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Didctica de la Educacin Fsica II NDICE. 1. INTRODUCCIN. 2. CONCEPTO DE MTODO. 2.1. Polisemia del trmino. 2.1.1. Intervencin didctica. 2.1.2.

Estrategia pedaggica. 2.1.3. Estilo de enseanza. 2.1.4. Procedimiento de enseanza. 2.1.5. Tcnica de enseanza. 2.1.6. Estrategia en la prctica de enseanza. 2.1.7. Recurso de enseanza. 3. MTODOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA. 3.1. Mando directo. 3.2. Modificacin del mando directo. 3.3. Asignacin de tareas. 3.4. Grupos de nivel. 3.5. Enseanza modular. 3.6. Programas individuales. 3.7. Enseanza recproca. 3.8. Grupos reducidos. 3.9. Microenseanza. 3.10. Descubrimiento guiado. 3.11. Resolucin de problemas. 3.12. Libre exploracin. 4. ADECUACIN A LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS DE PRIMARIA. 5. BIBLIOGRAFA. 1. INTRODUCCIN.

Didctica de la Educacin Fsica II

Normalmente los profesionales de la EF y el deporte se expresan con frases como las siguientes:  Casi siempre utilizo el mtodo de asignacin de tareas en mis clases.  Para ensear la voltereta hacia adelante aplico la estrategia global pura".  Nunca utilizo estilos de bsqueda para ensear gestos deportivos. Todos estos trminos hacen que nos confundamos frecuentemente, ya sea porque los tericos no se aclaran, o bien por el desconocimiento del propio profesor. Antes de desarrollar el tema veremos qu diferencias existen entre mtodos de enseanza, tcnicas de enseanza y estilos de enseanza, segn M. A. Delgado (1992):  Mtodos de Enseanza. Cuando nos referimos de forma general a la manera o modo de conducir la enseanza. Existen dos grandes mtodos de enseanza: la instruccin directa y la bsqueda.  Tcnicas de Enseanza. Consisten en la interaccin entre el alumno y el profesor de tipo tcnico y comunicativo de lo que se pretende transmitir o ensear. Consta de dos fases: informacin inicial y conocimiento de los resultados.  Estilos de Enseanza. Modo o forma que adoptan las relaciones didcticas entre los elementos personales del proceso educativo, tanto a nivel tcnico y comunicativo, como a nivel de organizacin de la clase y relaciones afectivas (mando directo, resolucin de problemas, libre exploracin, etc.). 2. CONCEPTO DE MTODO. 2.1. Polisemia del Trmino. Los mtodos de enseanza o didcticos son caminos que nos llevan a conseguir los objetivos de enseanza. La palabra "mtodo" proviene del griego methodos (meta = a lo largo de, y odos = camino), con lo que podramos decir que mtodo es el camino para conseguir algo. El diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE), lo define como:  Modo de decir o hacer con orden una cosa.  Modo de obrar y proceder; hbito o costumbre que cada uno tiene u observa.  Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla. Segn Gimeno Sacristn (1981), el concepto mtodo es uno de los trminos de significado ms confuso y polivalente. El mtodo didctico no es un concepto claro, es un trmino polimrfico que tiene mltiples aceptaciones.

CUERPO DE MAESTROS - MTODOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA

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Didctica de la Educacin Fsica II En muchas ocasiones se le atribuyen otras acciones didcticas diferentes al concepto mtodo. Lo ms importante es definir con rigor todos y cada uno de los trminos que nos pueden llevar a confusin. La polisemia terminolgica que se le atribuye al vocablo mtodo es la siguiente:     Estilo de enseanza. Tcnica de enseanza. Recurso de enseanza. Estrategia en la prctica.

Didctica de la Educacin Fsica II La intervencin didctica se concreta en el aula con una serie de interacciones didcticas. stas son:  Interaccin de tipo tcnico. Tcnica de enseanza (comunicacin).  Interaccin de tipo organizacin-control de la actividad. Distribucin de los alumnos en el desarrollo de la clase.  Interaccin de tipo socio-afectivo. Relaciones entre profesor y alumnos, y entre los propios alumnos. 2.1.2. Estrategia Pedaggica. El Diccionario de la Real Academia Espaola define el concepto estrategia como acciones militares. Adaptando la definicin al campo de la enseanza tenemos:  Arte de dirigir las operaciones de la enseanza.  Arte, traza para dirigir un asunto. El trmino estrategias pedaggicas, por tanto, podemos asociarlo a "estilo de enseanza" donde se aborda el proceso de enseanza-aprendizaje desde unas determinadas formas de intervenir, lo que determina un estilo de enseanza. 2.1.3. Estilo de Enseanza. El vocablo "estilo" es sinnimo de: modo, manera, forma, uso, costumbre, manera de ensear, carcter especial que, en cuanto al modo de expresar su concepcin de la enseanza y de la educacin, da un profesor a sus clases, proyectando su personalidad. Los estilos de enseanza se basan en la interaccin profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones. Estos estilos de enseanza pueden ser clasificados segn diferentes criterios (Delgado, M., 1992):           La actitud adoptada por el profesor. La direccin y organizacin de la clase. El control del profesor y las sanciones. El contenido y planificacin de los planes de estudio. La tcnica de motivacin. El procedimiento de evaluacin. La estrategia de instruccin. La tcnica de enseanza empleada. La mayor o menor emancipacin del alumno. El objetivo pretendido.

Los trminos que estudiaremos relacionados con la palabra mtodo son los siguientes: 2.1.1. Intervencin Didctica. Trmino global con el que se quiere sealar toda actuacin del profesor con la intencionalidad de educar y ensear. La intervencin didctica se entiende como la actuacin del profesor desde un punto de vista de mediador y ayuda del aprendizaje del alumno. La intervencin puede tener varios matices:  Ayuda, estmulo y cooperacin en el aprendizaje del alumno.  Directividad, donde no se permite la participacin del alumno, el profesor se limita a demostrar su autoridad. El trmino intervencin didctica se asimila al que se ha utilizado en la didctica tradicional con el apartado de metodologa. As, se consideran los siguientes elementos en el proceso de enseanza-aprendizaje:      Objetivos; Contenidos; Actividades; Metodologa (intervencin didctica); Evaluacin.

