros. Ninguna forma es gratuita, siempre responde a criterios de funcionamiento, de resistencia, de realizacin, de esttica, etc. El precio tambin juega un papel muy importante e impone restricciones significativas. De nada sirve un producto de gran calidad si luego nadie lo compra. El equilibrio entre calidad, precio y mercado potencial condiciona el xito de un producto. La eleccin de las dimensiones de los materiales y estados de superficie es tan importante como la de las formas externas. De donde se deducen dos aspectos esenciales y complementarios: a) El aspecto geomtrico: representacin de las for mas como resultado de la reflexin tecnolgica. b) El aspecto tecnolgico: justificacin de la eleccin de las formas, de las caractersticas y relaciones mutuas.
La lectura de un objeto tcnico es el resultado de la sntesis permanente de los dos procesos: a) Decodificacin de las formas. b) Comprensin tcnica. El anlisis tecnolgico consiste en la observacin y reflexin metdicas cuyos pasos podramos enumerar en el siguiente declogo: 1. Funcin global 2. Descomposicin en subfunciones 3. Comportamiento humano asociado 4. Relaciones con el medio fsico 5. Forma y materiales 6. rganos efectores 7. Uso y mantenimiento 8. Ergonoma y esttica 9. Precio y calidad 10. Servicio y garantas Se trata de observar el objeto con sus elementos y arquitectura, considerndolo como un conjunto de soluciones de problemas de funciones y condiciones que deben ser satisfechas. Sobre todo hay que evitar que los alumnos caigan en el error de la observacin desordenada y errante. La observacin metdica ejercita el espritu de sntesis tanto como de anlisis. El anlisis tecnolgico de comprobacin es todo un descubrimiento que nos permite redescubrir la realidad cotidiana dando una nueva dimensin a todo lo que nos rodea. Gracias a la observacin tecnolgica podemos dar verdadero sentido a muchas de las . cosas que ni tan slo antes habamos cado en la cuenta. La observacin crtica es importante en cualquier proceso de anlisis-sntesis tecnolgica. Investigar, que no hacer notar, las incompatibilidades tericas entre funciones, condiciones y elementos de solucin,
puede ser un buen ejercicio de observacin reflexiva, adems, la solucin tecnolgica es una solucin temporal y a buen seguro que no es la nica solucin posible, es bueno hacer notar este carcter circunstancial y contextual. Un problema irresoluble, puede dejar de serlo en el momento que aparezca un nuevo material que sea econmica y comercialmente viable su produccin.
8.3.1.2. El papel del profesor La dificultad en la tarea de resolucin de un problema tecnolgico reside en la interdependencia de un nmero considerable de factores del que el objeto tcnico constituye la sntesis y que es preciso aislar y analizar para ver todas y cada una de las lgicas que intervienen, trabajo que deber realizar el profesor. Para ello deber considerar dos etapas en la adquisicin de conocimientos tecnolgicos: a) Iniciacin a la lgica de un objeto tcnico existente mediante un estudio ordenado de ste, se fomenta r por una parte las comprobaciones, por otra la investigacin de las relaciones. b) Estudio comparativo de varios objetos tcnicos que cumplen la misma funcin global con el fin de des cubrir las caractersticas comunes notando las solu ciones alternativas que puedan encontrarse. En ambos casos conocemos la finalidad ltima y las soluciones adoptadas. El anlisis y la sntesis de orden tcnico de la etapa de comprobacin permi ten la comprensin de la lgica interna de cada solucin. La observacin tecnolgica no es fcil ni inmediata, para ello es importante distinguir entre la observacin descriptiva y la observacin tecnolgica. La primera se centra en la explicacin ordenada y objetiva de lo que se ve y que cualquier persona inteligente puede hacer.
La observacin tecnolgica se centra, adems de en la descripcin ordenada y objetiva, en los datos fsicos, medidas, materiales, funcionalidad... Canonge y Ducel (1992, 135-137) ponen un ejemplo muy ilustrativo de lo que sera una observacin descriptiva, que por su claridad lo transcribimos literalmente, refirindose a una silla de cocina dicen: La silla comprende tres partes: el respaldo, el asiento y las patas. El respaldo es una placa de madera, su forma es curva. Est unida al asiento con dos caos cilindricos, cromados. Est fijado sobre estos dos tubos mediante tornillos. El asiento es una placa de madera ligeramente cncava, que se apoya en los tubos metlicos y est fijada sobre ellos mediante tornillos. Las patas son de caos rectos cromados que se extienden hacia el suelo y terminan en regatones de caucho. Esta descripcin la consideran que desde un punto de vista tecnolgico deja mucho que desear, dicen textualmente: Es imprecisa. Sera interesante conocer el dimetro de los caos, su espesor, la naturaleza del acero con que estn hechos, las medidas, el tipo de madera... No es funcional. Nada dice acerca de la adaptacin de la silla a su funcin; soportar el peso de un cuerpo... Nada dice acerca de las funciones que debe cumplir: adaptacin a las dimensiones y formas del cuerpo, confort, esttica..., sobre las funciones de estabilidad, resistencia, etc.. La concepcin tecnolgica no debe dejar nada al azar o a la improvisacin y por tanto est directamente relacionada con la forma como le planteamos al alumno las preguntas que orienten su aprendizaje, para que realmente sea significativo, desde un punto de vista tecnolgico.
Siguiendo con el ejemplo de la silla y ante la propuesta de descripcin de la misma, se le pueden plantear dos tipos de cuestiones que orienten progreso en la descripcin. Este tipo de cuestiones, que luego se pueden fcilmente extrapolar a cualquier tipo de actividad, las podemos denominar cuestiones formales y cuestiones tecnolgicas. Las primeras podran tener el siguiente formato: Cmo es la forma del respaldo? De qu est hecho? En qu se apoya? Cules son sus medidas? Con cuntos tornillos estn fijados? Qu presentan de particular estos tornillos? Cules son sus dimensiones? En la descripcin formal el profesor intenta con las preguntas orientar al alumno, pero, sin embargo, las preguntas son tan cerradas que lo que realmente hacen es constreir el trabajo del alumno, no dejndole ningn margen para la iniciativa, ni la creatividad, con lo cual la potencialidad de la enseanza a travs de la actividad se ve frustrada por una actividad superficial y poco significativa. El profesor, quizs con buena intencin, cree haber hecho actuar a sus alumnos; cuando en realidad lo que les propuso fue una actividad de bajo espectro formativo. Es muy importante, desde un punto de vista tecnolgico, que la pregunta plantee un problema y que los alumnos se vean obligados a realizar un esfuerzo y a tomar decisiones. Veamos lo que decimos con el siguiente tipo de preguntas:
Justifica la situacin y curvaturas de los caos? Dnde estn situadas las soldaduras y por qu? Dnde situaras los puntos de mximo esfuerzo que soporta la silla? Qu elementos estructurales dan solidez a la silla? Cmo se adapta la silla al cuerpo humano? Qu detalles permiten el aseo y la fcil limpieza? En qu se diferencia esta silla de una utilizada en el comedor? Tambin es muy interesante que el profesor algunas veces distorsione la realidad, simulando situaciones lmite que pueden tener un gran valor pedaggico puesto que permiten niveles de razonamiento e imaginacin que en la realidad es muy difcil que se den. La funcin de observacin tecnolgica se convierte en una actividad de investigacin que se realiza a partir del planteamiento de un problema, de un problema en forma de pregunta. En el ejemplo que hemos propuesto, las preguntas tienen una doble finalidad de investigacin: provocan una actividad procesual de comprobacin mental y fsica y posteriormente de reflexin argumental explicativa. Para responder no es suficiente con mirar, es preciso razonar reflexivamente y posteriormente expresarlo, con lo cual la comunicacin presenta la dificultad aadida de hacer inteligible o visible lo invisible. Adems, las preguntas que se formulan deben ser de amplio espectro, de tal manera que recojan todos los aspectos tecnolgicamente importantes, en el caso planteado, las preguntas estn relacionadas con aspectos constructivos, condiciones de uso y mantenimiento, ergonoma, esttica. Es muy importante que las preguntas que guan y orientan la observacin se inspiren en el anlisis y sntesis tecnolgica. En el anexo I proponemos algunos ejemplos de actividades que fomentan la observacin y el anlisis tecnolgico.
8.3.2.
La realizacin tecnolgica
La realizacin, acto de hacer realidad, es un proceso que pasa por tres etapas: la concrecin de la idea a travs de la documentacin, los clculos y la representacin grfica; la experimentacin en el laboratorio y la construccin prctica en el aula-taller. La representacin grfica, lo hemos dicho anteriormente, es el nexo que relaciona la observacin reflexiva con la experimentacin en una primera etapa y posteriormente con la construccin en un proceso de realimentacin permanente. Dicha realimentacin es interesante utilizarla tambin en el planteamiento de los ejercicios que proponemos a los alumnos, en el anexo II, planteamos un mismo ejercicio desde dos perspectivas diferentes: a) Representa grficamente mediante un esquema funcional y unifilar los siguientes circuitos: Dos lmparas conectadas en serie Dos lmparas conectadas en paralelo Tres lmparas conectadas de forma mixta b) Dados los seis esquemas, identificarlos y relacionar los. La primera prima el aspecto analtico y la segunda el aspecto sinttico. 8.3.2.1. La experimentacin tcnica
Los ensayos experimentales estn destinados a validar todo el trabajo terico y documental realizado, asocia todas las dificultades y exige que el alumno ponga por obra todos los. medios de que dispone. Las experiencias y los ensayos son necesarios para evitar accidentes y prdidas de tiempo, pero no son suficientes. Es indispensable el trabajo real o en condiciones y con materiales lo ms reales posibles. Para poner un ejemplo, en un circuito elctrico elemental podemos empezar represen-
Candlo mediante un dibujo, esquema, posteriormente podemos pasar a la experimentacin mediante muy baja tensin y utilizando elementos de laboratorio. En el anexo III las figuras realizadas a mano alzada presentan los tres circuitos que nos permiten accionar un punto de luz desde: una, dos y tres posiciones diferentes. Podemos apreciar que los diversos materiales empleados son reales e incluso los soportes de los mecanismos de maniobra son de metacrilato mecanizados por los propios alumnos. Este tipo de circuitos nos permiten trabajar muchos aspectos tecnolgicos: diferentes mecanismos de maniobra, la lgica de los circuitos, las leyes fsicas que los rigen... En el anexo IV representamos los circuitos correspondientes a las conexiones serie, paralelo y mixta con ejercicios propios de esta fase. Con ello queremos remarcar la importancia de la fase experimental, pero, sin embargo, desde la perspectiva tecnolgica nos parece insuficiente quedarnos en el estadio de la experimentacin. Es preciso construir los circuitos con materiales reales y en condiciones lo ms cercanas posible a la realidad. Para ello es menester la esquematizacin normalizada, la utilizacin de simbologa y la realizacin a escala de los circuitos, tal como se muestra en los ejemplos del anexo VI.
8.3.2.2.
Ensayos en prototipos y maquetas
El objeto tecnolgico tiene un comportamiento que no siempre, debido a los condicionantes que impone la realidad contextual, pueden preverse, con lo cual no podemos en principio aventuramos a asegurar si la funcin global se lograr dentro de los lmites fijados. Para ello los tecnlogos hemos de ayudarnos de prototipos en el caso de sistemas dinmicos y maquetas en el caso de sistemas estticos, para estudiar las caractersticas del sistema en la realidad. En base a las mediciones efectuadas en estos sistemas de la realidad a escala podr juzgarse si se ha logrado lo que se pretenda o descubrir puntos defectuosos. Una actividad implica distintas operaciones que el profesor deber planificar correctamente. La fal-
ta de ordenamiento cronolgico puede tornar imposible la ejecucin de una operacin u obligar a deshacer lo ya hecho. Reflexionar antes de actuar, preverlo todo en el desarrollo de la accin es tarea del profesor experto. Finalmente, la actividad se debe realizar en la maqueta, la maqueta debe simular fielmente la realidad. Una realidad que somos conscientes que la estamos considerando a escala, tambin factor tecnolgico. En esta nueva realidad ser interesante verificar las hiptesis que habamos realizado en la fase de experimentacin. El alumno debe ser consciente de que no realiza las actividades arbitrariamente, las actividades forman parte de un plan bien estructurado y que constituye la base de su formacin. A travs de las actividades el alumno va construyendo su formacin. Si no queda claro algunos alumnos pueden pensar que la actividad manual, una vez hecha la experimentacin, ya no tiene ningn valor. Es necesario definir claramente los objetivos de las actividades para que el alumno comprenda perfectamente lo que se pide. El profesor debe preparar con el mayor cuidado el enunciado de la experiencia, los objetivos que se proponen y sobre todo las preguntas-problema destinadas a hacer reflexionar al alumno, a guiarlo sin que ello comporte menoscabo de su iniciativa o creatividad y adems lo debe poner en guardia ante posibles negligencias o dificultades.
8.3.2.3. El papel del profesor En el dominio de la tecnologa las actividades deben ser dirigidas correctamente, ser probadas y tiles; correctamente ejecutadas para adecuarlas a las exigencias del mtodo tecnolgico y contribuir a la formacin de la mente; probadas y convincentes, pues deben permitir una interpretacin clara y una conclusin definida; tiles, para que sirvan de fundamento a ideas generales, leyes y reglas de accin que encontrarn su aplicacin en mltiples trabajos.
En consecuencia, ser necesario elegir con buen criterio, descartar deliberadamente las que seran de escasa utilidad, y las que no saldran de las especulaciones tericas. Una de las caractersticas de los objetos tcnicos es su complejidad, el gran nmero de factores presentes y la dificultad para aislarlos. Es menester hacer el esfuerzo para separar lo fundamental de lo accesorio para conseguir concentrar toda la atencin en aquellos factores particulares que se desee estudiar. Algunas veces, en tecnologa, el margen de indeterminacin ser amplio, a causa de los numerosos factores que inciden en el objeto tecnolgico, es por ello que es preciso descartar el resultado exacto para potenciar el valor formativo del margen de error o aproximacin, las cosas tan slo son exactas en condiciones ideales, los laboratorios, la realidad impone un conjunto de restricciones que inciden en la exactitud de los resultados. En tecnologa lo ms importante no es la exactitud, sino saber las limitaciones con que estamos trabajando y ser conscientes del margen de error en el que nos movemos. Las actividades deben formularse con precisin. El valor formativo de la experimentacin estriba en la facilidad de ejecucin, lo cual nos permite relacionar rpidamente la teora y la prctica pero adems nos permite la posibilidad de generalizacin. El profesor debe indicar los ejemplos ms significativos, diferentes entre s y donde se consiga bajo diferentes criterios visualizar la ley general. Es importante visualizar la ley pero, y a veces lo olvidamos, tambin es igualmente importante visualizar la no ley, es decir, diagnosticar las anomalas o defectos, saberlos detectar y en su caso corregir. Lo hemos dicho anteriormente, es muy importante remarcar el valor formativo del error. Si el resultado es malo ser porque hemos cometido algn error, error que deberemos detectar, aislar y corregir, etapas todas ellas propias de la tecnologa y que consiguen su autntica dimensin en el mtodo de diagnosis. La pedagoga del error comporta inteligencia e inventiva por parte del profesor, puesto que supo-
ne adelantarse a una situacin problemtica que debe prepararse minuciosamente, para evitar prdidas de tiempo innecesarias y pasos en falso errantes produciendo en los alumnos la consiguiente frustracin y desmotivacin.
8.4.
LA METODOLOGA OPERATIVA Y PERSONALIZADA
La metodologa nos permite crear ambientes y proporciona elementos generales para disear y construir situaciones de enseanza-aprendizaje. Elegir una metodologa es bsico y prioritario, de hecho cualquier profesor utiliza de forma explcita o implcita alguna metodologa. La metodologa nos puede facilitar o dificultar la consecucin de los objetivos previstos segn exista o no coherencia entre la forma y el fondo de lo que pretendemos. La investigacin y experiencia recogida por la psicopedagoga seala un conjunto de principios que son vlidos para cualquier tipo de aprendizaje y que son especialmente tiles para la Tecnologa: a) La informacin que facilitamos a los alumnos se debe organizar de acuerdo a unos criterios previamente establecidos y conocidos por los alumnos. b) La creacin de un marco de referencia tangible y cer cano a los alumnos mejora la comprensin, la moti vacin y facilita el seguimiento. c) La ejecucin prctica aumenta la estabilidad, claridad y permanencia de la informacin terica aprendida. En el aspecto metodolgico se debera incidir sobre todo en aquellos aspectos cuyo proceso sea ms afn a la Tecnologa. Como metodologa ms propia de la tecnologa, sin excluir ninguna, proponemos el mtodo de proyectos y el mtodo de diagnosis.
El mtodo tecnolgico o de proyectos presenta las siguientes etapas: 1. Reconocimiento de un problema real o ficticio. 2. Formulacin mediante informe escrito del problema. 3. Bsqueda de informacin. 4. Diseo de un plan de trabajo. 5. Experimentacin mediante simulacin. 6. Construccin de un prototipo a escala. 7. Pruebas de buen funcionamiento controladas. 8. Evaluacin crtica de los resultados. 9. Revisiones y correcciones. 10. Construccin e implementacin real. En algunas de las fases, concretamente la 7 y la 9, se utiliza el mtodo de diagnosis, basado en el anlisis, permite establecer hiptesis del estado de un elemento o sistema, las fases de que consta son: 1. 2. 3. 4. 5. Recogida de datos e informacin. Ordenacin y procesamiento de la informacin. Elaboracin de hiptesis de intervencin. Verificacin de las hiptesis. Modificaciones y conclusiones.
Se debe tener presente por otra parte que los mtodos slo constituyen un medio y no una finalidad en s mismos. La formacin tecnolgica ha de incidir en: El anlisis funcional y razonamiento lgico La manipulacin y experimentacin La representacin y la interpretacin La comunicacin escrita y grfica La resolucin de problemas prcticos La observacin y la intuicin tcnica La concepcin esquemtica La construccin y funcionamiento de objetos La viabilidad econmica, tcnica y esttica La incidencia social y ocupacional La organizacin y la gestin La deteccin y solucin de problemas La seguridad, la salud y el medio ambiente
Todos estos aspectos han de enfocarse con pensamiento abierto y crtico. Se debe conseguir que la tecnologa integre un corpus de conocimientos, experiencias y actividades de carcter globalizador para que garanticen la unidad de aprendizaje con referencia a la realidad que es compleja, variada, contradictoria en apariencia, y rica en contrastes y diferencias. El desarrollo de espritus creadores y dotados de sentido crtico es la condicin para que los conocimientos tecnolgicos y la cultura no estn enfrentados, segmentados, limitados, restringidos y restrictivos.
8.4.1. Metodologa operativa
Diversos estudios de psicopedagoga demuestran que el ser humano retiene: el 10% de lo que lee el 20% de lo que escucha el 30% de lo que ve el 50% de lo que ve y escucha el 80% de lo que dice el 90% de lo que hace
Pestalozzi ya hablaba de utilizar en el aprendizaje la cabeza, el corazn y la mano, para resaltar la importancia del aprender haciendo. Por otra parte, el verdadero agente del aprendizaje es el propio alumno. Pero no por ello ha de disminuir la importancia del profesor, al contrario, precisamente es el profesor quien ha de crear el clima y las condiciones para que el alumno, por decirlo de alguna manera, no tenga ms remedio que aprender. La metodologa operativa se construye a partir de la idea del aprender haciendo y la tecnologa es especialmente indicada para utilizarla. Podemos decir que lo que los alumnos hacen es lo que aprenden, y lo que
aprenden a hacer es el mensaje de la enseanza. Por poner un ejemplo muy grfico no podemos plantear el aprendizaje de tecnologa a travs del discurso y la pizarra. El aprendizaje de la tecnologa ha de situarse en el eje actividad-experiencia. La actividad del alumno se ha de considerar en una doble direccin: de fuera a dentro, asimilacin, momento en que el alumno recibe alguna informacin y es capaz de interiorizarla; y de dentro a fuera, acomodacin, que es cuando el alumno produce alguna cosa, segn su propio estilo. No domina uno sobre otro porque los dos son necesarios, no existira el segundo sin el primero. En la metodologa operativa el profesor ha de tener muy claro que lo importante no es lo que l hace, sino lo que los alumnos deben hacer para aprender. El profesor debe planificar muy bien las actividades que propone a los alumnos puesto que dichas actividades sern la mejor forma de mantener el inters y la motivacin. Las actividades han de ser significativas, realizables, interesantes y progresivas, de tal manera que cada alumno pueda trabajar a su ritmo sin que por ello se sienta marginado. Se debe evitar el activismo, es decir, hacer por hacer. Cualquier actividad, por simple que sea, ha de tener objetivos concretos y significativos. En el anexo V proponemos como actividad el pelado de hilos y cables. Una operacin en principio simple la planteamos con el mximo rigor tecnolgico para hacer ver al alumno la importancia que tienen stas, en principio pequeas operaciones pero que, sin embargo, inciden en el resultado final. La metodologa operativa pretende explorar todas las posibilidades de accin, con la finalidad de que el alumno se habite al esfuerzo de la investigacin personal, de la elaboracin de informes y la reflexin, de tal manera que se percate por s mismo de su propio progreso y lo predisponga para enfrentarse a situaciones nuevas.
A modo de ejemplo proponemos algunas actividades que favorecen la metodologa operativa: Observar fenmenos para descubrir algo singular y nuevo. Obtener datos para comprobar una realidad y for mular hiptesis. Realizar experiencias y montajes siguiendo las nor mas de seguridad establecidas. Investigar nuevas soluciones en base a la imagina cin y la creatividad. Analizar objetos para valorar su practicidad, eficien cia, economa, esttica... Formular diagnsticos a partir de ciertas premisas. Descubrir analogas entre fenmenos diferentes. Propiciar actividades que exijan debates y discusiones de manera que se favorezca la cooperacin intelec tual de los alumnos entre s y de stos con el profesor. Proponer actividades que lleven a los alumnos a la toma de decisiones, asumiendo las responsabilida des para que ganen confianza y autoestima. Procurar establecer relaciones entre las actividades acadmicas y la vida cotidiana. Propiciar trabajos libres en los cuales los alumnos de forma individual o en grupo puedan desarrollar pla nes de trabajo de su exclusiva iniciativa. En general, a los alumnos no les gustan los trabajos sucios, largos y penosos, montonos y repetitivos. No les gustan los trabajos de usar y tirar, realizar trabajos que nadie va a ver o apreciar y que una vez realizados sern tirados a la basura. Adems este proceder es antieconmico en una sociedad en donde cada da se pone ms en evidencia la limitacin de los recursos, la necesidad de reciclaje y el buen aprovechamiento de los limitados recursos existentes, es preciso fomentar el reciclaje de los medios materiales que utilizamos y este principio debe impregnar todo nuestro proceder operativo.
8.4.2. La metodologa personalizada

