4.2.4.3.6. Modulo - Didactica - de - La - Matematica - EIB I PDF

Especializacin en
Educacin
Intercultural Bilinge
Para docentes de Educacin Inicial 2012 - 2014
Ciclo II - 2013
Didctica de la Matemtica EIB I
Mdulo Formativo
Programa de Especializacin en EIB
MINISTERIO DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO - PUNO
Dr. Germn Pedro Yabar Pilco
Dr. Lucio vila Rojas Vicerrector Administrativo Vicerrector Acadmico

Dr. Edgardo Pineda Quispe Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge 2012 - 2014
Rector
ITEM 6 - SUB ITEM 6.1 Mdulo II: Componente: Pedagoga y Didctica EIB Bloque Temtico: Didctica de la matemtica EIB I- nmero, relaciones y operaciones Jefe del Proyecto Dr. Jos Asdrubal Coya Ponce Coordinador(a) Acadmico Dra. Carla Madeleyni Chauca Apaza Especialista de Evaluacin Dr. Kelly Ivonne Ayala Pineda Responsables del Mdulo Ntali Ardiles Cceres Jos Asdrubal Coya Ponce Carla Madeleyni Chauca Apaza Revisin Kelly Ivonne Ayala Pineda Johnangel Amador Cervantes Apaza Gretty Quispe Juarez Alipio Calsina Paredes Diseo y Diagramacin Alipio Calsina Paredes
Universidad Nacional del Altiplano Av. Floral N. 1153, Puno Primera Edicin, febrero 2013
Universidad Nacional del Altiplano - Puno
NDICE Presentacin ................................. 5 UNIDAD I CONOCIENDO LA MATEMTICA INTERCULTURAL Y LA ETNOMATEMTICA I. Reflexin sobre nuestra prctica . 8 II.Reflexin terica 8 2.1.Etnomatemtica y educacin matemtica 9 2.1.1. El enfoque intercultural en la reforma educativa del Per 9 2.1.2. Interculturalidad en el rea de matemtica . 10 2.1.3.Cmo conceptualizar etnociencia? y etnomatemtica? ................................ 12 2.1.4.Relacin etnomatematica - matemtica ... 13 2.1.5.Relacin etnomatematica educacin matemtica .. 13 2.1.6.Qu es etnomatemtica? ................................................................................. 15 2.2. Pensamiento matemtico andino .. 17 1.2.1. Sistemas de numeracin 17 1.2.2. Sugerencias metodolgicas .. 21 III. Aplicacin prctica en el aula .. 22 UNIDAD II APLICANDO LA ETNOMATEMTICA EN EL AULA I. Reflexin sobre nuestra prctica ..... II. Reflexin terica . 2.1. Actividades para desarrolla la construccin del saber matemtico ............................ 2.2. Fases Secuenciales de da Matemtica ...................................................................... 2.3. Uso de la etnomatematica para el aprendizaje significativo de nmeros y funciones .. 2.3.1. Introduccin .................................................................................................... 2.3.2 Numerologa Andina ....................................................................................... 2.4. Principios para ensear matemticas a los nios y nias ........................................... 2.5. Materiales Educativos ................................................................................................... 2.6. Resolucin de Problemas ............................................................................................ III.Aplicacin prctica en el aula . 26 26 26 27 28 28 29 31 40 49 53
PRESENTACIN
Se pone a su disposicin el presente modulo que contiene lineamientos generales planteandos para el bloque tematico de Didctica de la Matematica del componente de Pedagoga y Didctica EIB en la Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge para docentes en Educacin Inicial 2012 2014 considerando, planteamientos bsicos y tcnicas para el rea de Matemticas en Educacin Inicial tambin formulamos algunos conceptos matemticos como: espacio, clasificacin, seriacin y conservacin de cantidad, nmero; considerndolas dentro de la etnomatematica en cuanto a relaciones y funciones; asimismo sobre la resolucin de problemas de situaciones cotidianas y reales para el desarrollo del pensamiento matematico consideramos la utilizacin de instrumentos provenientes de nuestra cultura como el Quipu y la Yupana, entre otros. El propoisito del presente mdulo formativo es apoyar al docente en su proceso de formacin contina y, consecuentemente, mejore el logro de los aprendizajes de los nios y nias. Este bloque tematico se desarrollar de manera terica y prctica de naturaleza presencial programada en unidades de aprendizaje con sesiones de aprendizaje y para el logro de las capacidades planteadas se utilizarn estrategias metodolgicas pertinentes. Los docentes participantes desarrollarn capacidades y habilidades para la comprensin de la Etnomatemtica de los pueblos andinos a travs del estudio en el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, comprendern e interiorizarn las formas de Matematizacin que se da en el contexto, la construccin del sistema de numeracin, desarrollo de procesos pedaggicos y la comunicacin matemtica con la finalidad de mejorar el pensamiento matemtico de los nios y nias en contextos culturales y lingsticamente diversos, rescatando y desarrollando de manera sistemtica todos los conocimientos matemticos andinos, estableciendo un nexo entre la matemtica formal y la matemtica no convencional; por tal motivo el curso pretende afianzar los conocimientos tericos y prcticos sobre el reconocimiento de smbolos y nmeros en operaciones numricas empleando instrumentos andinos.
RUTA FORMATIVA Instrucciones

El bloque tematico Didctica de la Matematica del componente de Pedagoga y Didctica EIB en la Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge para docentes en Educacin Inicial 2012 2014 se desarrollara con el apoyo de este modulo con una duracin de 10 horas distribuidas en 17 semanas, donde el participante deber desarrollar las siguientes actividades de aprendiaje.
UNIDAD UNIDAD N 01 UNIDAD N 02 NOMBRE DE LA UNIDAD Nmero y cantidad para desarrollar el pensamiento matemtico. La matemtica y la etnomatematica. Etnomatemtica y los nios. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Relacin de nmero y cantidad para desarrollar el pensamiento matemtico. Matemtica, etnomatemtica elementos, fundamentos y educacin matemtica EIB. Uso de la etnomatemtica para el aprendizaje significativo de nmero relaciones y funciones.Niveles de pensamiento matemtico y resolucin de problemas de situaciones cotidianas y reales Uso de la etnomatemtica para el aprendizaje significativo de nmero relaciones y funciones.Niveles de pensamiento matemtico y resolucin de problemas de situaciones cotidianas y reales
UNIDAD N 03
Etnomatemtica y los nios.
Resultados del aprendizaje
COMPETENCIA GENERAL
COMPETENCIA ESPECFICA DIVERSIFICADA
DESEMPEOS
INDICADORES DE LOGRO
Disea su proyecto de investigacin plan de accin, situando su propuesta pedaggica alternativa en las reas de comunicacin y matemtica, en el marco de la EIB y la pedagoga crtica reflexiva pertinente a contextos de diversidad cultural y lingstica
Planifica y organiza procesos pedaggicos en el marco de su propuesta pedaggica alternativa que responda a las necesidades de aprendizaje y a las diferencias existentes en las aulas caracterizadas por la diversidad cultural y lingstica, en el marco de una pedagoga crtica reflexiva en y desde la accin pedaggica
Disea una propuesta Aplica los aportes de la pedagoga y la pedaggica alternativa, didctica para Interpretar los principales en concordancia con hallazgos del diagnstico bsico sociolos enfoques del rea y cultural del contexto, los resultados del diag- Evala la pertinencia de su prctica penstico sociocultural. daggica en relacin con el contexto donde labora. Incorpora saberes lo- Aplica los aportes de la pedagoga y la cales y potencialidades didctica para Interpretar los principales educativas de su enhallazgos del diagnstico bsico sociotorno a su planificacin cultural del contexto, curricular de corto y Evala la pertinencia de su prctica pemediano plazo. daggica en relacin con el contexto donde labora. Aplica los aportes de la pedagoga y la didctica para Interpretar los principales hallazgos del diagnstico bsico sociocultural del contexto, Evala la pertinencia de su prctica pedaggica en relacin con el contexto donde labora.
UNIDAD
CONOCIENDO LA MATEMTICA INTERCULTURAL Y LA ETNOMATEMTICA

Presentacin
El proceso de solucin de problemas es esencial en el proceso matemtico no como motivacin inicial o aplicacin final, sino como el medio mismo por el cual se aprende. Es precisamente la capacidad resolutiva que logren los nios y nias lo que indicar la calidad de la educacin matemtica que se imparta en nuestro pas; por ello constituye el quehacer fundamental en la escuela ( MED 2000 a:59)
En esta unidad te presentamos contenidos para definir la matematica y como fomentar su entendimiento, adems repasamos la principal estrategia para llegar a las matematicas conlos nios de manera divertida y agradable
CONTENIDOS DE LA UNIDAD
I. REFLEXIONAMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA Cmo podemos acercarnos a las diferentes etnomatemticas? Es una pregunta que Joachim Schroeder desarrolla en su libro del mismo nombre, aportando una sistematizacin y comparacin de las etnomatemticas. Considera las diferentes definiciones de etnomatemtica y manifiesta la necesidad de que se incorpore en el currculo escolar, no simplemente como un recurso, sino como un elemento importante para la conceptualizacin y el aprendizaje de la Matemtica, respetando la pluriculturalidad peruana. Resalta la importancia de la contextualizacin para el aprendizaje de conceptos matemticos, muestra resultados de investigaciones sobre la forma como los nios y otros personajes de los pueblos de Per hacen Matemtica. Formula una propuesta metodolgica muy interesante que considera tambin instrumentos, temas para la investigacin etnomatemtica y una bibliografa valiosa que hay que considerar. Maestros y maestras, la etnomatemtica est presente en toda actividad cultural de nuestros pueblos. Cmo podemos apreciar mejor? .... .... .... .... Claro est, que existen estas actividades en todos los pueblos, Entonces recojamos esas informaciones. Realiza un cuadro y enumralas.
Nombre de la actividad
Descripcin
Lugar
II. REFLEXION TEORICA Pregunta reflexiva en relacin al contenido Por qu es importante ensear matematicas en el nivel inicial? Qu significa la palabra ETNOMATEMTICA?