Elementos que actan en la intervencin didctica son, segn Delgado (1992): A. PLANIFICACIN B. REALIZACIN EN EL AULA
TCNICA DE ENSEANZA
    EXPERIENCIA ALUMNOS RECURSOS DIDCTICOS ESTRATEGIA EN LA PRCTICA PERSONALIDAD PROFESOR

INTERACCIN SOCIO-AFECTIVIDAD

VARIOS

INTERACCIN DE ORGANIZACIN-CONTROL

Sea cual sea el criterio elegido, sabemos que no existen estilos de enseanza puros, pues siempre habr alguna caracterstica que est en algn otro criterio.

C. EVALUACIN POSTERIOR

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Didctica de la Educacin Fsica II 2.1.4. Procedimiento de Enseanza. El Diccionario do la Real Academia Espaola define el trmino procedimiento como "accin de proceder" (proceder = modo, forma y orden de portarse y gobernar uno sus acciones bien o mal). Tambin mtodo de ejecutar algunas cosas. Al vocablo "procedimiento" se le suelen asignar cuatro significados:  Realizacin prctica de un mtodo, utilizando los medios y procesos convenientes.  Momento determinado de un plan didctico o de una leccin. Alude al proceso didctico.  Tcnica especfica. Se refiere a la tcnica de enseanza.  Una secuencia de enseanza programada. Ejemplo: tipo lineal o de Skinner o tipo ramificado o de Crowder. 2.1.5. Tcnica de Enseanza. El Diccionario de la Real Academia Espaola define el concepto "tcnica" como el conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte, tambin como pericia o habilidad para usar esos procedimientos o recursos. La palabra tcnica procede del griego teckn y significa "saber hacer con conocimiento de causa". La tcnica de enseanza podramos incluirla dentro del concepto mtodo, a nivel general, y dentro del trmino estilo de enseanza desde una ptica ms concreta. El objetivo fundamental de la tcnica de enseanza es seleccionar la forma ms correcta de transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos. Se refiere a la forma de actuar del profesor (motivar, proporcionar modelos de ejecucin, corregir...). Una buena tcnica de enseanza nos permitir una enseanza-aprendizaje eficaz. Las dos partes de que consta la tcnica de enseanza son:
TECNICA DE ENSEANZA

Didctica de la Educacin Fsica II 2.1.6. Estrategia en la Prctica de Enseanza. La estrategia en la prctica se refiere a los diferentes ejercicios que forman la progresin de enseanza en una determinada habilidad. Existen dos tipos de estrategias en la prctica:  Estrategia de tipo global  Estrategias de tipo analtico. A. Estrategias de tipo global.  Global Pura. La ejecucin de la tarea propuesta se realiza en su totalidad. Ejemplo: voltereta hacia adelante.  Global Polarizando la Atencin. La ejecucin de la tarea se hace en su totalidad, pero solicitando al alumno que se fije en algn punto concreto. Ejemplo: en la ejecucin del tiro esttico en baloncesto, fjate en la flexin de la mueca en el momento de salir el baln de la mano ejecutora.  Global Modificando la Situacin Real. La ejecucin es global, como las anteriores, pero aqu las condiciones sufren modificaciones. Esta estrategia est relacionada con los juegos simplificados, donde se transforma el material segn vaya adquiriendo dominio el alumno. Ejemplo: lanzamiento de peso, con una bola ms pequea y menos pesada. B. Estrategias de tipo analtico.  Analtica Pura. Consiste en ensear una habilidad descomponiendo el gesto en partes. La prctica comenzar por la ejecucin aislada del elemento que el profesor juzgue que es ms importante asimilar en primer lugar, y as sucesivamente y de forma aislada, todos sus componentes. Ejemplo: Salto de longitud. Primero el profesor ensea la parte B, luego la parte A, despus la C y por ltimo la D. Despus de ensear todas las partes se proceder a ejecutar toda la accin A + B + C + D.

A = Carrera B = Batida C = Vuelo D = Cada

1. FORMACION INICIAL

2. CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

Algunos autores como Vannier, M. y Fait, H. (1978), utilizan en lugar de tcnica de enseanza los trminos de mtodo directo o mtodo indirecto, con relacin a una tcnica de enseanza por instruccin directa o por indagacin (bsqueda). Por ltimo, decir que la tcnica de enseanza consiste en la interaccin de tipo tcnico de comunicacin de lo que se pretende transmitir o ensear.

