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Desgrabacin Conferencia Mara Elena Cuter

Alternativas al fracaso escolar: la construccin de estrategias educativas inclusivas como lneas de poltica pblica curricular Seminario de Gestin Educativa. Diseo y Desarrollo de Polticas Educativas Inclusivas Paran 27-04-07
Mara Elena Cutter es docente y especialista en didctica de la lengua, tambin viene trabajando en los ltimos aos acompaando y asesorando en la implementacin en proyectos en gestin curricular que abordan temticas vinculadas a la sobreedad en la escuela. En este encuentro se nos propone presentar el Programa de Aceleracin cuya denominacin ms extensa es Reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad de la Ciudad de Buenos Aires. Esta denominacin pone un primer asunto en relieve: los destinatarios del Programa como el eje central de la tarea. Esta es una opcin que ya establece prioridades y lmites los cuales iremos retomando a lo largo de esta presentacin. Inicialmente repasaremos cmo surge este Programa, qu proyectos particulares se generan para atender al problema de la sobreedad y cules son sus bases pedaggicas. Luego revisaremos las opciones tomadas en el seguimiento de las distintas cohortes y finalmente, nos proponemos analizar cules son los problemas, las tensiones y los alcances que hemos podido identificar en los cinco aos de implementacin. El Programa de Aceleracin depende de la Direccin de Planeamiento del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Comenz a disearse en el ao 2002 para iniciar su implementacin en el ciclo lectivo 2003. Se propone ofrecer a los alumnos de nivel primario con una importante sobreedad una alternativa de prosecucin de su escolaridad en un tiempo menor que el que establece la progresin un grado/ un ao y cumplir dos propsitos inseparables: garantizarles el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria comn y asegurarles la adquisicin de los saberes necesarios para el ingreso y permanencia en el nivel medio1. Actualmente, en sus diferentes acciones, atiende alrededor de 400 alumnos. De los datos estadsticos a la construccin del problema Durante el ltimo trimestre del 2002 y como parte de un trabajo de relevamiento de problemas del Nivel Primario, se analizaron los indicadores de fracaso escolar. Uno de los que muestra cifras significativas es el de sobreedad. Analizando este indicador, nos propusimos relevar en particular, la cantidad de alumnos con dos aos o ms de sobreedad bajo el supuesto de que un marcado desfasaje potencia el riesgo de no completar la escolaridad primaria o bien de hacerlo en otro circuito. Nos interes detenernos en ese anlisis porque en las reuniones con los supervisores escolares se enfatizaba el problema que constituye para las escuelas la sobreedad marcada de los alumnos que estn cursando 3ero y 4to grado a una edad en la que ya debera estar terminando la escuela primaria. En efecto, la convivencia en un mismo grado de nios de 8 y 9 aos con otros de 11, 12 o ms aos representa para la escuela comn un obstculo difcil de salvar.

Bases Pedaggicas de los grados de aceleracin. Programa de reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad del nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2002.

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Desde la perspectiva de los chicos ms grandes, las diferencias de intereses, saberes y expectativas influyen en la posibilidad de sentirse parte de su grupo escolar y tambin tienen su correlato en las distintas propuestas de enseanza: los tipos de textos que se presentan, los temas que se abordan, los problemas que se introducen para discutir, requieren de una seleccin didctica particular. Adems, cuando se trata de alumnos con repitencias reiteradas, ingresos tardos a primer grado y/o abandonos temporarios, la historia de fracaso en la escuela no les permite imaginarse a s mismos como sujetos capaces de ser alumnos, de seguir estudiando, de ingresar y permanecer en el Nivel Medio. En el contexto de extensin de la obligatoriedad, el riesgo de desercin y la no inclusin en el secundario de este conjunto de alumnos, adquiere tambin una relevancia particular. Si se examina la estadstica de la repitencia por grado en la escuela primaria, se advierte que, tras un primer grado que concentra los ndices ms altos de toda la escolaridad elemental, la tasa se mantiene relativamente estable, hasta sptimo grado. En forma solidaria, la tasa de sobreedad crece de manera continua desde primer grado, no obstante lo cual a partir de 4 grado comienza a estabilizarse. Que la repitencia se mantenga estable pero la sobreedad deje de aumentar a partir de 4 grado significa que se produce all un punto de inflexin en las trayectorias educativas de los chicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y con cierta sobreedad, la probabilidad de abandono aumenta. La estabilizacin de la sobreedad en un contexto de estabilidad de la repitencia se explica por la desercin de aquellos que acumulan dos o ms episodios de repitencia en la escolaridad primaria. Otro aspecto a considerar en relacin con el problema de la sobreedad fue planteado por los equipos directivos con los que conversamos: algunas escuelas primarias comunes derivan a sus alumnos a las escuelas primarias para adultos una vez cumplidos los 14 aos, o antes, cuando anticipan que los alumnos llegarn a esa edad antes de finalizar el Nivel. Si bien en algunos casos particulares el pasaje puede resultar beneficioso, para la mayora de los chicos esta situacin constituye un quiebre en su trayectoria escolar. Las escuelas primarias de adultos han sido diseadas para atender las demandas educativas de jvenes y adultos trabajadores, por lo tanto poseen una carga horaria menor que el Nivel Primario Comn de Jornada Simple (es decir, 2 horas diarias reloj), no incluyen el trabajo en reas artsticas, de expresin ni deportivas, ni prevn recreos. Adems, los recursos educativos que se ofrecen en estas escuelas son escasos (bibliotecas, laboratorio, computadoras, etc.), en tanto dependen del vnculo establecido entre la escuela de Adultos y la escuela diurna con la cual comparte el edificio2. El pasaje a Adultos tambin implica para estos nios la prdida de los refuerzos alimentarios que se brindan en la escuela primaria comn. As, ingresan en un circuito escolar diverso, con rasgos que hacen difcil su retorno exitoso a la oferta de la escolaridad comn; de hecho, muchos de ellos continan sus estudios secundarios en las escuelas medias para adultos, eligen carreras cortas con salida laboraly desestiman sus posibilidades de continuar estudiando en el Nivel Medio comn.