Todas las teoras del aprendizaje destacan la importancia de la motivacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, nosotros proponemos la enseanza personalizada como factor de motivacin, en el sentido de reforzar el papel del alumno como protagonista de su propio aprendizaje. Los intereses intelectuales nacen en el adolescente de la madurez mental y de la adquisicin de capacidades. Las motivaciones conforman un entramado complejo en donde incide la personalidad, el esfuerzo hacia la autonoma intelectual y moral, la afectividad, la participacin consciente y la solidaridad. En el camino de su autonoma, los alumnos contribuyen enormemente a motivarse a s mismos pero para ello es menester proporcionarles una enseanza en la cual puedan participar plenamente tanto a nivel personal como a nivel de grupo. Por tanto, el proceso de enseanza-aprendizaje deber fomentar realmente esta participacin de tal manera que se cree una actitud permanente de curiosidad y reflexin activa. Ello no es tarea fcil para el profesor puesto que implica un conocimiento profundo de la materia que se ensea y una habilidad especial para prepararla y transmitirla de tal forma que fomente la participacin real y reflexiva de los alumnos. Los alumnos son felices cuando pueden desarrollar sus aptitudes y posibilidades, expandir su personalidad y mejorar su actuacin. Uno es feliz cuando siente que avanza, al comprobar sus progresos, cuando se ve alentado y felicitado. Sin embargo, temen emprender una tarea cuando saben de antemano que fracasarn y que obtendrn por ello malas notas o humillaciones. Acometen con aprensin un trabajo mal definido, explicado, preparado o guiado.
La importancia de los errores, los errores deben tener un efecto estimulante y saludable. El error o ms ampliamente el fracaso puede ser un estimulante del carcter y la inteligencia y permite la percepcin de problemas hasta entonces descuidados. Sin embargo, muchos errores en el curso de un mismo trabajo perjudican. Para que el trabajo sea aleccionador, el alumno debe poder relacionarlo con actos o procesos de pensamiento incompletos que posteriormente tratar de eliminar o completar. El efecto de una larga serie de errores es el desaliento. En cambio la intercalacin de xitos y errores produce efectos positivos, levanta el nimo, renueva el inters e infunde confianza. De aqu la importancia del profesor en la planificacin de las actividades y la dosificacin del aprendizaje mezclando elementos difciles y fciles para que el propio proceso incorpore elementos motivadores en los alumnos. Es muy importante, sobre todo en una sociedad tan cambiante, que el profesor sea especialmente sensible con aquellos alumnos que tienen ms dificultades, es preciso que sepa contrarrestar las inhibiciones que paralizan a los alumnos, sepa infundir nuevo estmulo y confianza a quien lo ha perdido, debe esforzarse en encontrar aquel elemento, que siempre lo hay, que desencadene una actitud positiva, una predisposicin al cambio. Ello es especialmente importante en aquellos alumnos escasamente dotados y que corren el peligro de convertirse en inadaptados cuando tengan que afrontar los problemas propios de la vida adulta. La tecnologa por su componente integral terico-prctico juega un papel referencial de primer orden. Es muy importante tanto para la sociedad como para el individuo, que cada uno tenga perfecta conciencia de sus medios y limitaciones; que est provisto de los conocimientos que constituyan su valor profesional y social y conserve intactas sus fuerzas psquicas para enfrentarse con todas las dificultades que la vida le reserva. La tecnologa en todo este proceso puede ayudar de forma clara, concreta y precisa.
8.4.3.
El papel del profesor
La dualidad ensear-aprender es una interaccin bsicamente humana que tiene por finalidad el cambio y crecimiento personal. Podemos considerar que todo proceso educativo pone en relacin personas, para desarrollar todos juntos un intercambio de expectativas, vivencias y experiencias. Ello implica que la tarea a realizar no es tan slo ofrecer un conjunto de conocimientos, sino que implica sobre todo facilitar el aprendizaje de los alumnos, provocando nuevas estructuras de pensamiento a partir de la informacin mostrada y del proceso metodolgico seguido. En todo proceso educativo lo verdaderamente importante, no es lo que el profesor ensea sino lo que los alumnos aprenden, es por ello que debe prevalecer en todo momento las capacidades y necesidades de los alumnos y la coherencia entre lo que se dice y la forma en que el profesor hace lo que dice. Aprender implica cambios ms all del aula. Todo profesor busca cambios de actitudes en los alumnos, cambios que deben perdurar en las conductas que desarrollen normalmente. Pero estos cambios ya pueden apreciarse en las opiniones, criterios, formas de pensar y actuar. La relacin que se establece entre cada uno de los elementos que intervienen en los procesos formativos delimitarn las condiciones de aprendizaje potencindolas o dificultndolas. Sera deseable evitar, en todos los niveles, la clase magistral. Si la explicacin es necesaria y general conviene que sea breve. Con ello no estamos dando al profesor un papel secundario, ms bien diramos que le damos un papel subsidiario a favor del alumno. El profesor es el garante de la calidad y eficacia del trabajo colectivo. Su papel es capital. Pero conviene no olvidar que son los alumnos quienes deben aprender a pensar, ejercitndose para ello en las condiciones ms favorables y aqu s que el profesor tiene una tarea fundamental y adems siempre inconclusa, puesto que es un proceso inagotable de inves-
tigacin y accin la que tiene en sus manos para corregir y mejorar la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor es el motor implcito del cambio que se produce en el alumno: pensar es relacionar, es razonar y realizar una construccin mental metdica. Pensar es tambin criticar, dudar, es reflexionar metdicamente. La informacin tecnolgica, muchas veces, es un complejo conjunto de datos y conocimientos que en ocasiones resulta ininteligible para el alumno, es necesario un trabajo de iniciacin, adecuacin, ordenacin y maduracin del pensamiento que debe realizar el profesor para que el alumno se sienta cmodo y seguro, paso previo para cualquier tipo de aprendizaje. Las experiencias y actividades tecnolgicas deben integrar inteligencia y realidad partiendo de las motivaciones del alumno y lo lleven de la mano hacia la satisfaccin y el xito de un aprendizaje educativo y til. El arte del profesor no radica en multiplicar las preguntas, sino en plantearlas de forma clara e inteligente. Pero no es suficiente tener una buena respuesta para tener la certidumbre de que los alumnos han comprendido. Demasiado a menudo, cuando algunos alumnos dan la respuesta esperada, consideramos que ya todos saben, sin embargo, en la mayora de los casos no es as, es preciso plantear ejemplos y contraejemplos de tal manera que todos los alumnos se familiaricen por activa y por pasiva de lo que estn haciendo y finalmente lo integren en su proceder habitual. El profesor debe tener presente adaptar las actividades a las posibilidades de los alumnos. La conducta de los alumnos deja de estar integrada cuando un eslabn de la cadena motivacin-accin-satisfaccin se rompe. El profesor planifica las actividades y decide qu conocimientos son necesarios y en qu orden se deben impartir. El alumno aporta su ignorancia, pero tambin sus expectativas de aprender y precisamente de estas expectativas que explcita en forma de puntos de vista, experiencias, vivencias son los elementos que el profesor debe saber aprovechar para facilitar el aprendizaje.
El profesor al planificar y decidir le corresponde el papel de ms compromiso, y por tanto en sus manos est el determinar de qu manera puede optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos. La metodologa personalizada se basa esencialmente en aprovechar las motivaciones y expectativas de los alumnos, considera los prerrequisitos y orienta el recorrido formativo, permitiendo que exista una autntica comunicacin entre profesor y alumnos facilitando los estilos personales de aprendizaje. La metodologa operativa y personalizada implica racionalizar y organizar las actividades teniendo en cuenta todo un conjunto de variables que inciden en el acto de enseanza, con la finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje. Ha de considerar todo un conjunto de operaciones de anlisis de recursos, de planificacin de actividades, de confeccin de instrumentos de control y verificacin. La planificacin plantea el cmo debemos actuar y hasta dnde hemos de llegar. La comprobacin de resultados permite evaluar si hemos conseguido los objetivos y si se plantean nuevas necesidades. La evaluacin no es una accin puntual sino que es un elemento inseparable de todo el proceso. El trabajo personalizado facilita la autonoma, entendida como la situacin de aprendizaje que permite a los alumnos desarrollar sus capacidades personales mediante su propio trabajo. Los alumnos practican, experimentan, examinan, analizan, investigan, descubren..., y, recurren al profesor cuando lo necesitan. En el trabajo personalizado destaca el papel de los alumnos como protagonistas de su propio aprendizaje, como consecuencia de los materiales elaborados y facilitados por el profesor. En ningn caso el alumno puede sentirse desasistido y abandonado a sus propios recursos. Los alumnos a travs de su trabajo ensayan su autonoma, de tal manera que poco a poco van reduciendo su dependencia del profesor, hasta el punto de convertirla en una relacin discontinua, oportuna y discrecional.
El trabajo personalizado y autnomo no prescinde de ninguna de las otras formas de trabajo. La psicopedagoga demuestra que la inteligencia se desarrolla por la interaccin dialgica con nuestros semejantes y las ideas propias precisan de contrastes con los otros, para delimitarse, adquirir fuerza y recibir su forma definitiva. 8.4.4. Las unidades de enseanza-aprendizaje personalizado
La metodologa operativa y personalizada la articulamos en torno a las unidades de enseanza-aprendizaje personalizado (UEAP). El principal objetivo de las UEAP consiste en proporcionar a los alumnos un conjunto de actividades estructuradas que faciliten su aprendizaje mediante la utilizacin de unos materiales elaborados por el profesor que posibilitan el trabajo autnomo de los alumnos, permitiendo al profesor emplear la mayor parte de su tiempo a aquellos alumnos que ms lo necesiten, sin que para ello los dems se encuentren o sientan desasistidos. Las UEAP son un conjunto de materiales previstos para proporcionar al alumno una gua que oriente su proceso de aprendizaje. El elemento fundamental de las UEAP son las prescripciones que guan el aprendizaje y los elementos de diagnstico que sitan al alumno en su autntico saber. Las UEAP incluyen los siguientes componentes: a) El ttulo de la actividad b) Precauciones a tomar c) Comentarios d) El trabajo o funcin a realizar e) Consideraciones que deben respetarse f) Cuestiones conceptuales g) Cuestiones procedimentales
La forma de presentacin de las UEAP se realiza mediante fichas, son fciles de manejar y el fichero puede construirse y reconstruirse constantemente. Los anexos II, IV, V y VI constituirn la UEAP para el estudio de los circuitos serie, paralelo y mixto. El alumno, en las actividades que proponemos en el anexo VI, dispone de su mesa de trabajo en el aula-taller en donde puede realizar los diferentes esquemas que pueden ser fcilmente comprobados mediante los elementos de simulacin correspondientes. Una vez el circuito funciona correctamente el alumno ya puede ejecutar las operaciones de montaje con mecanismos reales sobre un tablero. En dicho tablero el alumno fijar todos los elementos, los mecanismos y dems elementos de las actividades, con la precaucin de no deteriorarlos por un uso indebido. Los mecanismos una vez acabada la actividad sern recuperados para un uso posterior y el tablero restaurado con cola y pintura. 8.4.5. Las actividades Ya hemos dicho anteriormente que el eje de la tecnologa es la actividad mediante la cual desarrollamos el conjunto de capacidades inherentes al proceso tecnolgico y que van desde la identificacin y anlisis de un problema hasta la construccin de un objeto o sistema capaz de facilitar su resolucin. Proceso que integra de forma equilibrada la actividad intelectual y la actividad manual. A ttulo de ejemplo proponemos los siguientes criterios: Han de ser reconocidas tiles tanto para el profesor como para los alumnos. Cada actividad ha de cumplir una funcin especfi ca y conocida por los alumnos. Han de ser apropiadas al grado de madurez de los alumnos. Han de ser variadas.
Han de promover el aprendizaje activo y la participacin de los alumnos. Han de permitir tomar decisiones razonables a los alumnos. Han de estimular la comprobacin de hiptesis. Han de partir del propio entorno del alumno. Han de estar relacionadas con la vida cotidiana. Han de utilizar materiales y recursos atractivos. Han de motivar la aplicacin a nuevas situaciones y contextos. Han de ofrecer la posibilidad de escoger diversas alternativas y obtener ms de una solucin. Han de permitir que el alumno experimente sus propias propuestas. A manera de resumen podemos decir que las actividades facilitan el aprendizaje significativo al integrar tcnicas y habilidades diversas y articular conocimientos de materias diferentes. La bsqueda de soluciones a los problemas que planteamos mediante las actividades permiten desarrollar una imaginacin creadora, mejorando las capacidades mentales, conformando nuevos esquemas de conocimiento y fomentando que el alumno aprenda a aprender por s mismo.
8.5.
ANEXOS
Anexo I Objetivos
Identificar diferentes elementos o procesos a partir de su representacin simblica normalizada. Representar circuitos y elementos de acuerdo con las normas establecidas. Observar analticamente objetos o procesos tecnolgicos razonando su desarrollo. Buscar informacin en medios especializados: catlogos y manuales.
Describir objetos o procesos a partir del material utilizado o de la funcin que realizan. Analizar la funcin de diversos electrodomsticos a partir de las instrucciones del manual de uso y mantenimiento. Interpretar las instrucciones y caractersticas de funciona miento a partir de las informaciones de catlogos comer ciales. Ordenar informacin recogida, estableciendo previamen te criterio y finalidad. Definir las magnitudes y unidades ms significativas de elementos y aparatos. Resolver problemas numricos relacionados con las mag nitudes ms significativas a nivel de dimensiones, consu mos y rendimientos. Tabular e interpretar datos numricos obtenidos de la realidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclu siones. Explicar a los compaeros los resultados de las propias observaciones y anlisis. Conocer las diferentes formas de energa y los aparatos que nos permiten aprovecharla. Identificar y describir los componentes ms significativos de un circuito elctrico. Aplicar en la resolucin de problemas las relaciones entre las diferentes magnitudes y unidades. Valorar los factores que inciden en el balance econmico de la fabricacin y comercializacin de un objeto o pro ducto. Relacionar el precio y la calidad de diversos productos o servicios comparndolos y analizndolos a partir de crite rios establecidos. Analizar la evolucin tecnolgica de diferentes objetos de uso comn para ver cmo han evolucionado los elemen tos utilizados en aplicar el principio de funcionamiento. Valorar la importancia de la planificacin y ordenacin del trabajo personal y en equipo. Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando las opiniones de los dems compaeros. Extraer conclusiones de cada una de las actividades reali zadas.
Tener una actitud crtica ante el anlisis comparativo de diversos objetos de funciones similares. Conocer los derechos y deberes como usuarios. Habituarse a leer y comprender las instrucciones de fun cionamiento de los aparatos antes de utilizarlos. Respetar el material propio y el de uso comn mante nindolo ordenado y limpio. Utilizar la simbologa normalizada como forma de expre sin tecnolgica. Habituarse a formalizar dentro de los plazos establecidos las garantas de los aparatos. Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reci claje de los materiales. Detallar los factores que permiten el progreso tecnolgi co, a partir del intercambio de informacin entre diferen tes reas del conocimiento y del aprovechamiento de los conocimientos anteriores.
Ejercicio
A partir de las informaciones del manual de instrucciones y funcionamiento de dos fabricantes de lavadoras hemos obtenido las siguientes guas de avenas. Compralas y valora los siguientes aspectos de 1 a 3 en la siguiente tabla:
2 70 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS
Ejercicio
A partir del cuadro de programas que se adjunta, correspondiente a una lavadora: a) Identifica la simbologa que se utiliza con la operacin que realiza la mquina. b) Notas a faltar alguna operacin en la descripcin de los programas. c) Qu diferencias encuentras entre las caractersticas de las operaciones de los programas y el tipo de tejido. Justifica la respuesta.
Anexo a) Representa grficamente mediante un esquema funcional y unifilar los siguientes circuitos: Dos lmparas conectadas en serie Dos lmparas conectadas en paralelo Tres lmparas conectadas de forma mixta b) Dados los seis esquemas identificarlos y relacionarlos
Anexo III
Anexo IV Circuitos que nos permiten visualizar las caractersticas de las conexiones serie, paralelo y mixta, con ejercicios propios de la fase experimental.
Ejercicios ejemplo de la fase de experimentacin En el circuito de la figura tenemos 220V. entre R-0, suponiendo que Hl es de 40W. y H2 100W. Responde a las cuestiones poniendo una cruz en la casilla que corresponda y justifica brevemente la respuesta.
En el circuito de la figura tenemos 220V. entre R-0, suponiendo que Hl es de 40W. y H2 100W. Responde a las cuestiones poniendo una cruz en la casilla que corresponda y justifica brevemente la respuesta.
En el circuito de la figura tenemos 220V. entre R-0, suponiendo que H1=H2=H3=15W. Responde a las cuestiones poniendo una cruz en la casilla que corresponda y justifica brevemente la respuesta.
En el mismo circuito anterior si cambiamos H1=30W y mantenemos H2=H3=15W. Qu variaciones se produciran?
Anexo V
Actividad: pelado de hilos y cables 1. Precauciones a tomar Al utilizar objetos cortantes es preciso poner especial atencin en no distraerse. 2. Comentarios Se denomina pelado de conductores a la operacin de quitar el aislamiento, dejando al descubierto la parte conductora para que al unirlos con otros conductores o conectarlos con los aparatos elctricos, hagan buen contacto. 3. El trabajo a realizar Dado un trozo de hilo o cable de 50 mm de longitud, pelar 10 mm en uno de sus extremos. Esta operacin se har con hilos y cables de tres secciones diferentes. 4. Consideraciones que deben respetarse El proceso de trabajo seguir el siguiente orden de operaciones: 1) Coger el conductor y el cuchillo en las siguientes condi ciones: a) Mantener el conductor con la mano izquierda. b) Dejar libre el trozo de conductor que se vaya a pelar. c) Mantener el cuchillo con la mano derecha. 2) Marcar una pequea incisin en la longitud del conduc tor que se vaya a pelar, cogiendo el trozo libre de con ductor entre el pulgar de la mano derecha y el cuchillo, segn se indica en la figura 1. 3) Hacer una hendidura de la incisin anterior, incrustando el cuchillo en el aislante hasta tocar el hilo. Debe guardar especial cuidado de no daar el conductor. Finalmente se gira el conductor y el cuchillo en sentido contrario, man teniendo la presin hasta conseguir el corte deseado. 4) Separar el aislante del conductor (figura 2). Para ello se mantiene el cuchillo al final del corte, se presiona con el pulgar sobre el aislante y finalmente se tira hacia el exte-
rior del hilo, tal como se indica en la figura. Una vez pelado, el aspecto exterior del hilo es el de la figura 3. Para el pelado de cables unipolares se seguir el mismo procedimiento, pero para el cable de 2x1 se debe proceder previamente a separar los dos conductores que constituyen el cable tal como se indica en la figura.
Anexo VI Objetivos Identificar diferentes elementos o procesos a partir de su representacin simblica normalizada. Representar circuitos y elementos de acuerdo con las nor mas establecidas. Medir objetos simples y representarlos proporcionalmente a escala. Calcular las medidas reales a partir de su representacin a escala. Desmontar y montar un objeto o mecanismo identifican do sus partes y explicando su funcin. Utilizar herramientas e instrumentos siguiendo las normas de utilizacin y seguridad.
Buscar informacin en medios especializados: catlogos y manuales. Describir objetos o procesos a partir del material utilizado o de la funcin que realizan. Construir objetos despus de haber seleccionado y pre parado los componentes, probando su funcionamiento. Realizar montajes para comprobar experimentalmente las soluciones obtenidas mediante el clculo terico. Tabular e interpretar datos numricos obtenidos de la realidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclu siones. Explicar a los compaeros los resultados de las propias observaciones y anlisis. Identificar y describir los componentes ms significativos de un circuito elctrico. Aplicar en la resolucin de problemas las relaciones entre las diferentes magnitudes y unidades. Valorar la importancia de la planificacin y ordenacin del trabajo personal y en equipo. Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando las opiniones de los dems compaeros. Extraer conclusiones de cada una de las actividades reali zadas. Tener una actitud crtica ante el anlisis comparativo de diversos objetos de funciones similares. Habituarse a leer y comprender las instrucciones de fun cionamiento de los aparatos antes de utilizarlos. Respetar el material propio y el de uso comn mante nindolo ordenado y limpio. Utilizar la simbologa normalizada como forma de expre sin tecnolgica y habituarse a utilizar la terminologa correcta. Crear proyectos sencillos incluyendo: el diseo, construc cin, pruebas de buen funcionamiento, limitaciones y averas ms comunes y valoracin econmica. Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reci claje de los materiales. Identificar posibles inconvenientes de un material para limitar su uso o utilizarlo con las medidas de seguridad necesarias para evitar riesgos innecesarios. Utilizar de manera correcta y especfica los instrumentos y aparatos. Valorar la importancia de las condiciones de trabajo y las normas de seguridad respetndolas siempre.
Actividad: Instalacin de dos lmparas en serie 1. Precauciones Antes de manipular un circuito elctrico es preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo el interruptor automtico de proteccin. 2. Comentario Este tipo de conexin no es habitual y slo se utiliza cuando la tensin de la red es superior a la de los receptores. 3 Funcionamiento Al cerrar el interruptor SI, del esquema funcional, las lmparas Hl y H2 se iluminan. La intensidad que pasa por cada lmpara es la misma. 4. Consideraciones que deben respetarse Antes de fijar los mecanismos en el tablero es preciso repartirlos y marcar con un lpiz su ubicacin de tal manera que se consiga una cierta simetra entre los diferentes dispositivos que se utilizarn. Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten las lneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordes del tablero. 5. Cuestiones conceptuales 1. Habr la misma tensin entre los bornes de entrada R-0 y los bornes de cualquiera de las lmparas? 2. Qu ocurre si aflojamos una lmpara? Razona la respuesta. 3. Qu ocurre si con el interruptor abierto hacemos un cor tocircuito en una lmpara y cerramos el interruptor nue vamente? Razona la respuesta. 6. Cuestiones procedimentales 1. Mide la tensin entre los bornes de entrada y entre los bornes de cada lmpara. Justifica los datos obtenidos. 2. Dejando fija Hl, coloca en H2 lmparas de diferentes potencias. Razona lo que observas. 3. Aade otra lmpara en serie. Cmo han variado las ten siones en cada una de las lmparas.
Actividad: Instalacin de dos lmparas en paralelo 1. Precauciones Antes de manipular un circuito elctrico es preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo el interruptor automtico de proteccin. 2. Comentario Este tipo de conexin es la que se utiliza habitualmente tanto en las viviendas como en la industria. 3. Funcionamiento Al cerrar el interruptor SI, en el esquema funcional, se iluminan Hl y H2. Las intensidades que pasan por cada lmpara dependen de las caractersticas tcnicas de cada lmpara. 4. Consideraciones que deben respetarse Antes de fijar los mecanismos en el tablero es preciso repartirlos y marcar con un lpiz su ubicacin de tal manera que se consiga una cierta simetra entre los diferentes dispositivos que se utilizarn. Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten las lneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordes del tablero. 5. Cuestiones conceptuales 1. Habr la misma tensin entre los bornes de entrada R-0 que entre los bornes de cualquiera de las lmparas. 2. Qu ocurre si aflojamos una de las lmparas? Razona la respuesta. 3. Qu efecto producira en Hl si cambiamos la lmpara de H2 por otra de mayor potencia? 4. Qu ventajas tiene esta conexin respecto a la serie? 6. Actividades aptitudinales Realiza las siguientes operaciones y explica razonadamente lo que observas: 1. Mide las diferentes tensiones e intensidades del circuito. 2. Afloja una lmpara y realiza las medidas del apartado anterior. 3. Conecta otra lmpara en paralelo, efecta las medidas del apartado 1.
De las diferentes mediciones qu conclusiones puedes sacar respecto a la tensin, la intensidad y la iluminacin de cada lmpara.
Actividades: Lmpara accionada desde dos puntos 7. Precauciones Antes de manipular un circuito elctrico es preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo el interruptor automtico de proteccin. 2, Comentario Este tipo de conexin es habitual y se utiliza cuando necesitamos encender o apagar una lmpara desde dos posiciones diferentes, por ejemplo un pasillo. El mecanismo de control no es el interruptor sino el conmutador. 3 Funcionamiento Al cerrar el conmutador SI, las lmparas Hl y H2 se iluminan. Si actuamos sobre S2 o SI, abrimos el circuito y la lmpara se apaga. 4. Consideraciones que deben respetarse Antes de fijar los mecanismos en el tablero es preciso repartirlos y marcar con un lpiz su ubicacin de tal manera que se consiga una cierta simetra entre los diferentes dispositivos que se utilizarn. Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten las lneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordes del tablero. 5. Cuestiones conceptuales 1. Tal como est representado el esquema funcional la lm para estar encendida o apagada. 2. Qu misin tiene el fusible en el circuito? 3. Cules son las magnitudes caractersticas de una instala cin elctrica. 4. Cmo puedes diferenciar un interruptor de un conmuta dor. 5. Puedes tan slo utilizando conmutadores accionar una lmpara desde tres puntos diferentes. 6. Actividades aptitudinales Realiza las operaciones siguientes explicando razonadamente todo lo que observes: 1. Desconecta del conmutador S1, el conductor de uno de los bornes que no sea el comn y maniobra con el conmutador.
2. Une los dos bornes de S1 que enlazan con S2 y maniobra con el conmutador. 3. Cambia a S1 los dos bornes de conexin de los hilos que enlazan con S2.
9/
INFORMACIN Y ORIENTACIN PROFESIONAL