 Analtica Secuencial. Aqu se descompone la tarea realizando cada elemento de forma independiente y por un orden secuencial de sus elementos. Ejemplo: Primero A, despus B, luego C y por ltimo D. Una vez aprendidas todas las partes se realiza la habilidad ntegra.  Analtica Progresiva. So descompone la tarea en partes. La prctica empezar con la ejecucin de un solo elemento de forma aislada, luego se pasar al siguiente sin dejar el anterior, y as hasta realizar la accin completa. Ejemplo: Primero A, despus A + B, luego A + B + C y por ltimo A + B + C + D.
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Didctica de la Educacin Fsica II 2.1.7. Recurso de Enseanza. El Diccionario de la Real Academia Espaola define el concepto Recurso: accin y efecto de intervenir; y conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa. En el mbito de la enseanza el trmino recurso puede ser:  Recurso tecnolgico. Vdeo.  Uso del material. Pifias.  Forma de comunicar. Hoja de tareas, pizarra... Para concluir resumimos as:  Intervencin didctica. Es aplicable para sealar las acciones que el profesor realiza en el proceso de enseanza-aprendizaje.  Estilo de enseanza = estrategia didctica.  Procedimiento de enseanza es igual que mtodo de enseanza. Se utiliza cuando nos referimos de forma general a la manera o modo de conducir la enseanza.  Tcnica de enseanza. Es el trmino ms adecuado para referirnos a la forma como el profesor transmite lo que quiere ensear.  Estrategia en la prctica de enseanza. Es la forma en que el profesor organiza la progresin de las habilidades a ensear.  Recurso de enseanza. Artificio que se utiliza en la enseanza. 3. MTODOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA. Como hemos visto, bajo la denominacin general mtodo o metodologa se pueden considerar diferentes significados. El trmino general ms usualmente utilizado es el de intervencin educativa o intervencin didctica para designar la actuacin del profesor con la intencin de ensear y educar. Dada la tradicin del trmino en Educacin Fsica (Muska Mosston, Snchez, Delgado, etc.) nosotros nos pronunciamos por la utilizacin del trmino estilo de enseanza. Antes de describir las caractersticas de los distintos estilos debemos tener en cuenta dos cuestiones:  En primer lugar, tenemos que convenir, que los diferentes estilos son modelos de la realidad cuya descripcin nos sirve a efectos de anlisis. La puesta en prctica de esos mtodos siempre ser ms rica y compleja que el modelo.  En segundo lugar, el enfoque del currculo establecido en nuestro pas es plurimetodolgico, lo cual implica que bajo la ptica del constructivismo pueden y deben desarrollarse diversos mtodos segn el contexto, las caractersticas de los alumnos, los recursos de que se dispone, la experiencia del profesor, las decisiones adoptadas en el Proyecto Curricular de Centro, etc. En muchas ocasiones se darn, a su vez, combinaciones de distintos mtodos. Los estilos de enseanza que vamos a describir siguiendo a Delgado (1992), son los siguientes: 3.1. Mando directo.

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A. Puesta en Accin:  El profesor decide todo.  El trabajo es masivo.  Las decisiones del profesor y los alumnos. Decisiones Pre-activas Interactivas Post-activas Profesor Todo Todo Todo Alumnos Nada Nada Nada

B. Fases:  La organizacin de los alumnos es estricta.  Explicar y demostrar el gesto a realizar.  Realizar las repeticiones que el profesor considere oportunas.  Seguir las voces o sistemas de seales marcados por el profesor.  La correccin es masiva. Al final del ejercicio sin individualizar.  La ejecucin es simultnea.  La posicin del profesor es fija, destacada y fuera del grupo.  El profesor hace una valoracin global al finalizar la sesin.  Tcnica de enseanza por instruccin directa. C. Organizacin:  La posicin y evolucin del grupo es formal.  La organizacin de los alumnos suele ser geomtrica y fija.  El control es constante por parte del profesor. D. Papeles del Profesor y del Alumno:  El profesor toma todas las decisiones.  El alumno es pasivo y receptivo. Sus funciones son: escuchar y ejecutar las tareas. E. Relaciones Afectivas:  El lder es el profesor.  Las relaciones no existen ni entre los propios alumnos, ni entre profesoralumno. F. Normas:  Todas estn fijadas por el profesor.  Los alumnos se limitan a atender y obedecer. G. Condiciones:  El profesor necesita saber mandar.  El profesor debe marcar el ritmo de ejecucin.  Se suele utilizar un instrumento de mando (la voz o el silbato).

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Didctica de la Educacin Fsica II 3.2. Modificacin del Mando Directo. A. Puesta en Accin:  El trabajo sigue siendo masivo.  Decisiones del profesor y los alumnos. Decisiones Pre-activas Interactivas Post-activas Profesor Todo Todo salvo el ritmo de ejecucin Todo Alumnos Nada Nada Nada

Didctica de la Educacin Fsica II  El profesor estimula y conversa con los alumnos.  La ejecucin puede ser simultnea (todos al mismo tiempo), alternativa (uno ejecuta y el compaero ayuda o corrige), y consecutiva (los alumnos en fila guardan turno para realizar el ejercicio).  Las rdenes de comienzo y final son las nicas que existen, aunque a veces los alumnos empiezan la tarea automticamente.  La posicin del profesor durante la informacin inicial es destacada (externa). Durante las correcciones ser interna.  El profesor modificar la organizacin de la clase de acuerdo con las actividades previstas.  El alumno podr realizar el ejercicio segn su ritmo o nivel sin que esto suponga individualizar ya que el trabajo es el mismo para todos. Sigue siendo una enseanza masiva.  La asignacin de tareas se puede plantear de dos formas: una lista de tareas para toda la clase (trabajo masivo), o bien una secuencia de tareas distribuida en grupos (circuito). C. Organizacin:  Puede ser semiformal e informal.  Se debe respetar el rea de trabajo de los compaeros.  La ubicacin del alumno en su posta es libre.  El ambiente es rgido.  La organizacin puede ser masiva y en subgrupos. D. Papeles del Profesor y del Alumno:  El papel del profesor no es tan destacado.  El profesor es ms activo. Se responsabiliza de la tarea que tiene que hacer. E. Relaciones Afectivas:  Se mejoran en general (profesor-alumno y alumno-alumno).  El profesor conversa con los alumnos.  Los alumnos pueden opinar. F. Normas:  El profesor sigue siendo el que toma la mayora de las decisiones. G. Condiciones:  Es conveniente disponer de listas de tareas para que los alumnos sepan qu hacer en cada posta. O bien de una pizarra donde est el circuito representado.