Definiciones y opciones para abordar el problema El trabajo con los indicadores de sobreedad en 3ero y 4to grado relevados distrito por distrito, el cruce con los indicadores de alumnos entre 12 y 14 aos derivados al circuito de primaria de adultos, los problemas relevados en las reuniones de trabajo con los supervisores escolares acerca de la dificultades de las escuelas a la hora de atender a los alumnos desfasados en edad, las investigaciones que dan cuenta de las dificultades para inscribirse y sostener el Nivel Medio de los futuros ingresantes con sobreedad, mostraron la necesidad de ofrecer alternativas para la atencin de estos alumnos. Esta necesidad nos pone frente a dos primeras cuestiones muy bsicas que enmarcan la tarea a realizar:

Reflexiones sobre la educacin de adolescentes y adultos. Problemas y desafos en tiempos de crisis. Duschatzky, Mario, Areco. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Investigacin, 2002.

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La sobreedad no constituye por s misma, un problema de educabilidad3 ( ...con estos chicos no se puede porque...) si no ms bien pone en cuestin las condiciones que se ofrecen a estos alumnos para que puedan aprender. Es decir, nos ubicamos en esta premisa: bajo determinadas condiciones todos los alumnos pueden aprender. Son entonces las condiciones en las que se desarrolla la enseanza y, la enseanza misma, las que debemos analizar y replantear sabiendo que nos enfrentamos a un sistema cuyos ncleos duros e histricamente construidos son difciles de conmover. Asumimos un desafo muy complejo que es producir desde la perspectiva de un sistema de enseanza. Lo que estamos sosteniendo es que el problema didctico no debera plantearse al final del planeamiento; y ello porque aparece al principio, cuando nos preguntamos bajo qu condiciones pedaggicas ser posible que los chicos y las chicas aprendan (...) la enseanza es el problema que deben resolver las polticas, en un trabajo que: 1) analice con sumo cuidado las caractersticas del proyecto didctico que se requiere para que los propsitos de las polticas puedan alcanzarse, y que 2) establezca- sobre la base de conocimiento fundado acerca de la enseanzalas caractersticas organizativas, institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didctico pueda desplegarse. Terigi, 2004.4 Para la primera etapa del proyecto se toma decisin de trabajar con la supervisin y los equipos directivos de las escuelas que, en un primer barrido de datos, concentren 7 o ms alumnos con sobreedad en el inicio del segundo ciclo (4to grado), en la suma de sus secciones y turnos. Esto implica que se prioriza el trabajo en aquellos distrito y escuelas en las que se concentren alumnos con sobreedad, con la matrcula propia de esas instituciones. Solo excepcionalmente, se analiza el pasaje de alumnos de una institucin a otra a propsito de la entrada al Programa de Aceleracin. Las propuestas organizacionales para lograr la aceleracin pueden ser diversas. Bsicamente, hemos optado por dos: la conformacin de grados de aceleracin y la conformacin de grupos de aceleracin en el contraturno o postcomedor en el caso de las escuelas de jornada completa. La conformacin de grados de aceleracin consiste en reformular los agrupamientos vigentes en la escuela organizando una seccin de grado con los alumnos que tienen sobreedad. Esta seccin trabaja con un maestro o equipo docente que tiene a su cargo la implementacin de un programa de estudio acelerado. La conformacin de grupos de aceleracin para alumnos con sobreedad se presenta como una alternativa de trabajo pedaggico en aquellas escuelas en las que las condiciones edilicias no hacen factible la conformacin de una nueva seccin de grado o el nmero de alumnos con sobreedad no es tan significativo en trminos cuantitativos. En esta propuesta, los alumnos con sobreedad asisten a contraturno o post comedor y trabajan con un maestro del Programa (maestro acelerador) que desarrolla una propuesta pedaggica especfica con el fin de promover los aprendizajes necesarios para posibilitar la promocin a 6to grado, bien durante el ciclo lectivo en curso (promocin anticipada), bien en el ciclo lectivo del siguiente ao. Tambin -en cooperacin con la propuesta que desarrolla el docente de 4to grado- el maestro de grupo puede, en ocasiones, trabajar en el turno 3 BAQUERO, Ricardo (2003). "De Comenius a Vigotski o la educabilidad bajo sospecha". En AAVV (2003): Infancias y adolescencias, teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Buenos Aires, Fundacin CEM/ Ediciones Novedades Educativas. Terigi, Flavia, Panel Ensear y aprender en contextos de desigualdad y exclusin social: nuevos retos para la pedagoga., en Seminario Internacional Desigualdad, fragmentacin social y educacin, organizado por Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin (IPPE), Buenos Aires, 3-5 de septiembre de 2004.