Rafael Bisquerra Alzina Profesor Titular de Pedagoga, Universidad de Barcelona
9.1. Concepto de orientacin e informacin profesional. 9.1.1. Orientacin profesional. 9.1.2. Informacin profesional. 9.2. Importancia y necesidad de la orientacin profesional. 9.3. De la teora a la prctica. 9.4. El programa de orientacin profesional. 9.5. Un enfoque secuencial. 9.6. La orientacin profesional como eje transversal. 9.7. Servicios y actividades de informacin profesional. 9.8. Resumen y conclusiones.
9.1.
CONCEPTO DE ORIENTACIN E INFORMACIN PROFESIONAL
La realidad sociolaboral que estamos viviendo requiere una orientacin y una informacin profesional que sirvan de ayuda a todas las personas en el momento de tomar decisiones vocacionales. Diversas propuestas se han dado a lo largo del siglo xx para ayudar a los alumnos a elegir estudios y profesin. En las pginas siguientes abordaremos de forma sucinta algunas de ellas. La intencin es ofrecer un panorama de sntesis para derivar un conjunto de implicaciones par la prctica educativa.
9.1.1.
Orientacin profesional
A principios de siglo surgi en los Estados Unidos la orientacin vocacional (vocational guidance).
Casi simultneamente aparece en Europa, donde se denomina orientacin profesional en los pases de lenguas romnicas. Durante los aos veinte la orientacin va tomando un cariz de carcter clnico, lo cual favorece el surgimiento del counseling a principios de los aos treinta con la denominacin de vocational counseling. A partir de los aos cincuenta en Europa se empieza a utilizar la denominacin orientacin escolar y profesional. En esta misma poca, en Estados Unidos la palabra clave pasa a ser progresivamente carrera: career guidance, career counseling, career development, career education, etc. Se entiende por carrera al conjunto de roles que una persona ocupa a lo largo de toda su vida; incluye, por tanto, la vida pie-profesional, profesional, post-profesional, familiar, social, de tiempo libre, etc. Por tanto, en la literatura especializada, carrera no coincide con estudios universitarios, sino ms bien con carrera profesional; o mejor an, con carrera vital. Con esta palabra (carrera) se intenta significar el enfoque del ciclo vital que est adoptando la orientacin a partir de los aos cincuenta. Como consecuencia, tal vez convendra utilizar el trmino orientacin para el desarrollo de la carrera, o simplemente orientacin para la carrera, en lugar del clsico orientacin profesional, puesto que de esta forma se pretende reflejar los nuevos enfoques de la orientacin. Todos estos cambios de denominacin reflejan los cambios conceptuales y metodolgicos que se han dado a lo largo del siglo xx. Hoy en da la orientacin para la carrera se concibe como un proceso de ayuda dirigida a la persona para que acepte una imagen adecuada de s misma y de su rol en el mundo, conozca las posibilidades del entorno en cuanto a estudios y profesiones, confronte su autoconcepto con la realidad del entorno y tome decisiones con las mximas probabilidades de xito personal, con lo cual redundar un beneficio social. La orientacin as entendida exige la intervencin de profesionales especialistas (orientadores, pedagogos, psiclogos, psicopedagogos), que trabajan en colaboracin de otros profesionales y paraprofesionales
INFORMACIN Y ORIENTACIN PROFESIONAL 289
(profesores, tutores, padres) buscando un efecto de sinergia como consecuencia de esta participacin de distintos elementos en una misma funcin.
9.12. Informacin profesional
La informacin profesional es una parte importante de la orientacin, que se concibe como un proceso sistemtico de proporcionar informacin suficiente, objetiva y precisa sobre estudios y profesiones. Se incluyen, entre otros contenidos, los sectores de actividad profesional, estructura del mundo laboral, profesiones y ocupaciones, formacin profesional, tipos de estudio, carreras, centros de estudio, aspectos acadmicos, requisitos de acceso, becas y ayudas al estudio, centros educativos, planes de estudio, salidas profesionales, mercado de trabajo, cmo encontrar empleo, etc. Todas estas informaciones son necesarias para tomar decisiones de cara al futuro profesional. Englobamos bajo la denominacin informacin profesional a otros trminos que tambin se han utilizado, generalmente en un sentido ms restrictivo, como por ejemplo informacin acadmica (estudios), informacin ocupacional, informacin laboral, informacin sobre empleos, etc. Cuanta ms informacin tenga la persona, ms probable es que pueda tomar decisiones acertadas. Por esto hemos de entender que son muchas las personas que pueden contribuir a difundir informacin profesional. Entre ellos estn, en primer lugar, los orientadores (pedagogos, psiclogos, psicopedagogos). Pero tambin los profesores, tutores, padres y otros elementos de la sociedad, como por ejemplo centros de informacin dependientes de la Administracin pblica (Ministerio de Educacin y Ciencia, Ministerio de Trabajo, INEM, Ayuntamientos, Comunidades Autnomas, Direccin General de Juventud, etc.). La orientacin y la informacin estn interrelacionadas. Tanto es as que muchas veces se confunden, reduciendo la primera a la segunda. Por eso conviene insistir en que la orientacin es mucho ms que informa-
cin. La informacin es un factor importante para la orientacin; pero no el nico. La sola informacin no implica orientacin. La orientacin requiere una atencin ms especializada que la informacin. Entendemos que los paraprofesionales de la orientacin tienen un papel ms importante en la difusin de informacin profesional que en la orientacin especializada. En esta ltima deberan participar primordialmente orientadores; aunque su trabajo sea en colaboracin con profesores, tutores y padres. Teniendo esto presente, en lo que sigue nos referiremos a la orientacin profesional englobando en ella a la informacin profesional. La exposicin no pretende ser exhaustiva, sino que, dadas las caractersticas del texto y a quien va dirigido (profesores, pedagogos, estudiantes, educadores, etc., no especialistas en orientacin); pretende centrarse en la informacin profesional.
9.2.
IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL
Para la mayora de las personas, la eleccin de profesin suele ser una de las decisiones ms importantes de toda la vida. De esta decisin dependen, por ejemplo, las posibilidades de empleo, el xito o fracaso profesional, la satisfaccin en el trabajo, los ingresos, el lugar de residencia, el tiempo de ocio, la temporalizacin de las vacaciones, etc. Incluso muchos otros aspectos esenciales de la vida dependen de la profesin, como el crculo de amistades, la jerarqua de valores o el prestigio personal. Esto pone de manifiesto la importancia de esta decisin. La eleccin profesional, en la mayora de los casos se realiza durante el perodo vital en que el individuo est inmerso en el sistema educativo. Si a esto aadimos el hecho de la enorme cantidad de decisiones errneas (por ejemplo, en algunas Facultades slo alrededor del sesenta por cien de alumnos matriculados en primero pasan a segundo el curso siguiente), concluiremos en la necesidad de orientacin e informacin profesional.
En tiempos pasados el nmero de profesiones existentes era conocido por todos. Se distinguan los trabajadores del campo, de la construccin, los menestrales, los funcionarios, los oficinistas, algunas carreras universitarias y pocas profesiones ms. Con la revolucin industrial y la divisin social del trabajo a partir del siglo XIX, el nmero de profesiones ha ido en progresivo aumento. Hoy en da, cuando el estudiante quiere explorar el mundo profesional se encuentra con una verdadera jungla. A ttulo de ejemplo diremos que la Clasificacin Internacional Uniforme de Ocupaciones de la Oficina Internacional del Trabajo (1980), describe ms de dos mil ocupaciones; el Dictionary of Ocupational Titles (1977) contiene la referencia de ms de 20.000 ocupaciones. Para ceirnos a nuestro contexto podemos decir que son pocos los estudiantes que en el momento de hacer la preinscripcin universitaria saben distinguir entre Graduado Escolar, Graduado Social, Asistente Social, Trabajo Social y Educador Social, por poner solamente un ejemplo. Esto da una razn ms de la importancia y de la necesidad de introducir informacin y orientacin profesional en el sistema educativo. Adems de lo que antecede es necesario sealar que hoy en da la mayora de las personas pasan por transiciones a lo largo de su vida profesional: cambios de ocupacin, promocin dentro de la empresa, cambio de empresa e incluso cambio de profesin. Todo eso implica tomar decisiones de carcter vocacional a lo largo de toda la vida. A eso hay que aadir que a lo largo del curriculum acadmico hay que elegir entre crditos variables o asignaturas optativas, centros de estudios, especialidades dentro de los estudios, etc. Como consecuencia no es extrao que en los planteamientos actuales de la orientacin profesional la adquisicin del proceso de toma de decisiones sea un factor fundamental.
9.3. DE LA TEORA A LA PRCTICA
Diversos autores han desarrollado teoras del desarrollo vocacional, principalmente a partir de los aos cincuenta. Entre ellos estn Super (1957, 1991) y
Holland (1975), entre muchos otros. Las principales teoras han sido recogidas en manuales, como por ejemplo el de Osipow (1976). Por otra parte, lvarez et al. (1991), Rodrguez et al. (1993), Tolbert (1981) y muchos otros han propuesto estrategias para la orientacin profesional. Algunos autores han desarrollado propuestas metodolgicas concretas para la informacin profesional (Frederickson, 1982; Hoppock, 1967; Isaacson, 1986). No es este el lugar para desarrollar estas bases tericas y metodolgicas, cuya simple exposicin sinttica ya escapara al mbito que nos hemos fijado y al espacio disponible, y que, por otra parte, pueden consultarse en la bibliografa reseada. De todas formas consideramos necesario extraer algunas implicaciones para la prctica. Interesa destacar especialmente los siguientes puntos: a) El desarrollo vocacional es un proceso que dura toda la vida; muchas personas cambian de profe sin a lo largo de su vida; por tanto, en cualquier momento puede ser necesaria la orientacin profe sional; si bien, el perodo que abarca de los 15 a los 18 aos es decisivo. b) El individuo es libre para elegir, dentro de unos condicionamientos ambientales y unas posibles limitaciones individuales; cuanta ms y mejor sea la informacin profesional disponible, la eleccin podr ser ms libre y con mayores probabilidades de xito. c) El individuo posee un amplio campo de intereses vocacionales; el inters no se reduce a una ocupa cin concreta; por lo tanto la informacin disponi ble debe abarcar amplios campos de actividades relacionadas. d) La orientacin profesional aporta una ayuda pri mordial en el proceso de eleccin vocacional. e) Existen elecciones realistas y otras fantsticas. Estas ltimas se producen cuando el individuo tiene una disonancia cognoscitiva. Es decir, cuando las repre sentaciones que el sujeto se forma del mundo pro fesional no coinciden con la realidad. Una forma de prevenirla es mediante la orientacin profesional.
f) La mayora de alumnos, por s mismos, no saben dnde encontrar informacin profesional. Por tanto, el sistema educativo debe proporcionarla o ayudarles a encontrarla.
9.4. EL PROGRAMA DE ORIENTACIN PROFESIONAL
Cuando se ha tomado conciencia de la importancia de la eleccin profesional y de la necesidad de orientacin que tienen los alumnos, lo ms apropiado es planificar un programa de orientacin profesional. En ello deben participar orientadores en colaboracin con profesores y tutores. Los programas de orientacin siguen una serie de fases: 1) anlisis del contexto, con objeto de detectar las necesidades prioritarias de orientacin; 2) definir unos objetivos cuyo logro suponga satisfacer las necesidades anteriores; 3) planificar actividades para conseguir los objetivos; 4) realizar las actividades; 5) evaluar el programa en su globalidad. Para detalles vase por ejemplo lvarez et. al. (199D, Bisquerra (1992), Rodrguez et al. (1993), entre muchos otros. Un programa de orientacin profesional tiene la mayora de las caractersticas de una asignatura cualquiera. La diferencia principal est en que el alumno no puede aprobar o suspender. Por tanto, si nadie es el responsable directo de ello, es posible que nadie lo realice. La aplicacin de un programa de orientacin profesional requiere una persona tcnicamente preparada para dinamizarlo y posibilitar que se lleve a trmino con la colaboracin de todos. Se debe implicar a todo el claustro de profesores.
9.5. UN ENFOQUE SECUENCIAL
Si bien la prctica de la orientacin profesional suele iniciarse en la mayora de los casos en secundaria, quisiramos dejar sentado que en realidad debera iniciarse mucho antes: desde la educacin infantil. Inspi-
rancinos en Herr y Cramer (1992) proponemos un enfoque secuencial de la orientacin que supone integrar contenidos en todos los niveles educativos. Algunos ejemplos para los diversos niveles educativos son los siguientes: Preescolar: el nio aprende actividades profesiona les a partir de sus padres y otros familiares. Distin gue roles: director del colegio, profesor/a, mdico, enfermera, vendedor, etc. Primer ciclo de primaria: el nio aprende del tra bajo de su entorno inmediato (familia, escuela, vecindario). Conoce: dependiente de la tienda, camarero, vendedores (profesionales de la alimen tacin), mdico, enfermera (profesionales de la salud), peluquero/a, oficinista, paleta, agricultor, polica, bombero, etc. Segundo ciclo de primaria: el nio ampla el hori zonte de profesiones; el nfasis se centra en el transporte, comunicaciones e industrias principa les. Conoce conductores (bus, taxi, autocar, ferro carril, avin, barco), cartero, empleados de telfo nos, radio, prensa, televisin, etc. Tercer ciclo de primaria: su conocimiento llega a cubrir el mundo del trabajo (industrial, comercial, etc.) de su pueblo o ciudad, su pas y en general de los principales pases del mundo. Por ejemplo: empleado de banca, abogado, economista, etc. Secundaria: el alumno llega a tener un autoconcepto claro que le posibilite una autoaceptacin y autoestima consecuente. Progresivamente va con frontando sus caractersticas personales con las posibilidades del entorno. Progresivamente va tomando decisiones sobre asignaturas optativas, opciones educativas, ciclos formativos, especialida des, ocupaciones, etc.
9.6.
LA ORIENTACIN PROFESIONAL COMO EJE TRANSVERSAL
Los ejes transversales son una propuesta que se ha difundido en nuestro contexto en los aos
noventa, si bien su conceptualizacin es muy anterior. Incluso en nuestro pas se ha utilizado en la dcada de los ochenta bajo la denominacin de integracin curricular. Se entiende por ejes transversales aquellos contenidos necesarios para la vida en la sociedad actual, y que por lo tanto los alumnos deben adquirir, pero no quedan contemplados en ninguna asignatura concreta. Por tanto, se trata de introducir estos contenidos a travs de las diversas materias de los distintos cursos para que al final del ciclo educativo se hayan adquirido. Se trata de una infusin curricular. La imparticin de los ejes transversales implica a todo el profesorado de todas las materias. Cada uno de ellos puede aportar su grano de arena en este proyecto. En la propuesta del MEC aparecen estos temas como ejes transversales: educacin para la salud, educacin sexual, educacin moral y cvica, educacin vial, educacin para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, educacin para la paz, educacin para el consumidor, educacin ambiental. Por nuestra parte, consideramos que la orientacin profesional, principalmente en su dimensin de informacin profesional, tambin podra considerarse como un eje transversal. Si queremos multiplicar la eficacia del programa de orientacin profesional, lo que se debe hacer es integrarlo en el curriculum acadmico. Esto supone: 1) todo el claustro de profesores es consciente de la importancia del tema; 2) todos los profesores estn dispuestos a participar en el programa. La expresin todos debe entenderse aqu como un desidertum. En la prctica es probable que no todos se impliquen en el proyecto, y eso no debe impedir su realizacin. La forma concreta de hacerlo consiste en que cada profesor incluye en los contenidos de su materia una vertiente de informacin profesional. No se trata de aumentar el contenido de las materias, ya de por s sobrecargadas. Tampoco se trata de cambiar unos contenidos por otros. Sino de cambiar el enfoque de los contenidos habituales para darles una vertiente de informacin profesional.
Veamos algunas sugerencias para llevar esto a trmino. En primer lugar, se trata de analizar las principales profesiones que deberan ser contempladas a lo largo del curriculum. Una vez que se dispone del listado, se distribuyen las profesiones entre las materias de estudio en funcin de la mayor afinidad entre asignaturas y profesiones. Algunos ejemplos de profesiones que se pueden incluir en algunas materias son los siguientes: a) Lenguaje: profesor de lengua, fillogo, lingista, escritor, periodista, bibliotecario, artes grficas, corrector, arte dramtico, etc. Tambin puede incluirse en esta materia la realizacin de una ins tancia, una carta de solicitud de empleo y la redac cin de un curriculum vitae. b) Matemticas: profesor de matemticas, ingeniero, estadstico, informtico, economista, empresario, marketing, graduado social, administracin de empresas, banca, administrativo, etc. c) Ciencias sociales: gegrafo, historiador, educador, pedagogo, psiclogo, relaciones pblicas, servicios a la comunidad, socilogo, poltico, abogado, juez, notario, trabajo social, transportes, comunicaciones, comercio y ventas, piloto civil, azafata, controlador areo, profesor de autoescuela, conductor (auto bs, autocar, camin, taxi), rama martimo-pesquera, capitn de barco, mquinas, oficial, informacin, hostelera y turismo, construccin de obras, rama del metal, rama de madera, rama textil, moda y confeccin, peluquera y esttica, zapatera y traba jo en piel, cuerpos de seguridad del Estado, etc. d) Ciencias Naturales: bilogo, profesor de ciencias naturales, mdico, enfermera, farmacutico, veteri nario, fisioterapeuta, podlogo, ptico, optometrista, fsico, electricidad, imagen y sonido, meteorlo go, qumico, gelogo, minera, vidrio y cermica, gemlogo, joyero, rama agraria, etc. En los cursos superiores pueden incluirse algunas de estas profe siones en otras materias ms afines como fsica y qumica. e) Idiomas: profesor de idiomas, traductor, intrprete, gua de turismo, etc.
f) Filosofa: filsofo, pedagogo, psiclogo, etc. g) Arte, profesor de arte, dibujante, pintor, arquitecto, escultor, delineante, decorador, publicista, diseo, restaurador de obras de arte, etc. h) Msica: compositor, instrumentista (cuerda, metal, percusin, etc.), cantante, danza, coregrafo, director de orquesta, crtico musical, profesor de msica, empresario de espectculos, etc. i) Educacin Fsica: profesor de educacin fsica, entrenador, deportista, clubs deportivos y gimnasios, etc. Los ejemplos que anteceden deben entenderse como sugerencias. El listado no pretende ser exhaustivo. Adems, hay que tener presente que muchas profesiones podran estar contempladas simultneamente en varias asignaturas; mientras que otras, probablemente, no encajen en ninguna. Esto obliga a que los profesores se coordinen para no repetirse, sin dejar fuera profesiones importantes. Una forma de introducir elementos de informacin profesional en el curriculum puede ser mediante la exposicin de la biografa de personajes ilustres. Esto supone, por una parte, una personalizacin del contenido a exponer, lo cual contribuye a aumentar la motivacin para el estudio. Por ejemplo, si al ir a explicar las leyes de Mendel, la ley de Newton, la ley de BoyleMariotte, el principio de Arqumedes, la campana de Gauss, etc., se explica previamente la vida y obra de estos personajes, con especial referencia a su profesin, su vigencia y actualidad, cmo son y qu hacen los profesionales de este campo de actividad hoy en da, etc., se ofrece informacin profesional, contribuyendo, al mismo tiempo, a aumentar la motivacin para el estudio. Incluir contenidos de informacin profesional en el curriculum tiene un efecto mltiple. Como acabamos de ver, es un enfoque que obliga a la coordinacin entre los profesores de un mismo curso. Tambin obliga a la coordinacin entre los distintos cursos. Esta coordinacin permite ofrecer un amplio panorama del mundo labo-
ral, con descripcin objetiva y detallada de la mayora de las profesiones y de los estudios necesarios para acceder a ellas. Como consecuencia de esta coordinacin entre materias y niveles sobre un mismo tpico, se obtienen efectos beneficiosos sobre muchos otros aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto es el efecto sinergia. Si los alumnos pueden ver y experimentar la utilidad prctica de las distintas materias sobre su posible futuro profesional, se ven ms motivados para el estudio; recordemos que muchas veces la falta de motivacin se debe a la falta de visin de aplicaciones prcticas de los contenidos que se estn impartiendo: el alumno piensa que aquello no le va a servir para nada. La transmisin de informacin profesional, con la coordinacin entre profesores, obteniendo como consecuencia un aumento en la motivacin para el estudio, son elementos que impulsan a intentarlo.
9.7.
SERVICIOS Y ACTIVIDADES DE INFORMACIN PROFESIONAL
En este apartado vamos a ocuparnos especficamente de la informacin profesional. Esto se debe al hecho de que es en este aspecto donde mejor pueden participar profesores, tutores, padres y paraprofesionales de la orientacin. Si bien hemos de tener presente que estos servicios y actividades son ms efectivos cuando se enmarcan en un programa de orientacin profesional. La informacin profesional puede proporcionarse por muy diversos medios. Nos referiremos seguidamente a los servicios y actividades ms representativos para proporcionar informacin profesional dentro del sistema educativo. Charlas y conferencias: Consisten en una especie de leccin magistral sobre profesiones o aspectos acadmicos. Distinguiramos varios tipos de charlas y conferencias: a) conferencia dada por un especialista sobre una profesin o sector profesional concreto; b) charla de sntesis sobre todos
los estudios y profesiones; c) charla sobre aspectos acadmicos o profesionales, como por ejemplo la estructura del sistema educativo, becas y ayudas, cmo buscar empleo, centros educativos ms prximos, etc. Profesionales dispuestos a dar charlas y conferencias sobre su profesin pueden encontrarse entre los padres de los alumnos, exalumnos, amigos, vecinos, parientes, etc. Rueda de prensa: Para realizar una rueda de prensa de informacin profesional se invita a alguien para que hable de su trabajo. El profesional no tiene que preparar nada. Slo deber presentar su profesin de forma sinttica y despus contestar a las preguntas que los alumnos le dirijan. Es ms fcil encontrar profesionales dispuestos a dar una rueda de prensa que una conferencia. Visitas: Las visitas suponen un contacto directo con el mundo laboral. Pueden visitarse fbricas, empresas, centros pblicos, museos, granjas, talleres, oficinas, etc. Puesto que muchos centros tienen costumbre de realizar visitas culturales, a veces slo se trata de aprovechar estas visitas para darles un enfoque de informacin profesional. Documentacin escrita: Una forma muy eficaz de proporcionar informacin profesional es mediante documentacin escrita. Actualmente existen obras de conjunto sobre estudios y profesiones, as como colecciones sobre monografas profesionales. Vase por ejemplo las obras de Fuente Gmez (1994), Crculo de Progreso Universitario (1993), Bisquerra (1990), la coleccin Monografas profesionales de la Fundacin Univesidad-Empresa, as como los diversos folletos que distribuyen las administraciones pblicas, las Universidades, centros de formacin profesional, etc. Este planteamiento entronca con una de las finalidades del sistema educativo actual. En el art. 2.1. de la LOGSE se expone cmo hay que preparar a los alum-
nos para que aprendan por s mismos. El alumno debe llegar a ser capaz de auto-orientarse y de localizar y asimilar informacin a partir de la lectura. El desarrollo de estrategias de aprendizaje y de habilidades de eficiencia lectora es un proceso intrnseco a la orientacin (Bisquerra, 1992, 1994). Con todo hay que ir con cuidado a no conducir al paciente a la farmacia y que se pierda en ella; se trata de orientarle sobre la documentacin concreta que puede ser de utilidad en cada caso concreto. Por otra parte, hay que tener siempre en cuenta la obsolescencia de este tipo de informacin. En un mundo en cambio permanente, las profesiones, y sobre todo los estudios, cambian continuamente. Por eso conviene asegurar que la informacin contenida en los libros y documentos de informacin profesional est actualizada. Programas autoaplicados y materiales curriculares: Los programas autoaplicados son un recurso en la aplicacin de la orientacin y en la transmisin de informacin profesional. Los programas autoaplicados no constituyen autnticos programas de orientacin. Son ms bien un soporte para los programas. Sera ms apropiado denominarles materiales curriculares. Por eso proponemos distinguir entre programas y materiales, ya que a veces se denomina como programa lo que en realidad es un material. Ejemplos de estos materiales son el SelfDirected Search de Holland (1972), el Sav de Rivas et al. (1988), Tengo que decidirme! de lvarez Rojo (199D, Aprender a tomar decisiones de Rodrguez Moreno (1992 a, 1992 b, 1992 c), etc. Programas informticos. Tambin se puede comunicar informacin profesional mediante procedimientos informticos. Recientemente se han puesto de moda los programas de ordenador para la orientacin profesional. Muchas veces lo que se hace es que en lugar de leer un libro el alumno sigue las
instrucciones del ordenador. Lo mismo puede conseguirse con un texto programado. Pero parece que, de momento, el ordenador posee un poder de atraccin superior al libro. Ejemplos de estos programas son los siguientes. Rayman y Harris-Bowlsbey (1977) han elaborado el programa DISCOVER, que consiste en un sistema informtico interactivo (vase tambin Rayman, Bryson y Harris-Bowlsbey, 1978). Los programas CHOICES (Computerized Heuristic Occupational Information and Career Exploration System), SIGI (System of Interactive Guidance), Prospect, I see y PIP (de la Generalitat de Catalunya),son otros ejemplos de estos programas. La literatura sobre el tema ha crecido exageradamente durante los aos ochenta. Repetto (1990) y lvarez (1992, 203-211) exponen diversos elementos de la orientacin asistida por ordenadores, presentando los programas ms actuales, con bibliografa y direcciones de inters para conectar con las casas distribuidoras de estos programas. Por otra parte, es necesario aprovechar las facilidades del ordenador para mantener bases de datos permanentemente actualizadas, con informacin sobre estudios, profesiones, ofertas, demandas, becas, etc. Medios audiovisuales: Los medios audiovisuales son un recurso potente de transmisin de informacin profesional. Se pueden utilizar diapositivas, transparencias de retroproyector, murales, grficos, pelculas, vdeos, programas de radio y televisin, etc. Recientemente los canales de televisin nacionales y autonmicos, as como editoriales y empresas productoras de vdeos, han realizado series sobre informacin profesional que estn a disposicin de los interesados. Seguimiento de los ex-alumnos: Consiste en ponerse en contacto con los ex-alumnos, generalmente por correspondencia, y preguntarles que describan cmo es su trabajo actual. Con ello se pretende ofrecer a los alumnos actuales un panorama realista de su posible futuro.
Experiencia en el trabajo: La informacin que se puede obtener mediante la experiencia en el trabajo no se puede suplir de ninguna otra forma. En la prctica, no es fcil encontrar lugares que acepten a estudiantes para tener una experiencia en el trabajo, por esto, hasta ahora, muy pocas veces se hace. No nos referimos aqu a las prcticas de empresas, propias de la formacin profesional. Sino de otro tipo de experiencias en niveles educativos inferiores con objeto de que los alumnos puedan informarse mejor de cara a su posible futuro profesional. Para posibilitar estas experiencias se requiere organizacin. Hay empresas dispuestas a recibir a alumnos. A veces, los mismos padres de los alumnos, ex-alumnos, conocidos o parientes, estaran dispuestos a recibir durante unos das a unos alumnos para que conocieran cmo se desarrolla su trabajo cotidiano. El centro puede intentar organizar estas estancias de experiencia en el trabajo. Entrevista de informacin profesional: Muchas veces el estudiante est interesado en saber algunas cosas sobre estudios y profesiones, y no se atreve a preguntarlo en pblico, o no le interesa que los dems compaeros sepan en qu profesin est interesado. Por eso hay que facilitar siempre la entrevista de informacin profesional siempre que el alumno se dirige al orientador solicitando informaciones especficas sobre estudios o profesiones. El centro debera establecer este servicio, como mnimo para todos los estudiantes de secundaria. El boletn del centro: Muchos centros elaboran peridicamente un boletn informativo. Este boletn puede aprovecharse para incluir informacin profesional: monografas sobre estudios o profesiones, ofertas y demandas, tendencias ocupacionales, estadsticas locales, etc. Biografas Una de las lecturas que atraen a los estudiantes son las biografas de personas ilustres. Estos perso-
najes generalmente han tenido una profesin. De hecho, si son personas clebres, en general es porque han sobresalido en su profesin. La recomendacin de lecturas de biografas, resaltando la vertiente profesional del personaje, es otra forma atractiva de aproximarse al estudio de las profesiones.
Cmo buscar empleo:

Lo ms probable es que muchos estudiantes tengan que buscar trabajo por su cuenta. De la habilidad para realizar esta actividad puede depender el encontrar lo que buscan o no. Esto justifica que se conceda importancia al procedimiento a seguir en la bsqueda de trabajo. Los estudiantes deben conocer las principales fuentes de informacin sobre, ofertas y demandas: Oficinas de Empleo, anuncios clasificados en la prensa, bolsas de trabajo, colegios profesionales, etc. Tambin deben saber cmo concertar una entrevista por telfono. Cmo escribir una instancia, un curriculum vitae y una carta de solicitud de empleo. Y tener en cuenta que el comportamiento en el momento de la entrevista de seleccin puede ser decisivo. Orientaciones y sugerencias sobre todas estas actividades relacionadas con buscar empleo deben incluirse en las actividades de informacin profesional.
Intervenciones activadoras:
Las intervenciones activadoras son aquellas que no se limitan a ofrecer informacin. Sino que se preocupan por el desarrollo de habilidades. Se trata de estimular y favorecer que el alumno adquiera en primer lugar la habilidad de saber buscar informacin por s mismo. Esto muchas veces puede implicar otro tipo de habilidades y actitudes: lectura eficiente, habilidades sociales, habilidades para buscar empleo, y en definitiva la capacidad de llegar a saber autoorientarse.
9.8.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
La informacin profesional es un aspecto importante de la orientacin profesional, pero no el nico.
Dada la complejidad de la sociedad actual, la orientacin hoy en da se hace indispensable, siendo un factor esencial de la calidad del sistema educativo. Existen diversas estrategias y metodologas de orientacin e informacin profesional. En la mayora de ellas deberan participar un conjunto de agentes (orientadores, tutores, profesores, padres, alumnos, paraprofesionales). Todo esto nos lleva a que la orientacin debe concebirse como una empresa en comn, y por tanto debe quedar claramente reflejada en el PCC (proyecto curricular de centro). Puede ser sugerente la consideracin de la informacin y orientacin profesional como un tema transversal. En las pginas anteriores se han aportado ejemplos de servicios y actividades a realizar por parte de profesores, tutores y orientadores.
APNDICES
ARTISTA-PEDAGOGO 1/ (TEATRO PARA REPRESENTAR Y PARA EDUCAR)