B. Fases:  El ritmo de ejecucin desaparece o no es tan estricto.  No existen las voces de mando. Se limitan al comenzar la tarea (ya!) y al finalizar la misma (alto, stop...).  Las correcciones se pueden dar durante la ejecucin de los ejercicios, al estar liberado de las voces de mando.  Tcnica de enseanza por instruccin directa. C. Organizacin:  Existe una mayor flexibilidad a la hora de distribuir a los alumnos.  La organizacin es semiformal.  La evolucin y posicin del grupo y del profesor cambian. D. Papeles del Profesor y del Alumno:  El alumno tiene libertad en la ejecucin del ritmo de los ejercicios.  El profesor no marca el ritmo de ejecucin. E. Relaciones Afectivas:  Al final, que en el mando directo no existen. F. Normas y Condiciones:  Prcticamente igual que en el mando directo. 3.3. Asignacin de Tareas. A. Puesta en Accin:  Permite ms libertad.  No existe conteo rtmico.  Decisiones del profesor y alumnos. Decisiones Pre-activas Interactivas Post-activas Profesor Todo Todo salvo la organizacin y ritmo Todo Alumnos Nada Posicin de los alumnos y ritmo Nada

3.4. Grupos de Nivel. A. Puesta en Accin:  Es necesario que exista un grupo con diferentes niveles de ejecucin (subgrupos).  Es preciso que exista madurez en el grupo, responsabilidad y espacio suficiente para trabajar.

B. Fases:  Informacin verbal y visual de las tareas a realizar.  El profesor corrige durante y despus de la ejecucin del alumno.
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Didctica de la Educacin Fsica II  Se debe evaluar a los diferentes subgrupos para agruparlos por nivel.  Existen dos modalidades:  Grupos segn intereses.  Grupos segn nivel de ejecucin. B. Fases:  Evaluacin previa (intereses o nivel de ejecucin).  Disear la sesin, una vez conocidos y formados los grupos.  Cada grupo trabaja en un nivel diferente.  El calentamiento puede ser general para toda la clase, o bien variarlo en funcin de las tareas a realizar en cada grupo.  La actuacin del profesor es distinta en cada grupo. La informacin inicial y los conocimientos de los resultados varan segn el grupo.  La posicin y evolucin del profesor ser destacada durante la informacin inicial; e interna para las posibles correcciones.  Algn alumno puede ser cambiado de un nivel a otro por no ajustarse al nivel esperado. C. Organizacin:  Se basa en la formacin de subgrupos. D. Papeles del Profesor y del Alumno:  El profesor est ms centrado en la tarea a ensear y en realizar correcciones.  El alumno tiene un papel ms activo y la tarea est ms centrada en el alumno. E. Relaciones Afectivas:  Las relaciones se mejoran mucho.  Se le dan conocimientos de los resultados individualizados.  Se agrupan segn su nivel e intereses.  El aprendizaje es ms efectivo. F. Normas:  Los espacios de trabajo deben estar claramente delimitados.  Independencia de grupos que no se molesten entre ellos.  Los grupos deben estar no muy lejos del profesor. Este debe controlarlos.  Es ms eficaz que el profesor d ciertas responsabilidades a un alumno determinado del grupo.  Cada subgrupo recoger el material que haya estado usando.  Los ejercicios se cambiarn segn ordene el profesor. ste se desplazar a uno u otro grupo para este menester.  Si el grupo es suficientemente maduro se puede aplicar una lista de tareas por grupo y stos la realizarn de forma independiente. G. Condiciones:  El grupo debe ser heterogneo para formar los posibles subgrupos.  Los subgrupos deben estar equilibrados con respecto a capacidad, intereses...
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Didctica de la Educacin Fsica II  El profesor debe atender a todos los subgrupos.  El tiempo de trabajo depender de las tareas planteadas. 3.5. Enseanza Modular. A. Puesta en Accin:  Este estilo de enseanza es mixto, ya que se agruparn a los alumnos no slo por niveles de ejecucin, sino adems por intereses. B. Fases:  Evaluacin previa (intereses o nivel de ejecucin).  Disear la sesin, una vez conocidos y formados los grupos.  Cada grupo trabaja en un nivel diferente.  El calentamiento puede ser general para toda la clase, o bien variarlo en funcin de las tareas a realizar en cada grupo.  La actuacin del profesor es distinta en cada grupo. La informacin inicial y los conocimientos de los resultados varan segn el grupo.  La posicin y evolucin del profesor ser destacada durante la informacin inicial, e interna para las posibles correcciones.  Algn alumno puede ser cambiado de un nivel a otro por no ajustarse al nivel esperado.  Carla profesor del mdulo actuar como si trabajase con una clase con niveles, pero con la peculiaridad de que los alumnos hayan elegido los que quieren aprender. C. Organizacin:  Se forman subgrupos de distinto nivel dentro de cada mdulo elegido (ejemplo: en un mdulo de baloncesto hay nivel alto y bajo; y en un mdulo de voleibol hay nivel alto y bajo). D. Papeles del Profesor y del Alumno:  El profesor est ms centrado en la tarca a ensear y en realizar correcciones.  El alumno tiene un papel ms activo y la tarea est ms centrada en el alumno. E. Relaciones Afectivas:  Son muy buenas, pues se agrupan por el nivel de ejecucin.  El mdulo es elegido por el alumno lo que implica estar donde se quiere. F. Normas:  Los espacios de trabajo deben estar claramente delimitados.  Independencia de grupos de forma que no se molesten entre ellos.  Los grupos deben estar no muy lejos del profesor. ste debe controlarlos.  Es ms eficaz que el profesor d ciertas responsabilidades a un alumno determinado del grupo.  Cada subgrupo recoger el material que haya estado usando.  Los ejercicios se cambiarn segn ordene el profesor. ste se desplazar a uno u otro grupo para este menester.