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compartiendo la tarea y el seguimiento de estos alumnos en el saln de clases o fuera del aula, en horas especiales destinadas a un trabajo diversificado. Si bien ambos proyectos ponen en cuestin uno de los aspectos ms duros del sistema vinculados a la gradualidad, los grados de aceleracin estn ms cerca de la organizacin de un grado comn: un conjunto de alumnos agrupados mediante una caracterstica comn -la sobreedad-, un programa de estudio comn, aunque acelerado, un maestro al frente de la clase, el respeto por las unidades temporales habituales -las horas de clase, los bimestres, la promocin al cierre del ciclo lectivo, entre otros. La inclusin en los grados de aceleracin es voluntaria pero una vez conformado el grado, ste se constituye el lugar donde se desarrolla la escolaridad obligatoria para ese conjunto de chicos. Los grupos de aceleracin en contraturno, en cambio, conmueven la organizacin habitual y ponen en tensin otros aspectos: no hay un nico docente responsable de la promocin de los alumnos dado que el maestro de grupo, el maestro de grado comn que se est cursando y el maestro del nuevo grado a promover, toman decisiones acerca de cada promocin. Los alumnos pueden promover de manera anticipada en cualquier momento del ao y, en funcin de los distintos proyectos definidos para cada uno, se organiza la asistencia al contraturno, la conformacin de los subgrupos, los materiales a trabajar. Los supuestos que organizan la tarea habitual de los docentes (todo a todos, al mismo tiempo, a cargo de un solo maestro) se ven tensionados y puestos a disposicin, a revisin, de lo que los alumnos requieren para reorganizar su trayectoria escolar. Por otra parte, la asistencia a contraturno se ubica en otra franja horaria; la obligatoriedad se juega en el turno. Si bien se construyen contratos particulares con los alumnos y sus familias marca una diferencia importante -a la hora de flexibilizar agrupaciones, los horarios y das de asistencia a contraturno, las propuestas y los materiales disponibles- el hecho de que la escolaridad obligatoria se desarrolle en el turno. Luego retomaremos estas diferencias entre uno y otro proyecto al analizar las opciones tomadas en los distintos aos de implementacin. Por ltimo, y para cerrar este apartado, es importante repasar algunos aspectos normativos. En principio, para instalar la posibilidad de la aceleracin, se gener una normativa, una resolucin del Secretario de Educacin que estable la creacin del Programa y sus caractersticas. En el marco de las opciones realizadas se cuid especialmente que esta normativa contemplara una estructura de seguimiento (incluye acciones de capacitacin y asistencia tcnica), definiciones en cuanto a la propuesta pedaggica -que describiremos en prximo punto- y aspectos administrativos referidos a la organizacin de los grados y la designacin de los docentes. Todo ello expresa la voluntad de transitoriedad del Programa en las escuelas y la necesidad de flexibilidad de las propuestas facultando al Programa para elaborar estrategias y alternativas de aceleracin en aquellas instituciones que no estn afectadas al Proyecto grados de aceleracin. La propuesta pedaggica5 La aceleracin, tal como la concebimos, expresa una meta: producir avances en la escolaridad de estos alumnos quebrando un probable destino de fracaso o abandono. Y pensar en la aceleracin como una meta es radicalmente diferente a pensarla como estrategia pues no se trata de hacer lo mismo pero ms rpido, si no de hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedaggicos, de interpelar la enseanza y modificar las condiciones en que la misma se desarrolla para permitir que estos alumnos tengan oportunidades de aprender.

Lo que se desarrolla en este apartado, ha sido tomado de Bases Pedaggicas de los grados de aceleracin. Programa de reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad del nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2002. Estbamos convencidos de que programas educativos diferentes pueden, sin embargo, asegurar resultados educativos equivalentes porque no existe un isomorfismo entre aprendizajes y contenidos -diferentes contenidos pueden promover aprendizajes similares, o converger con otros en una misma experiencia de aprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte en aprendizajes diversos-.

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El DC vigente para el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires fue concebido como un currculum abierto; supone que una de las esferas de definicin curricular es la institucin escolar en dilogo con los actores de la comunidad educativa que la constituyen. Este marco concibe instituciones y aulas capaces de leer el DC, de interpretarlo y de generar propuestas de enseanza que contemplen alternativas de logro de los propsitos generales en el contexto de las poblaciones reales que atiende. Sin embargo, los desafos que implicaban los propsitos del Programa de aceleracin parecan excesivos para que recayeran en la responsabilidad nica de los docentes o las instituciones comprometidas. Fue una decisin poltica no dejar solos a los maestros en la seleccin de contenidos relevantes ni en la elaboracin de las propuestas didcticas que posibilitaran su adquisicin. Los especialistas de la DC de cada rea fueron los encargados de elaborar el programa de estudios para los grados de aceleracin y esta tarea implicaba seleccionar y organizar los contenidos correspondientes pero tambin disear las propuestas didcticas que se constituyeran en un marco de discusin con los docentes, capacitar a los maestros que implementaran estas actividades, prever las instancias de evaluacin y monitorear el desarrollo de la progresin en la adquisicin de los contenidos por parte de los alumnos. Los responsables de las prescripciones curriculares tenan que encarnar los enfoques de enseanza propuestos para la generalidad de los alumnos de la Ciudad en proyectos y secuencias didcticas que organizaran de manera concreta la tarea de un grupo de alumnos particular durante un ciclo lectivo completo de modo que pudieran ser llevadas adelante por un maestro del sistema, es decir por un maestro cuya participacin en el programa no estaba precedida por una especializacin ni en las disciplinas ni en las didcticas especficas sino que se capacitara en el marco de su participacin en el Proyecto. El esfuerzo de los especialistas se plasm en la edicin de una serie de materiales que organizaban las actividades en las cuatro reas bsicas por cada bimestre del ciclo lectivo. Los materiales destinados al docente definan tanto los contenidos y las actividades programadas como el tiempo que se supona demandaba el desarrollo de la propuesta, prevean respuestas posibles de los alumnos, instrumentaban a los maestros en relacin con sus intervenciones, proponan modalidades de evaluacin de los aspectos de los contenidos trabajados con los nios, sealaban formas de organizacin y gestin de la clase, remitan a bibliografa disponible en el marco de la jurisdiccin. Una de las mayores preocupaciones de los autores consista en que los materiales se constituyeran en aportes para la profesionalizacin. Los materiales funcionaran como un puente entre los especialistas y los maestros que se retomara sistemticamente en las instancias mensuales de capacitacin; un dilogo fecundo entre los especialistas y el aula que permiti los ajustes -y en algunos casos, la reelaboracin de la propuesta- entre el primero y el segundo ao del programa; es decir que, mientras se elaboraban los materiales que correspondan al 6/7 de aceleracin, se revisaban para su nueva edicin los correspondientes al 4/5. Tambin se tom la decisin de elaborar materiales para los alumnos. En este caso, la idea rectora fue que permitieran aprovechar mejor el tiempo en el aula. Si el modo en que se utiliza el tiempo en el aula es un problema para todos los que trabajan en el sistema escolar, el tiempo didctico es crucial para un Programa que pretende que los nios adquieran contenidos equivalentes a dos aos en un solo ciclo lectivo. La idea de un uso intensivo del tiempo didctico implicaba tanto desterrar prcticas escolares con poco sentido -como la copia o la escritura al dictado del maestro de preguntas de un extenso cuestionario- como evitar que los maestros destinaran parte del tiempo a lidiar con las dificultades tpicas que se presentan en relacin con la provisin de materiales -garantizaban que todos los alumnos poseyeran un ejemplar del texto que sera trabajado en clase, que tuvieran las imgenes que seran analizadas y comparadas, que se acostumbraran paulatinamente a utilizar ciertos formatos textuales que permiten volcar informacin y recuperarla rpidamente para su reutilizacin, por ejemplo-. As como los materiales para el docente plantean un primer nivel de planificacin didctica pero no sustituyen el trabajo que cada maestro est obligado a hacer para que la previsin general se materialice en su aula real, el material para el alumno no funciona sin maestro, no reemplaza -ni pretende hacerlo- a la intervencin didctica. Se trata de materiales que se elaboran para desarrollar efectivamente una propuesta de enseanza, requieren del maestro que oriente la lectura y el anlisis de un texto difcil, que indague sobre el nivel de comprensin de un problema, que coordine una puesta en comn, que asegure tanto la instancia de resolucin individual como la inauguracin del espacio de intercambio, que pueda advertir en las diferentes respuestas de los alumnos cules expresan el mismo

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nivel y cules denotan un salto cualitativo en el modo de comprender o resolver una situacin problemtica. En definitiva, si bien la edicin de desarrollos didcticos que posibilit el Programa result importante para sus destinatarios especficos y tambin para el sistema escolar en su conjunto, los materiales no funcionan de manera autnoma ni representan la totalidad del trabajo que se realiza en el aula. Una situacin interesante de desarrollo curricular se plante en relacin con reas para las que se decidi no generar materiales especficos para docentes ni para alumnos. Educacin Plstica, Musical, Fsica, Tecnolgica y Lengua Extranjera tienen docentes con un grado de especializacin diferente a la del maestro de grado. Se concibi para ellos jornadas de capacitacin intensivas durante el mes de febrero en las que acordaron con la Supervisin de rea y los especialistas de la DC la seleccin de contenidos y el modo de abordaje que se privilegiara. Se crearon dos equipos docentes en comisin de servicios que cubriran el dictado de las materias en aquellas escuelas que no pudieran garantizar la carga horaria requerida con su personal de planta funcional. Estos equipos se capacitan sistemticamente y disean junto con los especialistas propuestas de enseanza que abarcan el dictado habitual y distintos proyectos que se implementan los das en que los maestros se renen para la capacitacin. Estos talleres tienen una duracin y frecuencia no habitual para la asignatura se trata de tres o cuatro encuentros, separados por un lapso de un mes, que plantean cuatro horas de clase con un profesor inicialmente desconocido para desarrollar una tarea especfica que se explicita desde el inicio- y permitieron develar aspectos en los que no se haba reparado con anterioridad: la capacidad de estos nios de sentirse convocados por una propuesta interesante y sostenerla en el tiempo, de esperar la llegada del profesor para retomar lo hecho y continuar avanzando, de planificar acciones, de asumir responsabilidades individuales que permiten realizar una tarea cooperativa, la posibilidad de evaluar su participacin en la tarea y los aprendizajes adquiridos en el proceso, advertir la validacin de lo aprendido en la produccin concreta. Estos desarrollos curriculares no tienen un correlato en la produccin editorial especfica del Programa de aceleracin pero resultaron un insumo bsico para la reformulacin de escuelas de jornada simple en jornada completa con intensificacin en Artes, por ejemplo. Para acompaar a los maestros en la tarea de acelerar, el Programa constituye desde su inicio un equipo de asistencia tcnica. Los asistentes tcnicos de grados se incluyen dos veces por semana en cada aula durante un turno escolar; parte de su jornada de trabajo se organiza con los docentes alrededor de la planificacin compartida -organizar la caja horaria, contextualizar las propuestas, asegurar el sentido de las actividades, prever intervenciones especficas, profundizar la comprensin del enfoque de enseanza, plantear actividades necesarias para el grupo escolar que no forman parte de la secuencia propuesta-, del anlisis de producciones de los alumnos, de la evaluacin del funcionamiento del grado; otra fraccin de su jornada se destina a la participacin en las actividades del aula asumiendo funciones previamente establecidas con el docente -trabajo con un nio o un subgrupo en particular, cocoordinando actividades colectivas, registrando una situacin didctica, a cargo de la clase total mientras el maestro es quien registra o trabaja con un grupo, participando en entrevistas individuales a nios o a padres, etctera-. Por su parte, los asistentes tcnicos de los maestros aceleradores de grupos son docentes que tienen una especialidad en didctica de la matemtica o de las prcticas del lenguaje. Visitan las escuelas donde funcionan los grupos de aceleracin con una frecuencia quincenal en una franja horaria que les permite trabajar con los maestros de los grados comunes de ambos turnos en los que estn incluidos los alumnos que aceleran y observar e intervenir de manera directa con los nios en el trabajo planteado en el contraturno de la jornada simple o el postcomedor de la jornada completa. Su tarea bsica consiste en profundizar con los docentes el enfoque de enseanza adoptado, ayudarlos a optimizar los recursos con los que la escuela cuenta, acordar puntos de vista que permitan valorar los progresos de los nios desde su punto de partida y generar estrategias que permitan la inclusin efectiva de los nios que parecen no responder a los parmetros habituales de la escuela. Tanto los asistentes tcnicos de grados como los de grupos de aceleracin realizan tareas que se enmarcan en la capacitacin docente pero tambin intervienen de manera directa con los alumnos en funcin del propsito esencial del Programa: reorganizar las trayectorias escolares de los alumnos garantizndoles el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria comn y asegurndoles oportunidades para adquirir los saberes necesarios para ingresar y permanecer en el nivel educativo posterior. Al mismo tiempo, es la prctica

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pedaggica que desarrolla el asistente tcnico la primera en ser expuesta en las situaciones de anlisis de la tarea y constituye una situacin privilegiada para explicitar los conceptos didcticos subyacentes a la intervencin. As, se intenta que los contenidos didcticos puedan conceptualizarse permitiendo que los docentes adquieran progresivamente mayor autonoma respecto al enfoque de enseanza y puedan operar en otras circunstancias, en otros contextos y con otros nios con el mismo sentido que se plantea en el marco del Programa. Problemas, reflexiones y desafos Problemas relevados en los primeros aos de implementacin (Primera cohorte 2003/2004) El primer ao de implementacin se conformaron 14 grados de aceleracin en 10 escuelas correspondiente a 7 distritos escolares. Alrededor de 150 alumnos cursan el grado de aceleracin 4to/5to y se organiza una experiencia acotada de grupos de aceleracin en cuatro escuelas del DE 20. El primer desafo que enfrentamos fue dar consistencia a la propuesta didctica y hacerla viable. No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseados. Hay que aportar la prueba de su enseabilidad e indicar los medios para su enseanza. Es iligtimo (...) definir objetivos (ya sea implcitamente a travs de los contenidos de saber a ensear, ya sea explcitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningn medio probado se haya puesto a su disposicin. Chevallard, Y.6 Para ello establecimos un nutrido cronograma de encuentros con los docentes, con los equipos directivos y supervisores y con nuestro propio equipo de trabajo y los responsables de la escritura de los planes de estudio y los materiales destinados a los maestros y alumnos. En estos encuentros relevamos los primeros problemas. Era necesario disear materiales ad hoc que ofrecieran alternativas a los alumnos que, aunque tuvieran aprobado 3er grado, no dominaban los contenidos necesarios para iniciar el trabajo con los contenidos establecidos en el programa de estudios acelerado. En particular, aquellos que todava no haban completado su proceso de alfabetizacin. Adems se organizaban con los especialistas los contenidos de la capacitacin mensual para poner a disposicin de los docentes los enfoques de enseanza y actividades alternativas a las que ofrecan las secuencias. Es importante destacar que los materiales de aceleracin se enmarcaron en el proceso de reforma curricular y fueron un modo de hacer visible esas prescripciones curriculares. En ese sentido, inauguraban en muchos maestros replanteos sobre los modos de ensear que marcaban diferencias notables entre la propuesta y sus modos habituales trabajo con los alumnos. Los asistentes tcnicos enfrentaban los problemas especficos vinculados con su rol, la presencia en el aula de otro que no es un maestro, cmo ayudar a los docentes en su planificacin y en la adquisicin de un ritmo de trabajo que no se dejara atrapar por las situaciones personales de los alumnos, sus difciles historias de vida y tambin, sus resistencias a aprender y a la exigencia de estar incluido en un programa de estas caractersticas. Los criterios de promocin requirieron un trabajo conjunto (Equipo de supervisores Programa Especialistas - Escuelas). Si bien los materiales presentaban niveles de logro a alcanzar era importante que la definicin de estos criterios atendiera a las caractersticas de la propuesta desarrollada, al punto de partida de los alumnos, a lo que la escuela esperaba de sus alumnos cuando estaban fuera de programa. La tensin se defina en estos trminos: ser coherente con la propuesta y el enfoque que expresaban los materiales y el proyecto pero no poner en estos alumnos la exigencia adicional de ser una de las mejores expresiones del
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Les IREM et lavenir de l enseignement. Recherche, formation et dveloppement, publicacin de l IREM d Aix-Marseille (la traduccin es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. Diez Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.

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Diseo Curricular. No poner bajo la lupa a estos nios de tal modo que llevaran a sus maestros y escuelas a esperar de ellos lo que no les exigan a sus pares en los grados comunes. Entonces se form una comisin de evaluacin en la Direccin de rea Educacin Primaria (DAEP) compuesta por supervisores de escuelas con y sin grados de aceleracin, especialistas de la direccin de Currcula y el Programa. Esta comisin analiz los materiales disponibles y solicit a las escuelas cuadernos de clase y pruebas escritas de los 4tos y 5tos grados comunes a fin de definir los nfasis y los criterios a tener en cuenta. No obstante, se tom la decisin de propiciar la promocin de los alumno a 6/7 considerando que era necesario un tiempo prolongado de trabajo en esta modalidad para tomar decisiones sobre el egreso del nivel o bien la necesidad de realizar nuevamente otro ao (7mo) en la escuela primaria. La conformacin de los grupos en tanto oportunidad de aprender a formar parte de un grupo escolar y desarrollar lazos de solidaridad y compromiso con los pares, fue otro desafo. La conformacin grupal mostr la necesidad de desarrollar actividades y dispositivos que pusieran la formacin de los alumnos con estudiantes, como uno de los ejes de la tarea: las rondas grupales y la reflexin acerca de los conflictos de convivencia, las entrevistas individuales, la firma de contratos, las entrevistas con las familias y el seguimiento minucioso de la asistencia ocuparon desde el comienzo un papel preponderante. No obstante, fuimos aprendiendo que no siempre era lo mejor para todos los alumnos la asistencia a un grado de aceleracin. En este sentido, la propuesta de conformacin de grupos de aceleracin y su flexibilidad para la conformacin de cada subgrupo que asiste a contraturno, mostr ser una alternativa frente a las difciles situaciones grupales que se generaban en algunos grados y que impedan que algunos alumnos pudieran acelerar en los cortos tiempos que nos impone la sobreedad. Las historias de vida de los alumnos signadas por la exclusin y el desamparo nos obligaron a extremar los esfuerzos de articulacin con otras reas de gobierno vinculadas con la niez y la pobreza. Los resultados, lamentablemente, siempre son pocos comparados al enorme problema que enfrentamos. Sin embargo, hemos tratado de no correr el eje y la prioridad del tiempo de trabajo y la capacidad operativa del Programa ensayando caminos diversos de articulacin. El grado de aceleracin se revel como analizador de problemas institucionales que atraviesa la escuela en su conjunto, en particular, aquellas que trabajan en contextos de pobreza. La naturalizacin de la falta de calidad en la propuesta educativa, la violencia, la escasa problematizacin acerca de las normas de convivencia y el sistema de justicia escolar han sido y son objeto constante de trabajo en los grados de aceleracin pero pocas veces hemos encontrado buenos caminos para incluir a otros grados y docentes de la escuela en estos asuntos. La rotacin de los equipos directivos, los traslados y ascensos de los ltimos aos no ha contribuido a ello. En este sentido, podemos decir que si bien estamos ms cerca de lograr nuestro objetivo prioritario en trminos de reorganizacin de las trayectorias y las adecuaciones didcticas que supone la aceleracin, la propuesta grados no ha resultado ser el mejor camino para el trabajo con la escuela en su totalidad o al menos, para el conjunto de los maestros del ciclo. Los primeros dos aos de implementacin cierran la primera edicin de los materiales y, en particular, el conjunto de las publicaciones referidas a 6/7 nos pone frente a diversas disyuntivas: preparar a los alumnos para el ingreso a la secundaria, en trminos de contenidos, no siempre coincide con los nfasis y el enfoque que el Programa tiene (persisten en el Nivel Medio contenidos y exigencias que no se condicen con el Diseo Curricular vigente pero que constituyen verdaderos filtros para los alumnos: un mayor nfasis en el anlisis sintctico que en las prcticas de lectura y escritura con sentido, ecuaciones, ejercicios combinados, entre otros). El perfil del egresado de la primera cohorte es muy diferente al que las prescripciones curriculares presentan pero bastante ms cercano al de los alumnos que egresan de los sptimos comunes de estas escuelas. Muchas de las rutinas que hacen a un trnsito exitoso por la escuela secundaria se han instalado muy dbilmente: las tareas extraescolares, la preparacin de clases, el trabajo con textos expositivos, la organizacin de un tiempo personal de trabajo, etctera, son aspectos que merecen ms tiempo y mayor intensidad. No obstante, considerando los puntos de partida de gran parte de los alumnos, el esfuerzo realizado ha sido monumental: la escuela ha vuelto a ser un lugar posible y reconocible para aprender; salvo excepciones, la asistencia se estabiliza y mejora. Los alumnos adquieren dominio sobre contenidos bsicos sobre todo, del rea de matemtica. La

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lectura literaria, de la mano de los clsicos, empieza a hacerse un lugar. La produccin escrita de textos presenta distintos niveles de logro; persisten las dificultades ortogrficas y todava queda mucho por hacer pero se ha logrado un objetivo importante: los alumnos se animan a escribir y lo empiezan a hacer con gusto. El balance nos muestra que es necesario entonces, replantear el uso del tiempo, los materiales a reeditar y reformular para la segunda cohorte y pensar estrategias de seguimiento para esta cohorte que egresa. A la vez, la propuesta de grupos de aceleracin muestra aspectos interesantes que nos mueve a extenderla a otras escuelas: una mayor adecuacin de los materiales y su circulacin en todo el ciclo, la conformacin de los subgrupos permite atender mejor a los alumnos que requieren de un trabajo personalizado, la propuesta se diversifica y enriquece al desplegarse en los diversos grados del ciclo pues hay que acompaar y apoyar en el contraturno a los alumnos que -aceleracin mediante- se insertan en otros grados. Problemas, desafos y reflexiones vinculadas al seguimiento de la segunda cohorte El tercer ao de implementacin nos encuentra abocados a organizar un sistema de seguimiento a los egresados. Queremos acompaar a esta cohorte porque ello nos pondr de cara a lo que es necesario revisar pero tambin porque sabemos que mucho de la escolaridad de estos chicos y chicas se sostiene porque nosotros estamos all: la eleccin y efectiva inscripcin a la escuela media, la bsqueda de vacantes, la consideracin de las rutinas familiares, las tareas a realizar, las entrevistas con los profesores