Georges Laferrire Profesor de Didctica, Departamento de Teatro, Universidad de Qubec, Montreal
1. Un juego, una fiesta. 2. Un texto. 3. Una puesta en escena. 4. Un artista y un pedagogo. 5. Principios generales. 6. Normas bsicas para ensear. 7. Consideraciones bsicas para estructurar una enseanza arts tica. 8. Elementos nocionales de la enseanza teatral. 9. Un teatro para interpretar y para educar.
El teatro se revela como un instrumento educativo de primera magnitud para la formacin de la persona, sea cual sea su edad o procedencia. Por otra parte, no se dice que de todas las artes, el arte dramtico es el que ms est relacionado con la historia de nuestra vida? Sin embargo, cuando se trata de hablar de educacin artstica y de las personas habilitadas para transmitir esta formacin, se plantean muchas cuestiones. El dilema entre el artista y el pedagogo parece animar las discusiones ms serias. Por el contrario, cuando uno se detiene en la historia del teatro, comparndola con la de la educacin, se llega a constataciones interesantes y humorsticas, relativas a estas dos materias, en apariencia tan diferentes. Dejaremos de lado el sentido primario dado en la antigedad a la palabra pedagogo (esclavo que acompaaba a los alumnos a la escuela), como tambin simularemos ignorar la doble significacin de la palabra maestro (persona relevante
entre los de su clase o el que ensea) que se encuentra tanto en el arte corno en la pedagoga, a fin de evitar todo posible reproche de juicio de valores. As mismo, no hablaremos, por el momento, de la palabra actor, oficio que no estaba an inventado en aquella poca. Nos contentaremos solamente en subrayar que en un principio esto era as y que, a veces, tambin en nuestros das, ciertas situaciones nos llevan a pensar que el mundo y la evolucin del hombre se desarrollan por ciclos. Nuestro discurso versar solamente sobre el paralelismo, las relaciones y las confluencias que permiten confirmar que el teatro se hace para ser representado o para educar y que los especialistas con competencias para intervenir en este campo son los artistas pedagogos.
1.
UN JUEGO, UNA FIESTA
Ya en la antigedad, el teatro formaba parte de la vida cotidiana bajo la forma de mimetismo, de juegos o durante las manifestaciones relacionadas con las fiestas. Todava en nuestros das, se encuentran seales de este hecho: ya se trate de un nio que se entretiene con sus juguetes e inventa historias; ya de la abuela que cuenta con mucha expresividad una historia relacionada con un acontecimiento de su vida; ya de enamorados que crean ambientes para soar; ya de un reportero de televisin que se enerva mientras relata sucesos inquietantes o sorprendentes. Todo esto pone de manifiesto el instinto de imitacin. Pues el teatro es un arte tan antiguo como la humanidad y el hombre de todas las pocas gusta de describirse para transmitir sus historias, para ensear a sus herederos y descendientes. Pero no habra que reducir el teatro a una simple expresin de la persona en un momento aislado de su vida cotidiana. La cosa se vuelve compleja y se explica cuando se retrocede en la historia. As mismo, la historia se hace interesante cuando nos detenemos en la perspectiva educacional, que se encuentra omnipresente en ella. Si bien, originalmente, las primeras manifestaciones teatrales se desarrollaban al aire libre, a las que los espectadores asistan de forma gratuita, encontramos, a pesar de todo, una justificacin a estos sucesos: la diversin y la enseanza. Una primera constatacin, ya sea entre los romanos o entre los griegos, es que la funcin educativa se encuentra ligada al teatro. Ms an, se pueden establecer otras semejanzas con el mundo de la enseanza cuando se evidencia que no haba separacin entre la
ARTISTA Y PEDAGOGO 309
escena y la sala, que los actores y los espectadores se reunan en un mismo lugar y que tampoco exista distincin social entre actores y espectadores. En este sentido, el profesor, cuando utiliza las tcnicas dramticas para ensear en clase con sus alumnos, recrea los esquemas originales del teatro. Cuando se retrocede al contexto de los perodos griego y romano, y tambin al del teatro medieval, se puede hacer un estudio detallado de los contenidos y temas abordados, a fin de constatar, una vez ms, hasta qu punto el teatro y la educacin estn ntimamente ligados. Ya se tratara de dramas satricos, de farsas militares, de stiras sociales, de dramas litrgicos, de juegos, de milagros o de misterios, el teatro serva de medio de comunicacin, de educacin y de diversin populares. Remontndonos al origen de la historia del teatro, podemos decir que el teatro es una diversin colectiva, ante todo, para un pblico joven. De algunas de las formas anteriores se podr decir que no son teatro en el sentido artstico aceptado hoy en da. El debate sobre el teatro y la educacin siempre ser objeto de discusin; la realidad nos lo demuestra todos los das. No se puede separar la manifestacin teatral del desarrollo de los acontecimientos que influyen en el cambio del mundo, y de rebote, en el de la historia. 2.
UN TEXTO
Al final de la Edad Media y durante algunos siglos despus, muchos sucesos vinieron a transformar la vida de la gente y del mundo en general, y, en consecuencia, el teatro, en particular. El descubrimiento de la imprenta favoreci la difusin de los textos y, de rebote, el que los autores se dieran a conocer. La aparicin de nuevas religiones, el protestantismo entre otras, aliment el discurso de los intelectuales. Por otra parte, el Renacimiento permiti el redescubrimiento de los textos griegos y latinos y su difusin. Y el descubrimiento de Amrica entra un cambio de valores y una nueva filosofa. El teatro no se resisti a todos estos cambios; bien al contrario, fue modelado y convertido en un importante testimonio hablado, lo mismo que la educacin. Durante estas transformaciones, se asiste a la vuelta del teatro a los edificios reservados, exclusivamente, para este fin, y lo mismo ocurre con la escuela. A partir de ahora, se considera que los actores desempean un oficio y, en consecuencia, se les remunera. Adems, las mujeres, durante largo tiempo
separadas de la profesin, pueden actuar en el teatro. El teatro se convierte en el lugar para escuchar a los autores. Los comediantes deben respetar los textos: la improvisacin y el juego libre de la fiesta popular ceden ante el texto de autor. El mismo paralelismo se puede efectuar con el mundo de la educacin. Los profesores ensean a partir de los libros y ya no a partir de la tradicin oral y de su filosofa personal. Se constata hasta qu punto los sucesos histricos han influenciado el teatro y la educacin. Pero igualmente, hasta qu punto el artista y el pedagogo han actuado de una forma muy semejante: en ambos casos se transfiere la importancia concedida en la comunicacin desde el juego al texto. El movimiento, el gesto y el desplazamiento ceden en beneficio de la palabra utilizada por un autor que ha reflexionado sobre un determinado asunto. Sin embargo, una cierta ambigedad inherente a este tema nos invita a clarificar la confusin terminolgica que podra surgir. En efecto, para algunos, el teatro es un gnero literario; para otros, un espectculo en el que el arte constituye su objeto principal. Para los artistas hacer teatro implica un acto de creacin compartido con los espectadores; para los pedagogos, significa utilizar un acto creador con fines educativos, ya sea para explicitar un mensaje o simplemente para permitir que los alumnos aprendan a expresarse oral y corporalmente ante un pblico. Es evidente que el teatro es un arte. Por contra, ensear es un arte o una ciencia? En sus orgenes la enseanza era considerada como un arte. Con el tiempo, y sus efectos sobre los hombres, la enseanza ha sido estimada como una ciencia. No obstante, se evidencia que la educacin tiene sus tcnicas y sus mtodos que permiten una evaluacin cientfica. No se podr decir otro tanto de las tcnicas dramticas, de los mtodos de formacin y direccin de actores, as como de los sofisticados anlisis crticos desarrollados a lo largo de los aos? Se podr, igualmente, considerar el teatro como una ciencia? Plantear esta cuestin es casi dar ya la respuesta, sobre todo, cuando se piensa que la alta tecnologa o la realidad virtual han hecho ya su aparicin en el teatro. Esta es la razn por la que es oportuno clarificar ciertos conceptos, a fin de comprender mejor cules son las semejanzas entre el artista y el pedagogo a la hora de la utilizacin de los medios ms diferentes para alcanzar sus objetivos. Esto nos lleva a hablar de otras etapas de la historia del mundo, del teatro y de la educacin.
ARTISTA Y PEDAGOGO
311
3.
UNA PUESTA EN ESCENA
En el siglo veinte asistimos a la llegada de los directores escnicos, que darn otro sentido al trabajo teatral. En efecto, este nuevo interventor, al poner en escena, con los actores y los tcnicos, el texto de un autor, hace un acto de creacin. En lo sucesivo, se habla corrientemente de la obra del director. El paralelismo es interesante con el del profesor. ste, tambin, realiza un acto de creacin, al trabajar los textos con sus alumnos y al utilizar las tcnicas educativas. Comnmente se habla del arte de ensear. La pedagoga y el teatro llegan a ser objeto de estudios universitarios. Ciencias sobre las que los artistas y pedagogos se interrogan, a fin de mejorar los efectos sobre sus receptores. No vamos a desarrollar todas las corrientes que han marcado el siglo veinte, solamente citaremos algunos grandes pensadores que han tenido una preocupacin pedaggica y reformadora del teatro. Ya sea, Stanislavski, Meyerhold, Artaud, Brecht, Grotowski o Barba... todos han tenido una visin nueva del teatro. Ellos han tratado de modificar el trabajo del actor, y de rebote, han reformado el trabajo del autor, del director escnico y de los tcnicos. Todos ellos tienen como preocupacin la recepcin del espectculo. El mensaje, el productor o el resultado de su trabajo tienen como objeto directo el espectador. Habiendo quedado establecida la naturaleza espectacular de este medio de comunicacin, podemos servirnos de l para fines diversos, ya que permite un contacto directo con la gente. No se trata, en absoluto, de enfocar el teatro solamente como un texto, sino como un medio privilegiado de comunicacin con fines educacionales. Sin negar la importancia del texto, el teatro est hecho para ser representado. Lo ldico constituye el elemento motor esencial de toda representacin. Tambin, en el siglo veinte, el teatro redescubre su funcin primaria: el juego. El teatro, un arte de la accin, combinado con la funcin educativa, se convierte en el arte de ensear mediante el juego dramtico. Podemos pensar, igualmente, en el psicodrama o en el sociodrama como otros procedimientos educacionales. Y puesto que es plausible hablar de la utilizacin del teatro con fines de propaganda poltica, social o religiosa, tanto por los artistas como por los pedagogos ser esto el retorno de los orgenes? Visto desde este ngulo, parece pertinente considerar el teatro en la escuela como un facilitador para la ensean-
za e, igualmente, para la comprensin de la historia, de la literatura, de la sociedad, de la poltica, etc. Pues debemos recordar que la funcin primaria del teatro consiste en divertir y en ensear. Igualmente, el teatro para ver o para representar en la escuela puede ayudar a desarrollar un sentido social y cultural en todos los pblicos; porque, adems de su funcin de diversin, el teatro ayuda a crear lazos entre personas de diferentes medios, cultura, lengua y religin. Los numerosos festivales celebrados alrededor del mundo confirman los lazos que unen a la gente de teatro, cualquiera sea su nacionalidad. El pretexto de la fiesta, de la diversin, de compartir preocupaciones comunes, en estos encuentros teatrales nos conducen a los orgenes del propio teatro. Adems, con una perspectiva educacional ms amplia, en educacin de masas, el teatro se ve como un excelente medio de reivindicacin y de contestacin. El toque de atencin histrico que supuso el teatro del absurdo, la poca surrealista o la de las vanguardias, nos llevan a constatar lo mismo en el terreno de la educacin. El teatro est influenciado por la historia al igual que l la influye. Como la educacin es parte inherente del teatro, el teatro hace cuerpo con la educacin. En adelante, se puede considerar el teatro como el resultado de una produccin que permite transmitir un mensaje que puede y debe hacer actuar a un nmero considerable de interventores. He aqu porqu se usa el teatro en la educacin como un instrumento de motivacin y animacin. La produccin provoca resultados tangibles e inmediatos sobre los espectadores que sern llamados, a su vez, a convertirse en actores. As mismo, en el siglo veinte, el teatro y la educacin han efectuado una vuelta a sus orgenes, al pueblo. La accesibilidad de todas las clases sociales a la educacin y al teatro no ser una justa vuelta a su funcin primera? As, el teatro de intervencin y participacin es una de las manifestaciones ms populares en las escuelas y en los centros culturales; el teatro de calle, de imagen o invisible (Boal) nos conducen muy cerca de los orgenes del teatro y de la educacin.
4. UN ARTISTA Y UN PEDAGOGO
Es importante discernir la funcin educativa del teatro para representar haciendo resaltar los valores teatrales en el mundo de la educacin. Para hacer esto, en la enseanza abordamos el repertorio teatral, citamos los grandes pensadores del teatro a travs de los tiempos, comentamos algunas produc-
ciones sobresalientes, destacamos las grandes corrientes teatrales en paralelo a las de la educacin. Todo ello, ciertamente, con un hilo conductor centrado sobre el mundo de la educacin: el teatro est hecho para ser representado y para educar. He aqu porqu el artista-pedagogo ser la persona ms cualificada, formada y sensible para la enseanza del teatro en las instituciones escolares. Ser la nueva aproximacin del teatro y la educacin en el siglo veintiuno? El teatro es un arte vivo y debemos ponerlo en prctica como una fuente educativa de primer plano. No hay que tener miedo de hacer jugar actuar a los alumnos, de hacer que se diviertan asistiendo a espectculos teatrales. El componente ldico es el primer principio pedaggico para permitir el aprendizaje. El teatro debe ser considerado como un elemento primordial en la educacin, en este sentido. Muchos investigadores insisten sobre el punto de confluencia entre teatro y pedagoga. ste lo sitan en la formacin artstica y pedaggica recibida a la par. Y no una seguida de la otra. Se ha observado que durante una formacin, escalonada durante un perodo de varios aos, se puede, gracias al contacto frecuente de artistas y pedagogos, formar especialistas que se definen como artistas-pedagogos. Diferentes modelos de formacin de profesores en arte dramtico Tousignant (1981), Monod (1983), Laferrire (1986), Motos (1992), Deldime (1991) han permitido constatar que las nociones de percepcin y de interpretacin son variables difciles de delimitar en el mundo de la enseanza de las artes. Sin embargo, a partir de un denominador comn, la situacin teatral, han sido aisladas algunas variables que permiten hacer un estudio comparativo entre el trabajo del pedagogo y el del artista. En efecto, a travs de diversas experimentaciones, de estudios sobre situaciones de aprendizaje, tanto pedaggicas como teatrales, se han realizado diferentes talleres, a partir de un banco de ejercicios previamente validados Motos y Tejedo (1987), Alabau y Laferrire (1992); y se han hecho observaciones que podemos clasificar de la forma siguiente: principios generales, normas bsicas para ensear, nociones de base para estructurar una enseanza artstica y elementos nocionales de la enseanza teatral. La enseanza de las materias artsticas comporta grandes exigencias. Ello supone del enseante no solamente cualidades pedaggicas y conocimientos de la didctica de las artes, sino tambin una conviccin profunda sobre la educacin artstica, una sensibilizacin hacia los valores estticos y cultura-
les, un estilo de intervencin que movilice su participacin y un modo de relacin pedaggica que no es forzosamente otra que la que l dispensa de forma espontnea. En sntesis, para llegar a estos principios la investigacin se ha dirigido tanto sobre la observacin de profesores como de alumnos. Pero, antes, es preciso hacer algunas reflexiones que permitan comprender mejor estos principios que han de estar en armona con el espritu que anima la reflexin sobre la enseanza de las artes en general y del arte dramtico en particular. El primer postulado de base supone que el arte dramtico debe ser enseado por un artista-pedagogo, es decir, una persona que posea una doble formacin en arte y en pedagoga. Esta aclaracin es importante y nos permite llamar la atencin sobre el hecho, desafortunadamente frecuente, de que estas recomendaciones repetidas por muchas comisiones de trabajo se tienden a olvidar. En efecto. Se hace caso omiso de ellas en lo relacionado con la enseanza de las artes y despus uno se encuentra perdido no se sabe dnde. stas conciernen tanto a la formacin de los alumnos como a la del personal docente. El arte puede llegar a ser una materia de base tanto para la formacin de alumno como para el profesor, en la medida en que es esencialmente un modo de conocimiento. La educacin artstica es una formacin de base anterior a toda especializacin, con el mismo ttulo que las matemticas o la lengua materna; ayuda al nio a armonizar su pensamiento y su vida afectiva y le permite establecer un equilibrio entre la sensibilidad y el lenguaje verbal y formalizado. La escuela utiliza el pensamiento, la literatura, las artes, los valores, las costumbres como otros tantos materiales que le permiten enraizarse en la cultura. Y todo esto es realizable con los objetivos fijados en un programa de formacin de artistas-pedagogos.
5.
PRINCIPIOS GENERALES
Estos principios agrupan tanto las preocupaciones propias del aprendizaje en pedagoga como en teatro. Se trata de observaciones que sirven de punto de unin entre el trabajo del artista y el del pedagogo. Estos principios permiten fijar las funciones pertinentes de cada uno de los protagonistas. A saber. Ser conscientes de la composicin del grupo. Todos sus miembros, comprendido el profesor, tienen la misma
importancia. El profesor artista debe poseer el sentido de la renuncia de su propia experiencia, en provecho de la de sus alumnos. Aprender a dosificar el saber, el saber hacer y el saber ser. Estos tres campos del conocimiento constituyen la particularidad de las ciencias humanas (arte y educacin) y merecen una atencin por igual. No se puede olvidar o favorecer uno en detrimento de los otros. Sin embargo, demasiados enseantes, todava en nuestros das, privilegian solamente el saber. Saber instalar el placer en el juego y en el trabajo para hacer de l una pasin. Es muy importante poner en evidencia que el placer en el aprendizaje constituye la clave del xito. Sin pasin, resulta difcil, incluso aburrido, llevar a cabo un trabajo. Sobre todo en arte dramtico, cuando se sabe que esto es su misma esencia. Saber compatibilizar la flexibilidad y el rigor tanto en el juego como en el trabajo, de acuerdo con las convicciones personales. Una de las peculiaridades comunes a la educacin y al arte reside en el establecimiento de reglas. Sin stas se instala la anarqua y sobreviene el caos. Sin embargo, no es preciso que las reglas dominen el juego y el trabajo sino ms bien han de permitir su desarrollo mximo. Para lograrlo, las convicciones personales ayudarn a dirigir el juego y el trabajo. No hay que tener miedo de expresar el apasionamiento en las propias convicciones. Saber integrar las personas y los sucesos. No nos cansaremos de insistir sobre el elemento humano. Las personas protagonizan los sucesos y nadie puede prescindir del otro para realizar su propio proyecto de desarrollo personal. Adems, no se podra imaginar el teatro sin una mezcla de lo individual y lo colectivo influyndose mutuamente. Esta es la esencia misma del juego dramtico.
6.
NORMAS BSICAS PARA ENSEAR
Los anteriores principios no pueden llevarse a la prctica si el profesor, el artista-pedagogo, no sabe insertarlos a su vez entre los objetivos que l exige de sus alumnos. El profesor debe ser capaz de ajustarse a las situaciones imprevistas durante clase. Si no, entrar en contradiccin con aquellos principios que l quiere desarrollar en sus alumnos. El enseante de arte no puede exigir de los otros aquello que l no es capaz de hacer. Esta es la razn por la que debe
tener una doble formacin: en arte y en pedagoga. Y adems una doble formacin: terica y prctica en cada una de estas materias. El profesor debe ser capaz de sugerir ideas, las suyas o las de otros, sin imponerlas. Debe poner en prctica todos sus conocimientos pedaggicos y psicolgicos para conseguir que las ideas circulen en el grupo de alumnos sin que stos se sientan manipulados. Incluso, llegado el caso en que la experiencia resultara negativa, pues el error humano es normal, el profesor debera ser capaz, en situacin de aprendizaje, de servirse del efecto sorpresa y utilizar una de las tcnicas de mezcla de grupos o de ideas y convertir la experiencia en positiva. En efecto, durante la retroaccin o en la discusin que debe seguir a cualquier actividad, se constata que el aprendizaje mediante el error permite explicar mejor el elemento nocional que ha faltado y que hubiera cambiado el resultado de tal experiencia. Para hacer esto, el profesor debe poseer la humildad y la actitud de aprender al mismo tiempo que sus alumnos y tener presente que la capacidad total del grupo es siempre superior a la del profesor... por brillante que ste sea! A fin de poder poner en prctica los principios enunciados a continuacin, el profesor habr de desarrollar al mximo su capacidad de observacin visual y de escucha activa. No puede ser de otra manera, puesto que stas son las cualidades esenciales que exigir desarrollar a sus alumnos a lo largo de los talleres y durante los ejercicios fuera de clase. l debe conocerse bien y sobre todo dominar los elementos nocionales de su propia enseanza para poder servirse de ellos de la manera ms profesional. Tener confianza en s mismo y en los otros. Este principio primordial es la base de todas las situaciones de aprendizaje, tanto pedaggico como teatral. La confianza es una cosa que se siente y se transmite sin esfuerzo; es natural y se comunica con todos los sentidos. No se debe hablar de ella ante un grupo si uno no la tiene en s mismo. Por contra, es contagiosa cuando est bien arraigada. Ser consciente del trabajo individual y del trabajo colectivo. Saber sacar provecho de la mxima todos para uno y uno para todos. Este principio merece toda la atencin del grupo clase, porque el valor de ste reside justamente en el grupo como tal y en cada uno de sus componentes. Un buen trabajo individual ser ms rentable si es canalizado en funcin del grupo. Y ser ms beneficioso en tanto que, igualmente, permita a los individuos menos dotados obtener provecho personal.
Tener capacidad de concentrarse en un rol o en una situacin. Sea el alumno o el profesor, cada uno tiene un rol que jugar en una situacin precisa. Se trata de hacer bien lo que cada uno debe hacer y as la situacin estar bajo control. A veces, el trabajo de concentracin, estimulado al mximo, permite realizar prodigios con los alumnos menos convencionales. Saber utilizar la memoria colectiva para progresar. Apenas se conocen las posibilidades del cerebro humano y nos admiramos de la memoria del ordenador. Es asombroso constatar la capacidad de memoria de un grupo y el enorme potencial creador que puede generar durante el desarrollo de una accin teatral, e igualmente pedaggica. El profesor en situacin de aprendizaje con sus alumnos podr inventar ejercicios extraordinarios gracias a esta memoria colectiva. Saber escuchar el entorno: las personas y las acciones. Hay que tomarse tiempo para escuchar. No solamente para imitar, sino tambin para enriquecer la memoria y poder as, llegado el momento, servirse de los recuerdos, ya para componer un personaje, ya para modificar una situacin o, al menos, para transformar un dilogo. La escucha activa permite comprender mejor las cosas que un ritmo ansioso de trabajo o la rutina nos impiden conocer. Ciertamente, para esto se necesita mucha paciencia y tiempo, mas quin ha dicho que debemos apresurarnos hasta el punto de perder nuestro objetivo? Conocer las tcnicas de mezcla de grupo. Todos comprendemos el sentido de este trmino, no obstante en su prctica debemos asegurarnos de que los componentes de un grupo no trabajen siempre con los mismos compaeros. Acaso la rutina no es la fuente del aburrimiento y la costumbre no trae como resultado la ausencia de sorpresa? Conjugando las caractersticas de los individuos de un grupo con las posibilidades de combinacin que su nmero de participantes permite, podremos hacer trabajar a un alumno con otro que tenga rasgos opuestos y conseguir demostrar las cualidades de esta combinacin en un trabajo creativo. Jugando con las nociones de equilibrio y desequilibrio, podemos crear interesantes estructuras de trabajo. Las posibilidades de composicin de los equipos de trabajo son inmensas y las probabilidades de xito evidentes. Ser capaz de realizar el mximo posible de observaciones. El aprendizaje mediante los sentidos permite una mayor adquisicin de conocimientos y una variedad sorprendente de observaciones que muchos libros tericos no llegan a concretar. Por ello es recomendable dar curso libre al trabajo sensorial para descubrir desde una perspectiva prctica lo que se nos explica en la teora.
Poder utilizar todo el potencial de la propia imaginacin. Es imposible minimizar el poder de la imaginacin en el trabajo creativo. El profesor tendr la ventaja de multiplicar los ejercicios, que muchos libros sugieren sobre la creatividad, para permitir que sus alumnos y l mismo desarrollen el potencial imaginario, puesto que cada actividad enriquece igualmente al profesor. Tener elementos de sorpresa en reserva para crear un determinado efecto. Aprender a sorprender. Saber encontrar el momento propicio para utilizar un recurso. Conocer las sutilezas del lenguaje y servirse de ellas en el momento oportuno. Saber organizar una situacin, una clase o un taller de una forma diferente, a fin de evitar la monotona. Pues sorprender es, con frecuencia, hacer lo que el otro piensa que no nos atreveramos a hacer jams. Todos estos principios permanecen idnticos tanto en la formacin del artista como en la del pedagogo. Y esta es la razn por la que se puede establecer similitudes y paralelismo, en vez de separarlas y buscar oposiciones. 7.
CONSIDERACIONES BSICAS PARA ESTRUCTURAR UNA ENSEANZA ARTSTICA
Ya se trate de una situacin teatral o pedaggica el modo de funcionamiento es el mismo. El profesor conoce los elementos nocionales y las tcnicas para aplicarlas con sus alumnos. En la lista de consideraciones que sigue, se trata simplemente de hacer una llamada de atencin para establecer el paralelismo entre la pedagoga y el teatro, en una situacin de enseanza. Toda situacin tiene un principio, un medio un final. El trabajo del profesor, en lo que respecta a la preparacin, precede al del alumno, pero conserva las mismas estructuras. stas son simples y con mucha frecuencia se olvidan. Si se escamotea una de las etapas, el desorden y la confusin se establecen y el aprendizaje no se produce. Realmente esto parece simplista, mas es el secreto de todas las situaciones. En la dosificacin de la situacin consiste la originalidad. Hay que evitar las sobredosis, que siempre son catastrficas: el exceso lleva al fracaso. Aprender a dosificar para llegar a unos fines no excluye el elemento amplificador o caricaturizador de una situacin. Al contrario, la repeticin, el clich, el abuso o la facilidad no conducen a nada creativo. Una mezcla bien dosificada y con sentido permitir sorprender y estimular el trabajo y el juego con los alumnos.
La aproximacin puede ser directa o indirecta. Algunos dirn que es necesario utilizar un procedimiento muy directivo e imponer una pauta que todos habrn de seguir. Otros afirman que se obtienen mejores resultados si sabemos utilizar los mtodos indirectos para llegar a nuestro objetivo. Las opiniones son numerosas a este efecto y todas vlidas cuando se afirma que el que quiere el fin, pone los medios. Creemos que cuando trabajamos con los elementos siguientes: sorpresa, desequilibrio, mezcla de grupos... se nos permite poder utilizar todas las posibilidades que la situacin sugiere. Directivo no quiere decir dictador, ni no directivo significa dejar hacer. A lo sumo, se trata de dos aproximaciones diferentes que permiten alcanzar los objetivos pretendidos y fijados con anterioridad. Se puede trabajar en situacin mixta, comparada o seguida. La variedad de posibilidades es ilimitada. Con la tcnica de la mezcla (del grupo o de los elementos nocionales) llegamos a combinar los participantes bajo pretexto de asociar el contenido, comparar los resultados del trabajo de equipo con tcnicas diferentes, o, incluso, podemos pedir a un equipo que contine el trabajo iniciado por otro. En todo caso, se trata de hacer una llamada para trabajar con las combinaciones permitidas por el nmero de alumnos, o de servirse de pretextos justificados por los elementos nocionales para mezclar los equipos de trabajo. Las variantes y las variables de los elementos nocionales y las combinaciones humanas son ilimitadas y permiten alcanzar unos resultados, por lo menos, sorprendentes y creativos. 8.
ELEMENTOS NOCIONALES DE LA ENSEANZA TEATRAL
Cuando estamos sobre un escenario o en una clase, los elementos bsicos son los mismos. No se pueden reinventar los elementos que componen o permiten la estructura de este trabajo. Sin embargo, se puede y se debe hacer el paralelismo entre ambas situaciones para llegar a transferir las reglas que las organizan: Personaje, lugar, tema: tres palabras clave que sugieren una situacin. Espacio, tiempo y energa: tres palabras clave que engen dran una accin. Decorado, vestuario, maquillaje, accesorios, sonido, msi ca, iluminacin... elementos que facilitan la comprensin y la produccin de una accin en una situacin dada.
Las consideraciones siguientes ayudarn a establecer el paralelismo y a imaginar los recursos teatrales que se pueden utilizar en clase con los alumnos. Se han de tener en cuenta los principios generales y las consideraciones bsicas para ensear, si no se corre el riesgo de que el trabajo resulte estril. El espacio: el espacio escnico y la clase. Es necesario situar bien el lugar de trabajo; saber organizar el aspecto fsico de la clase o de la escena. La escenografa al servicio de la creacin y de la produccin permitir desarrollar todos los recursos posibles. En efecto, si el lugar de trabajo o de juego sugiere o incita a tomar iniciativas o a responder a proposiciones de juego, se convierte en capital y en un elemento desencadenante esencial. El tiempo: nos referimos tanto al de la escena teatral, con una duracin determinada y una frecuencia que marca el ritmo o la repeticin, como al del horario escolar que determina la duracin y la frecuencia de las clases. En ambos casos se trata de determinar un horario de trabajo para facilitar la comprensin de la actividad que se realiza. La facultad de manejar el disponible permite ganar un tiempo precioso para llegar a mejorar el trabajo. Se trata de armonizar el binomio cantidad y calidad. Economizando el tiempo, sabiendo organizar un horario y, tambin, estructurar con sensatez el tiempo previsto para un perodo de trabajo, se llega a influir ms sobre la calidad de ste. Con ello se puede, igualmente, obtener un mejor rendimiento cuantitativo, ya que el tiempo disponible es utilizado al mximo. La energa: la poca, mediana o mucha energa desplegada durante el tiempo asignado tendr su influencia sobre el rendimiento. En efecto, cuando se conjuga el tiempo y la energa se llega a ocupar un espacio de manera diferente. La combinacin de estos tres elementos servirn para transformar el trabajo del grupo, puesto que se produce un impacto seguro sobre la presentacin de una escena teatral. La energa gastada sirve de catalizador para la calidad del trabajo. Con mucha frecuencia se ha constatado que el trabajo bien organizado, con los elementos de sorpresa adecuados, permite superar la fatiga y llegar a un resultado mejor que el previsto por el grupo. No hay que subestimar jams la capacidad del individuo cuando est sometida a un esfuerzo. Su competencia energtica podra sorprendernos. Los personajes: los actores, los alumnos y el profesor. Si se parte del principio de igualdad entre estas personas, en lo que concierne al potencial creador humano, y de que cada uno tiene un rol diferente que ejecutar, llegaremos a ocupar el mximo de personas con el mximo de posibilidades y de
capacidades para llegar a producir un trabajo creativo. Mediante la tcnica de la mezcla, de alumnos y de ideas, llegaremos a la combinacin del talento, del placer y del deseo necesarios para la obtencin de un resultado superior. El motivo: tema y asunto. S partimos de que el texto puede convertirse en pretexto para la creacin de otro texto, podemos abordar los temas o la materia escolar, con nuestro grupo, de una manera ms original. La situacin de produccin llegar a ser ms animada y servir de pretexto a la creacin personal o colectiva. Cul es la diferencia entre una improvisacin a partir de un hecho histrico, de uno cientfico o de una rplica teatral? Las materias acadmicas se convierten en pretexto para la creacin con los alumnos en tanto que el profesor sepa dejarles un margen de maniobra y sepa adaptarse, por su parte, al ritmo de trabajo del grupo: la situacin de improvisacin pedaggica tpica. Los accesorios: decorado, vestuario, maquillaje, objetos, sonido, iluminacin... todo el material que se pueda encontrar en la clase (sillas, mesas, efectos personales) pueden estimular la creacin. Como en el teatro, los accesorios tienen una funcin importante pues sirven de soporte a la situacin dramtica y, a veces, cambian el rumbo de la misma; los accesorios en la clase son muy tiles pues generan posibilidades creadoras inmensas. Es necesario saber utilizar todo objeto, pedaggico o dramtico, pero evitando el exceso, si no se convierte en un clich pedaggico o dramtico redundante y aburrido. En conclusin, todos estos principios, tanto pedaggicos como dramticos, sobre la situacin de aprendizaje sern de utilidad y permitirn la obtencin de resultados tangibles e interesantes, en la medida en que el lder designado, el profesor, sepa dosificar sus intervenciones y retirarse de la situacin a fin de permitir a sus alumnos, los verdaderos actores de la situacin, afirmarse delante de un pblico que les escucha y mira. A diferencia de otras materias, en sta el profesor no se examina cada vez que lo hacen sus alumnos. Todo lo ms, tendr la satisfaccin de constatar con el pblico que sus alumnos obtienen placer al aprender y desarrollan una cierta pasin por esta materia escolar y espectacular.
A.S, una vez ms, la conjuncin de la pedagoga y del teatro habr contribuido al desarrollo de personas diferentes para una sociedad nueva donde lo multicultural, lo internacional y lo multidisciplinar son, en estos momentos, el centro de la preocupacin educativa y artstica. Y aunque los objetivos
puedan parecer diferentes, los medios de comunicacin son universales y los difunden sin tregua.
9.
UN TEATRO PARA INTERPRETAR Y PARA EDUCAR
Volviendo a la funcin primera del teatro, el juego y la diversin, hay que tener en cuenta los receptores de esta situacin de comunicacin. En efecto, no se deber olvidar que sin espectadores no hay teatro. El teatro y la enseanza no son propios de un solo individuo. Esto va contra el sentido comunitario de estas manifestaciones. La colectividad puede determinar la funcin destinada al teatro y a la enseanza. He aqu por qu existen corrientes y contracorrientes que permiten el progreso. La historia nos ha enseado que a lo largo de los siglos la educacin (la enseanza) ha estado ntimamente ligada al teatro; incluso cuando, a lo largo de mltiples peripecias provocadas por el hombre, se nos ha querido hacer creer que el teatro no tena esta funcin. Sin embargo, es ms fcil alcanzar un objetivo que apartarse de l. Todos sabemos que querer negar mucho una realidad, es ponerla an ms en evidencia. Por tanto, resulta intil rechazar que el teatro para actuar, en las escuelas, tiene una funcin educativa, al mismo nivel que el teatro para ver, en los teatros. Por qu y cmo hacer teatro en la escuela? Seguramente para mejorar la enseanza, ya que los procedimientos ldicos permiten asimilar ms fcilmente los contenidos. Se podr igualmente decir, a primera vista, que el porqu concierne a la preocupacin del alumno y el cmo a la del profesor. Pero una vez la cuestin planteada, rpidamente se produce la devolucin de la pregunta. En efecto, el alumno pide cmo hacer y el enseante debe saber por qu l lo hace. Sin querer proponer una solucin maravillosa, se podr decir que la respuesta se encuentra en la capacidad para promover la expresin dramtica del alumno gracias a la expresin dramtica del enseante. Para conseguir el artista-peclagogo, tal como se ha presentado, la solucin sigue siendo permitir la unin armoniosa del arte y la pedagoga, del teatro para ver y para representar: el teatro para educar.
2/
AULA DE TEATRO INFANTIL