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Didctica de la Educacin Fsica II  Si el grupo es suficientemente maduro se puede aplicar una lista de tareas por grupo y stos la realizarn de forma independiente. G. Condiciones:  Necesidad de dos profesores como mnimo.  Se deben saber las preferencias de los alumnos y tener una buena coordinacin en los horarios.  Este estilo de enseanza se debe aplicar cuando los alumnos hayan trabajado previamente grupos de nivel. 3.6. Programas Individuales. A. Puesta en Accin:  Exige una evaluacin previa con el fin de conocer el nivel de partida del alumno.  El alumno debe saber autoevaluarse.  Las decisiones para elegir los ejercicios las toma el profesor.  La informacin que se da al alumno es escrita (enseanza indirecta).  Se gana en individualizacin pero se pierde el contacto directo con el profesor. B. Fases:  Lo primero que hay que hacer es elaborar el programa.  Se realiza un calentamiento general para toda la clase, o bien individual.  Los alumnos irn realizando las actividades propuestas en el programa.  El profesor se limita a observar, y en caso necesario corregir.  El alumno debe tomar decisiones con respecto a: empezar, parar, dnde ejecutar...  El profesor debe intervenir slo cuando los alumnos lo requieran. C. Organizacin:  Es una decisin que toman los alumnos.  El profesor orienta y presta ayuda si fuera necesario. D. Papeles del Profesor y del Alumno:  El profesor disea y elabora el programa.  El papel del profesor es indirecto. Da responsabilidades a sus alumnos.  El alumno es el verdadero protagonista. Se le exige gran responsabilidad. E. Relaciones Afectivas:  No existen relaciones directas.  El trabajo es individual sin la presencia del profesor. F. Normas:  Si damos la responsabilidad a nuestros alumnos de realizar el programa lo haremos con todas sus consecuencias.  Los alumnos llevarn a cabo el programa de forma estricta. G. Condiciones. El programa individual debe ser: 13        

Didctica de la Educacin Fsica II Claro (lenguaje entendible). Tener una representacin grfica. Tener una informacin general e instrucciones. Tener una lista de tareas para que el alumno realice. Seguir un orden en la ejecucin de los ejercicios. Describir el n de repeticiones o el tiempo de trabajo exacto de cada tarea. Indicar la fecha. Tener un sistema de autoevaluacin.

H. Tipos:  Programa individual de lista de comprobacin. Consiste en comprobar el trabajo a realizar por el alumno. La lista de tareas es de carcter colectivo, mientras que la lista de comprobacin es de carcter individual.  Programa individual cuantitativo. Se tiene en cuenta las repeticiones, nmero de series, etctera.  Programa individual cualitativo. EI alumno debe observar criterios cualitativos con respecto a la ejecucin de s mismo.  Programa individual mixto. Se combinan los aspectos anteriores. 3.7. Enseanza Recproca. A. Puesta en Accin:  Acostumbrar a los alumnos a observar la ejecucin del compaero.  En segundo lugar, acostumbrarlos a emitir un juicio de lo observado.  Debemos dejar claro a los alumnos cules son los criterios de ejecucin para saber valorar los gestos observados. B. Fases:  Diseo de la sesin:  Los criterios de ejecucin con respecto a si la tarea es correcta e incorrecta.  Utilizar estrategias en la prctica.  Preparar previamente las hojas de tareas.  La tarea de enseanza ser la instruccin directa.  Evaluacin:  Si queremos aplicar una prueba de ejecucin mediante el estilo enseanza recproca facilitar una hoja de tareas a los alumnos con las distintas escalas de valoracin (bien, regular y mal).  Hoja de tareas para evaluar. Ejemplo: - Nombre del observador:......................... - Nombre del ejecutante:......................... - Ejercicio: Saque de seguridad en voleibol. - Criterios:
   No doblar el codo del brazo ejecutor. Golpear al baln con la base de la palma. Enviar el baln a un rea concreta.

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Didctica de la Educacin Fsica II C. Organizacin:  Todas las tareas se realizarn por parejas, donde un alumno es el observador y su compaero el ejecutante. La pareja se elegir por afinidad, niveles homogneos, o niveles diferentes (los de ms nivel ayudarn a los de menos nivel). D. Papeles del Profesor y de los Alumnos:  La informacin inicial ir dirigida al observador y al ejecutante, y sobre todo los criterios a observar.  Las correcciones o conocimientos de los resultados los realizar el alumno-observador.  El profesor dar conocimientos de los resultados al alumno-observador y ste al alumno ejecutante.  El profesor establece los cambios de funciones de los alumnos.  El profesor nunca se dirigir a los alumnos-ejecutantes, slo lo har a los alumnos-observadores. E. Relaciones Afectivas:  Las relaciones alumno-alumno son muy importantes.  En las relaciones alumno-grupo hay un cierto distanciamiento.  Las relaciones grupo-profesor son buenas.  Las relaciones alumno-profesor son positivas, y sobre todo con el alumnoobservador. F. Normas:  No dar refuerzos negativos (crea problemas en la pareja).  Aceptar las valoraciones positivas.  Prestar atencin a los aspectos de ejecucin ms importantes.  No corregir en todas las ejecuciones del compaero. - Nombre del observador:......................... - Nombre del ejecutante:......................... - Unidad didctica: atletismo. - Contenido: salto de longitud. - Objetivos: iniciar a los alumnos en el salto de longitud. - Material e instalaciones: pista polideportiva y dos fosos de longitud. - Nmero de alumnos: 34. - Prctica nmero: 4. * Observar: 3.8. Grupos Reducidos

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A. Puesta en Accin:  Acostumbrar a los alumnos a observar la ejecucin del compaero.  En segundo lugar, acostumbrarlos a emitir un juicio de lo observado.  Debemos dejar claro a los alumnos cules son los criterios de ejecucin para saber valorar los gestos observados. B. Fases:  Tiene una doble unidad: para enseanza y para evaluar.  La tcnica de enseanza no vara (instruccin directa). C. Organizacin:  Los grupos son de 3 a 5 alumnos.  El esquema de actuacin es relativo, pasando cada alumno por todas las funciones (observador, ejecutante y anotador). D. Papeles del Profesor y de los Alumnos:  El profesor estar fuera del grupo un 20% del tiempo (visin exterior), y dentro del grupo estar un 80% del tiempo entre los tros o cuartetos.  Los alumnos se reparten las siguientes funciones: observador (informa y corrige), ejecutante (realiza las acciones tcnicas), y anotador (apunta los resultados, tiempos, repeticiones...).  La informacin inicial: al ejecutante ser sobre aspectos tcnicos a realizar, al observador ser sobre aspectos a observar y al anotador cmo realizar el registro de las puntuaciones y realizar tambin correcciones. E. Relaciones Afectivas:  La relacin entre el considerablemente.

tro

de

alumnos

el

profesor

aumenta

F. Normas y Condiciones:  Vanse las mencionadas para la Enseanza recproca. 3.9. Microenseanza A. Puesta en Accin:  Algunos alumnos destacados hacen de profesor.  El profesor acta sobre un grupo llamado ncleo bsico central, y stos sobre el resto de los alumnos.  La informacin inicial se hace sobre la ejecucin, y la organizacin de los subgrupos (al grupo de alumnos destacados).  El conocimiento de los resultados lo da el profesor a sus alumnos destacados y stos a sus respectivos grupos.  La microenseanza se aplica mucho en la formacin de profesores y entrenadores. B. Fases:

G. Condiciones:  Que los alumnos estn dispuestos a colaborar.  Se les puede facilitar a los alumnos Hojas de tareas para este estilo de enseanza. Estilo de Hoja de tareas para enseanza.

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Didctica de la Educacin Fsica II  Se planifica no slo el desarrollo de las sesiones, sino adems la actuacin de los integrantes del ncleo bsico central.  La microenseanza exige haber tenido experiencias en enseanza recproca y grupos reducidos.  Se deben establecer reuniones con los alumnos del ncleo bsico central con el fin de analizar los resultados con sus respectivos grupos. C. Organizacin:  Los grupos no sern muy numerosos. Sern de 6 a 11 alumnos.  Los alumnos del ncleo bsico central sern elegidos por el profesor, teniendo en cuenta su nivel, experiencia y responsabilidad.  Cada responsable tendr asignado un espacio y un material. PROFESOR 3.10. Descubrimiento Guiado.

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NUCLEO BSICO CENTRAL

RESPONSABLE 1

RESPONSABLE 2

RESPONSABLE 3

ALUMNOS

ALUMNOS

ALUMNOS

A. Puesta en Accin:  Debemos plantear problemas motrices.  Las tareas pueden ser semidefinidas e indefinidas, fundamentalmente.  Debemos mentalizar al alumno sobre lo que tiene que hacer.  La puesta en accin se har de forma progresiva, para acostumbrar al alumno a una forma de aprender.  Se trata de crear un estado de disonancia cognitiva en el alumno.  Tendremos en cuenta:  Crear clima de investigacin.  Presentar situaciones nuevas.  Proporcionar parte de la informacin.  Plantear un conflicto. B. Fases:  Motivar a los alumnos para propiciar la bsqueda.  Plantear el objetivo a conseguir.  Dar la informacin necesaria.  La tcnica de enseanza ser mediante bsqueda.  Se tendr en cuenta:  Hacer al alumno una serie de preguntas.  No decir nunca la respuesta.  Esperar siempre la respuesta del alumno.  Reforzar siempre las respuestas correctas.  La respuesta suele ser una. C. Organizacin:  El problema se puede presentar de forma colectiva (toda la clase), o individualmente.  Dependiendo de los problemas motrices, la organizacin de los alumnos puede ser mltiple. D. Papeles del Profesor y del Alumno:  El profesor propone los problemas, el alumno, a veces, tambin.  El profesor gua en las respuestas al alumno.  Los alumnos toman las decisiones de ejecucin. Se auto valoran. E. Relaciones Afectivas:  Dependern del tipo de organizacin que se realice.  Si el problema planteado es individual las relaciones entre alumnos no existen.  Si el problema es grupal se mejoran las relaciones. F. Normas:  No dar la solucin.  Esperar las primeras respuestas de los alumnos.  Dar conocimiento de los resultados no especficos.

D. Papeles del Profesor y de los Alumnos:  El profesor toma la mayora de las decisiones.  El profesor delega funciones a algunos responsables de grupos.  Los alumnos tienen funciones de profesor: informan, organizan y corrigen. E. Relaciones Afectivas:  La relacin fundamental es profesor-ncleo bsico central.  La relacin entre responsable (alumno delegado) y grupo presenta un cierto distanciamiento, aunque posteriormente es aceptado por sus propios compaeros. F. Normas:  Se puede aplicar tanto en horario lectivo como en extraescolares.  Vase enseanza recproca. G. Condiciones:  Los alumnos-delegados deben tener experiencia en las actividades que se impartan.  Los alumnos delegados deben ser responsables.  No es recomendable aplicar este estilo de enseanza teniendo como responsables a alumnos de primaria.

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Didctica de la Educacin Fsica II G. Condiciones:  Que el problema planteado sea motriz.  Que exista un nivel mnimo de mentalizacin.  Adecuar la sesin segn la edad de los alumnos. 3.11. Resolucin de Problemas. A. Puesta en Accin:  Lo mismo que para el descubrimiento guiado. B. Fases:  Lo ms importante es que el alumno debe encontrar la respuesta por s mismo, con total libertad.  Las alternativas de solucin son mayores.  Las respuestas son varias.  La tarea tiene que ser significativa para el alumno.  La solucin debe ser conocida con anterioridad.  El problema debe suponer un reto.  Se dejar un tiempo de espera para que el alumno tome decisiones.  No rechazar o criticar las respuestas de los alumnos. Los dems puntos son los mismos que en descubrimiento guiado. 3.12. Libre Exploracin. A. Puesta en Accin:  Es un estilo donde lo ms importante es la creatividad.  Los alumnos deben crear algo nuevo.  Convertir lo extrao en familiar. B. Fases:  El profesor proporciona los recursos, las respuestas de los alumnos son totalmente abiertas.  Se fomenta el juego y la diversin.  Se fomenta la expresin. C. Organizacin:  Suele ser libre, ya que los alumnos se desenvuelven mejor en este estilo de enseanza. D. Papeles del Profesor y de los Alumnos:  El profesor est como estmulo y slo interviene cuando los alumnos lo solicitan.  Los alumnos son los verdaderos protagonistas de sus movimientos y creaciones. E. Relaciones Afectivas:  Las relaciones profesor-alumno son buenas pues los alumnos tienen total libertad para crear y expresarse.

Didctica de la Educacin Fsica II  Las relaciones entre alumnos son muy intensas, por la dinmica de la sesin. F. Normas:  Las pautas son mnimas.  La libertad es total.  Evitar situaciones peligrosas. G. Condiciones:  Respetar las respuestas de los alumnos.  Hacer ver que las ideas de los alumnos son valiosas.  Este estilo de enseanza es muy til en Educacin Infantil y Primaria. Delgado, M. (1992) agrupa las caractersticas de los diferentes estilos de enseanza de la siguiente manera: A. Estilos de enseanza tradicionales. Se basan en el orden y en la tarea de enseanza. Estilos:  Mando directo.  Modificacin del mando directo.  Asignacin de tareas. B. Estilos de enseanza que fomentan la individualizacin. Se centran fundamentalmente en los alumnos (su capacidad, inters...), de forma que el protagonista es siempre el alumno. Estilos:  Grupos de nivel.  Enseanza modular.  Programas individuales. C. Estilos de enseanza que posibilitan la participacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos estilos focalizan su atencin en la participacin activa de los alumnos en su propio aprendizaje y en el de sus compaeros. Estilos:  Enseanza recproca.  Grupos reducidos.  Microenseanza. D. Estilos de enseanza que propician la socializacin. Estos estilos de enseanza hacen hincapi en los objetivos sociales y en los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales. Podemos incluir aqu todos los estilos que destaquen aspectos como:  La convivencia.  La cooperacin.  La participacin.  La cohesin.  El respeto.  El trabajo.

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Didctica de la Educacin Fsica II E. Estilos de enseanza que comportan la implicacin cognoscitiva directa del alumno en su aprendizaje. Se pretende, con estos estilos, un aprendizaje activo, significativo y que obligue a la bsqueda. Estilos:  Descubrimiento guiado.  Resolucin de problemas. F. Estilos de enseanza que estimulan la creatividad. Es la modalidad que concede libertad para la creacin motriz. Nos referimos al estilo libre exploracin. 4. ADECUACIN A LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS EN PRIMARIA. Los principios metodolgicos de la Educacin Primaria se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica entendida en un sentido amplio, sin que pueda identificarse con ninguna teora en concreto. La intervencin educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que impregnan todo el currculo y que se enumeran a continuacin: 1. El primer principio se refiere a la necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. Tener en cuenta dicho nivel exige atender simultneamente a dos aspectos bsicos: su nivel de competencia cognitiva, es decir el nivel de desarrollo en el que se encuentra, y los conocimientos que ha construido anteriormente. 2. Un segundo principio se refiere a la necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos de contenido escolar de todo tipo: tanto contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a valores, normas y actitudes. 3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos; es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto hay que prestar especial atencin a la adquisicin de estrategias cognitivas. 4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. 5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno. La intervencin educativa es un proceso de interactividad, profesor-alumno, o alumno-profesor. Un proceso en el que siempre existe una interaccin intencional responsable del desarrollo que se produce. 6. En esta etapa la perspectiva globalizadora se perfila como la ms adecuada para que los aprendizajes sean significativos. El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido.

Didctica de la Educacin Fsica II 7. En la Educacin Primaria el juego tiene un papel especialmente relevante. En el juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que los nios establezcan relaciones significativas. 8. Los aspectos afectivos y de relacin adquieren un relieve especial en esta etapa. Los nios necesitan establecer con el educador y sus compaeros relaciones personales de calidad, lo cual les transmitir una confianza bsica y la seguridad precisa para su desarrollo. 9. La atencin a la diversidad debe ser otro principio bsico, debiendo el proceso de enseanza-aprendizaje adaptarse al alumno y no al revs. La Educacin Fsica contribuye al logro de diversas finalidades educativas de la Educacin Primaria: socializacin, autonoma, aprendizajes instrumentales bsicos, etc., y a la mejora de las posibilidades expresivas, cognoscitivas, comunicativas, ldicas y de movimiento. La enseanza de la Educacin Fsica durante esta etapa est condicionada por la consideracin que se haga de las relaciones entre el desarrollo motor y cognoscitivo. La actividad fsica tiene un valor educativo muy importante, tanto por las posibilidades de exploracin que propicia como por las relaciones lgicas que el sujeto establece en las interacciones con los objetos, el medio, los otros y consigo mismo. Pero las capacidades motoras no son meramente un apoyo para los procesos cognitivos; la mejora funcional del dominio corporal supone, en estas edades, la adquisicin de mltiples conductas motrices de carcter utilitario, ldico o expresivo que son igualmente fundamentales para el desarrollo global del alumno. La motricidad infantil no puede basarse en la mera repeticin de movimientos con el objeto de lograr un proceso de automatizacin de los mismos que asegure eficacia y rapidez en la ejecucin, sino que debe plantearse el proceso de enseanza y aprendizaje como resolucin de situaciones por parte del alumno mediante una exploracin de las propias posibilidades corporales que logre activar mecanismos cognitivos y motrices. La intervencin del profesor debe adoptar formas diferentes segn las capacidades resolutivas del alumno, y consiste en ofrecer alternativas de resolucin de situaciones motoras que amplen las posibilidades de actuacin del alumno y le permitan incorporarlas a su experiencia motriz. Segn el modelo constructivista por el que se opta, para conseguir una representacin ms compleja, profunda y cultural del propio cuerpo y sus posibilidades, los aprendizajes deben ser significativos, es decir, el alumno ha de poder relacionarlos de forma no arbitraria con conocimientos ya adquiridos. La utilizacin de los conocimientos en situaciones variadas permite aumentar su capacidad resolutiva y afianzar sus posibilidades de accin. Esto supone primar el criterio de diversidad sobre el de especializacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de habilidades. Se trata de dotar al alumno del mayor nmero de patrones posibles con los que poder construir nuevas opciones motrices y de propiciar el afianzamiento correcto de destrezas y habilidades bsicas de modo que