2.1.-
ETNOMATEMTICA Y EDUCACIN MATEMTICA
2.1.1. El enfoque intercultural en la reforma educativa del Per. Con los lineamientos de la Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge Intercultural publicados en 1991, en el Per se puso en marcha un cambio de perspectiva. Desde entonces la Educacin Intercultural no se refiere nicamente a los grupos indgenas, sino que se convierte en un principio que gua la educacin de todos los peruanos: La Interculturalidad deber constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal
sentido, la educacin de todos los peruanos ser intercultural. (Proyecto Educativo Nacional al 2021). El concepto se ha ampliado de una orientacin intercultural limitada al marco de la educacin bilinge a una orientacin intercultural general de la educacin inicial y primaria. Los trminos Interculturalidad, Multiculturalidad o Pluriculturalidad se encuentran en los objetivos generales de la educacin de los programas de enseanza de primaria. Se emplean en tres sentidos:
Descriptivo, como denominacin de las condiciones sociales, culturales y lingsticas del pas. El Per es un pas Multicultural y Multitnico; diversidad tnica, cultural y lingstica de la sociedad peruana. Normativo, para formular los objetivos generales de la Educacin. El tratamiento de la Interculturalidad nos lleva a preparar al nio y a la nia para vivir en una sociedad dividida en numerosos estratos y a comprenderla a travs de la integracin en la diferenciacin; la Educacin debe concordar con nuestra realidad de pas Multicultural y Multitnico; la diversidad cultural debiramos estimarla como una riqueza; el nio debe afianzar su sentido de pertenencia a su cultura y al Per colmo pas diverso donde coexisten culturas igualmente valiosas. Didctico metdico, Como Dimensin Pedaggica (contenido transversal) o como principio fundamental para todas las reas, grados y ciclos de estudio: el contenido transversal de Interculturalidad constituye un principio rector del sistema educativo, y se entiende como un proceso dinmico que permite construir relaciones ms equilibradas basadas en el respeto y el dilogo entre los actores de diversos universos sociales y culturales coexistentes en el pas. 2.1.2. Interculturalidad en el rea de matemtica. La adaptacin de los contenidos y mtodos de las lecciones de matemtica al contexto cultu-
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ral usualmente abarca una amplia gama de aspectos: Aspectos socioculturales: las formas usadas en medidas y pesos, la medicin del tiempo y el entendimiento de ste, la forma como se percibe el espacio y la distribucin del espacio, la funcin del clculo en la vida cotidiana. Aspectos lingsticos: la construccin de conceptos numricos y de palabras para designar los nmeros, la terminologa matemtica, el vocabulario empleado para las medidas de masa y peso. Aspectos semiticos: la representacin de cantidades en forma grfica icnica y numrica; la organizacin del tiempo y del espacio. Aspectos aritmtico-geomtricos: la forma de los nmeros (conjuntos, series, rangos), los mtodos de apoyo para la representacin de cantidades, los algoritmos de las operaciones matemticas, las formas de percepcin y reconstruccin de perspectivas. Aspectos de conceptualizacin: La teoras numricas, la prototeoras matemticas, el desarrollo cientfico de sistemas matemticos, entre otros. Las intenciones interculturales se mencionan repetidas veces en los programas de enseanza y en lo relacionado con el rea de matemtica, as como en las bases pedaggicas y los objetivos generales de la educacin. Se espera tambin que los educandos reconozcan y valoren los conocimientos matemticos de los diferentes grupos socioculturales y a la vez se inicien en el uso de las tecnologas modernas. (Fundamentacin del rea de matemtica en el DCN) Reconoce y valora los conocimientos matemticos de los diferentes grupos socioculturales y los de nuestra cultura ancestral. Con respecto a estos temas, en los programas de enseanza de primaria hay pocas unidades interculturales donde se cristaliza estas intenciones, aunque se pone nfasis en el desarrollo de la clase, desde el punto de vista de la vida diaria, situaciones concretas, situaciones problemticas y contextualizacin, as como en la utilizacin de la matemtica como un instrumento de comunicacin. As podra lograrse una orientacin intercultural de la clase a partir de estas bases conceptuales, aunque sera recomendable detallar los contenidos, los temas propuestos, y las sugerencias metodolgicas para facilitar el trabajo docente. En el contenido del programa de enseanza para la formacin docente tambin hay
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pocas sugerencias sobre el tratado de la interculturalidad como un contenido transversal en la clase de matemtica. Debe resaltarse la incorporacin de la interculturalidad en el sentido de una orientacin de la matemtica a la pluralidad lingstica y sociocultural como tema de formacin docente continua. Se han logrado muy buenas bases en la elaboracin del programa correspondiente para introducir una perspectiva intercultural en el rea de matemtica. 2.1.3. Cmo conceptualizar etnociencia? y etnomatemtica?
Los dos tienen obviamente una relacin de simbitica. El rechazo y exclusin de las culturas de la periferia, tan comn en el proceso colonial, todava prevalece en la sociedad moderna. Grandes sectores de la poblacin no tienen acceso a una completa ciudadana. Algunos no tienen acceso a las necesidades bsicas para la supervivencia. sta es la situacin en la mayor parte del mundo e incluso ocurre en la mayora de las naciones ms desarrolladas y ricas. En la vida cotidiana, la Etnomatemtica se reconoce cada vez ms como sistemas de conocimiento que ofrece la posibilidad de una relacin ms favorable y armoniosa en la conducta humana y entre los humanos y naturaleza. El rechazo del conocimiento que afecta a las poblaciones es de la misma naturaleza que el rechazo del conocimiento a los individuos, particularmente los nios. Proponer direcciones para neutralizar prcticas inculcadas es el desafo mayor de los educadores, particularmente de Educadores en Matemtica.
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Sobre la Historia de Matemtica, hay necesidad de una historiografa ms amplia. La historia de Matemtica apenas puede distinguirse de la larga historia de la conducta humana en contextos regionales definidos y puede reconocerse la dinmica de intercambios de la poblacin. sta es una manera de identificar el origen de exclusin de las poblaciones y las civilizaciones enteras a travs del rechazo del conocimiento que permite la propuesta de medidas correctivas. La Etnomatemtica permite un mejor entendimiento de la dinmica cultural bajo la que el conocimiento se genera. La historiografa propuesta puede verse como una transdisciplinaridad y transculturalidad que se acerca a la Historia de Matemtica. 2.1.4 Relacin Etnomatemtica Matemtica. En este apartado nos ocuparemos de la relacin entre etnomatemtica y matemtica, entendida esta ltima como la disciplina acadmica, formal y profesional, que en muchos artculos etnomatemticos se llama matemtica occidental y que por abreviatura llamaremos simplemente Matemtica. Segn Borba en un enfoque etnomatemtico, la matemtica acadmica es slo una entre muchas matemticas. La matemtica producida en la academia es tambin ethno porque tambin es producida en un contexto acadmico con sus propios valores, rituales y cdigos especiales, de la misma manera que otras {etno} matemticas. Como vimos en la seccin anterior, la matemtica es calificada desde la etnomatemtica como un instrumento de opresin, con el que la cultura occidental ha impuesto (muchas veces por la fuerza) su cosmovisin en gran parte del planeta. Uno de los pilares claves de esta cosmovisin es el racionalismo, que encuentra en la Matemtica su paradigma. Finalmente hay que hacer dos precisiones, el estudio crtico que realizan Rowlands y Carson se refiere exclusivamente a los usos de la etnomatemtica en la enseanza de las matemticas, es decir, no habla (por lo menos explcitamente) de la etnomatemtica como programa de investigacin en epistemologa e historia. Es ms, no niega su pertinencia y reconoce que ha introducido sensibilidad cultural y respeto por las diferencias culturales.
2.1.5 Relacin Etnomatemtica Educacin Matemtica. La aparicin de los planteamientos etnomatemticos gener y genera un remezn y una reflexin en los terrenos de la educacin matemtica, por varios aspectos:
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Se plantea entonces la inclusin de elementos culturales en la enseanza de las matemticas; esta inclusin se propone de diversas formas: La adecuacin de contextos y situaciones de aplicacin del conocimiento matemtico, de tal manera que se logre relacionar la vida diaria de los estudiantes con la matemtica. La inclusin de tpicos culturales en los temas a estudiar. Por ejemplo, el tejido de canastos formara parte de los contenidos del rea de matemtica de cierta comunidad, siendo objeto de enseanza y evaluacin. Aqu surge nuevamente la pregunta Para qu ensear en la escuela cosas que se aprenden fuera de ella? El uso por parte del profesor de formas de enseanza y lenguajes propios del grupo cultural, tambin el uso de elementos autctonos, por ejemplo la yupana, que pueden enriquecer las acciones de enseanza. Todo lo anterior concluye en una consideracin de la etnomatemtica como una propuesta pedaggica. Recordemos que, fundamentalmente la etnomatemtica es un programa de investigacin en la historia y en la epistemologa de las matemticas, y que como bien apunta Ren Thom Toda educacin matemtica descansa en una filosofa de las matemticas y en tanto esa filosofa valore el trabajo matemtico de distintas culturas a travs del tiempo, la educacin relacionada se comportar igual.
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2.1.6 Qu es Etnomatemtica? Son las diferentes formas del quehacer matemtico propias en grupos culturales. Este es un juicio a fortriori, o actual, pues, los grupos culturales existen y se encuentran por toda la faz de la Tierra. Luego todos los MODOS de MATEMATIZACIN que realicen esos grupos culturales para solucionar sus problemas cotidianos, se las puede denominar de ETNOMATEMTICA. La ETNOMATEMTICA es la forma de EXPLICAR, ENSEAR,DISEAR, COMPRENDER, MANEJAR, LIDIAR Y CONSTRUIR a partir de su propia cultura, es decir, es una matemtica de la vida y para la vida, que se aprende por la interaccin social. Segn esta explicacin, ETNO es el ENTORNO NATURAL y CULTURAL del hombre en una forma atemporal, es decir, no se refiere al hombre primitivo en su condicin de cazador o recolector, se refiere al hombre de todas las pocas hasta llegar a la actual, en su diario accionar en su contexto circundante y circunstancial. Si, MATEMA est homologada con LAS ARTES, TECNICAS, MANERAS, ESTILOS To cope with (para cubrir con o abarcar), s dbrouiller (manejar o dirigir). Significa que es importante referirse, a todas las formas de expresin o exultacin mental y espiritual hechas realidad, abarcando de un modo potico, grfico, pictrico, petroglfico o folklrico con sus propias modalidades. TICAS es una referencia clara a la metodologa, es el cmo trasmitir o compartir, cualquier experiencia (inclusive el MATEMA), con otra(s) persona(s) para que esa(s) persona(s) tenga(n) acceso a un nuevo conocimiento. En el entendido que ese nuevo conocimiento le permitir solucionar sus tribulaciones o le causar el placer de lograr sus metas, pese a los factores socioculturales que puedan influenciarlo positiva o negativamente. Desde el punto de vista de la educacin, la Matemtica se constituira en una parte de la Etnomatemtica, por tanto para aprender Matemtica invariablemente se debe pasar por Etnomatemtica.
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Es necesario distinguir los siguientes trminos para lo fines educativos: Matemtica, Matemtico, Nosotros y Cultura.
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2.2.
PENSAMIENTO MATEMTICO ANDINO. Yupay Jakhu - Nmero
2.2.1 Sistemas de numeracin. Las primeras ideas desarrolladas en el campo matemtico han sido la cantidad, la proporcin, la agrupacin, el aumento, la disminucin, la repeticin, la distribucin. A partir de ellas se han tomado las medidas de tiempo, espacio y masa. Segn las circunstancias que le ha tocado vivir a cada cultura se han ido creando trminos para designar estos elementos de las matemticas. Como ejemplo de la manera especfica de organizar las cantidades, se analizar el sistema de numeracin o la forma de numerar de algunas culturas. Ello mostrar que algunos pueblos slo han requerido contar hasta veinte o menos, mientras que otros han llegado hasta millones. Despus, se presentarn algunos instrumentos utilizados por los indgenas para el clculo, la manera de calcular de los analfabetos y el reto que representa la enseanza de las matemticas en la educacin bilinge. Toda cultura ha desarrollado un sistema para cuantificar y medir los elementos importantes para ella. En lo que respecta a los nmeros, los pueblos indgenas han elaborado sus sistemas de numeracin desde tiempos muy antiguos. Para ello, han creado palabras para cada nmero, o se han ayudado con las manos, con los pies, y con el concepto de veces. Hay culturas que han tenido un sistema de numeracin de base 10 (decimal), como la quechua; otras que han tenido un sistema de numeracin de base 20 (vigesimal), como la maya; y otras han combinado varios sistemas, tomando como referencia el cuerpo humano. Es muy importante empezar a reflexionar como los nmeros se expresan en la lengua, para descubrir el sistema que los sustenta y as desarrollar un programa de enseanza de las matemticas ms adecuado. Para ampliar la visin sobre las diferentes maneras de numeracin, se harn a continuacin varios ejemplos extrados de diferentes culturas.