Antonio Panales Bernal
Profesor de E.G.B., Colegio Monteagudo, Murcia
1. El aula de teatro infantil (A.T.I.). Estructuracin. 1.1. Los participantes. 1.2. Objetivos: Generales. Por cursos. 1.3. Actividades: 1.3.1. Mensuales. 1.3.2. Trimestrales. 1.3.3. Anuales. 2. La muestra de teatro infantil. 2.1. Organizacin. 2.2. Balance.
Uno de los objetivos de la enseanza de la lengua es que nos entiendan cuando hablamos y que entendamos a quin nos habla. La actividad que ms posibilidades nos ofrece para este aprendizaje es la dramatizacin. La dramatizacin debemos entenderla como una forma de comunicacin que tiene como apoyo la imagen. Favoreciendo la actividad creativa del nio y una actividad escolar debe ofrecer al alumno mejorar la diccin, el vocabulario y la memorizacin. Cuando alguien se expresa ante los dems por medio de la expresin corporal y/o la palabra estamos utilizando un juego. Si este juego implica que existan unas reglas, actuar para los dems, actuar con los dems y marcando un tiempo y un espacio, dicho juego que tiene un doble destinatario, sus compaeros de juego y el pblico que mira, pasa a convertirse en Teatro.
El teatro ofrece al nio una serie de ventajas para su formacin: * Le da seguridad en s mismo * Fomenta su imaginacin, desarrolla actitudes de trabajo en equipo. * Aumenta su caudal cultural. Teniendo estas ventajas y principios se cre en el colegio el Aula de Teatro Infantil, con el fin de promover el teatro entre los alumnos y dar al mismo arte dramtico y otras actividades afines un carcter de materia formal de aprendizaje en el horario escolar.
1.
EL AULA DE TEATRO INFANTIL (A.T.1.). ESTRUCTURACIN
1.1.
Los participantes
El A.T.I. divide a los nios en dos niveles: espectadores y miembros activos. * Los espectadores. No deben considerarse como elementos pasivos, deben participar en los diferentes coloquios que se realicen despus de las diferentes representaciones. * Los miembros activos, a su vez, estn clasificados en acto res y funcionarios. Los actores son alumnos que tienen una especial predisposicin para la interpretacin y la declamacin. Los funcionarios son aquellos que, por sus habilidades manuales, pueden participar en la elaboracin de: vestuarios, decorados, luces, efectos especiales. Si sus aptitudes se inclinan ms hacia tareas organizativas pueden ejercer funciones de apuntador, secretaria, economa, relaciones pblicas, etc.
1.2.
Objetivos
* Generales Orientar en la formacin del ocio Aprender a expresarse en pblico.
AULA DE TEATRO INFANTIL 325
Fomentar hbitos de: orden, limpieza, buena presentacin y cuidado del material. Conocimiento de s mismo. * Por cursos Temas Crear textos Objetivos Fomentar la imaginacin. Trabajar en equipo. Fomentar la creatividad. Dominio de la expresin corpo ral. Afianzar la lateralidad. Descubrir las posibilidades de movimiento del cuerpo. Aprender tcnicas de respiracin. Expresar por medio de la respira cin diversos sentimientos. Observar y reproducir figuras. Desarrollar la expresividad con la mirada. Expresar con la mirada actitudes y sentimientos. Desarrollar la atencin y la con centracin. Desarrollo del odo fino. Distinguir sonidos. Distinguir entre agudos y graves. Distinguir en una obra musical los diferentes instrumentos.
Dramtica corporal
Respiracin
Sensibilidad esttica La mirada
Concentracin Atencin auditiva
La voz
Observar y distinguir varios tim bres de voz. Diccin (con la ayuda de cassette descubrir y corregir defectos).
1.3. 7.3.1.
Actividades Mensuales Desarrollo de los objetivos antes citados.
1.3.2.
Trimestrales
Eleccin y representacin de obras con posterior coloquio entre actores, miembros no activos y, si es posible, con el autor de la obra a veces las obras son de padres, profesores o alumnos. Pasos a realizar para elegir obra, sta se realizar entre funcionarios y actores: A) Presentacin de obras Lectura individual Conocer personajes y relacionarlos consigo mismo para posible interpretacin. Conocer el ambiente de la poca para posterior puesta en escena. Preparacin de decorados. Saber escuchar. Respetar opiniones ajenas. Ser breves y concisos. Pensar antes de hablar.
Dilogo
B) Lectura oral Una vez aceptada la obra, se puede realizar en la clase de lenguaje. Esta lectura oral se hace con la ayuda de un cassette para corregir defectos y hay que tener presente la entonacin, ritmo, las pausas y la expresividad. C) Anlisis de la obra Estudiar: Personajes. Elementos lingsticos. Vocabulario. Entorno socio-cultural. Valores formativos y literarios. D) Anlisis del texto Actos. Escenas. Posible msica.
AULA DE TEATRO INFANTIL 32 7
E) Equipos de trabajo 1. Actores Estudio obra. Memorizacin. Teatro ledo. Ensayos. Pausas y entonaciones. Decorados. Telones. Financiacin. Economa. Apuntadores. Vestuarios. Maquillaje. Direccin. Ayudantes, etc.
2. Funcionarios
1.3.3. Anuales
En el Colegio: Representaciones de las obras elegidas, representaciones que se pueden hacer coincidir con el da 27 de marzo, Da Mundial del Teatro. Extra escolares: Participacin en certmenes y concursos que se celebren en otros centros o concursos de teatro. Crear una Muestra de Teatro Infantil, con carcter regional, etc.
2.
LA MUESTRA DE TEATRO INFANTIL
Dentro de las actividades que puede preparar el A.T.I. una sera crear una Muestra regional de teatro en la que podran participar todos los Centros educativos de la Comunidad Autnoma. Programacin de la actividad: 2.1. Organizacin Presentacin al Comit Directivo. Reunin con el A.P.A. Elaboracin de Bases.
Premios. Escenario. Cartas a colegios presentando e invitando. Reuniones con colegios partici pantes. Fiesta final de entrega de pre mios.
2.2. Balance
Podemos considerar esta actividad como muy positiva, tanto para los alumnos como para los profesores, hemos comprobado cmo el inters por la dramatizacin aument considerablemente entre nuestros escolares, stos aumentaron su comprensin y expresin oral. No menos importancia ha tenido y en un futuro tiene el desarrollo de la cognicin y la memoria mediante las actividades de dramatizacin. Se ha motivado el aprendizaje del vocabulario y el desarrollo de la expresin corporal. Todas estas actividades han llevado a alumnos y profesores a tener un objetivo comn, algo en lo que podamos enganchar con los escolares y podemos salir de la rutina, y no por ello dejamos de ser educadores. El Colegio se ha abierto a otras comunidades educativas, pudiendo vivir nuestro ideario, y durante los tres das que dura esta Muestra, adems de pasarlo bien en compaa de otros centros, abrimos otro camino al nio para que ocupe su tiempo libre y preparamos al futuro espectador del maana.
3/ PROYECTO DE UNA MAQUETA DE GALICIA