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Didctica de la Educacin Fsica II le permitan, en el futuro, una mayor fcil i dad para la adquisicin y el aprendizaje de habilidades ms especficas y complejas. El nivel evolutivo del alumno se tomar como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores, pero el profesor situar su intervencin educativa un paso por delante de las posibilidad, des de actuacin que el alumno es capaz de ejercer por s solo, teniendo en cuenta la diversidad de las caractersticas de los alumnos (ritmos de aprendizaje, niveles de maduracin, diferencias morfofuncionales, sexuales, fisiolgicas, etctera). El proceso de enseanza y aprendizaje se organizar siguiendo una secuencia de adquisicin de las habilidades y destrezas que avance de lo global y amplio a lo especfico y especializado, respetando el nivel de partida de cada alumno y asegurando los dominios motores sobre los que se asientan dichas adquisiciones. La capacidad motora es uno de los principales mecanismos de interrelacin y de interaccin, ya que el alumno va desarrollando sus posibilidades de relacin interpersonal y de aprendizaje social a travs de los juegos y del movimiento en general. El conflicto de inters y las posibilidades de actuacin y de movimiento obligan a la adopcin de reglas, a descentrarse del punto de vista propio, a admitir unas reglas externas, a aceptar un rol o una funcin en situaciones de cooperacin y/o oposicin, a establecer estrategias de equipo y, en general, a incorporar a travs de los juegos los mecanismos de funcionamiento social y actuacin en grupo. Un mayor nivel de destreza permitir a su vez un mayor nivel de participacin e integracin. Adems, las funciones expresivas y comunicativas del cuerpo y del movimiento facilitan una relacin interpersonal ms rica al emplear la capacidad motriz como instrumento relacional. La Educacin Fsica debe contribuir a configurar una imagen de s mismo que le sirva de referencia para decidir lo que es o no es capaz de hacer. Una imagen positiva de s mismo en los aspectos motores le hace tener un mayor nivel de independencia. El juego encubre en estas edades una forma de aprendizaje espontneo que supone para el desarrollo de las capacidades motrices un elemento dinamizador bsico, constituyendo por ello una opcin pedaggica que caracteriza el enfoque metodolgico de la Educacin Fsica en esta etapa como fundamentalmente ldico. El planteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje en la Educacin Primaria es un planteamiento integrado, tanto ms cuanto ms prximos estemos a los primeros ciclos. Esto exige que las diferentes reas del currculo establezcan lneas de conexin que permitan un tratamiento globalizado. En el caso de la Educacin Fsica estas lneas se establecen en dos planos: procedimental y temtico. En el plano procedimental se trata de interrelacionar las destrezas bsicas en las diferentes capacidades que preferentemente desarrolla cada rea. El elemento globalizador es la capacidad del individuo para expresarse y comunicarse utilizando diferentes cdigos.

Didctica de la Educacin Fsica II En el plano temtico, el hilo conductor seran determinados centros de inters, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc., que al tiempo seran puntos de encuentro entre las diferentes reas del currculo. Partiendo de la aplicacin de los principios metodolgicos de la etapa al rea de Educacin Fsica tal como hemos visto, y teniendo en cuenta el enfoque plurimetodolgico del que hemos hablado, se impone utilizar distintos mtodos o estilos de trabajo que posibiliten: I. II. III. IV. V. Partir del nivel de desarrollo del alumno y que tengan en cuenta la diversidad (individualizacin). Fomentar la participacin del alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje. Propiciar la socializacin. Implicar cognoscitivamente al alumno de manera directa en su proceso de aprendizaje. Estimular la creatividad.

Como se ve, se pueden y se deben utilizar distintos mtodos para alcanzar los objetivos que nos vamos a proponer en el rea de Educacin Fsica (ver clasificacin de Delgado en el apartado anterior.

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Didctica de la Educacin Fsica II 5. BIBLIOGRAFA. DELGADO, M. A. Los estilos de enseanza en la Educacin Fsica. Propuesta para una reforma de la enseanza. ICE de la Universidad de Granada. Granada, 1992. DELGADO NOGUERA, M. A. Apuntes de la asignatura: Didctica de la actividad fsica y el deporte. INEF de Granada. Granada 1986-87. MEC. Diseo Curricular Base de Educacin Primaria. Madrid, 1989. MOSSTON, M. La enseanza de la Educacin Fsica. Paids. Buenos Aires, 1978. UREA, F. Intervencin Didctica: Cmo ensear en Educacin Fsica? Esport. Barcelona, 1992. VV. AA. Fundamentos de Educacin Fsica para Enseanza Primaria. Vol. II. INDE. Barcelona, 1993. VV.AA. Entrenamiento deportivo en la edad escolar. Coleccin Unisport. Junta de Andaluca. Mlaga, 1989. PILA, A. Educacin fsico-deportiva. Augusto Pila Telena. Madrid, 1986.

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