Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel

1. Introduccin El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva. 2. Psicologa educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso. Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. 3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la

pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. 4. Principio De La Asimilacin El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados

adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)

posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis. 5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87). Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora. 6. Bibliografa AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS Mxico AHUAMADA GUERRA Waldo (1983) Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica. Disertacin de Maestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande Do Sul Sao Paulo AYMA GIRALDO, Vctor. (1996) Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC. AYMA GIRALDO, Vctor. (1996) Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual. Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad de Sao Paulo. COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992) Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. Madrid GIL PESSOA (1992) Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formacin y capacitacin docente. Caracas NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona. MOREIRA, M.A. (1993) A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad de Ro Grande do Sul Sao Paulo.

MOREIRA M.A. Metodologa da pesquisa e metodologa de encino: uma aplicaao prctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985. PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996) Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC.

CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para la pedagoga Marisol Snchez: El aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.1 Segn Ausubel (1970) el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.2 Algunas caractersticas del aprendizaje significativo segn Ausubel: La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria, ni al pie de la letra. El alumno debe tener una actitud y disposicin favorable para extraer el significado del aprendizaje.3 NOTA IMPORTANTE: En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el

adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

mtodo.
(Del lat. methdus, y este del gr. ).
1. m. Modo de decir o hacer con orden. 2. m. Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre que cada uno tiene y observa. 3. m. Obra que ensea los elementos de una ciencia o arte. 4. m. Fil. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla.

didctico, ca.
(Del gr. ).
1. adj. Perteneciente o relativo a la enseanza. 2. adj. Propio, adecuado para ensear o instruir. Mtodo, gnero didctico Obra didctica 3. adj. Perteneciente o relativo a la didctica. Apl. a pers., u. t. c. s. 4. f. Arte de ensear.

algoritmo.
(Quiz del lat. tardo *algobarismus, y este abrev. del r. cls. isbu lubr 'clculo mediante cifras arbigas').
1. m. Conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la solucin de un problema. 2. m. Mtodo y notacin en las distintas formas del clculo.

pedagoga.
(Del gr. ).

1. f. Ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. 2. f. En general, lo que ensea y educa por doctrina o ejemplos.
Los mapas mentales son un mtodo muy eficaz para extraer y memorizar informacin. Son una forma lgica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Todos los mapas mentales tienen elementos comunes. Cuentan con una estructura orgnica radial a partir de un ncleo en el que se usan lneas, smbolos, palabras, colores e imgenes para ilustrar conceptos sencillos y lgicos. Permiten convertir largas y aburridas listas de datos en coloridos diagramas, fciles de memorizar y perfectamente organizados, que funcionan de forma totalmente natural, del mismo modo que el cerebro humano. Para entender mejor qu es un mapa mental, imaginemos el plano de una ciudad. El centro de la urbe representa la idea principal, las principales avenidas que llevan al centro representan los pensamientos clave del proceso mental, las calles menores representan los pensamientos secundarios, etc. Las imgenes o formas especiales pueden representar monumentos o ideas especialmente importantes. El mapa mental es el espejo externo en el que se reflejan sus pensamientos con ayuda de un proceso grfico de gran fuerza, lo que proporciona la clave universal para desbloquear el potencial dinmico del cerebro.

Las cinco caractersticas fundamentales de los mapas mentales:

La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central. Los temas principales irradian de la imagen central como bifurcaciones. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su lnea asociada. Los temas de menor importancia se representan como ramas de la bifurcacin oportuna. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.

Mapa mental

Un mapa mental sobre la elaboracin de uno

Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas y dibujos u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Los mapas mentales son un mtodo muy eficaz para extraer y memorizar informacin. Son una forma lgica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificacin, organizacin,resolucin de problemas, toma de decisiones y escritura.

Notas de borrador,"mindmap" o mapa mental, tomadas durante una sesin de curso.

Mapa mental sobre la palabra estudiante.

Un mapa mental se obtiene y desarrolla alrededor de una palabra o texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y conceptos, mediante lneas que se trazan hacia el exterior del ttulo; el sentido de estas lneas puede ser horario o anti-horario; es un recurso muy efectivo para evaluar la relacin entre distintas variables. El gran difusor de la idea del mapa mental fue Tony Buzan en 1974 con su libro "Use Your Head".
Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces los relacionan entre los conceptos.

Aprendizaje significativo

Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en laescuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o frmulas.

Aprendizaje activo

Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple memorizacin; se debe prestar atencin a la relacin entre los conceptos. Es un proceso activo.

Diagrama de Flujo
INTRODUCCION Los diagramas de flujo son una serie de pasos secuenciales que representan de una manera tradicional los detalles algortmicos de los procesos. Se utilizan principalmente en programacin, economa y procesos industriales; dichos diagramas una nomenclatura simblica con significados especiales. En las representaciones grficas de procesos con smbolos, estos se interconectan para que en conjunto le den un sentido lgico al diagrama de flujo el cual da pie al desarrollo de un sistema de informacin. Puede ser difcil entender un proceso con una descripcin verbal, de esta manera el diagrama de flujos de datos

ayuda a ilustrar los componentes de un proceso y la forma en que interactan. De igual manera se puede mostrar el diagrama de flujo como un anlisis estructurado de la transformacin de datos de un sistema, mediante una descripcin pictrica.

LOS DIAGRAMAS DE FLUJOS Un diagrama de flujo es una representacin pictrica de un algoritmo o de una parte del mismo, ayudan en la comprensin de la operacin de las estructuras de control (Si, Mientras).til para determinar como funciona realmente el proceso para producir un resultado. El resultado puede ser un producto, un servicio, informacin o una combinacin de las tres. Al examinar como los diferentes pasos en un proceso se relacionan entre s, se puede descubrir con frecuencia las fuentes de problemas potenciales. Los diagramas de flujo se pueden aplicar a cualquier aspecto del proceso desde el flujo de materiales hasta los pasos para hacer la venta u ofrecer un producto. Los diagramas de flujos detallados describen la mayora de los pasos en un proceso. Con frecuencia este nivel de detalle no es necesario, pero cuando se necesita, el equipo completo normalmente desarrollar una versin de arriba hacia abajo; luego los grupos de trabajo ms pequeos pueden agregar niveles de detalle segn sea necesario durante el proyecto. Es un esquema para representar grficamente un algoritmo. Se basan en la utilizacin de diversos smbolos para representar operaciones especficas. Se les llama diagramas de flujo porque los smbolos utilizados se conectan por medio de flechas para indicar la secuencia de operacin. Para hacer comprensibles los diagramas a todas las personas, los smbolos se someten a una normalizacin; es decir, se hicieron smbolos casi universales, ya que, en un principio cada usuario podra tener sus propios smbolos para representar sus procesos en forma de Diagrama de Flujo. Esto trajo como consecuencia que solo aquel que conoca sus smbolos, los poda interpretar. La simbologa utilizada para la elaboracin de diagramas de flujo es variable y debe ajustarse a un patrn definido previamente. Un diagrama de flujo (flowchart) es una de las tcnicas de representacin de algoritmos ms antigua y a la vez ms utilizada, aunque su empleo ha disminuido considerablemente, sobre todo desde la aparicin de lenguajes de programacin estructurados. Los smbolos estndar normalizados por ANSI (abreviatura de American National Standard Instituto ) son muy variados Nombre Smbolo Funcin Terminal Representa el inicio y fin de un programa. Tambin puede representar una parada o interrupcin programada que sea necesaria realizar en un programa. Entrada / salida Cualquier tipo de introduccin de datos en la memoria desde los perifricos o registro de informacin procesada en un perifrico. Proceso Cualquier tipo de operacin que pueda originar cambio de valor, formato o posicin de la informacin almacenada en memoria, operaciones aritmticas, de transformaciones, etc. Decisin Indica operaciones lgicas o de comparacin entre datos (normalmente dos) y en funcin del resultado de la misma determina (normalmente si y no) cual de los distintos caminos alternativos del programa se debe seguir Conector Misma Pgina Sirve para enlazar dos partes cualesquiera de un diagrama a travs de un conector en la salida y otro conector en la entrada. Se refiere a la conexin en la misma pagina del diagrama Indicador de direccin o lnea de flujo Indica el sentido de la ejecucin de las operaciones Salida Se utiliza en ocasiones en lugar del smbolo de salida. El dibujo representa un pedazo de hoja. Es usado para mostrar datos o resultados.

Planificacin Educativa
LA PLANIFICACIN EDUCATIVA

1) El sentido de la planificacin: por qu y para qu planificar.

Llamamos planificacin al instrumento con el que los docentes organizan su prctica educativa, articulando el conjunto de contenidos, opciones metodolgicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar[1].

Toda situacin de enseanza est condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad[2], por lo que la planificacin permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que suceder en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica en el marco de un programa.

Habitualmente, la planificacin funciona como una exigencia formal. En este sentido se la reduce a un mero instrumento burocrtico, y se la despoja de su funcin primordial, que es la de gua organizadora y estructuradora de la prctica.

2) Componentes de una planificacin. Cuando un docente disea una clase necesita reflexionar y tomar decisiones sobre aspectos que le permitan estructurar y organizar su propuesta: fundamentos, objetivos, contendidos, materiales, metodologa, evaluacin y bibliografa.

La fundamentacin: Justifica la seleccin de contenidos y objetivos y explica brevemente el sentido de lo que se har. En ella se definen claramente los alcances del curso, se delimitan los contenidos y su nivel de profundidad y se explicita la posible articulacin con otros cursos.

La fundamentacin de una propuesta explicita su marco de referencia organizador[3]. Los objetivos: Explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guan, las orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente. En su hacer diario el profesor propone situaciones de enseanza que el estudiante deber resolver con los contenidos que se han desarrollado. El objetivo de una clase indica claramente el problema que se quiere plantear al alumno[4]. Hay diferentes formas de enunciar los objetivos y diferentes niveles de generalidad de los mismos. Cmo es conveniente formular los objetivos? Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar. Dar cuenta de el/los temas que se van a estudiar y de las competencias que debe desarrollar el alumno. Utilizar verbos en infinitivo en su elaboracin, que designen las acciones esperadas. Diferenciar los objetivos orientados hacia el alumno de los objetivos que el docente platea para su clase.

Por ejemplo, se pueden formular objetivos de la siguiente manera: Que el alumno sea capaz de: -Integrar los conocimientos desarrollados en el curso para la resolucin de problemas planteados

-Reconocer las caractersticas de un preparado -Describir la morfologa de un hueso -Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura

Objetivos de clase: -Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura -Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal -Proporcionar materiales para la indagacin sobre el tema desde distintas fuentes de informacin.

Cabe aclarar que, durante una clase, siempre se persiguen y logran objetivos, aunque no se los haya formulado. Lo importante de su explicitacin es dar coherencia y seriedad a la propuesta y su puesta en prctica.

Lo central de un objetivo es que d claridad sobre lo que se har como tambin lo que ser posible de resolver con el desarrollo de la prctica.

Los contenidos: Son un conjunto de saberes, un recorte arbitrario de conocimientos de un campo disciplinar, que se considera esencial para la formacin del alumno. Los contenidos se seleccionan en funcin de la propuesta formativa en la que se insertan, ya que la misma orienta su desarrollo y articulacin con otros contenidos (de cursos correlativos y posteriores, por ejemplo). La organizacin y distribucin de contenidos en el tiempo debera tener en cuanta el peso de los mismos, su importancia y prioridad en el aprendizaje del alumno. En el nivel universitario lo ms frecuente es que los contenidos se organicen por disciplinas[5], y se ordenen priorizando las articulaciones y la lgica interna de los conocimientos de un campo especfico. Existen varias formas posibles de organizar y secuenciar los contenidos en el marco de un programa: en unidades didcticas, en bolillas por temas, en ejes temticos ms generales o alrededor de problemas, entre otros.

Es importante recordar que los contenidos de la enseanza representan una seleccin intencionada que se hace a la luz de un proceso de formacin que se desea para el alumno. Su adecuada presentacin requiere organizarlos, distribuirlos y secuenciarlos en funcin de los objetivos planteados y de los tiempos disponibles.

Los materiales: Como materiales o recursos didcticos se entiende la seleccin de textos para los estudiantes, la elaboracin de fichas o guas de trabajo, la presentacin de diapositivas o filminas con esquemas, dibujos o explicaciones, el uso de preparados y material fresco, la

formulacin de problemas o casos clnicos, etc.

Todos ellos sirven como apoyo o soporte intelectual de lo que ensea el docente y proporcionan informacin para la enseanza de la disciplina.

La metodologa: Es el momento de la planificacin en el que el docente piensa cmo ensear los contenidos que se propuso, en funcin de los logros formativos que busca. Al pensar la resolucin metodolgica de una propuesta, se intenta dar respuesta a preguntas como: cul es la forma ms adecuada para desarrollar un tema?, cul es la estrategia para movilizar y motivar a los estudiantes, a fin de que puedan aprender mejor? Es importante tener en cuenta que en una clase se pueden pautar momentos diferentes: uno dedicado a la presentacin del tema y de la forma de trabajo, otro dedicado al desarrollo de tareas por parte de los alumnos y del docente, otro a la sistematizacin de informacin y elaboracin de conclusiones y otro orientado al relevamiento de informacin que permita analizar el desarrollo de la clase y, con posterioridad, introducir ajustes si fuese necesario. En la resolucin metodolgica de una clase se ponen en juego dimensiones relacionadas con el tipo de conocimiento, con los estilos del docente y con las diferentes formas de aprender y tipos de aprendizaje de los alumnos. Entre las estrategias ms frecuentes podemos mencionar la clase magistral, el uso de tcnicas grupales, talleres, seminarios, trabajos prcticos, aula laboratorio, etc. La propuesta metodolgica es el conjunto de estrategias y tareas que se propondrn para llevar adelante la prctica educativa.

La evaluacin: Para pensar la evaluacin es propicio preguntarse qu entendemos por evaluacin?, por qu es importante evaluar?, qu aspectos evaluar y qu hay que tener en cuenta?, qu tipos de evaluacin podemos proponer?. Estas, entre otras, son algunas cuestiones sobre las deberan reflexionar los docentes. La evaluacin educativa es una herramienta generadora de informacin til respecto de la calidad de la propuesta de enseanza y del proceso formativo que se busca desarrollar en los alumnos. Es decir que da cuenta de los logros y dificultades de la prctica educativa para analizarla, comprenderla, y mejorarla. Implica: Describir y recoger datos a travs de diversos procedimientos. Comprender y explicar su objeto. Valorar y emitir un juicio de valor. Ayudar a la toma de decisiones.

La evaluacin no puede ser acotada ni a un sistema de acreditacin, ni a un sistema de calificacin, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo. Es frecuente que se confunda evaluacin con acreditacin. Esta ltima, debe ser entendida como un proceso paralelo y estrechamente vinculado a la evaluacin, que procura constatar, a travs de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo es habitual que la evaluacin sea identificada con la medicin o cuantificacin de los aprendizajes. Esto resulta problemtico porque el comportamiento humano es difcil de cuantificar; por ello se hace necesario definir criterios de estandarizacin. Ejemplo de esto es la utilizacin de calificaciones numricas, lo que significa poner en un cdigo arbitrario y establecido las evaluaciones realizadas. La evaluacin es entonces una accin que se ejerce diariamente y consiste en la emisin de un juicio de valor segn parmetros de verdad considerados correctos. No es neutral, sino que supone una lectura orientada7. Es decir que el docente evala desde un marco conceptual propio, que sustenta una concepcin de evaluacin determinada.

Es importante tener claro : Qu queremos evaluar y para qu?, aqu estamos mirando los objetivos que nos propusimos, como tambin la dimensin axiolgica. Cmo vamos a evaluar?, alude a los instrumentos ms adecuados para obtener la informacin que se est buscando. En qu momento evaluar? Aqu es importante articular con los contenidos planteados y la metodologa propuesta. A quin se evala? ser conciente del aspecto que se quiere evaluar (propuesta, aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados, etc.)

Cuando se piensa la evaluacin es muy importante no perder de vista la coherencia interna de la propuesta pedaggica, ya que la informacin proporcionada permite tomar decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos, la metodologa y la evaluacin constituyen una totalidad con sentido, orientada hacia la formacin de los estudiantes. Segn sea el objeto a evaluar, se emplean diferentes instrumentos: observaciones, registros, entrevistas, encuestas, memorias de clase, son apropiados para evaluar las propuestas pedaggicas; mientras que, pruebas escritas, trabajos, preguntas orales, resolucin de problemas, son frecuentes para evaluar a los estudiantes.

La bibliografa: Son los textos que dan apoyo terico tanto a la planificacin, como al desarrollo de la propuesta. Es importante que se defina qu textos/libros son considerados bsicos, y cules son considerados complementarios. Esta informacin debe estar al alcance de los estudiantes.

[1] Ander Egg, E. (s/f): La Planificacin Educativa. Ed. Magisterio del Ro de La Plata. [2] Como ocurre con todas las prcticas sociales, la prctica docente no es ajena a los signos que la definen como una prctica compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que stas se expresan tendran como

efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles (Edelstein, G y Coria, A (1995): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Kapeluz, pg. 17). Segn se desprende del planteo de la autora, el desarrollo de la prctica obliga a tomar decisiones en forma inmediata, que muchas veces superan los marcos contemplados en la planificacin. [3] Ander Egg, E. Op. Cit.

[4] Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (s/f): El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Aique primera edicin, pg. 188. [5] Gvirtz, S. y Palamidesi, M. Op. Cit, pg.194. 7 Bertoni, Teobaldo y Poggi (1997): pg 20.
PUBLICADO POR JUAN_VIDELA EN 11:52

Concepto

Etimologa de la palabra pedagoga

La palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir El que conduce nios (Del gr. pedagogo ) y pedagoga .La idea que se tiene de pedagoga ha sido modificado porque la pedagoga misma ha experimento desde principios de siglo cambios favorables. Cada poca histrica le ha impregnado ciertas caractersticas para llegar a ser lo que en nuestros das se conoce como:Ciencia multidisciplinaria que se encarga de estudiar y analizar los fenmenos educativos y brindar soluciones de forma sistemtica e intencional, con la finalidad de apoyar a la educacin en todas sus aspectosd para el perfeccionamiento del ser humano. Es una actividad humana sistemtica, que orienta las acciones educativas y de formacin, en donde se plantean los principios, mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos, los cuales son sus elementos constitutivos. Es una aplicacin constante en los procesos de enseanza-aprendizaje.Por su carcter interdisciplinario, fusiona reas como Filosofa, Psicologa, Medicina, Antropologa, Historia, Sociologa y Economa. El aporte que hace cada una de ellas a la pedagoga es lo que enriquece y favorece el quehacer pedaggico, adems de proveer las bases cientficas que dan el carcter de ciencia a la pedagoga. Por un lado permite explicar y plantear de manera eficaz los fenmenos educativos y sus procesos desde todas sus vertientes, culturales, filosficas, psicolgicas, biolgicas, histricas y sociales. En el siglo VIII los rabes conquistaron la pennsula Ibrica y surgieron las escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusin al mundo occidental la primera escuela con carcter de universidad la de Crdoba, Espaa. Posteriormente con el avance de la divisin de poderes y clases sociales se estratifica la educacin quedando claramente plasmada durante la poca medieval y en el origen del feudalismo. Los nicos que podan acceder a una educacin formal y sistemtica eran los reyes e hijos de nobles, y los que podan transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clrigo). Los esclavos eran sometidos a largas jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.

El Dictionnaire tymologique de Dauzat indica que la palabra educacin apareci hacia 1327 en el Miroir Historial de Jean de Vignay. Segn el Dictionnaire de Robert, la palabra pedagoga se remonta a 1485 y Littr concreta que se hall en la Institution chtienne de Calvino (1536).

Bases Cientficas
La pedagoga al estudiar de forma organizada la realidad educativa y fundamentndose en las ciencias humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los conocimientos que acontecen en un contexto determinado. Cumple con los requisitos que una ciencia debe poseer, tiene un objeto de estudio propio que es la educacin; se cie a un conjunto de principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y procedimientos, y emplea mtodos cientficos, tales como los empricos (observacin, experimentacin, anlisis, sntesis, comparativo, estadstico y de los tests); y los racionales (comprensivo, fenomenolgico, especulativo, noolgico y crtico). La ciencia hace uso de tcnicas como recursos o procedimientos para obtener resultados visibles y cuantificables, la aplicacin de estas tcnicas en la educacin se conoce como Didctica. La tcnica es una herramienta eficaz para el mejoramiento y facilitacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da un significado a algo que era ajeno o desconocido. Como ejemplo estn las tcnicas espaciales, que son tcnicas de aprendizaje que tienen como rasgo general y comn posibilitar una representacin visual de las cantidades sustanciales de informacin, si bien se diversifican por la clase de informacin representada, la forma de representacin y las bases intelectuales en que se apoyan. Se utilizan las tablas, las grficas o mapas sinptico que recuperan la informacin ms sustancial.

Interdisciplinariedad con otras ciencias

La Filosofa, otorga el soporte necesario, para examinar crticamente la educacin, para cuestionar los fines y valores que asignamos a los procesos educativos partiendo de una concepcin de hombre y sociedad, sin los fundamentos ticos que proporciona esta disciplina, difcilmente podran plantearse los fines morales de la educacin y el proyecto de ser humano que se quiere formar, para que se integre a una sociedad establecida. La Psicologa est ntimamente ligado a la pedagoga en conjunto proporcionan los elementos respuestas a los problemas educativos tanto en el mbito formal como no formal, que plantea la persona a lo largo del ciclo vital. Por otro lado el estudio de la conducta humana facilita conocer mejor los procesos de enseanza-aprendizaje, anlisis que se realiza en el lugar donde se presentan situaciones educativas, principalmente en el saln de clases. El rea de la Medicina permite a la pedagoga conocer como operan los asuntos internos del cerebro, en un nivel neuronal, fisiolgico y filgenico. Al igual que impregna una de las principales bases cientficas a la investigacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. El estudio de la Historia provee cimientos fundamentales para un mejor acercamiento a la raz etimolgica de la palabra pedagoga, as como de sus orgenes y alcances, sus principales y mejores representantes y el abanico de posibilidades educativas en la que puede incurrir la pedagoga. Por otro lado los acontecimientos histricos que anteceden a las futuras generaciones, proporcionan, nociones fundamentales tanto para prevenir como para ofrecer soluciones alternas vislumbrando el futuro. Las ciencias sociales como la Antropologa y la Sociologa se encargan de proporcionar los hechos sociales y culturales, que rodean las acciones y fenmenos educativos en cualquier regin o pas, teniendo al hombre como objeto de estudio. La educacin esta ligada estrechamente a las condiciones de vida social y poltica, la pedagoga depende de las concepciones y las aspiraciones de aquella. Un conocimiento general de la Economa brinda las investigaciones y estudios realizados en un una dimensin econmica, dilucidando las posibles alternativas conducentes al desarrollo, para que los recursos materiales y financieros limitados produzcan y satisfagan la necesidad y el derecho que tienen de la educacin los grupos y las instituciones.

Educacin y Didctica
Es importante sealar que siendo el objeto de estudio la educacin, est es concebida como una realidad esencial de la vida individual y social humana, que ha existido en todas las pocas y en todos los pueblos (Luzuriaga, 1940, p. 37). ParaFrancisco Larroyo es un proceso por obra del cual las nuevas generaciones se apropian y transmiten a otras en forma de normas, cdigos y hbitos, para los bienes culturales de una comunidad. Esta transmisin puede o no ser intencional, por lo que adopta diversas modalidades, que para el campo pedaggico son necearas distinguir. La educacin formal, no formal e informal. La educacin formal hace referencia al sistema educativo estructurado en funcin de determinados planes y programas de estudio y contempla una educacin sistematizada, jerarquizada y progresiva, con una meta de enseanza internacional para alcanzar aprendizajes conscientes. Dentro de este mbito se contemplan los medios de difusin masiva. La educacin no formal, surge en la bsqueda de crear formas alternativas de educacin distintas a la escolarizada, pretendiendo generar un cambio en las condiciones socioeconmicas de los educandos, a travs de programas realizados con un propsito especifico. La educacin no formal est destinada, primordialmente, a los grupos y sectores sociales marginados para responder a necesidades concretas. Es una educacin complementario y compensatoria. La educacin informal hace referencia a los procesos permanentes de aprendizaje que toda persona vive en sus relaciones sociales as como en sus prcticas cotidianas. En estas experiencias se incorporan una serie de conocimientos, valores y habilidades aunque el sujeto no este consciente de ello. Los procesos de aprendizaje propiciados ocurren en forma sistemtica, no jerarquizada y frecuentemente sin una intencionalidad explcita y se encuentran integrados a la accin individual de la cual resultan y a la cual orientan. La familia, los grupos pares, los centros religiosos, de trabajo y recreo, as como los medios de difusin masiva, son los principales mbitos donde la modalidad de educacin informal tiene lugar. Para obtener resultados fidedignos, la pedagoga se apoya en la Didctica cuyo estudio se centra en la enseanza, teniendo como marco de referencia los procesos de enseanza-aprendizaje y los mtodos empleados para logra un objetivo establecido. Comenio en su Didctica Magna la defini como el artificio universal para ensear todas las cosas a todo, con rapidez, alegra y eficacia; y para el siglo XIX Herbart limito su concepto al denominarla como el conjunto de los medio educativos e instructivos. La pedagoga es terica y prctica. Terica en la medida que caracteriza la cultura, identifica problemas y necesidades culturales que pueden ser solucionadas con cambios por va educativa y, estudia la experiencia educativa y, prctica, porque parte de su saber se construye en la prctica educativa. Con base en la caracterizacin cultural y en la identificacin de problemas y necesidades propone soluciones educativas que tienen la intensin de transformar una realidad, producir cambio individual, colectivo y social.

Prctica profesional del pedagogo

Hay que distinguir que tres campos posibilitan actualmente el dominio del entorno pedaggico: El campo cientfico. Obligado para realizar un estudio objetivo de la educacin que permita al desarrollo de la teora pedaggica que tienda describir, explicar y predecir los hechos educativos. El campo tcnico. Imprescindible para la resolucin de los problemas concretos que surgen en el desarrollo de la practica educativa. El campo tecnolgico. Como herramienta que posibilita la comunicacin con diversas latitudes y contribuye a un desempeo educativo eficaz y secuencial. No se puede hacer todo. La pedagoga es a la vez una implicacin y una explicacin, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad. Se pueden ubicar siete campos pedaggicos prioritarios: Diseo de sistemas educativos. Diseo de planes y programas de estudio. Elaboracin de sistemas de apoyo didctico.

 Organizacin y administracin escolar. Formacin docente. Capacitacin. Diseo de sistemas de evaluacin. Educacin abierta y a distancia. Educacin multicultural. Fuentes: * Barba Martin, Leticia. Pedagogia y relacion educativa. Mexico. UNAM, Centro de Estudios Sobre la Universidad : Plaza y Valdes, 2002 * Debesse, Maurice y Mialaret, Gaston. Introduccin a la pedagoga. Barcelona. Oikos-Tau, 1972-1999. * Enciclopedia de pedagoga. Enciclopedia Espasa. Madrid, Espaa. 2001. * Larroyo, Francisco. Historia general de la pedagogia. Mxico. Porrua, 1981. * Lemus, Luis Arturo. Pedagoga. Buenos aires. Kapelusz, 1975. * Lorenzo, Luzuriaga. Historia de la educacion y de la pedagogia Buenos Aires : Losada, 1994. * Nassif, Ricardo. Pedagoga general. Buenos aires . Kapelusz, 1974.