Jos M.a Echevarra Rodrguez Periodista, Profesor del Colegio Pearredonda, La Corua
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Por qu ese contraste? Entusiasmo despertado por la maqueta. Justificacin del proyecto. Objetivos concretos. Cmo evaluar los resultados. Materiales utilizados. Pasos en la realizacin de cada trozo.
Una maqueta de toda Galicia, a escala 1: 50.000 para las longitudes y 1: 10.000 para las alturas, est siendo realizada por los alumnos de la EATP Cartografa de 2 y 3. de BUP del colegio Pearredonda de La Corua. Cuando haya sido completada ocupar una superficie de 4,5 por 4,8 metros: un rectngulo de unos 21 metros cuadrados aproximadamente. Ser, a falta de mejores datos, la mayor maqueta a escala realizada por escolares en cualquier autonoma espaola. Los trabajos de la maqueta se iniciaron en septiembre de 1990, y desde el curso acadmico 90-91, sin interrupcin, los grupos de alumnos en las diferentes promociones de Pearredonda, van aportando su porcin. En el momento de redactar esta informacin, de los 82 trozos que forman toda Galicia, ya hay completos y policromados 52; 8, en proceso de modelado; y otros 14, simplemente montadas las curvas de nivel. Lo que an est sin trabajar y montar son 8 piezas en realidad son los ltimos 8 planos del sur de Galicia, de los editados por el Servicio Cartogrfico del Ejrcito en la escala 1:50.000 que hemos de acometer en prximos cursos.
330 ENSEANZAS RTISTICAS
TCNICAS 1.
POR QU ESE
CONTRASTE?
La diferencia entre las escalas 1:50.000 (es decir, que 1 cm. de la maqueta equivale a 500 metros de las longitudes) y la escala 1:10.000 (aqu 1 cm. vale slo 100 metros en las alturas) es habitual en el caso de las maquetas paisajsticas y descriptivas, como es nuestro caso (nosotros slo exageramos las alturas cinco veces, mientras que hay casos en que se llega a exagerar hasta 10 veces) para evitar la excesiva nivelacin que existe en la realidad y marcar algo ms los contrastes. Y es que la Tierra es realmente muy plana como una corteza de naranja, se sola decir antes en la escuela cuando una gran parte de territorio es contemplada desde el espacio. Valga un ejemplo terrestre: la mxima altura de nuestro planeta, los 8,8 kms. del Everest, son una insignificancia al lado de los 40.000 kms. que tiene la circunferencia del globo en el Ecuador. En el caso de nuestra maqueta los casi 220 kms. lineales desde la Estaca de Bares hasta la Sierra de Jures, en la frontera portuguesa, quedan representados, a la escala 1:50.000, en 4,40 metros, y la mxima altura, Pea Trevinca con 2,1 kms. (2.124 metros), a esa misma escala, slo elevara 4,1 centmetros. Como puede apreciarse con esa comparacin todo quedara excesivamente plano, achatado, montono y sin un relieve diferencial. Al hacer las alturas a la escala 1:10.000, se consigue que Pea Trevinca alcance los 21,2 cms. y desde esa altura se van graduando los restantes accidentes del relieve. Hay, adems, otra razn que avala esta forma de proceder: de no hacer tal contraste en este tipo de maquetas, las mismas personas extraaramos la realidad pues el horizonte visual de los humanos, dada nuestra posicin y estatura, es muy reducido y cualquier relieve nos resulta superior, aunque slo sea de cinco metros. Al contrastar las dimensiones longitud, altitud buscamos una armona visual que nos facilita, adems, la apreciacin de la orografa gallega, ya de por s bastante roma por su propia formacin geolgica. Todas estas explicaciones, que ya conocen nuestros alumnos quedarn reflejadas en las leyendas que acompaarn a la maqueta. 2.
ENTUSIASMO DESPERTADO POR LA MAQUETA
Propuesta como una actividad EATP que fuese muy manual e instructiva, incidiendo en un mejor conocimiento de la geografa gallega y que adems familiarizase a los alumnos
PROYECTO DE MAQUETA DE GALICIA
331
con los rudimentos de la Cartografa y de la Topografa, la realidad es que, sin pretenderlo, ya estamos consiguiendo esos y otros objetivos que no queremos dejar de resear cuanto antes. En primer lugar, el proyecto de la maqueta est despertando un entusiasmo general tanto entre los profesores como entre los alumnos, e incluso en algunas familias que ya tienen conocimiento de ello, abundan los nimos y los parabienes, aunque tampoco falta el escepticismo del ... no seris capaces de terminarla.... Pero ya es un dato que el simple hecho de participar en la realizacin de la maqueta de Galicia resulte una ambicin apetecible entre los escolares de Pearredonda. La EATP de Cartografa tiene un programa que incluye sesiones iniciales en cada curso para conocer los rudimentos de la Planografa (proyecciones, escalas, curvas de nivel...) para luego pasar al trabajo prctico sobre la maqueta (seguimiento y marcado de las curvas de nivel maestras, pegado sobre la plancha, recorte de la misma, montaje del trozo, etc.). Aunque no puede ignorarse que esta EATP se da mejor a los manitas que gozan de cierta habilidad manual, es tal la diversidad de operaciones a realizar que incluso otros alumnos menos dotados para lo manual se acoplan perfectamente en los equipos formados y todos colaboran con excelentes resultados.
3.
JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
La idea de un proyecto como ste que no es ninguna novedad en su realizacin, aunque s lo es a nivel escolar en su escala surge como fruto del inters de varios profesionales de la Educacin empeados en conseguir un mejoramiento de la Enseanza, al menos en lo que a sus campos y asignaturas se refiere. Agrupamos as las razones que justifican este proyecto. 1) Extraordinario valor del aprendizaje que surge en base a una propia elaboracin y experimentacin por el alumno. Con la realizacin de maquetas queremos conseguir: I: Incorporar a la enseanza de la Geografa Fsica la tcnica de las maquetas realizadas por los propios alumnos; II: conseguir un mejor conocimiento de la realidad fsica de Galicia aprovechando las posibilidades que brindan los programas educativos de la Comunidad Autnoma, y III: ensayar y experimentar una posible materia curricu-
lar, debidamente adaptada a las enseanzas medias, la Cartografa por si fuera posible y aconsejable su inclusin en futuros planes de estudio. Existen adems en este proyecto otras razones que tambin justifican su realizacin, a saber: 2) La existencia de las llamadas EATP en el actual plan del Bachillerato aplicable a los alumnos de 2 y 3. de BUP ofrece la posibilidad de brindar a nuestros alumnos una actividad que ana los siguientes valores: I: es una actividad muy prctica y manual que, incluso para algunos, podra llegar a ser una salida profesional (Cartgrafo, Maquetista, Delineante, etc.); II: tiene un autntico inters acadmico pues esta actividad sirve de enlace entre las nociones de Geografa fsica adquiridas en la ltima etapa de la EGB (6., 7. y 8.a) y los estudios de la Geografa fsica de Espaa que se pide en la asignatura de 3. de BUP, Historia y Geografa de Espaa, y III: por tratarse de una maqueta de Galicia, se ofrece la posibilidad de un mayor y mejor conocimiento de Galicia, mbito en el que viven nuestros alumnos. 3) El valor prctico que proporciona este tipo de actividad supone un avance ante el cmulo de enseanzas tericas que, en ocasiones, abruman a los alumnos del Bachillera to. Se trata de incorporar unas tcnicas la cartogrfica, la topogrfica que, sin perder su valor cientfico, sean asequibles a nuestros alumnos. Este sentido prctico se aprecia en los siguientes aspectos: I: el alumno aprende a leer los mapas, los planos, pues entiende los diversos signos y grafas que utilizan los cartgrafos; II: adems, al realizar una maqueta, van viendo surgir el relieve del terreno, cosa no siempre fcil de apreciar en una planimetra general; III: ellos mismos realizan, desde el seguimiento y marcado de las curvas de nivel hasta la aplicacin de la policroma, todas y cada una de las fases de construccin de la maqueta; y IV: el simple hecho de trabajar una zona del territorio lleva al alumno a interesarse ms por esos lugares lo sabemos por experiencia de otros ensayos y es frecuente que se realicen excursiones y visitas a esos parajes para comprobar de visu la realidad del territorio con lo que estn maquetando.
PROYECTO DE MAQUETA DE GALICIA 333
4) Y, finalmente, otra justificacin muy local: tratndose de alumnos de un colegio de La Corua, este proyecto conlleva una aproximacin al resto de toda Galicia y cada una de sus regiones, pues muchas veces entre escolares de esta ciudad se da un desconocimiento prctico basado en el alejamiento y desinters por el resto de la Comunidad Autnoma. Ese es el cuadro de intereses que cabe esbozar como justificantes de un proyecto as que surgi gracias a la aficin por la naturaleza y la Geologa del profesor don Antonio Lluch, que dirige actividades extraescolares con alumnos y realiza frecuentes excursiones con ellos, aficin a la que se uni la dedicacin a la Geografa fsica del profesor don Jos Mara Gaisse y la habilidad y destreza manual del profesor don Jos Mara Echevarra. Esta confluencia de aficiones personales, con esos intereses educativos, trasladado todo ello a nuestros alumnos ha logrado plasmarse en una EATP que viene funcionando con regularidad desde el curso 90-91, involucrando grupos variables de 30 a 18 alumnos todos los aos, de 2 y 3. de BUP, para la realizacin de la proyectada maqueta.
4.
OBJETIVOS CONCRETOS
Dentro del objetivo fundamental realizacin de una maqueta contrastada de Galicia a escalas 1:50.000 para las longitudes y 1:10.000 para las alturas, policromada segn los usos predominantes del suelo se proponen los siguientes objetivos: a) De conocimiento: en 4 sesiones (2 horas a la semana) Aprender a leer mapas: conocer el significado de los signos utilizados en las leyendas que los acompaan y su aplicacin a lugares concretos, ya sean signos I) grficos II) simblicos III) de color Distinguir los diversos pasos seguidos para la confec cin de un mapa dentro de las proyecciones ms usa das. Ejercitarse en el manejo de las escalas: comparar un mismo territorio en diferentes escalas y comprobar que distancias diversas representan una misma longitud real. Observar las diversas formas de representar el relieve: I) con colores convencionales.
II) con sombreados III) mediante curvas de nivel. Mostrar cmo se han tratado las curvas de nivel y uso de nocin altitud: referencia al nivel del mar en Ali cante, existencia de redes de vrtices geodsicos en toda Espaa y frmulas de triangulacin. Ejercicios con curvas de nivel sobre plano. Observar la equidistancia y el marcado de las curvas de nivel maestras. Aplicacin de lo observado a un plano ya concreto de la maqueta: comprobacin de la curva de nivel inferior, las intermedias y la superior. Anotar lo observado en ese plano desde los puntos de vista siguientes: I) geogrfico: macizos, cuencas fluviales, aristas hidrogrficas, etc., as como tambin zonas de poblacin urbana concentrada, dispersa, representaciones de cultivos herbceos y arbreos, bosques, etc. II) topogrfico: grandes inclinaciones, angosturas de ros, territorios fuera de la curva de nivel general, etc. Visualizar y razonar la geografa fsica de Galicia y su conjuncin con los montes del sistema Astur-Leons y las sierras portuguesas. b) De hbitos: operaciones I a IV en 5 sesiones (2 horas semanales). A partir del paso V esas operaciones ocupan el resto del curso. Aprender a realizar con soltura diversas tcnicas manuales necesarias para la elaboracin de la maque ta, a saber: I) marcado interior de curvas de nivel (en cada fotocopia del plano se marcan 2 curvas de nivel maestras las que van de 100 a 100 metros siempre que haya una separacin de al menos 300 metros de altitud); II) pegado sobre planchas de poliestireno expandido de 1 cm. de grosor y de 25-30 unidades de densidad; III) corte de la plancha, con serreta manual o sierra de marquetera, siguiendo el trazado marcado en la curva de nivel; IV) montaje y pegado de las curvas de nivel ya recor tadas fijndolas con absoluta verticalidad segn las coordenadas que marcan las fotocopias de los pla nos;
V) acabado del relieve con pasta de modelar, que completa las curvas de nivel ya recortadas y pegadas hasta las alturas precisas marcadas en los planos; VI) policroma convencional para las siguientes reas: Zonas habitadas urbanas concentradas ncleos dispersos zonas industriales Infraestructura viaria carreteras ferrocarriles puertos aeropuertos Paisajes rurales tierras de labor y pastos masas arbreas monte bajo rocas en superficie Aguas ros, embalses, lagos mar Yacimientos canteras minas Playas y arenales
5. CMO EVALUAR LOS RESULTADOS
En este punto conviene diferenciar segn objetivos. A) Los objetivos de hbitos sern evaluados en las propias sesiones de evaluacin en las que se recojan las observa ciones hechas sobre la destreza adquirida por el alumno en cada operacin sealada. Por ello, a cada operacin se sigue una revisin por parte del coordinador (ver al final los pasos de realizacin) a fin de evaluar estos aspectos. B) Los objetivos de conocimientos son evaluados con pregun tas orales y ejercicios en las propias sesiones de la EATP. La mayora de los ejercicios son sobre atlas escolares y planos del Servicio Cartogrfico. Otros ejercicios exigen operaciones matemticas manejo de las escalas, triangulacin y se plantean a modo de problemas.
336 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TECNICAS
C) El objetivo final, es decir, la realizacin de la maqueta, es fcilmente comprobable: o se ha logrado terminar los trozos propuestos para este curso acadmico o no se han terminado. El ritmo de realizacin o temporalizacin ha sido fijado de acuerdo con la experiencia de otros colegios en trabajos similares. Al haberse marcado un determinado nmero de sesiones para cada operacin, el retraso o avance nos sirve para adecuar los tiempos de realizacin en prximos trozos. 6.
MATERIALES UTILIZADOS
Para la realizacin de la maqueta proyectada se necesitan los siguientes materiales, junto a los cuales detallamos tambin si es necesaria alguna posterior elaboracin para su aplicacin: - Planos de la serie 1:50.000 del Servicio Cartogrfico del Ejrcito: los de toda Galicia, que incluyen bordes de otras zonas limtrofes, son 82 planos con unas dimensiones medias de 54,4 por 37,4 centmetros. - Fotocopias de cada plano para marcar all las curvas de nivel maestras. El nmero de fotocopias de cada plano depende de las altitudes all recogidas; por lo general se trazan dos curvas de nivel en cada fotocopia, excepcionalmente tres si es de reducidas dimensiones. - Planchas de poliestireno expandido, de 1 cm. de grosor.
en la calidad 25-30 unidades de densidad. La cantidad a utilizar vara lgicamente segn el nmero y extensin de las curvas de nivel, pero, en general, cada trozo de plano necesita de 3 a 5 mts. cuadrados de plancha. Pegamentos diversos. Unos para pegar los planos sobre las planchas de poliestireno (usamos normalmente el Rayt 721, especial para estas fibras), y otros para el montaje de las planchas (Rayt 1313). Adems se necesitan barras de Prit y gomas arbigas para pegar papeles. Pasta de modelar: Aproximadamente 2 a 3 kg. por trozo de maqueta. Pinturas para el policromado: usamos acrlicos. Material de taller: tijeras, cutters. metros, pie de rey, serretas manuales, pelos de sierra, esptulas metlicas para extender los pegamentos, esptulas de boj para el modelado, rotuladores, brochas, pinceles, humedecedores, trozos de plstico fino para cubrir las maquetas, alfileres de latn de cabeza normal y otros de cabeza de color (para sealar carreteras y localidades). Planos o mapa temtico sobre utilizaciones del suelo para poder completar los datos, no siempre bien delimitados y concretados de la cartografa del Ejrcito. Tableros de madera o aglomerado para ir fijando los diferentes trozos, en bloques de 4 6 segn convenga a efectos de realizar uniones y montar con ms facilidad la maqueta. Estructura metlica para la colocacin y fijacin de la maqueta en el lugar definitivo.
7.
PASOS EN LA REALIZACIN DE CADA TROZO
BIBLIOGRAFA