tutores, el sostener a los chicos en la escuela frente al desnimo de las materias desaprobadas. Se organizan entonces sedes en lugares cercanos a la escuela primaria de egreso, a veces en la escuela misma, a veces en un centro comunitario o biblioteca. Un grupo de maestros y profesores prestan apoyo a las tareas y realizan un seguimiento de todos estos aspectos vinculados a la escolaridad. Logramos que slo un 20 % de los egresados asistiera a estos encuentros. La movilidad de los alumnos que se trasladaron a la Provincia de Buenos Aires una vez terminada la escuela primaria, nuestros propios ritmos de organizacin e inicio de la tarea contribuyeron a que el nmero de los asistentes no superara ese porcentaje. Sin embargo, los que lograron hacerlo tuvieron buenos desempeos en el Nivel. A partir de la reflexin sobre lo hecho organizamos para las nuevas cohortes un sistema de horas de estudio durante la cursada de 6/7 grado. Los alumnos asisten en subgrupos a las sedes para preparar trabajos, realizar la tarea y luego comenzar una preparacin para la secundaria en la que se recorren algunos temas tradicionales de primer ao. Mediante este dispositivo organizativo-pedaggico, hemos logrado que los alumnos se familiaricen con las sedes durante el ltimo ao de la escuela primaria y, del conjunto que corresponde a la segunda cohorte, el 50% de los egresados ha sostenido su concurrencia durante el transcurso de 1er ao. El contraturno tambin se abri como espacio para los alumnos de los 4/5 grados de aceleracin y junto con las horas de estudio se generaron propuestas alternativas de uso de tiempo. Nos replanteamos, adems, el lugar de las pruebas escritas y empezamos a implementar tomas generales. Esas evaluaciones se trabajan en los encuentros de capacitacin con los docentes y nos permiten monitorear en forma general el desempeo de los alumnos. En la propuesta grupo, comenzamos a ofrecer a los docentes de los grados comunes la misma toma. Ello nos abri la puerta a una agenda de capacitacin y a la discusin de secuencias de actividades a realizar en el grado comn y para el conjunto de los alumnos. Con muchos recaudos, estas evaluaciones permiten establecer un parmetro a considerar -entre otros- la promocin de los alumnos en Programa. Otro cambio que introducimos fue sumar a la biblioteca fija del aula una biblioteca itinerante que circula entre los grados permaneciendo un bimestre en cada aula. La llegada y salida de este conjunto de libros permiti movilizar el sistema de prstamos domiciliarios, presentar novedades, orientar trayectos personales de lectura, posibilitar el encuentro de los lectores con nuevas obras de un mismo autor, sostener la lectura semanal, instalar un espacio de comentario entre lectores y organizar encuentros entre escuelas a propsito de los libros.

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Una de las cuestiones que se nos fueron presentando en estos ltimos aos fue la necesidad de diversificar las propuestas originales (grados/grupos) y avanzar en un planeamiento estratgico que analizara la pertinencia de una u otra propuesta y su combinacin en las instituciones que se incluyen en el Programa. Consideraciones referidas a la distribucin de la matrcula de sobreedad en los ciclos, los espacios disponibles para la atencin de los nios en contraturno y/o para la organizacin de una nueva seccin y tambin las posibilidades institucionales de sumar otros maestros del ciclo a la tarea. Como ya hemos puntualizado, cualquiera sean las alternativas que se propongan, es necesario cuidar las condiciones pedaggicas que se ofrezcan a los alumnos y la formacin del equipo docente. Los materiales, que constituyen un soporte importantsimo para la tarea, no logran por su sola presencia y circulacin los cambios necesarios en las propuestas de enseanza. La presencia del asistente tcnico, los encuentros de capacitacin y el dilogo constante con las escuelas, aun con aquellas de las que quisiramos proteger a nuestros chicos, resulta fundamental para habilitar oportunidades a los alumnos. En este sentido, retomamos aquello que nos advierte un trabajo de investigacin sobre la escolaridad de adolescentes y adultos.7 En pocas palabras, lo que debemos cuidar es que la decisin de preservar a los chicos o los jvenes en un mbito protegido y separado no provoque como efecto la creencia de que su lugar est determinado. Un ser fecundo es un ser capaz de otro destino que el suyo, dice Lvinas. Si los chicos de la villa slo pueden tener xito en una escuela de la villa pensarn acaso que son capaces de otro destino que el suyo? Y a su vez, si la escuela resuelve sus incomodidades depositando en los centros su responsabilidad no estaremos legitimando la fragmentacin social? De aqu podemos extraer dos sugerencias: por un lado, hacer que una decisin no cancele la pregunta sobre el problema que nos preocupa entendiendo que se trata de una respuesta posible y no de la solucin salvadora. Por el otro no abandonar el dilogo y la discusin con las instituciones de las que creemos estamos protegiendo a los alumnos. Muchas Gracias.

Reflexiones sobre la educacin de adolescentes y adultos. Problemas y desafos en tiempos de crisis. Duschatzky, Mario, Areco. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Investigacin, 2002