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Empezaremos con los nmeros de 1 a 10 en la lengua AIMARA, pueblo originario delaltiplano peruano, en la lengua quechua del Cusco Collao y en castellano.
Nmero 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Por ejemplo:
AIMARA Maya Paya Kimsa Pusi Phisqa Suxta pqallqu Kimsaqallqu Lltunka Tunka
QUECHUA (CUSCO - COLLAO) Huk Iskay Kimsa Tawa Phisqa Suxta Qanchis Pusaq Isqun Chunka
CASTELLANO uno dos tres cuatro cinco seis siete ocho nueve diez
La numeracin maya es un sistema vigesimal, cuya base se refiere al mismo hombre. El nmero 20 resulta del conteo de los 20 dedos que tiene el hombre; podemos decir entonces, que es la base cientfica de la numeracin maya, porque en la mayora de los idiomas mayas, hombre se dice winaq y el nmero 20 se dice winaq tambin. Como podemos notar en la siguiente tabla, la lengua aimara presente en Per, Bolivia y Chile, presentan algunos trminos que son similares a los del quechua (tres, cinco, seis, diez)
Nmero 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
AYMARA (Bolivia) maya paya kimsa pusi pishqa suxta paqallqu kimsaqallqu llatunka tunka
QUECHUA (Per) huk iskay kimsa tawa pisqa suqta qanchis pusaq Isqun chunka
CHACHI (Ecuador) main pallu pema taapallu manda manchismain manchispallu manchispema manchistaapallu paitya
WAO (Ecuador) aruke mea meagoaruke meagomea emenpuke emenpukegoaruke emenpukegomea emenpukemeagoaruke emenpukemeagomea tipenpuke
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Otra particularidad de esta lengua es que el 7 y el 8 estn formados sobre la base de los nmeros 2 y 3 (p- y kimsa), seguidos por la palabra qallqu. Por eso, algunos autores han opinado que tal vez antiguamente en esta lengua 5 se deca qallqu y despus, con la influencia del quechua se ha introducido el phisqa. En realidad, esta hiptesis no est demostrada, sin embargo se puede suponer que qallqu significaba algo que expresaba las cinco unidades. Tendramos as: 7 = paqallqu entonces 2 + algo para expresar 5 8 = kimsaqallqu entonces 3 + algo para expresar 5. El nmero 9 en cambio est formado de la partcula lla seguida de tunka (diez). Es probable que llatunka quiera decir casi diez y que lla sea una transformacin de mya (que significa casi) Estos detalles parecen mostrar que el idioma fue decimalizado sobre la base de alguna forma antigua de organizar los nmeros, que no fue precisamente la decimal (posiblemente una de base cinco) Como se puede observar, el sistema de numeracin est basado en las manos y los pies, comenzando por los izquierdos en su orden. Existe tambin la idea del par subyacente en el sistema. Trataremos ahora de analizar ms detenidamente el sistema de numeracin quechua, que como ya afirmamos es estrictamente decimal. En esta lengua hay nombres diferentes para cada uno de los nmeros del 1 al 10. A partir del 10 hay un nombre especfico para cada una de las potencias de esta base. 101 102 10 10
3 6
= = = =
10 100 1 000 1 000 000
chunka pachak waranka hunu
Este sistema decimal quechua facilita enormemente la enseanza de la escritura de los nmeros a los nios y adultos, as como las operaciones matemticas. En tanto que el espaol, al igual que el ingls, el francs, el portugus, el alemn, etc. no representan el sistema decimal de manera tan clara. El castellano, para los nmeros a partir de 10, no tiene regla de composicin fija, sino que presenta algunas irregularidades como se observa en la tabla siguiente:
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Nmero 11 12 13 14 15 16 17 18 19
ESPAOL once doce trece catorce quince diecisis diecisiete dieciocho diecinueve
QUECHUA Chunkahukniyuq (10 y 1) Chunkaiskayniyuq (10 y 2) Chunkakimsayuq (10 y 3) Chunkatawayuq (10 y 4) Chunkapisqayuq (10 y 5) Chunkasuqtayuq (10 y 6) Chunkaqanchisniyuq (10 y7) Chunkapusaqniyuq (10 y 8) Chunkaisqunniyuq (10 y 9)
Como se puede observar, en el idioma espaol hasta el quince nombramos primero a las unidades y despus las decenas. A partir del nmero diecisis, anteponemos las decenas y despus nombramos las unidades. Por el contrario, en quechua las unidades siempre siguen a las decenas para los nmeros del diez al diecinueve. Por eso, un nio o una nia quechua tiene mayor dificultad con los nmeros en castellano, que un nio o una nia castellano hablante. De hecho, al comienzo, los nios y las nias que hablan castellano se confunden y dicen diez y uno, diez y dos, etc. En la cultura quechua no hay posibilidad de confusin porque existe una sola regla para la composicin de los nmeros. Esta regla es la siguiente:
Ejemplo: 29 = iskaychunkaisqunniyuq 2 x 10 + 9
El nio y la nia quechua distingue de inmediato que en 29 hay dos 10 (decenas) y nueve unidades, mientras que el nio y la nia indgena no lo hace. La misma regla se observa tambin en el aimara. Ejemplo: 17 = tunkapaqallquni 10 + 7
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243 = papatakapusitunkakimsani 2 x 100 + 4 x 10 + 3 A partir de estos ejemplos nos podemos dar cuenta de la conveniencia de ensear las matemticas a nios y nias a partir de su idioma materno, de otra manera se obstaculiza el desarrollo del pensamiento matemtico del nio o la nia, puesto que los sistemas numricos de su lengua materna y aquel del castellano pueden estar basados sobre dos lgicas distintas. 2.2.2. Sugerencias Metodolgicas. En la siguiente propuesta didctica se pone nfasis en ofrecer a las/los participantes la posibilidad de reflexionar un poco sobre lo que es un sistema numrico y con qu trminos cientficos (lingsticos) se le puede describir. El texto bsico previo se puede utilizar como fuente de informacin y/o para elaborar una separata que est a su disposicin y agregamos algunas hojas de trabajo como material complementario. Es importante partir de los idiomas (los vernculos o el castellano) que habla nuestro alumnado, y siempre relacionarlos con nuestras reflexiones en el aula. Descripcin y comparacin de sistemas numricos. Se presenta a los estudiantes una hoja de trabajo que muestra los nmeros del 1 al 10 en diferentes idiomas. 1.- Escriben los nmeros en su propia lengua materna y en castellano. (Hoja de ejercicios 1) 2.- Observan los sistemas de numeracin y articulan sus observaciones al comparar estos sistemas diferentes. 3.- Tratan de formular reglas en cuanto a la estructura lingstica de cada uno de los sistemas, en un trabajo grupal. EJEMPLOS: En castellano hay diez palabras diferentes para los diez primeros nmeros. 4.- Despus formulan observaciones a la comparacin de los sistemas entre s. EJEMPLOS: En el aimara y quechua las palabras para el 3, 5, 6 y 10 son parecidas.
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5.- Se recogen los trminos utilizados por los alumnos y las alumnas para la descripcin de los sistemas numricos, se aclara su uso correcto y se explica su significado. (Trabajar el paso 5 en la hoja de ejercicios 2, considerando el nivel de desarrollo de las capacidades lingsticas y comunicativas de los nios/nias) III. APLICACIN PRCTICA EN AULA.
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
HOJA DE EJERCICIOS 1 Nmeros en quechua Nmeros en aimara
Nmeros en espaol
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
HOJA DE EJERCICIOS 2 Trminos en la Anlisis eti- Aproximacin lengua verncula molgico significativa
Estructura de formacin
PREGUNTAS DE AUTO EVALUACIN 1 Explique usted con sus propias palabras como debe desarrollar la matemtica con un enfoque intercultural? ...
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2 Qu entiende Ud. Por etnomatemtica? ... 3 Cmo utilizaras los elementos conocidos de la etnomatemtica andina en tus sesiones de aprendizaje? ... 4 Formula problemas matemticos partiendo desde la prctica educativa? ....... 5 Para la enseanza de los nmeros naturales que instrumentos etnomatemticos de tu mbito laboral utilizaras? .............. GLOSARIO DE TRMINOS Intercultural.- Pensamiento lgico matemtico que sigue los pasos para su desarrollo de acuerdo a los estudios realizados por Jean Piaget, pero que se desarrolla teniendo en cuenta la relacin con el contexto cultural y las condiciones sociales respectivas de los estudiantes. Etnomatemtica.- Conjunto de conocimientos matemticos prcticos y tericos, producidos o asimilados y vigentes en su respectivo contexto sociocultural, que supone los procesos de: contar, clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar e inferir. Interculturalidad.- Dcese de grupos con diferentes culturas que se interrelacionan, se enriquecen mutuamente y son conscientes de su interdependencia. Multicultural.- Se refiere al hecho de que muchos grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad.
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Textos autnticos.- Textos elaborados en base al contexto con la intencin de trabajar en base al contexto cultural de la comunidad. Juegos.- Definir juego no resulta fcil, ya que cada individuo trae experiencias personales que enmarcan la definicin. Butler (1978) define el juego como la tarea de los nios, es un patrn de conducta que los nios muestran desde muy pequeos. En otras investigaciones el juego se ha definido como el vehculo que contribuye al desarrollo ptimo del nio. Matemtica.- La matemtica es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Las matemticas se emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones geomtricas y las magnitudes variables. Didctica.- Es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma ms adecuada para su asimilacin. ReferenciasBibliogrficas Ascher, Marcia. Mathematics of the Incas. Dover Publications Inc. New York 1981 Barton, Bill. Teniendo el Sentido de la Etnomatemtica. The University of Auckland. New Zeland. 1997. Pacheco Ros, Oscar. Ensear Matemtica Partiendo de Geometra. Ed. CEPDI S.C.-Bolivia- 1993 Santal, L. A. Geometra No-Euclidiana. Eudeba Buenos Aires Argentina 1985 VILLAVICENCIOUBILLUS,Martha,(1990), LaMatemticaenlaEducacinBilinge:ElcasodeP uno, EdicinGTZ. IVARRA,Gabriel(2006),Progresionesnumricas,LimaPer FLORIANC, WalteryMUNICOM.,Miguel,(2008), AptitudmatemticaIIILimaPer Ochoa, R.; Pelaez, J. Lamatemtica como elemento de reflexin comunitaria Pueblo Tule. Antioquia: Asociacin de Cabildos Indgenas de Antioquia, Editorial Lealon, 1995. Ministerio de Educacin Nacional. Normatividad bsica para la etnoeducacin. Bogot. 2004. Bishop, Alan. Enculturacin matemtica:La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Ediciones Paids, 1999. Blanco, Hilbert. La Etnomatemtica en Colombia. Ascher, Marcia. EthnomathematicsCRC Press, 1991. Ascher, Marcia .Mathematics Elsewhere Princeton University Press, 2004. Closs, Michael, Editor. Native American Mathematics Texas University Press, 1985. Orientacinsanvicente.files.wordpress.com/2012/05/plantilla-para-resolver-problemas-matematicos-ii.pdf.
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UNIDAD
APLICANDO LA ETNOMATEMTICA EN EL AULA

Presentacin
En esta segunda unidad te presentamos contenidos sobre la etnomatematica, matematica cultural, el pensamiento matematico, conocer la teora para llegar a la prctica en aula y como el nio del ande construye su pensamiento matematico. Tambin presentamos temas sobre nociones matemticas como un repaso de las que consideramos en nuestro trabajo diario, el reto es la aplicacin de estas de hoy en adelante
CONTENIDOS DE LA UNIDAD
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I. REFLEXIONES SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGOGICA En el aula encontramos nios que en el sector del hogar juegan alegrementa con la mueca, al preguntarle dicen que es una fiesta han designado a los papas de la wua wua tienen una tijera en vuelta en un pedazo de tela, y varios pedazos de papel que simula ser dinero , otros en sus manitos tienen los tteres de animales como ovejas, llamas y vacas al preguntarles A qu estn jugando explican que es la fiesta de corte de pelo, Otro grupo de nios observa el juego y uno de ellos corre y le avisa a la profesora que estn malogrando la mueca puesto que todos le estn cortando el pelo. La invitamos a responder las siguientes preguntas considerando su prctica docente 1.2.3.4.5.Por qu es importante conocer nuestra cultura ? Por qu la sociedad necesita de la aplicacin de una matematica cultural ? Por qu debemos hacer matematica intercultural? Para ensear matematicas parto del pensamiento andino del nio? Cmo lo hago Aplico la etnomatematica con mis nios?
II. REFLEXION TEORICA Pregunta reflexiva en relacin al contenido Qu nociones matematicas ensear y como hacerlo? Cmo puedo aplicar la etnomatematica con mis nios? 2.1. ACTIVIDADES PARA DESARROLLA LA CONSTRUCCIN DEL SABER MATEMTICO La participacin activa y guiado La participacin activa del docente, es muy importante en el desarrollo de los juegos, en trabajos de grupo, en el desarrollo de actividades individuales y colectivas, en la manipulacin de los materiales concretos; todas estas actividades ayudan la construccin de conocimiento matemtico, de la misma forma se propone algunas acciones especficas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico del nio o de la nia. a) Realizar actividades, en las cuales cumplen ciertos roles, tales como participantes, como observadores, coordinadores o encargados del material concreto de un modelo definido. b) Promover el juego libre, en los juegos realizan preguntas sencillas sobre lo observan, sobre lo que piensan, expresan ideas sobre lo que construyen y exploran estrategias para ganar. En el desarrollo de los juegos, crean neologismos matemticos simples al referirse a elementos y procesos. c) Utilizarla lengua materna para comunicar ideas y expresiones matemticas.
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d) Promover la manipulacin de material concreto, el nio y la nia busca formas y ensaya estrategias al manipular los materiales, construyen colectivamente sus conocimientos matemticos. d) Utilizar materiales en la resolucin problemas sencillos, el uso de materiales permite despejar incgnitas. 2.2. FASES SECUENCIALES DE LA MATEMATICA Segn Daniel Casi, en su texto Material de apoyo para el aprendizaje de las matemticas, menciona las siguientes fases: a) MANIPULACIN Y COMPRENSIN: A travs de mltiples actividades, los nios y matemticos al utilizar todos los sentidos para
nias construyen sus conceptos
captar y comprender las caractersticas de los objetos que est manipulando. El hacer, la manipulacin, el observar los atributos de los elementos y materiales va comprendiendo los procesos relacionados a expresiones de cantidades. En esta fase participan lo visual, lo tctil, lo auditivo y lo kinestsico. A partir del uso de los sentidos, comienza el nio o la nia a establecer sus primeros esquemas mentales. b) OBSERVACIN Y VERBALIZACIN: Haciendo uso del lenguaje comn, el nio y la nia expresan verbalmente lo que observaron, lo que vieron, lo que tocaron, y todo lo que ejecut en la fase anterior. Esta es una forma de explorar de parte del docente, sobre cmo el nio o la nia construye sus esquemas mentales relacionados al concepto matemtico. Es importante terminar con la escuela del silencio, en donde el nio o nia slo debe escuchar al docente y no decir ni una palabra; el cambio buscado es que el nio o nia debe expresar sus ideas, describir lo que ve, lo que hace, lo que piensa. Es fundamental que exprese sus ideas matemticas sin recurrir a un metalenguaje matemtico. El docente tiene que cambiar su papel de centralizar la conversacin alrededor de los procesos matemticos y no debe ser selectivo en la participacin verbal de los nios, todos tiene que tener su oportunidad de hablar c) SIMBOLIZACION: La traduccin del lenguaje comn al lenguaje matemtico es un punto importante que el nio o nia debe realizar con la ayuda del docente. Este proceso permite iniciar con el uso de los smbolos propios de las matemticas.
Las actividades de manipulacin se traducen en un razonamiento matemtico y se representan a travs de los numerales o signos de operaciones elementales de la aritmtica.
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Se recomienda que el docente debe cuidar no pasar a la simbolizacin en forma brusca sino debe ser un proceso paulatino, primero combinar el uso de los materiales vinculados a los smbolos matemticos y poco a poco solamente se usarn los smbolos. En esta fase el nio y la nia empiezan a aprender un glosario sencillo de los trminos matemticos aplicados en el juego. d) ADQUISICIN: Es la fase en que se aprende los procesos a seguir para resolver un problema sencillo o un ejercicio determinado, se construye un concepto sobre el descubrimiento de una regla, una frmula o una estrategia de resolucin del problema planteado. El nio o nia establece esquemas mentales que lo orientan a buscar una salida o varias salidas a la incgnita que se presenta. e) FIJACIN: Es el proceso por medio del cual fija ya un esquema ms durable que lo ayudar a fijar los procesos necesarios para despejar las incgnitas. Este proceso slo puede alcanzarse si se establecen las ms variadas y amplias oportunidades de vivenciar, experimentar, ensayar y ejercitar con los materiales. f) GENERALIZACIN: Los procesos aprendidos se transfieren a la solucin de los problemas o son aplicados a situaciones nuevas. En esta etapa el docente juega un papel especial, porque propone una serie de estrategias de solucin a los nios, pero al mismo tiempo permite e incentiva para que los nios busquen sus propias estrategias de solucin. Los procesos que desarrollan las fases anteriores no desaparecen totalmente, son puntos auxiliares que estn presentes en cada momento, acompaando el desarrollo de esta etapa. Finalmente la evaluacin, como una actividad interesante, entendida como la valoracin y el juicio cualitativo de todas las acciones del nio o la nia. No slo debe evaluarse resultados, productos sino los mismos procesos graduales en el desarrollo de las competencias, destrezas y habilidades de los nios y nias. 2.3. USO DE LA ETNOMATEMATICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE NUMEROS Y FUNCIONES. 2.3.1. INTRODUCCIN. La cosmovisin de las culturas andinas tiene su fundamento en una matemtica ritual o simblica. La matemtica est conceptuada como otro medio de representacin y recreacin del orden csmico. No hay sociedad sin creaciones mitolgicas, prcticas rituales y representa-
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ciones iconogrficas. Mientras que el mito presenta el orden de la sociedad, el rito lo actualiza y el icono lo ilustra. Enunciar el mito, celebrar el rito y fijarlos grficamente son formas de perpetuar el orden. As, hacer operaciones de clculo y construcciones geomtricas no tiene un sentido solamente funcional y tcnico, sino que tambin intenta expresar una particular visin del mundo. En este acpite se presenta una introduccin a la numerologa andina y al significado de algunos smbolos numricos y se explica las formas de representar cantidades grficamente, lo que nos permite entrar al mundo de los nmeros rituales andinos. 2.3.2 NUMEROLOGA ANDINA. Nos preguntamos si la cultura andina conoci y utiliz un ordenamiento csmico, si cre una filosofa cosmolgica; si los tuvieron Qu signos utiliz para documentar estos conocimientos? Los signos numricos rituales fueron los instrumentos con los cuales se registr este conocimiento y est ampliamente documentado por hallazgos arqueolgicos de toda ndole, por el arte textil andino, arcaico y contemporneo; adems, otras fuentes utilizaron y utilizan dichos signos. El significado filosfico de estos signos es un estudio que tiene que documentarse con otras fuentes, que esta vez son: el idioma, sus traducciones etimolgicas, los mitos, la tradicin oral y las crnicas de la poca colonial. La tradicin oral ha mantenido muchos mitos, pero sin los elementos fundamentales de su esencia, cercenados no solo por la intolerancia religiosa, como ya lo dijimos, sino tambin por el transcurso del tiempo. Volviendo al contexto filosfico, podemos decir que el ordenamiento de las especies en el pensamiento andino se entiende como un ordenamiento basado en la reflexin. Mediante ella todas las especies y objetos (individuales) obtienen un lugar en el espaciotiempo del mundo andino (Pacha).
Esta reflexin del orden csmico, utiliza signos matemticos de ordenamiento, que se diferencian fundamentalmente de la numeracin arbiga utilizada hoy en da, porque en s son ya una construccin matemtica. Adems el ordenamiento numrico andino, considera una compleja interrelacin de contenidos: Principio csmico. Contenido filosfico (concepto.) Signo cosmolgico.
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El sentido de la numeracin cosmolgica con progresin numrica del 1 al 5, podemos considerarlo como la doctrina del gnesis andino. Este gnesis no es una simple creacin, sino una emanacin progresiva e infinita de generacin de vida a partir de una primera unidad. Los nmeros sacros del 1 al 5 son pasos fundamentales de dicha emanacin y cada nmero manifiesta un plano de realizacin concreta. Todos estos planos juntos, por interrelacin, forman el concepto de realidad andina en si concluida, pero no finalizada en el proceso evolutivo de la humanidad. La realidad andina est configurada por las cinco cualidades numrico filosficas, que son los fundamentos de la vida como tal. Ahora bien, en qu relacin se encuentran los planos o esferas de la realidad? Estos planos o esferas se encuentran en una relacin anloga. Entonces, todo lo que existe en un plano ser analgicamente replicado en el plano subsiguiente, bajo dos conceptos fundamentales, y son la ley de relatividad y la ley de analoga que se definen. Qu es un sistema de numeracin? El sistema de numeracin es el conjunto de elementos (smbolos o nmeros), operaciones y relaciones que por intermedio de reglas propias permite establecer el papel de tales relaciones y operaciones. Tambin, el sistema de numeracin es un conjunto de smbolos y reglas de generacin que permiten construir todos los nmeros vlidos. Tipos de sistemas de numeracin. Dependiendo del canal de comunicacin a emplear para representar los nmeros, GUEDJ (1996), menciona tres tipos de sistemas de numeracin: Sistemas de numeracin figurada: son los constituidos por un sistema de marcas fsicas realizadas sobre soportes u objetos. Entre estos sistemas de numeracin se encuentran las cuerdas con nudos o quipus de los incas (desarrollados en el siglo XIII d.C.). Sistemas de numeracin hablada: son los que atribuyen un nombre a cada nmero con palabras de la lengua natural, de modo que al transcribirlas por escrito, se escribiran con todas sus letras como en: uno, dos, mil... Sistemas de numeracin escrita: son los que emplean smbolos ya existentes o inditos para representar los nmeros.
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2.4.
PRINCIPIOS PARA ENSEAR MATEMATICAS A LOS NIOS Y NIAS : Segn Beatriz Bernal Jimenez. En la etapa de Educacin Inicial, los nios deben empezar a desarrollar capacidades que los preparen para resolver las dificultades y problemas que tengan en el futuro. La maestra, a travs de la enseanza de las matemticas, les proporcionar aquellas situaciones y recursos que les ayuden a construir sus esquemas mentales, los cuales a su vez servirn para entender el mundo e interactuar con l. La introduccin a las relaciones lgico-matemticas tambin cumplen una funcin de base para la enseanza de nociones de nmero y posteriormente de la aritmtica en Educacin Primaria. Las habilidades bsicas con las que se empieza a trabajar con los pequeos son tres: La clasificacin, la seriacin y el conteo. La clasificacin es la agrupacin de elementos de acuerdo a sus semejanzas, es decir, de los atributos que los caracterizan. En la seriacin se gua al nio para que ordene de manera creciente o decreciente los elementos. Y en el conteo no slo es importante que el nio aprenda a contar hasta 10 o 20, sino que llegue a comprender la relacin de cada uno con las cantidades que representan. En todo caso, es recomendable seguir algunos principios metodolgicos para la enseanza de las matemticas en el jardin, entre los cuales tenemos: Al trabajar las propiedades de los objetos se debe ver una cada vez Todas las nociones deben ensearse con un referente concreto, Se deben emplear palabras que estn en el vocabulario del nio Utilizar el error del alumno siempre de manera constructiva. Los conceptos no se construyen automticamente, es necesario Lo importante no son los resultados, sino los procesos. Las tareas deben disearse con orden y claridad. Basar el desarrollo de las actividades en la secuencia del aprendizaje de la matematica. Como elemento indispensable de las aplicaciones metodolgicas est el juego. A travs de l se estimula la competencia, la participacin y se desarrollan las competencias bsicas para la evolucin del pensamiento lgico-matemtico. El establecimiento de rutinas y tareas en el aula y el planteamiento de problemas para que los nios les den una solucin, son tambin recursos muy valiosos de enseanza. retomarlos. Tener en cuenta la capacidad y disponibilidad receptiva de los nios
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El estilo de cada maestra pondr el toque final. Su dominio del tema, adaptndolo a su grupo de nios y siendo protagonista -adems de gua- motivar aun ms a los pequeos, que con alegra y como jugando internalizarn y aprendern fcilmente su leccin. La letra con cario entra; y el nmero tambin. En la enseanza de la matemtica, durante las primeras etapas de la Educacin Bsica, debe evitarse la abstraccin precipitada, deben propiciarse las referencias a lo concreto as como a situaciones con inters cultural que permitan apreciarla posibilidad de integrar la matemtica con la realidad y con otras reas. Se precisa el uso de materiales atractivos para apoyar el proceso de enseanza NOCIONES MATEMATICAS a) NOCION ESPACIO La adquisicin de sta nocin es gradual y secuencial. El nio estructura las nociones espaciales a travs de los desplazamientos de su propio cuerpo, cuando camina hacia delante o se coloca debajo de algo. Luego esta comprensin se dar en base al compaero. Para pasar al plano de los objetos, utilizar su cuerpo como punto de referencia y ubicar los objetos en el espacio que los rodea. Por ejemplo colocando la pelota delante de l. Ya cuando se nota un dominio de lo anterior, el nio empieza a relacionar los objetos independientemente de su cuerpo. Coloca objetos dentro de otros, encima o debajo de otro., para finalmente llegar a distinguir posiciones en el espacio geogrfico. La nocin de espacio constituye una actividad intelectual, la cual coordina el mundo externo con los movimientos y desplazamientos que realiza el nio en esta etapa del nivel inicial. La nocin de espacio est muy relacionada con el sentido de la vista, el que brinda informacin acerca de la distancia, posicin, ubicacin, direccin, etc. El nio y nia intensifican los siguientes conceptos espaciales: Arriba abajo, adelante-atrs, adentro-afuera, cerca-lejos, alrededor, entre otros. Relaciones espaciales. Las relaciones espaciales se refieren a las posiciones relativas que pueden mantene los seres y objetos entre s. En la operacin de espacio podemos distinguir tres aspectos bsicos que son: ESPACIO HPTIC : Distincin de formas y tamaos ESPACIO PROYECTIVO :Expresiones grfico-plsticas,, Reproduccin de dibujos sobre
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Cuadrculas,Construccin de torres, cubos y slidos, Geomtricos. ESPACIO EUCLINIANO Organizacin de elementos en el espacio, Tridimensional; manejo de relaciones, arriba y abajo, adelante-atrs; orientacin corporal en el espacio y establecimientode relaciones espaciales. Respectspacio Podemos considerar dos tipos: espacio parcial y espacio total. El Espacio parcial.- Es el ms cercano al conocimiento y a la comprensin de nio; es el que lo rodea y le permite el desarrollo y la realizacin del movimiento; es el que lo involucra sealndolo como centro de un pequeo universo. Ejm. Empujar en todas direcciones con las manos los hombros, las caderas, la rodillas, etc. El nio podr realizar estos ejercicios de pie, arrodillado o en el suelo. Puede empujar tambin diferentes materiales, como bolsitas, pelotas, etc. El Espacio total.- El nio entra definitivamente, en el terreno de las relacione espaciales propiamente dichas. Ejm. Si las actividades se desarrolla al aire libre, explorar y recorrer hasta donde sea saltar por cualquier lugar. Como vemos, pues, la actividad corporal es el punto de partida de la conceptualizacin espacial. Las curvas simples.- Las curvas simples cerradas son aquellas cuyos extremoscoinciden, es decir, no se intersectan, no pasan por un mismo punto dos veces. Los nios y nias aprenden relaciones espaciales movindose ellos mismos y moviendo objetos, dndoles vuelta, mirndolos al revs, gateando debajo de los muebles para una visin distinta. Aprenden explotando la existencia permanente de los objetos en un espacio tridimensional, y estas exploraciones continan de una manera cada vez ms sofisticada.
b) NOCIN CLASIFICACIN Clasificar es juntar por semejanzas y separar por diferencias. Tambin podemos decir que clasificar es formar clases o conjuntos. Nocin de conjunto: Un conjunto es una coleccin de objetos que tienen una (o varias) propiedad (- es) comn (-es). Esta propiedad recibe el nombre de propiedad caracterstica del conjunto.
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La nocin de conjunto corresponde a la idea intuitiva de encontrarnos con un montn de cosas que estn juntas por alguna razn. Si nos encontramos con objetos que estn juntos pero que no tienen nada (ninguna propiedad) en comn, diremos que hay una coleccin de objetos pero no un conjunto. Relacin de pertenencia: Decimos que un objeto pertenece a un conjunto (o que es un elemento del conjunto)cuando cumple la propiedad caracterstica del conjunto. Podemos decir, por ejemplo, que el tringulo azul, grande y delgado (de los bloques lgicos) pertenece al conjunto de los tringulos. La relacin de pertenencia tiene una caracterstica peculiar que la hace distinta de las dems relaciones que hemos visto. Relaciona un objeto con un conjunto de objetos. Hasta ahora las relaciones establecan vnculos entre dos objetos. Por ejemplo, el tringulo azul, grande y delgado estaba relacionado con el crculo azul, pequeo y grueso por la relacin tener el mismo color, que es una relacin de equivalencia. Como veremos ms adelante, las relaciones en las que aparecen conjuntos van a ser ms complejas que aqullas en las que se relacionan dos objetos, dado que algunas veces suponen la consideracin de todos los elementos del conjunto. Formas elementales de clasificacin La dicotoma: La forma ms sencilla de clasificacin es la dicotoma. Hacer una dicotoma es dividir un conjunto en dos partes. La divisin: La divisin consiste en formar ms de dos subconjuntos de un conjunto dado de forma que la unin de estos subconjuntos sea el total. Intuitivamente, estamos hablando de dividir un conjunto en ms de dos partes. La doble dicotoma: Consiste en aplicar dos dicotomas sucesivamente. Primero clasificamos atendiendo a una variable y luego a otra.Las clasificaciones multiplicativas Consiste en clasificar atendiendo a dos variables. Si una de ellas toma tres valores y otra cuatro, obtendremos en total doce clases producto. Material educativo: Los bloques lgicos Los bloques lgicos de Dienes son un material formado por 48 figuras 24 geomtricas de distinto color, forma, tamao y grosor. En la imagen siguiente podemos ver todas estas figuras. Cada uno de los bloques lgicos tiene cuatro propiedades correspondientes a cada uno de los descriptores citados. No hay dos bloques iguales. Las propiedades de los objetos utilizadas en las actividades de clasificacin son representadas mediante tarjetas de simbolizacin. Estas tarjetas suelen usarse siempre como material complementario a los bloques lgicos.
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Evolucin en el aprendizaje de las clasificaciones Primer estadio: colecciones figurales Segundo estadio: colecciones no figurales Tercer estadio: clasificacin operatoria
Proposicin. Es un enunciado cuya caracterstica es el valor veritativo. 48 Color: Material: Se utilizan los 48 bloques y tres cartulinas indicativas, cada una con un color. Actividad: Se dividen, los bloques, en sus tres colores. Junto a cada bloque se coloca una cartulina con su color. Se reparten los bloques entre los nios, cada uno ha de buscar un bloque por ejemplo rojo, y ha de colocarlo en el lugar sealado por la cartulina. Qu bloque queda?. Lo importante del montn que nos queda es el color, nos quedaran los bloques amarillos o azules. As, tambin, adquieren el concepto de conjunto. Los bloques son los elementos del conjunto, la caracterstica del color determina que bloques pertenecen a ste y cules no. Forma: Material: Se utilizan los 48 bloques y las cartulinas indicativas con las diferentes formas (crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo). Actividad: Se separan los bloques en las diferentes formas. Se introducen los nombres de los cuatro tipos de formas y se relacionan con sus correspondientes cartulinas. Se reparten los bloques y cada nio ha de colocar cada forma con su cartulina. Tamao: Material: Los 48 bloques y dos cartulinas indicativas simbolizando las caractersticas grande y pequeo. Actividad: Separamos los 48 bloques en 24 grandes y 24 pequeos con sus correspondientes cartulinas. Pedimos que los nios saquen los bloques grandes, quedando los pequeos. Cada nio coge un bloque, tanto grande como pequeo, y han de colocarlos junto a sus correspondientes cartulinas. Grosor: Material: Los 48 bloques y dos cartulinas indicativas con las caractersticas, grueso y delgado. Actividad: Se reparten en 24 gruesas y 24 delgadas y se colocan al lado las cartulinas indicativas con una lnea fina y otra gruesa.
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El juego consiste en hacer entender las caractersticas delgado o grueso y la relacin par e impar. Con las cartulinas tenemos un montn de bloques gruesos y otros delgados, los nios han de formar un tren siguiendo un esquema de forma que si la cabeza es un bloque grueso el otro extremo ser un bloque delgado y al escoger un nmero impar ambos extremos sern gruesos. Tren de bloques pares, Tren de bloques impares Juego de las familias Consiste en agrupar teniendo en cuenta nicamente un criterio. Por ejemplo los colores. Primero que el nio haga una agrupacin y en segundo lugar que sea el profesor el que agrupe y pregunte por el criterio. De esta forma iremos aumentando los criterios que entra en juego segn el nivel de los alumnos. Escondite Consiste en quitar una pieza y pedir al alumno que indique cul es la que no est ahora que antes estaba. Con los nios se trabaja normalmente de tres a siete piezas. Caminos Consiste en hacer un camino con bloques y el nio tiene que atravesarlo nombrando todos los bloques. Si se confunde tiene que volver a empezar. Construir un camino dando un criterio. Estilo domin empezamos con una pieza y la siguiente tiene que guardar relacin con alguna variable de la anterior. Darles el camino formado y que ellos le digan ellos que relacin iene cada una con la anterior. Que construyan ellos mismos el camino y se pregunten entre los compaeros, de forma que para participar todos, cada uno hace uno y pregunta a su pareja, interviniendo la profesora si fuera necesario. Hacer caminos sin especificar ninguna condicin. Conjuntos El facilitador entregar a los participantes pedazos de lana para que encierren cierto grupo de bloques siguiendo la consigna Pongan juntos los que deben ir juntos. A estas agrupaciones les llamaremos Conjuntos. Se le muestra un bloque adicional y se les pregunta ste bloque pertenece o no al conjunto? c) NOCION SERIACION Una serie es una alineacin ordenada con principio y fin. La seriacin como operacin lgica del pensamiento puede se definida como la operacin que permite el manejo de las caractersticas simtricas y asimtricas de un conjunto de objetos. Ejemplo.
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Veamos en que consiste. Supongamos que nos entregan en desorden 10 patitos de madera y todos de diferente tamao y recibimos la indicacin de ordenarlos desde el ms pequeo al ms grande Pensemos cul sera nuestro comportamiento? Seguramente, primero observaramos y haramos un ordenamiento mental que nos llevara a coger el ms pequeo, luego el ms pequeo de los que quedan y as sucesivamente hasta completar la serie. No necesitamos hacer muchas mediciones empricas, ni hacer comparaciones con los patitos que ya hemos ordenado, ms bien nuestras comparaciones se realizan con los patito que quedan. Esto ocurre por que ya sabemos que si hemos colocado tres elementos en orden creciente, necesariamente el cuarto ser mayor que el tercero y por consiguiente que el segundo y el primero Esto se debe a que en nosotros como adultos se ha construido la TRANSITIVIDAD, es decir que no necesitamos hacer pruebas para saber que el patito A es ms pequeo que el patito C, por que deducimos logicamente que si el patito A es ms pequeo que el B, y que este es menor que l C, entonces A es menor que C, o sea en trminos matemticos sera la siguiente relacin: A<B<C Adems cada vez que tomamos un elemento para ubicarlo dentro de la serie, comprendemos que es el ms pequeo de los que quedan y el ms grande respecto a los anteriores. Podemos establecer que cada uno de ellos es simultneamente el mayor respecto a los anteriores y el menor de los que le siguen sin necesidad de hacer muchas comparaciones. Esta movilizacin del pensamiento en dos direcciones inversas (mayor que y menor que al mismo tiempo) se debe a la propiedad de REVERSIBILIDAD Por eso sabemos que si el patito A es ms pequeo que el patito B, entonces el patito B, es ms grande que A. A<BB>A Gracias a que nuestro pensamiento ha alcanzado estas dos propiedades, podemos de igual manera intercalar nuevos elementos en la serie que ya hemos construido, siguiendo el mismo proceso que comienza en la anticipacin a la accin concreta por medio de un ordenamiento mental y contina con la accin de ordenar estableciendo las comparaciones entre los elementos entre s y con los que quedan Si bien como adultos podemos realizar con xito los procesos descritos, veamos como evoluciona esta capacidad en los nios pequeos y comprobaremos si tienen las mismas habilidades o poseen una forma diferentes de pensar. Desarrollo de la capacidad de seriar : - NIVEL 1 : NO SERIACION ( 3 4 aos) El nio que se encuentra en ste nivel forma parejas de elementos comparndolos entre s : un grande un pequeo , por simple YUXTAPOSI-
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CION, An no establece la relacin ms grande que ms pequeo que menos an puede comparar dos pares al mismo tiempo. Despus forma tros considerando tamao (grande, mediano pequeo) Al construir una serie de objetos de diferentes longitudes, se fija solo en un extremo. Puede construir una escalera considerando solo la parte superior sin observar el largo total de los elementos de modo que stos no descansen en una lnea horizontal de base Despus prolonga uno de los tros formados y construye series de 4 5 elementos fijndose en el ltimo elemento colocado (al principio sin respetar el orden). Luego puede construir una serie en forma creciente sin lograr establecer relaciones propiamente, pero en la discriminacin de las diferencias se nota un inicio de establecer las relaciones En conclusin en esta etapa el nio pasa de construir simples parejas a series de 4 5 elementos pero sin lograr an establecer las relaciones propias de la seriacin. d) NOCIN DE NMERO. La clasificacin y la seriacin, constituyen la base para la construccin e internalizacin de la nocin de nmero. Son procesos pre - requisitos para la nocin de nmero en el nio. El nio frecuentemente se enfrenta al concepto de nmero y aunque ste es un concepto abstracto, se presenta como una cualidad o caracterstica de una cantidad. El nio utiliza los trminos numricos con mucha frecuencia, an ms, hay nios que memorizan la serie numrica y repiten la numeracin del 1 al 100 en forma correcta, sin comprender, lo que es el nmero 10 o el nmero 80 por ejemplo. El contar a veces es simplemente un ejercicio de la memoria. En una ocasin un investigador de la educacin de los nios afirm que, el abecedario es a la lectura, como el nmero es a las matemticas, refirindose a la memorizacin de los nmeros, de la serie numrica. Poco a poco, a travs de las experiencias y manejo de materiales, el nio va relacionando cantidades y conjuntos, adems considera que puede representar los elementos de un conjunto, en esto ya tiene en cuenta la cantidad con una caracterstica especial de ser: tres o cinco o uno, etc.. As mismo, el nio va comprobando que puede manipular objetos que poseen propiedades como el color o el tamao, y no se puede considerar estas cualidades en forma aislada, con exigencia independiente de un objeto, No existe ningn objeto que se llame un rojo o un grande ; pero s hay objetos rojos y objetos grandes, y poco a poco comprueba que puede manipular conjuntos de elementos que tienen el nmero como propiedad. De esta manera el nio se da cuenta de que los tamaos, los colores, las formas, etc. , son propiedades fsicas, que se refieren a objetos concretos y que el nmero es una propiedad que se refiere a un conjunto de objetos. Por ejemplo, el nmero uno es una propiedad numrica de los
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conjuntos que tienen un solo elemento, nmero cuatro es la propiedad numrica del conjunto o conjuntos que tienen cuatro elementos Nmero :Es la idea que emerge como resultado de las correspondencias entre conjuntos coordinables o equivalentes NUMERACION: Sistema de numeracin.- Es el conjunto de smbolos y reglas qu combinadas permiten expresar y escribir los nmeros. Los sistemas de numeracin son: a. Sistema Binario (Base 2) b. Sistema Ternario (Base 3) c. Sistema Cuaternario ( Base 4) d. Sistema Quinario ( Base 5) e. Sistema Decimal (Base 10) Base de un sistema de numeracin es el nmero natural correspondiente al conjunto de unidades necesarias para formar una unidad de orden superior. Para ello es necesario realizar agrupaciones de acuerdo a la basa requerida. Agrupaciones Agrupaciones de diez en diez : por qu contamos las cosas en grupos de 10 en 10? Pudiera ser por que tenemos 10 dedos en las manos y casi siempre la gente ha usado los dedos para contar Nos podemos imaginar que el hombre primitivo, al salir de sus cavernas, lo primero que haca, era contar sus ovejas para ver si no haba perdido ninguna en la noche. Eso lo haca doblando o separando un dedo por cada oveja que avanzaba. Pero, cuando se le acababan los dedos, l tena que llevar en la mente que ya haban 10. Suponemos que haran una marca en el suelo o en un rbol y despus de nuevo comenzara a usar sus dedos uno por uno, hasta que se le volvieran a acabar y nuevamente hacer una marca
Agrupaciones de cinco en cinco : Qu hubiera pasado si el hombre solo tuviera un brazo, con su mano de cinco dedos?. En ese caso tendra que hacer una marquita en el suelo cada vez que haban 5 en vez de 10. Por ejemplo si las ovejas eran tantas como estos puntos Entonces l las pensara, as Esta marca es el uno, que significa que hay un grupo de cinco Nosotros empleando nuestros smbolos numricos escribiramos ese nmero as: 12 ,
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que significaran siete o tambin un grupo de cinco ms dos ovejas. Se entiende que si tuviramos que escribir en esas dos formas, el 12 que es siete se podra confundir con el 12 que es doce. Por eso es que se indica el tipo de agrupacin que se est haciendo Por ejemplo: El 12 que es siete , se escribe as 12 (5) El subndice 5 indica que las agrupaciones son de cinco en cinco Se dice tambin que esos nmeros estn en la base cinco CONSERVACIN DE LAS CANTIDADES Implica la capacidad de percibir que una cantidad de sustancia no vara, aunque puede variar su apariencia externa. Esta capacidad no resulta de un dato a priori de la mente, sino que es adquirida por el pensamiento infantil por efecto de la experiencia y del crecimiento. Las experiencias de PIAGET que fundamentan sus conclusiones son numerosas. A ttulo de ejemplo, describiremos una de ellas. El principio de conservacin de la cantidad es fundamental en la construccin del concepto de nmero, pues que uno de los aspectos de ste, la cardinalidad, el total numrico, es independiente de la forma en que se agrupen los elementos de los conjunto. Si por ejemplo, el conjunto cuya esencia es el nmero 8 seguir siendo 8 cualquiera sea la disposicin de los elementos consecutivos. 2.5. MATERIALES EDUCATIVOS a) EL QUIPU ( khipu ) Palabra quechua que significa nudos. Sistema que era interpretado en los yachaywasis (escuela) por los khipukamayuq.los khipus servian para el proceso de registro de informacin a travs de cuerdas de distintos colores, como un sistema para registrar datos estadsticos, hechos histricos, sucesos importantes y mensajes que se usaron en la comunidad y antiguamente en el Imperio Inca. Los quipus podran dar lugar a un proceso de aprendizaje significativo, recuperando espacios de reproduccin de la cultura. Segn el historiador Waldemar Espinoza Soriano en su libro Los Incas nos explic que los quipus son cuerdas en cuyos nudos anotaban los guarismos. En stos cada nudo figuraba el nmero 1;y conforme aumentaban los bultitos tambin crecan las cifras . Dependa de la colocacin de los nudos para saber si equivalan a unidades, decena centenas y millares. En el Cusco cada manojo de quipus tenan su valor respectivo, los cuales representaban algo. Ejemplo. El rojo significaba guerra; el amarillo oro; el blanco plata y as sucesivamente. Sin embargo los colores y muchos nudillos no tenian valor universal en todas las etnias del Tahuantinsuyo, por ello los quipucamayoc eran exclusivos de cada zona.
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En la actualidad en el mbito regional de acuerdo a las demandas educativas consideradas en el Proyecto Educativo Regional se puede considerar como un material de enseanza aprendizaje del sistema de numeracin decimal tanto en instituciones educativas rurales como urbanas. EL KHIPU. El quipu (quechua: khipu, nudo). fue un sistema nemotcnico mediante cuerdas de lana o algodn y nudos de uno o varios colores desarrollados en los Andes. Si bien se sabe que fue usado como un sistema de contabilidad por los funcionarios del Imperio inca, podra haber sido usado como una forma de escritura, hiptesis que sostiene el ingeniero William Burns Glynn Los QUIPUS (se pronuncia kipus) era un sistema de registro de informacin numrico y mnemotcnico creado por los Incas, antiguos pobladores de Amrica del Sur (Per, Ecuador, Bolivia y parte de Colombia, Chile y Argentina). El quipu constaba de un cordel horizontal del cual pendan varias cuerdas delgadas trenzadas. Estas eran de diferentes tamaos y en ellas se haban ejecutado grupos de nudos situados a intervalos distintos. Los Quipus fueron una representacin de la tecnologa de estos antiguos pobladores de Amrica. Esto les facilitaba llevar un control de lo que tenan, les permita registrar su historia y les simplificaba operaciones que tenan que hacer. Eran una herramienta para ellos, como lo son las computadoras para nosotros.
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Caracterstica o estructura del qhipu. El qhipu consta de una cuerda principal, sin nudos, de la cual dependen otras generalmente anudadas y de diversos colores, formas y tamaos, los colores se identifican como sectores y los nudos la cantidad -llamadas cuerdas colgantes-. Puede haber cuerdas sin nudos, como tambin cuerdas que no se desprenden de la principal sino de la secundaria (cuerdas secundarias). Los especialistas contemporneos piensan que los colores y quiz la forma de trenzado de las cuerdas indica los objetos, mientras que los nudos haran referencia a las cantidades, incluyendo el nmero cero.Entre los khipus conocidos hay una gran variedad de tamao y complejidad, pues van desde los muy simples hasta los que tienen ms de mil cuerdas. Para qu se utiliz el Qhipu? Se sabe de su uso contable, registro (censos, cosechas) y se investiga sobre su utilidad como sistema de representacin lingstica y de memoria (historia, canciones y poemas).como tambin para contar su ganado. Segn los testimonios en las crnicas, el khipu se utiliz como documentacin de informacin en una variedad de temas como censos, calendarios, listas de mercancas en depsito, (stock) de productos diversos, tributacin, historia, poesa, cuentos, lugares sagrados, listas genealgicas, caminos y estaciones, leyes, juegos, informacin astronmica y tambin como servicio de mensajera para transmitir mensajes. El quipu fue bsicamente un sistema de contabilidad por los funcionarios del Imperio Inca. Era usado como libro de escritura alfanumrica donde los nmeros simbolizados en cada nudo representaban una consonante de la lengua quechua y, a su vez, tenan una equivalencia con los dibujos geomtricos utilizados en cenefas textiles y en la alfarera, con lo cual ellos tambin se convierten en textos de escritura incaica. Se conoce sobre el uso contable, registro (censos, cosechas) y se ha investigado sobre su utilidad como sistema de representacin lingstica y de memoria (historia, canciones y poemas). Para Pablo Macera el khipu era el elemento matriz de la cultura inca y el poder del control poltico se debi en parte a que a travs de ellos, pues podan llevar un clculo de los pueblos que controlaban. Para el conteo exista tambin el uso de la yupana, del cual se conoce su existencia por los cronistas, pero no su manejo especfico, aunque hoy en da se ha adaptado como instrumento pedaggico, para enseanza de las matemticas en proyectos interculturales, en Per, Bolivia, y Ecuador. Estrategiias metodologicas : con el kipu para interpretar, codificar y representar nmeros naturales .
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b) LA YUPANA O BACO ANDINO Es el baco que utilizaron los contadores del Imperio Incaico. Es un material de apoyo en la fase intuitivo concreta del proceso de enseanza aprendizaje de Matemtica, que facilita la formacin de conceptos relacionados con el valor posicional de las cifras en la escritura de los nmeros, relaciones y operaciones numricas fundamentales. La Yupana es aplicable tanto para nios de procedencia rural como urbana. Su construccin es simple, pudiendo confeccionarse en cartn, triplay, madera o arcilla y piedrecitas o granos como ayudas artificiales. LA YUPANA: La palabra quechua que significa herramienta para contar) es un dispositivo usado por las sociedades andinas, para realizar clculos matemticos, se podra decir como una calculadora para sumar, restar, multiplicar y dividir con pequeas piedras. Con la teora de la simetra o los paralelismos
El estudio del tablero dividido en compartimientos o casilleros comenz en 1869, al descubrirse cerca de Chordeleg (provincia de Cuenca) un objeto semejante al mencionado por el padre Velasco. Fue presentado por primera vez en 1870 por L. Heuzey en su trabajo El Tesoro de Cuenca (1870) y comentado, algunos aos ms tarde, por A. Bastian (1877) y F. Gonzles Surez (1878). Desgraciadamente el espcimen original se ha perdido, pero existen reproducciones exactas en varios museos, como el Etnogrfico de Berln y el de Santiago de Chile. Muchos cientficos haban intentado descifrar este complicado sistema matemtico, proponiendo algunas teoras. Ninguna pareca dar con la clave, hasta que Pasquale, parece haber resuelto el enigma. Hace unos das, en el marco de la muestra Per, 3000 aos de obras maestras, realizado en Florencia, Italia, durante diciembre 2003 y enero del presente ao; este matemtico expuso su teora con algunos ejemplos; con los que parece mostrar, que la frmula de los incas no estara basada en el sistema decimal (10), que utilizamos; sino, en otro diferente, un sistema de 40. Caractersticas. El dibujo de Guaman Poma nos muestra una tabla con 4 columnas y 5 filas. Arriba de sta, al
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centro, un contador tiene en sus manos un khipu y est de frente a nosotros, mirando este khipu hacia su derecha y hacia abajo. Siendo as, la imagen de la tabla de contar en esta pgina estara en ESPEJO e invertida. Si nos pusiramos en lugar del contador entonces veramos la tabla de la siguiente manera: Se trata de un tablero de madera de forma rectangular (33 x 27 cm) en cuya cara superior hay 17 compartimientos, de los cuales 14 con cuadrados, 2 rectangulares y 1 octagonal. De ellos, 7 cuadrados y 1 rectangular estn sobre el lado ms prolongado del tablero y otros tantos aparecen en el lado opuesto; ambos conjuntos estn separados por un espacio central, que tiene forma octagonal como la de un signo escalonado. En dos de las esquinas del tablero hay unas salientes prismticas en forma de torres cuadradas (12 x 12 cm) con dos plataformas superpuestas; la segunda de estas plataformas, que es la ms pequea (7 x 7 cm), se asienta sobre uno de los ngulos exteriores de la primera. Idntico a este aparato es otro excavado en las ruinas de Chan-Chan y conservado en el Museo Etnogrfico de Gotemburgo (IZIKOWITZ 1967: 78-79). Es tambin de madera y sus casilleros, al igual que las torres, siguen el mismo ordenamiento; carece, sin embargo, de decoracin y tiene tamao mucho ms pequeo (16,5 x 13,5 cm). Tipos de yupanas. Las sociedades andinas amazonas crearon una diversidad de yupanas, para cada contexto local.
Elboracin de la yupana materiales Un cartn doble de 20 x 30 cm. Botones, piedrecitas, etc. Procedimiento: Trazar los cuadrantes y las circunferencias en el cartn, como lo indica la figura. Con una cuchilla filuda saca los crculos cortando slo la primera capa del cartn. Puede elaborarse tambin de tecnopor, piedra tallada, arcilla, etc. La Yupana se puede elaborar de diferentes materiales: barro, piedra o madera; de 20 x 30 cm, diseada con una serie de cuadrantes en forma creativa.
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La yupana como instrumento y estrategia de aprendizaje. Se puede trabajar tambin con una adaptacin de la yupana dibujada y fotocopiada, utilizando granos de maz, lentejas, etc; o lpiz para marcar las diferentes posiciones de las cifras, para desarrollar operaciones. Manejo de la Yupana Aunque en Per, 3000 aos de obras maestras, realizado en Florencia, Italia, durante diciembre 2003 y enero de 2004; Nicolino De Pasquale, un profesor italiano de ingeniera, dijo haber descubierto el sistema de clculo que utilizaban los incas, y expuso su teora con algunos ejemplos, mostrando al parecer, que los incas no utilizaron el sistema decimal (10), sino un sistema de 40. Seguiremos adaptando la yupana al sistema decimal para la representacin de nmeros y realizar operaciones * Tambin puede usarse para representar nmeros y realizar operaciones en otros sistemas de numeracin. C) LA PIYANA. Segn Rogelio MONROY QUENTA, la Piyana, Es una estrategia ldica etnomatemtica de la Cultura Andina, por tanto, est inmersa en la cosmovisin, cosmogona y cosmologa andina. La P`iyana, deviene de la palabra aimara: Ppiay/o Piya. Ppia que significa agujero, y de Piya que significa hoya y otra expresin del mismo es abertura, hueco sinnimo de tuqu; y del sufijo locativo -na, que significa en. Entonces, Piyanasignifica: en el hueco, dentro del hueco. Por tanto, su representacin grfica o diseo andino, conlleva cuatro espacios y un hueco (Piya).Cada espacio y el hueco tienen un valor numrico, que al jugar adquiere diferentes connotaciones numricas.
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Caractersticas. La Piyana est constituido de 4 figuras: a. La figura que cubre al tringulo, o protege a la casa en forma de domo, es el espacio ms amplio denominado HanaqPpacha(o mundo de arriba), cuyo valor numrico es uno (1). b. Seguido de la figura domo est el tringulo que representa el techo de las casas o los tijerales donde ha de descansar el techo, por tanto pertenece al kay pacha. Y su valor numrico es el cuatro (4). c. El segundo rectngulo y el primer rectngulo base hacen un cuadrado perfecto, representan a diferentes figuras contextuales de la vida real del poblador andino, como a los terrenos que son la razn de vida, para las distintas y multiplicidad de sembros con diferentes semillas y para cosechar variados productos, as como representan el canchn, el patio, las paredes y sus ventanas. d. La actividad laboral agrocntrica son la base de la cosmovisin andina, por tanto equivalen al kay pacha (el espacio y tiempo en el que vivimos, el presente). La primera figura base rectangular tiene valor numrico de dos (2) y el segundo rectngulo valor numrico de tres (3). e. Dentro de la figura triangular, se ubica la nica figura que goza de otra dimensin (profundidad) denominada PIYA, en castellano hoya, hoyo, concavidad u hondura grande formada en la tierra, cuyo diminutivo sera hoyuelo f. Esta concavidad o hueco, significa el ukhu pacha (el mundo de adentro), de donde emergen las creatividades y la sabidura del hombre andino, y para su equilibrio significara tambin el mundo de la oscuridad, de la ignorancia. Esta dualidad mantiene la pervivencia en todos sus aspectos al hombre andino dentro de su cosmovisin. g. La piya se encuentra en la boca y espacio de las ollas, la chuwao plato, los posos; el valor numrico de este hoyuelo es el mayor de 2 todos, es LA SUMATORIA del valor de las dems figuras, el diez (10).La PIYA tomar valores segn su ubicacin en la PIYANA, como
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cien (100) por encima del tringulo y mil (1 000) por encima del domo.
Elaboracin: La Pyana se puede construir haciendo trazos en el suelo, en papelote, papel bond y en triplay. La piyana como instrumento y estrategia de aprendizaje. Para todos los casos tener dos Piyanastrazadas y numeradas (en papelote/suelo). Chapillas, canicas, piedrecillas menudas del mismo tamao para jugar en el suelo, y perlitas (adornos de trajes de luces) de diferentes tamaos y botones, para jugar sobre la mesa (todos ellos son fichas). Dados, lpiz, hoja aritmtica. D) LA TAPTANA NIKICHI. Trmino kichwa, que significa ordenador de nmeros. Es un contador de madera de forma rectangular, ovalada en un extremo, con 4 columnas de 9 hoyos cada una, en la parte superior existe un hoyo de mayor tamao que los anteriores al mismo que lo denominamos 0 es el lugar en donde se cambia o se transforma 10 unidades por una decena; 10 decenas por una centena, etc.; de derecha a izquierda, la primera columna (color verde) corresponde a las unidades, la segunda columna (color azul) determina a las decenas, la tercera columna (color rojo) corresponde a las centenas y la cuarta columna (color amarillo) pertenece a las unidades de mil.
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Historia. Los caaris durante la fase Tacalzhapa utilizaban la Taptana, algo similar a un tablero con dos partes. Una de ellas a manera de cabeza, tiene una forma circular u ovalada con un borde elevado en su contorno que forma un receptculo. El cuerpo, de forma rectangular, con 9 pequeas casillas hacia lo largo y mnimo 4 casillas en cada una de las 9 filas. La taptana Caari, propuesto por Jess Arriaga y utilizado por Cristina Jurado. La Taptana actual o Montaluisa.
Caractersticas: Un tablero con: 4 crculos en su parte superior (verde, azul, rojo y amarillo). Estos crculos se constituyen en un referente de las cantidades (unidades, decenas, miles). Tambin pueden servir para colocar las fichas de los cambios. Al lado izquierdo un cuadrado con 9 divisiones y debajo de l 5 crculos. Al lado derecho 5 crculos y debajo de ellos otro cuadrado de nueve divisiones.
En las operaciones siguientes se trabaja con las fichas (o smbolos) siguientes (como en las otras taptanas):
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Fichas verdes = unidades (o) Fichas azules Fichas rojas = decenas ( ) ) = centenas ( )
Fichas amarillas = millares (
Los casilleros a diferencia de las otras taptanas no tienen colores porque en este sistema lo que determina los valores es solamente el color de las fichas. 2.6. Resolucin de Problemas:
2.6.1. Conceptos bsicos Los problemas y ejercicios sobre las operaciones bsicas son fundamentales en nuestra vida cotidiana, pues cualquier actividad, por ms sencilla que sea, est ntimamente ligada a ellas. 2.6.2. Qu es resolver un problema? La matemtica, es sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las situaciones que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas. En consecuencia la propuesta de aprender matemtica resolviendo problemas se apoya en las actuales tendencias pedaggicas que consideran que la capacidad de resolver problemas de matemtica es una de las exigencias fundamentales para poder comprender y vivir en un mundo actual
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2.6.3. Fases para resolver un problema
1. Comprensin del problema El desarrollo de esta primera fase nos ayuda a que los alumnos sigan estrictamente los siguientes aspectos.
2. Bsqueda y determinacin de un plan para resolver un problema Los estudiantes son los que decid3en que estrategias van a emplear para resolver el problema en donde deben los materiales concretos, grficos dibujos y esquemas, el desarrollo de la segunda fase demanda que los estudiantes:
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3. Ejecucin del plan El desarrollo de esta fase demanda que los alumnos.
4. Verificacin del resultado Esta fase es de mayor importancia porque la responsabilidad de la situacin del estudiante que ha resuelto el problema. 2.6.4. CLASES DE PROBLEMAS MATEMATICOS Con propsitos didcticos se pueden distinguir las siguientes clases de problemas.
a) PROBLEMAS TIPO Se denomina a aquellos problemas cuya solucin se obtiene mediante la ejecucin de una o ms operaciones que implcitamente se indica en el enunciado mismo de la de la situacin del problema.
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Ejemplo: 1.- En un saln de clases hay 65 estudiantes de las cuales 32 son varones y el resto son mujeres Cuntas mujeres hay?. 2.- Carmen compra 34 kilos de arroz a 3.5 nuevos soles cada kilo y 5 kilos de carne a 12 nuevos soles el kilo Cunto gasto en la compra? b) PROBLEMAS HEURISTICOS Son aquello en cuyo enunciado no se sugiere implcitamente la operacin a aplicarse incidindose ms en la bsqueda de una estrategia para encontrar la solucin. Ejemplos: Mara desea comprar un pantaln que cuesta 75 nuevos soles De qu manera puede pagar si solo tiene monedas de uno, dos, cinco y billetes de 10 nuevos soles? Pedro pesa 80 kilos, quiere atravesar un rio con sus dos hijas que pesan 40 kilos cada una , si ellos tuviesen un bote con capacidad de cargar con seguridad solamente 80 kilos. De qu modo podran atravesar el rio? c) PROBLEMAS DERIVADOS DE PROYECTOS Es aquel que genera en la formulacin de un proyecto a ejecutarse en una situacin real. Ejemplo: 1.- Los estudiantes de la promocin 2013 desean viajar de excursin al Cusco Qu presupuesto necesitan? 2.- Los padres de familia de una Institucin Educativa decidieron construir un aula. Qu presupuesto necesitan? d) PROBLEMAS DE ROMPECABEZAS Son aquellos cuya solucin se encuentran por ensayo y error o por azar. Ejemplo: 1.- Con 24 palitos de fosforo forme nueve cuadraditos, como se muestra en la figura de la derecha Cmo hacer para dejar cinco cuadraditos retirando solo 4 palitos? 2.- Arma la figura con las piezas dadas. 3.- Completa el cuadrado mgico con cifras del 1 al 9 de tal manera que la figura de los nmeros de los verticales, horizontales y diagonales sean igual a 15.
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III. APLICACIN PRCTICA EN EL AULA
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REFLEXIONEMOS DE LO APRENDIDO 1.- Cules son los principios para ensear matematicas en el aula? 2.- Enumere las nociones matematicas 3.- Complete el siguiente cuadro por cada una de las nociones matematicas, explicando en que consiste y proponiendo actividades para cada una :
NOCION DE QU TRATA ? ALGUNAS ACTIVIDADES
4.- Lo invitamos a crear, programar , ejecutar y evaluar actividades matematicas para nios menores de 6 aos utilizando los materiales educativos propuestos.
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Glosario de Trminos 1. Cosmovisin.- Es la manera de ver e interpretar el mundo. Se trata del conjunto de creencias que permiten analizar y reconocer la realidad a partir de la propia existencia. Puede hablarse de la cosmovisin de una persona, una cultura, una poca, etc. 2. Yupana.- (Palabra quechua que significa herramienta para contar), es un dispositivo usado por los Incas, presumiblemente como un tipo de calculadora. 3. El quipu.- (Quechua: khipu, nudo)? Fue un sistema mnemotcnico mediante cuerdas de lana o algodn y nudos de uno o varios colores desarrollados por las civilizaciones andinas. Si bien se sabe que fue usado como un sistema de contabilidad por losquipucamayoc (khipukamayuq), sabios del Imperio inca, podra haber sido usado como una forma de escritura, hiptesis que sostiene el ingeniero William Burns Glynn. 4. La mnemotecnia o nemotecnia.- Es la tcnica o procedimiento de asociacin mental de ideas, esquemas, ejercicios sistemticos, repeticiones, etc. para facilitar el recuerdo de algo 5. Khipukamayuq.- Es sabido que slo los funcionarios estatales conocan el uso de los quipus. stos eran llamados quipucamayoc (khipukamayuq en quechua: responsable del quipu, plural: khipukamayuqkuna). stos eran apoyados por los qullqakamayuqkuna, que ordenaban los almacenes o tambos. Generalmente el khipukamayuq era un varn anciano, mientras que la qullqakamayuqkuna era una anciana, y ambos posiblemente haban sido pareja de ms jvenes. Eran las personas encargadas de registrar los acontecimientos y llevar las estadsticas de un complejo estado inca de dos millones de kilmetros cuadrados y ms de 12 millones de habitantes. 6. La etnohistoria.- Es la rama de la historia y de la antropologa que estudia a las comunidades originarias de una determinada regin del mundo y su convivencia con otros grupos humanos, con la complejidad poltica e identitaria que ello representa. Relacionada con las nuevas corrientes histricas se ha enfocado tambin a las historias sociales que han sido relegadas; as, etnohistoria de las mujeres, de las imgenes, de los inmigrantes, entre otros. Referencias Bibliogrficas Ascher, Marcia. Mathematics of the Incas. Dover Publications Inc. New York 1981 Barton, Bill. Teniendo el Sentido de la Etnomatemtica. The University of Auckland. New Zeland. 1997. Pacheco Ros, Oscar. Ensear Matemtica Partiendo de Geometra. Ed. CEPDI S.C.-Bolivia- 1993 Santal, L. A. Geometra No-Euclidiana. Eudeba Buenos Aires Argentina 1985 VILLAVICENCIOUBILLUS,Martha,(1990), LaMatemticaenlaEducacinBilinge:ElcasodeP uno, EdicinGTZ. IVARRA,Gabriel(2006),Progresionesnumricas,LimaPer
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FLORIANC,WalteryMUNICOM.,Miguel,(2008), AptitudmatemticaIIILimaPer Ochoa, R.; Pelaez, J. Lamatemtica como elemento de reflexin comunitaria Pueblo Tule. Antioquia: Asociacin de Cabildos Indgenas de Antioquia, Editorial Lealon, 1995. Ministerio de Educacin Nacional. Normatividad bsica para la etnoeducacin. Bogot. 2004. Bishop, Alan. Enculturacin matemtica:La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Ediciones Paids, 1999. Blanco, Hilbert. La Etnomatemtica en Colombia. Ascher, Marcia. EthnomathematicsCRC Press, 1991. Ascher, Marcia .Mathematics Elsewhere Princeton University Press, 2004. Closs, Michael, Editor. Native American Mathematics Texas University Press, 1985. http://orientacionsanvicente.files.wordpress.com/2012/05/plantilla-para-resolver-problemas- matematicos-II pdf
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