Garcia Hoz Victor - Enseñanzas Artisticas Y Tecnicas

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Garcia Hoz Victor - Enseñanzas Artisticas Y Tecnicas

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

TRATADO DE EDUCACIN PERSONALIZADA

Dirigido por Vctor Garca Hoz

ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

EDICIONES RIALP, S. A. MADRID

1996 DE LA PRESENTE EDICIN

by EDICIONES RIALP, S. A. ALCAL, 290. 28027 MADRID

14 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

18 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

20 ENSEANZAS ARTISTAS Y TCNICAS

EL ARTISTA ADOLESCENTE: UN AUTORRETRATO

22 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

EL ARTE ES UN INVENTO RECIENTE

24 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

26 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

28 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

30 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TCNICAS

de transformarlo. Transformar, hacer, producir: se puede pensar en actividades ms propiamente artsticas?

32 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TCNICAS

34 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

36 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TCNICAS

38 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

40 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

42 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

44 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

46, ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

48 ENSEANZAS RTISTICAS TCNICAS

50 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

IDENTIDAD PERSONAL Y LIBERTAD

52 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

54 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

56 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD 5 7 1.6. LOS LMITES HUMANOS DE LA SNTESIS ARTSTICA VITAL

58 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

LA TECNIA Y EL ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA

62 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA

64 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 65

66 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 67

68 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 69

70 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 71

72 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 73

74 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 75

76 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 77

78 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 79

80 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 81

82 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

LA ENSEANZA DE 3/ LAS ARTES PLSTICAS EN LA ESCUELA BSICA

NECESIDAD DEL ARTE EN LA EDUCACIN PLSTICA VISUAL

84 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 85

86 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS

ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 8 7

88 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS