DILOGO COM DOCENTES ACERCA DA VIOLNCIA EM MEIO ESCOLAR

Luiz Alberto Oliveira Gonalves O presente artigo tem como objetivo estabelecer um dilogo com docentes do ensino mdio acerca do tema da violncia em meio escolar. As questes que o nortearam buscam analisar prticas pedaggicas que vm sendo adotadas para lidar com esse fenmeno, sobretudo no mbito de escolas pblicas brasileiras, bem como algumas iniciativas pblicas com vistas a reduzir o efeito desse fenmeno nos estabelecimentos de ensino. Esclarece-se que as reflexes que se seguem compem uma proposta mais ampla da qual fazem parte mais dois pesquisadores: Iza Rodrigues da Luz, que tratou do tema da agressividade no mbito da Educao Infantil, e Luciano Campos da Silva, que escreveu sobre o tema da indisciplina que afeta as relaes intraescolares nos estabelecimentos de ensino fundamental. A idia de se pensar trs temas correlatos (agressividade, indisciplina e violncia escolar), mas muito diferentes em contedo, significado e tratamento, se justifica pelo fato de que eles, por vezes, so confundidos nos cotidianos escolares. No raro, atos que outrora eram classificados de indisciplina passaram a ser julgados como atos de violncia. E ainda so freqentemente descritos por meio de um vocabulrio criminal. Nessa condio, docentes sentem-se impotentes para lidar com esses atos. Isso tem produzido formas muito diferenciadas nas reaes dos atores escolares diante de fenmenos explcitos de conflitos ou tenses interpessoais. Dentre essas reaes, destacam-se o medo, a absteno e adoecimento dos docentes, a excluso de alunos, a suspenso de aulas, as grades de ferro encarcerando a escola por toda parte, os muros altos, cercas eltricas, a fixao de cmaras e de aparelhos de deteco de armas (SPOSITO e GONCALVES, 2002). Chega-se at a chamar agentes da segurana pblica para interferir no cotidiano escolar (OLIVEIRA, 2008). Essa variabilidade de reaes dificulta muito o entendimento para lidar com esses fenmenos no interior das escolas. Na maioria das vezes, professores sentem-se despreparados (ou mesmos impotentes) para interferir nessas situaes. Famlias temem que seus filhos sofram algum tipo de violncia na escola ou em seu entorno. Muitos alunos buscam a todo custo evitar situaes de ameaas, de bullying ou coisas parecidas Dada a complexidade do fenmeno e de suas articulaes temticas, tratar-se-, neste artigo, exclusivamente do tema da violncia em meio escolar, lembrando que, embora diferente do da agressividade e do da indisciplina, esses fenmenos no esto totalmente dissociados. difcil no identificar traos de um dentro do outro. Muitos docentes, certamente, j assistiram em sua sala de aula a um ato de indisciplina de seus alunos (desrespeito a normas) transformar-se em um ato de agressividade e por vezes em violncia fsica. Assim como muitos alunos j viram docentes fazendo uso de uma linguagem verbal agressiva (gritos e insultos), que aos poucos se transformou em atos de humilhao, de discriminao e de excluso. Para efeito de compreenso do fenmeno usaremos o conceito de violncia em meio escolar e no o de violncia escolar, como em geral se fala na mdia e nas conversas dirias. O conceito foi cunhado por Eric Dbarbieux (2002) para mostrar que esse fenmeno decorre da situao de violncia social que atinge tanto a vida dos estabelecimentos de ensino, sobretudo pblicos, assim como pode
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expressar modalidades de ao que nascem no ambiente pedaggico (GONALVES & SPOSITO, 2002, p. 102). Em termos da produo acadmica e de algumas polticas educacionais em vigor, pode-se dizer que pesquisas e iniciativas pblicas (governamentais ou no) para enfrentar o fenmeno da violncia em meio escolar vm sendo desenvolvidas desde o final do sculo passado, acompanhadas de amplos debates envolvendo diferentes setores da sociedade e com repercusses miditicas que acabam produzindo, no nvel do imaginrio, diversas verses, ou mesmo interpretaes sobre o referido tema, por vezes contraditrias, ou at mesmo enganosas (GUIMARES, 1985, FUKUI, 1992; SPOSITO e GONALVES, 2002; PINO, 2007). Diante desse cenrio, marcado por uma diversidade de representaes sobre o tema em apreo, entendeu-se como necessrio comear este artigo tentando esclarecer alguns aspectos desse fenmeno, que podem contribuir tanto para compreender dinmicas escolares nas quais a violncia se faz presente, como na seleo de procedimentos que podem auxiliar na reconstruo das relaes intraescolares, envolvendo pais, alunos e professores em projetos mais integrados. O fato de o foco recair no ensino mdio obriga-nos a pensar o tema da violncia no meio escolar tendo como ponto de referncia o contingente jovem que se concentra nesse nvel de ensino, entre 15 e 18 anos, embora se saiba que, na realidade brasileira, esse segmento estudantil bastante diferenciado, podendo, em muitas regies do pas, no coincidir to rigidamente com o perfil etrio supracitado. Mas isso no altera a inteno do presente texto de dialogar com os professores que trabalham junto a esses jovens que, em um mundo em transformaes profundas e rpidas, vivenciam formas inusitadas de construo de sua prpria subjetividade. Conceitos e Verses Antes de falar sobre os enfrentamos relativos violncia em meio escolar, o que ns, docentes, precisamos entender acerca desse fenmeno? Em primeiro lugar, preciso admitir que a violncia nas escolas no um fenmeno novo, menos ainda isolado do contexto social. Ao contrrio, ele tem relaes ntimas com o que acontece fora da escola, ou seja, com fenmenos locais e globais (GONALVES & SPOSITO, 2002, p. 102). Em segundo lugar, como agentes da educao em sala de aula, temos de compreender que o conceito de violncia precisa ser bem esclarecido para que se saiba exatamente o que se est dizendo ao us-lo. Ao estudar prticas de violncia em escolas paulistas, a pesquisadora Marlia Spsito buscou definir o termo violncia salientando que ele implica ruptura de um nexo social pelo uso da fora. Assim, para essa autora, a violncia um ato que nega a possibilidade de relao social que se instala pela comunicao, pelo uso da palavra, pelo dilogo e pelo conflito. (SPSITO, 1998, p. 2-3). O filosofo francs Eric Debarbieux, reunindo um conjunto de trabalhos sobre o assunto, ressalta que existem na Frana duas correntes que tratam de maneira diferenciada o termo violncia (op.cit, p. 62). Para uns, o conceito deve ser limitado ao seu ncleo bruto, ou seja, violncia fsica mais grave, em que geralmente os atos praticados esto tipificados no Cdigo Penal, (op. cit). Para outros, a definio deveria ser ampla, incluindo as delinqncias passveis de punio, bem como as experincias das vtimas, pois estas possibilitam anlises diferenciadas sobre o fenmeno (idem).
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Nessa linha de argumentao tem-se o trabalho de Angel Pino (2007), filosofo da educao, que vai mais longe nessa definio. Ele distingue a violncia da criminalidade. Para ns, docentes, que precisamos aprender a lidar com o tema da violncia no mbito escolar, a distino proposta por Angel Pino fundamental. Querem ver? Pare ele, segundo os princpios ticos que regem as sociedades humanas, o crime um conceito de natureza legal que, em si mesmo, significa apenas um ato de transgresso da lei penal, o que assujeita seu autor a penas legais variveis segundo as sociedades (PINO, op. cit. p. 767). Estas, por sua vez, estabelecem cdigos penais por meio dos quais se busca reconhecer o princpio da responsabilidade criminal (PINO, idem). Por meio desse princpio, define-se quem pode ou no ser responsabilizado por suas transgresses. No caso brasileiro, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), promulgado em outubro de 1990, estabelece 18 anos como o limite da minoridade penal. Mas isso no significa dizer que esses sujeitos menores de 18 anos no iro sofrer nenhuma sano ao cometerem atos transgressores da lei. O prprio Estatuto indica as medidas socioeducativas que se aplicam a cada caso. Com essa distino entre crime e violncia, Pino nos ajuda a refletir sobre o seguinte fato: se todo crime tem uma natureza legal, nem toda violncia se constitui em um ato criminoso, mas nem por causa disso, deixa de ser um ato violento. Isso nos remete a outras variaes do fenmeno da violncia em meio escolar. Em nossos dias, ao se falar sobre esse tema, h uma forte tendncia de v-lo como algo que parte exclusivamente dos alunos, de seus conflitos com os professores, da agresso fsica que os envolve, da presena de drogas nas escolas, de armas de fogo, e assim por diante. Mas preciso deixar bem claro que a histria da violncia no ambiente escolar antiga, e o fenmeno, muito mais difundido do que se imagina. Embrio da violncia em meio escolar No Brasil, por exemplo, h registros de historiadores da educao que mostram a existncia de violncia em meio escolar na segunda metade do sculo XIX (DALCIN, 2005). Entre os procedimentos adotados, destacou-se um em que se concedia aos professores o direito de usar prticas de maus-tratos em alunos que no se comportassem segundo o figurino. O procedimento ficou conhecido como mtodo Lancaster, segundo o qual os professores tinham um kit bsico com direito a tornozeleiras de madeira (embrio de algemas) para prender os alunos nas pernas das mesas, impedindo-os de se movimentar. E ainda uma coleira de madeira feita para prender os alunos pelo pescoo, atando-os nas carteiras imobilizando-os completamente. Fazia parte desse equipamento torturante um cesto enorme sustentado por cordas, dentro do qual o aluno insolente era posto, amarrado, e mantido suspenso no alto da sala para que fosse visto por todos como um exemplo de mau comportamento (FARIA FILHO, 1999). Acreditava-se que, com isso, aluno nenhum se atreveria a ousar em sala aula com seus mestres. Muitos leitores deste artigo diro: mas isso foi no passado, hoje j no mais assim. De fato, os castigos violentos foram ficando mais suaves. Os instrumentos supracitados foram substitudos por palmatrias e joelhos no milho, que eram punies ministradas aos alunos, muitas vezes com o consentimento dos pais. At esses desapareceram de nosso cotidiano. Com o avano da legislao em favor dos direitos da criana e dos adolescentes (ECA), aumentou-se cada vez mais o controle da violncia fsica
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infligida aos alunos no interior das escolas. Mas isso no significa que tenham desaparecido totalmente as formas coercitivas que, impingidas por professores aos alunos, produzem efeitos morais e psicolgicos. Professores (as), autoridade, autonomia e violncia Nos ltimos cinco anos, apareceram bons estudos que mostram como esse fenmeno se difundiu (SAMPAIO, 2005; KOHLER, 2003; PERES, 2005). Analisando o habitus de professores e professoras em escolas de ensino mdio, Marilda da Silva (2005) observa, nas prticas de docentes em sala de aula, um tipo de violncia que estes provocam tendo como foco os prprios alunos, tanto faz se so meninos ou meninas. A autora trabalha com o conceito de violncia psicolgica desenvolvido por Sonia Maria Ferreira Kohler (2003). Na sala de aula, essa violncia pode ter diferentes manifestaes. Ela ocorre, por exemplo, em situaes em que o docente se pe a falar aos gritos, o que pode provocar intimidao ou reao do aluno de retribuir no mesmo tom. A violncia pode aparecer quando o docente se serve do ato de humilhar os alunos fazendo comparaes, se servindo de imagens depreciativas (KOHELER, op. cit). Estudando os efeitos do conceito de masculinidade que perpassa a sociedade brasileira e que afeta principalmente a construo da identidade de jovens entre 15 e 18 anos, Valter Ude Marques analisou o uso de vocabulrios depreciativos, sobretudo quando os docentes se dirigem a adolescentes do sexo masculino. Muitas vezes, para corrigi-los de um comportamento no desejvel, os docentes os infantilizam na frente de toda sala ou, para fazerem valer uma de suas regras, usam palavras ofensivas em tom de brincadeira, achando que isso os aproxima da turma. (UDE, 2007) O mais dramtico em todas essas possveis cenas de humilhao o fato de que ns, professores, podemos praticar atos ofensivos sem termos conscincia de que eles so violentos. Kohler frisa esse aspecto em seu estudo. Para ela, na maior parte das situaes, os docentes no entendem que suas atitudes podem ter impacto negativo no comportamento dos alunos. Certa feita, conversando sobre esse tema com professores do ensino mdio que lecionam em uma escola pblica de um bairro da cidade de Belo Horizonte, ouvimos depoimentos que refletiam sua indignao com a atitude dos adolescentes em sala de aula. Sobre sua prpria atitude, disse uma professora de Biologia
Grito mesmo! O que eles to pensando? Ainda se fossem criancinhas, dava at para deixar passar, mas no so (...) so cavales e dissimulados. Se eu baixar a voz, a que eles montam mesmo. Acho que temos que nos impor, sim. Mostrar autoridade. Isso uma maneira de educar, de colocar limites. No sei por que o sr. est nos perguntando se isso violncia. Para mim no , sou enrgica, o que muito diferente de ser violenta. Na minha aula, eles ficam uma seda...

Veja como difcil avaliar a atitude que professores podem tomar na sala de aula. Se voc, que est lendo este artigo, tivesse de se posicionar quanto atitude da professora de Biologia que grita com os alunos e no v isso como uma violncia, mas como uma forma de impor limites, de mostrar quem tem autoridade, qual seria sua interpretao desse gesto? violncia como sugerem as pesquisadoras acima citadas? Ou uma forma de se garantir a autoridade, por meio de uma fala enrgica, como nos quer fazer crer a professora?

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Talvez conhecendo outras pesquisas, possamos avaliar um pouco mais essas situaes de violncia psicolgica. Como o nosso objetivo fornecer elementos para que ns, professores, possamos orientar nossas aes em sala de aula, pareceu-nos importante apresentar algumas evidncias que foram detectadas em estudos com alunos do ensino mdio para ver que contribuies elas poderiam nos dar para pensar a nossa prtica docente. Para esse fim, escolhemos uma pesquisa com dados que levantam questes acerca de prticas que tm sido adotadas com intuito de reduzir a violncia em ambientes escolares. Trata-se de um estudo feito por Luis Sergio Peres (2005) no qual se analisa a percepo de estudantes do ensino fundamental e do mdio quanto prtica de professores de Educao Fsica. Como se sabe, h uma crena de que as prticas esportivas poderiam ser um canalizador das tendncias agressivas dos adolescentes, transformando-as em tendncias agregadoras. Bastante difundida nos sistemas de ensino, essa idia vem orientando muitos gestores educacionais em vrias partes do pas. Poderiam ser mecanismos de sociabilidade, capazes de fazer com que os adolescentes nelas envolvidos aprendam a respeitar regras, a aceitar as diferenas, a atuar em equipe, a entender que adversrios no so inimigos, mas coadjuvantes de uma ao comum na qual todos so partcipes com chances iguais. Enfim, acredita-se que essas prticas em si contm o germe da unio. So por natureza produtoras de laos sociais. Entretanto, a pesquisa de Peres vai nos mostrar algo mais complexo. As prticas esportivas, sejam elas escolares ou no, pressupem relaes sociais, logo, por si ss, de forma natural, essas prticas no produzem nenhuma sociabilidade. Quem promove a sociabilizao so os atores em relao. a qualidade dessas relaes que produz os desejados laos sociais. Pensando essas prticas na escola a partir das aulas de Educao Fsica, Peres captou em sua pesquisa uma srie de elementos que vo de encontro crena acima citada. A coleta de dados se deu em trs cidades do Oeste do Estado do Paran. Dela participaram 18 professores(as) de Educao Fsica e 170 alunos(as) escolhidos aleatoriamente. Foram observados e submetidos a entrevistas e questionrios. A anlise dos dados aponta para o contrrio da crena. As prticas pedaggicas dos(as) docentes estavam, respectivamente, eivadas de abusos de poder, de excluso constante de alunos(as) desta ou daquela atividade. O que mais marcou o pesquisador em apreo foi a agressividade no tom de voz dos professores(as) ao chamarem a ateno dos alunos(as), com gritos e at com palavres. Assistiu inclusive a atos que desvalorizavam as capacidades de alguns estudantes. Por si ss, as prticas esportivas no produzem os laos esperados. Na realidade, elas, como qualquer outra prtica pedaggica, dependem da qualidade das relaes que se estabelecem entre docentes e estudantes. Estas, sim, podem ser as geradoras de atos de violncia ou de laos sociais. O grande problema que, para que possamos compreender que as relaes podem ser as geradoras de tenses ou, ao contrrio, de entendimento e negociaes, preciso que ns, docentes, enxerguemos a sala de aula como um local de relaes (SAMPAIO, op. cit., p. 13). Ser que concebemos a sala de aula dessa forma? Voc j pensou nisso quando est na sala com seus alunos? Veja como importante pensar a sala de aula como um lcus relacional. Segundo Pedro Vallejo Morales (2000), o modo como se processa nossa relao com os alunos pode incidir positivamente ou no tanto no seu aprendizado quanto na nossa satisfao profissional e pessoal (MORALES, op. cit, p.10). A relao professor-aluno em sala de aula,
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como lembra Julio Groppa Aquino (1996, p. 52), o ncleo central do trabalho pedaggico, porque com ela e por meio dela que o conhecimento se realiza. Para esse autor, as relaes em sala de aula so compreendidas como um ato em conjunto, por isso ele v as interaes que ali ocorrem como momentos de negociao, ou seja, de mediao de conflitos, de possibilidade de fazer frente violncia, enfim como momentos de construo de laos sociais. Mas no vejamos essas relaes de forma ingnua. Entender sua natureza central ao trabalho pedaggico. Para tanto, agregamos ao presente artigo algumas contribuies dadas ao tema pelo psiclogo Yves de La Taille (2000). No seu entendimento, a relao professor aluno sempre assimtrica, no sentido em que se concebe que o primeiro (o docente) saiba de coisas que o segundo (o discente) ainda no conhece, mas que precisa ou deseja conhecer (LA TAILLE, op. cit, p. 9). Negar essa assimetria, no dizer desse autor, reduzir, ou melhor, desconhecer as conquistas da autonomia dos nossos alunos, to decantada atualmente nos projetos pedaggicos. Foi pelo reconhecimento de que a relao professor-aluno assimtrica que houve a possibilidade de existirem movimentos pedaggicos de defesa da autonomia dos discentes, destes poderem discordar de algumas regras a que so submetidos, de falarem livremente o que pensam da escola e de seus professores e at mesmo de avaliarem o ensino a que esto submetidos. Por essa via, se reforam nos projetos polticos pedaggicos os princpios de respeito mtuo, de liberdade e de igualdade. Cada vez mais, nesses projetos, incentivam-se a capacidade de discernimento e a singularidade intelectual dos alunos. Seguindo um pouco mais as pistas deixadas por La Taille, parece-nos importante reconhecer que essa autonomia dos alunos, to desejada pelos projetos polticopedaggicos, pe em questo a autoridade dos professores. H um suposto, tenha-se conscincia disso ou no, de que possvel ao aluno recusar algumas ordens ou orientaes recebidas de outros. No atual contexto, essa conquista da autonomia por parte da criana e dos adolescentes se d em dimenses e propores muito diferentes. Como ressalta La Taille, quando se criana, a autonomia menor ou at mesmo nula. Obedece-se cegamente aos pais. Antes da idade escolar, o repertrio das crianas est marcado por uma srie de regras a serem obedecidas. Mas, ao entrarem para a escola, a situao fica mais complexa: h mais regras, controles e a hierarquia que, em casa, estava fixada nas figuras do pai e da me ou dos cuidadores adultos, na escola, torna-se difusa. A novidade, no ambiente escolar, diz La Taille, no est em obedecer, mas, sim, a quem obedecer (LA TAIILE, idem, p. 17). Se a obedincia exigida das crianas e dos adolescentes no mais se obtm pela fora fsica, pois, como dito anteriormente, eles esto protegidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, o que os levaria, ento, a se submeterem autoridade do professor? Para responder a essa pergunta, vamos utilizar a resposta que Yves de La Taille deu para justificar o que faz com que crianas e adolescentes se submetam autoridade dos pais. De acordo com esse autor, h trs fatores que responderiam questo. Primeiro, porque os consideram pessoas poderosas; segundo, porque os admiram; e terceiro, porque os amam. Saindo dos pais para os(as) professores(as), o nico fator que justificaria a submisso das crianas e adolescentes a eles seria o primeiro: pessoas poderosas. Os outros, caso venham a existir, tero de ser longamente trabalhados e dependero de cada
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professor. No ser qualquer professor ou professora que despertar admirao nos alunos, menos ainda amor. As condies para que isso acontea, ressalta Ronaldo Maurcio Sampaio (2005), depende tambm da famlia. Esta quem delega aos professores poderes em nome da educao de seus filhos. Estabelecem-se, assim, os primeiros pactos culturais, que vo permitir a construo da autoridade professoral. A escola, no dizer do autor, apenas aprofunda e consolida essas estruturas da herana familiar (SAMPAIO, 2005, p. 15). Entretanto, tudo isso tem prazo de validade. medida que os (as) estudantes vo ampliando suas trajetrias escolares, permanecendo mais tempo nesse contexto educacional, eles acabam absorvendo essa cultura e a escola passa a ser intil e a relao com professor provisria (SAMPAIO, op. cit). Intil porque se esgota tudo o que se teria para lhe dizer em termos de submisso ordem. A relao seria provisria porque, aos poucos, os estudantes vo vislumbrando que outro mundo fora da escola se abre com outros interlocutores e que eles precisam rapidamente criar outras redes de relacionamento, das quais os professores no faro mais parte. nesse processo que se consolida a autonomia do estudante. Veja o quo importante distinguir os significados que se pode atribuir ao termo violncia quando se leva em conta o tempo dos alunos no sistema escolar. Como ficamos responsveis para falar do tema com foco no ensino mdio, parece-nos que a condio juvenil, ou mais precisamente a do adolescente, precisa ser considerada nas nossas reflexes. A violncia psicolgica dos professores em relao aos alunos, sobre a qual nos debruamos no presente artigo at o momento, ganha novos contornos quando a analisamos tendo como parmetro o olhar dos adolescentes do ensino mdio. O tempo dentro do sistema de ensino, suas preocupaes futuras, suas inquietaes, suas transformaes hormonais, seus aprendizados afetivo-sexuais, a passagem para o mundo adulto, suas esperanas e expectativas, tudo isso pesa na sua avaliao quanto ao papel da escola em suas vidas e em suas trajetrias. O bom seria que pudssemos falar dessas avaliaes dos adolescentes usando exemplos os mais variados possveis para mostrar como se constituem essas percepes, segundo os contextos culturais e as condies polticas e histricas que as suscitam. Mas isso extrapolaria muito o espao desse artigo. Em todo caso, na bibliografia, faremos sugestes de estudos que tratam desses assuntos para quem tiver interesse em aprofundlos. Na seqncia, para terminar a seo sobre conceitos e verses, examinamos um estudo que foi feito com estudantes de ensino mdio de uma escola tcnica agrcola, o CEFET de Januria/MG, da qual fizeram parte 176 alunos(as) de todas as sries. Eles foram convidados a falar das suas relaes em sala de aula com seus professores. O objetivo do estudo era identificar, nas percepes e avaliaes dos alunos, como a autoridade professoral se manifestava na sala de aula e se ela era fonte de discriminao e violncia ou se ela era usada como forma de negociao e, conseqentemente, de fortalecimento de laos sociais Os resultados do estudo, em linhas gerais, mostram coisas que corroboram algumas idias que perpassam o nosso imaginrio como professores. A maioria dos alunos (79%) afirma que a autoridade dos professores(as) no os impede de pensar livremente em sala de aula (SAMPAIO, op. cit., p 27). Embora seja um dado numericamente significativo, no

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h como ficar indiferente aos outros 33% que indicaram existir restries em suas formas de pensar face autoridade exercida pelo professor. igualmente animador verificar que 73% dos estudantes afirmam nunca terem sofrido violncia em sala de aula na sua relao com professores. Mesmo assim, preocupante o fato de 22% deles no poderem dizer o mesmo. Ainda que no tenha havido unanimidade, tampouco alta concentrao de respostas quanto s razes que justificam por que os(as) alunos(as) se submetiam autoridade do professor, importante destacar os dois atributos assinalados por 21% dos respondentes: a) o conselho de seus pais e b) o jeito de ser do professor como pessoa. A considerar a primeira resposta, pode-se dizer que h ainda uma importante parcela da herana familiar que pesa na posio dos adolescentes ao se relacionarem com os professores. Esse dado relevante diante do atual estado das coisas em que se insiste na idia de que a famlia abandonou seu papel na orientao de seus filhos. O estudo de Sampaio mostra que, em vez de continuarmos nos lamentando sobre a ausncia dos pais na escola, quem sabe no seria melhor criar estratgias para ampliar essa parcela, contando com o apoio daqueles pais que j formam o bloco dos que aconselham os adolescentes a reconhecer a autoridade do professor. A segunda resposta, o jeito de ser do professor como pessoa, indicado como um dos fatores que levam os estudantes a se submeterem autoridade do(a) professor(a), traz um componente importante para o nosso dilogo. O reconhecimento se d no em funo do que ele sabe, do que ele ensina, mas pelo fato de ser ele algum capaz de estabelecer relaes e fortalecer laos com os alunos. Sobre isso, concordamos com Sampaio quando ele sugere, diante dessa situao, que a escola desenvolva estratgias que levem ao aprimoramento do relacionamento professoraluno na sala de aula. Entendendo que isso depende sobremaneira do querer do professor. O atributo que aparece em segundo lugar, com 18% de adeso dos alunos(as), refere-se crena de que o professor tem algo para lhe ensinar, para satisfazer sua necessidade de aprender. Dito de outra forma, a vontade de aprender o faz se submeter autoridade do professor, mas isso depende tambm da maneira como ele ministra suas aulas. Finalizando essa parte, vale reproduzir algumas respostas analisadas por Ronaldo Maurcio Sampaio, em que os alunos expressam o que acham que violento na atitude do professor
Pra mim, violncia na sala de aula quando o professor faz gracinhas com as respostas dos alunos causando uma imensa regresso de falar, debater e discutir nas suas aulas. (aluno(a) 15 CEFET-Januria) (SAMPAIO, op. cit., p.51) A falta de educao que alguns professores tratam os alunos em sala de aula. Isso uma violncia moral e a auto-estima. (aluno(a) 24 CEFETJanuria) (SAMPAIO, idem) Quando o aluno se v obrigado a se rebaixar, ser submisso ao professor, perdendo o direito de expressar suas idias quanto ao fato, tudo porque os professores esto sempre certos. Perdi o direito de corrigir a prova, e fui de certa forma humilhado em frente aos colegas. (aluno(a) 41 CEFETJanuria) (SAMPAIO ibidem)
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Lendo as queixas desses adolescentes, voc considera que a atitude de alguns de seus professores pode ser considerada um ato de violncia psicolgica? Ou a avaliao deles pode ser considerada como ato de autonomia dos adolescentes? Nas falas, eles conseguem expressar, com muita clareza, situaes objetivas que os fazem sentir-se humilhados ou afetados em sua auto-estima. Voc considera que nossas escolas esto preparadas para interpretar essas queixas como expresso de sujeitos autnomos? Sobre essa violncia que acabamos de discutir, vale destacar o que as pesquisas e as experincias apresentadas podem contribuir para melhorar nossa prtica pedaggica. Centremo-nos em um dos temas trabalhados, a saber: o da autoridade do professor. Fica claro que os adolescentes, nos diferentes estudos comentados, reconhecem a sua autoridade. S que esse reconhecimento diferenciado segundo o atributo que os levam a se submeter autoridade professoral. Para uns, o reconhecimento se apia no jeito de ser dos professores como pessoa; para outros, no que eles tm para ensinar ou na forma como conduzem suas aulas. Mas h tambm aqueles que se submetem por herana familiar. Foi assim que os pais os ensinaram. O foco das queixas est no relacionamento. Como melhor-lo? Esse talvez seja um dos desafios que ns, que trabalhamos com os adolescentes do ensino mdio, temos que enfrentar. Por meio de um investimento orientado nas relaes professoraluno, quem sabe no descubramos, como sugere Sampaio, alternativas pedaggicas de negociao para resoluo de conflitos que a violncia psicolgica provoca? Falemos um pouco agora desses adolescentes. Quem so eles? Como eles tm sido associados ao tema da violncia em meio escolar? A Violncia em Meio Escolar na Perspectiva dos Alunos Estudiosos da Sociologia da juventude tm dedicado muitas pginas para nos fazer compreender formas de identidades juvenis que vem sendo construdas e tm emergido na cena contempornea, mas que ainda no podemos entender em profundidade, por falta de instrumentos analticos que tipos so esses que esto emergindo? (ESPRITO SANTO, 2002). Traando um retrato bastante complexo da cultura juvenil na entrada do sculo XXI, Maria Rita Khel (2004) apresenta um incitante debate sobre o conceito de adolescncia que vem sendo construdo no presente estgio das sociedades contemporneas, em que se tem a sensao de que os adolescentes hoje podem fazer tudo o que lhes aprouver. Nada os detm. H a sensao de que as normas sociais esto suspensas, produzindo uma desregulamentao do social. Para muitos, a reside a explicao da violncia entre os adolescentes, do desrespeito autoridade seja a dos pais, seja a dos professores. Em inmeros encontros com professores(as) do ensino fundamental e do mdio, ouvimos crticas ao Estatuto da Criana e do Adolescente. Para um bom nmero de educadores, o ECA promoveu a impunidade e legalizou a delinqncia juvenil. Protegeu os alunos e criou insegurana para os professores. Foi nessa linha de raciocnio que se construiu no Brasil uma imagem muito negativa dos adolescentes, imagem essa que foi e continua sendo reforada maciamente pela mdia televisa, associando-os ao hiperconsumo, s drogas, s gangues e violncia em meio escolar. Episdios envolvendo conflitos entre os alunos ou entre estes e outros agentes
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escolares (docentes e funcionrios), assim como tenses entre a escola e seu entorno, passam a ser descritos por meio de uma linguagem estritamente policial. Mas a construo dessa imagem negativa dos jovens e a tendncia a transformar a violncia escolar em assunto de polcia no so fenmenos tipicamente brasileiros. Entre o fim dos anos 1980 e o incio da dcada seguinte, a violncia escolar passou a ser discutida em fruns internacionais. Governos da Europa Ocidental, dos Estados Unidos, de pases da Americana Latina e de outros continentes, juntamente com os organismos multilaterais, consideraram a violncia em meio escolar como um dos problemas mais graves a serem enfrentados pelas atuais sociedades democrticas. A escola apresentava sinais inquietantes de barbrie. O ponto central dos debates que nos interessa trazer para o presente artigo refere-se a um aspecto que temos investigado nos ltimos anos e que ns, professores, precisamos conhecer. A preocupao que tem mobilizado gestores de polticas pblicas para fazer frente violncia em meio escolar est assentada no fato de que esta violncia tomou novos contornos no mundo contemporneo (PINO, op. cit). No mais um problema especfico das escolas, mas de todo o contexto em que elas esto inseridas. O que que mudou? O que fez com que a escola passasse a ser o cenrio de violncia nas pginas policiais? As respostas a essas questes podem ser buscadas inicialmente em pesquisas que apontam por onde passam as novas formas de violncia escolar, no final da dcada de 1980 e no incio dos anos 1990. Nesse perodo, ela aparecia sob a forma de depredaes do prdio e de constantes invases (GUIMARES, 1998 e PINTO, 1992). J comeavam a ser registradas ameaas a alunos e professores (AQUINO, 1996, 1998). Tudo isso passa a se agravar com a intensificao do trfico e do crime organizado em algumas cidades brasileiras (GUIMARES, op. cit.). H um aumento da criminalidade e da insegurana, sobretudo nos bairros perifricos, afetando a vida das escolas de forma mais ntida (BARRETO, 1992 e GUEDES, 1999). preciso deixar claro que a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), em colaborao com o Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UNB, realizou, em 1997, uma pesquisa com 52 mil professores do sistema pbico de ensino. O objetivo era estudar as condies de trabalho docente. Introduziram-se questes relativas violncia em meio escolar. Os maiores indicadores de violncia envolvendo os alunos apareceram nos nveis de ensino que compreendem as faixas etrias entre 14 e 17 anos (CODO, 1999). Alm das pesquisas, as respostas a essas questes podem ser encontradas tambm nas iniciativas pblicas adotadas no Brasil para reduzir a violncia em meio escolar. Vale lembrar que a iniciativa de induzir polticas de reduo da violncia escolar no partiu do Ministrio da Educao, mas do Ministrio da Justia (GONALVES & SPSITO, op. cit, p. 106). Isso talvez tenha acontecido pelo fato de que, naquele momento no Brasil, houve um aumento dos ndices de violncia envolvendo jovens com o crime organizado e homicdios quer como vtimas, quer como protagonistas (GONALVES & SPSITO, op. cit, p. 106). Como o foco eram os jovens, claro, a escola no poderia ficar de fora. O Ministrio da Justia, por meio de sua Secretaria de Direitos Humanos, desdobrou essas iniciativas em nvel estadual e municipal, envolvendo no apenas as instncias pblicas, mas tambm agregando organizaes no governamentais. O resultado mais evidente desse desdobramento foi o Programa Paz nas Escolas, desenvolvido a partir de 2000 em 14 estados brasileiros. Vrias foram os produtos:
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capacitao de professores para lidar com o tema da violncia em meio escolar, formao de agentes da segurana pblica no que concerne aos Direitos Humanos e em especial ao Estatuto da Criana e do Adolescente Mas o que talvez seja o mais importante nesse nosso dilogo ressaltar que, nesse perodo, se fortalece, no Brasil, a idia de que era preciso construir uma cultura da paz, tendo a escola como um dos instrumentos dessa construo. Alguns exemplos podem ajudar a compreender por onde pode passar o programa da paz. Em um colquio com professores do ensino mdio, durante o debate sobre como lidar com o comportamento agressivo dos alunos em sala de aula, uma professora muito jovem nos perguntou o que fazer para conter os alunos, porque ela j no sabia mais como control-los. Passou ento a contar um episdio vivenciado por ela em uma turma da segunda srie da escola tcnica, no qual um aluno, de dezesseis anos, discutia com mais dois colegas, e estes, tentando acalm-lo, disseram-lhe: fica quieto que a professora acabou de chegar. Olhando para a ela, o aluno retrucou: essa professora uma vaca. Indignada, argumentou: puxa vida, Csar, por que voc est me chamando assim? Eu nunca te tratei desse jeito, nunca te desrespeitei, sempre me dirigi com educao. Segundo ela, o aluno mudou de cor, ficou plido, baixou a cabea e assistiu aula at o final, muito constrangido. Antes de sair, o adolescente lhe pediu desculpas. Ela o desculpou, embora tenha ficado um pouco desconfiada. Terminado o relato, a professora tornou a nos perguntar: Ento, o que fazer? O que lhe respondemos: voc j fez ao respeitar mais uma vez o aluno; com sua autoridade, voc o colocou diante de seu gesto, e ele pde, autonomamente, reconsiderar sua posio. Em uma escola privada de ensino mdio da rea metropolitana de Belo Horizonte, a coordenadora pedaggica se viu s voltas com insultos racistas que, durante o intervalo, apareceram em bilhetes na mesa de um aluno negro, um adolescente de 17 anos, que no se acomodou e decidiu voltar escola com a me para se queixar das ofensas. De posse do material, a coordenadora, aos poucos, foi trabalhando com a turma at descobrir o aluno que havia deixado ao colega negro os bilhetes ofensivos e que acabou confessando e justificando seu ato como sendo uma brincadeira. Na reunio do conselho pedaggico, o episdio foi apresentado e analisado. Decidiu-se por uma medida socioeducativa: o aluno responsvel pela agresso racista teve de fazer uma pesquisa tratando da questo dos afrobrasileiros, apresentar publicamente e pedir desculpas para ao colega e a seus pais. Parece que o resultado teve impacto nas relaes entre os dois estudantes. Passaram a fazer trabalhos escolares juntos. A violncia no entorno escolar mais difcil de ser tratada pelos agentes escolares. Nos encontros com docentes e gestores, fica claro que nesse contexto que se sente insegurana e impotncia. A aproximao do crime organizado teve impacto, sobretudo em escolas que se encontram em reas controladas por traficantes. O que fazer? Como se tem lidado com isso? Existem hoje no Brasil um grande nmero de projetos envolvendo diferentes atores no trabalho de reduzir a violncia em meio escolar. Fica cada vez mais evidente o fato de que a escola sozinha no tem como resolver um problema to grave como esse. Estudiosos da segurana pblica tm mostrado que preciso ampliar cada vez mais esse conceito, uma vez que ele abarca inmeras dimenses de que a polcia tambm sozinha no d conta (SAPORI, 2006). Por isso, temos compartilhado a idia de que, para o enfrentamento da
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violncia em meio escolar, preciso criar redes sociais sem elas, corremos srios riscos de perder a direo de um fenmeno que se torna cada vez mais global e difuso. As redes sociais, como lembram Valter Ude e Luiz Carlos Felizardo Jr, reconhecem a vida como resultante da interao e de vnculos cooperativos e solidrios que, mesmo quando h turbulncias, conflitos e crises prprias dos sistemas vivos, permitem construir novas snteses diante das situaes inusitadas (UDE & FELIZARDO JR, 2009, p17). Nos ltimos anos, nossa equipe tem trabalhado com escolas em cidades da rea metropolitana de Belo Horizonte para entender como participam (se que participam) das redes sociais no enfrentamento violncia em meio escolar. Na maioria das experincias, as escolas desconhecem a existncia dessas redes, quando muito recorrem ao patrulhamento escolar para resolver problemas que muitas vezes exigem um envolvimento muito maior de organizaes sociais (publicas ou privadas). Voc tem conhecimento da participao de sua escola em alguma rede social com vistas ao enfrentamento violncia envolvendo adolescentes? Busque saber e, se no houver, incentive seus pares para que isso acontea. Agentes de sade, de promoo social, cultural e outros so indispensveis nessa empreitada. De toda forma, h um registro de projetos sociais que, estruturados dessa forma, esto em funcionamento nas capitais e nas cidades de grande e mdio porte brasileiras. Esse movimento tem evoludo muito desde seus primeiros germes no final do sculo XX. Pode ainda no ter se instalado adequadamente, mas sua legalizao est em curso. A seguir, traremos algumas informaes sobre a tramitao da Lei que prope mudanas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao para contemplar a construo da cultura da paz nas escolas nas prximas dcadas do sculo XXI. A superao da violncia em meio escolar em tramite no legislativo Recentemente, o tema da violncia em meio escolar teve desdobramentos em termos legislativos, os quais nos parece importante incluir nesse debate. O Senado brasileiro aprovou o projeto de lei de n.178 de 2009 que altera os artigos 3. e 14. da lei n. 9304 de 20/12/ 1999 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), no sentido de reforar orientaes legais que ajudam a organizar aes ou formulaes de polticas pblicas para reduzir a violncia em meio escolar. A aprovao em carter terminativo se deu em 12/04/2010. A mudana processada no artigo 3. , que define os princpios sobre os quais o ensino deve ser ministrado, afetou exclusivamente o inciso IV, que ressalta dois desses princpios, a saber: respeito liberdade e apreo tolerncia. A estes o projeto de lei do Senado acrescenta o seguinte texto: a superao de todas as formas de violncia, internas e externas escola, na perspectiva da construo de uma cultura da paz.. J no artigo 14., a mudana foi um pouco mais substantiva. No texto original, estabelece-se que os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I- participao dos profissionais da educao na elaborao dos projeto pedaggico da escolas, II- participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Com a mudana, o texto passou a vigorar da seguinte maneira: os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, garantindo: participao dos profissionais da educao, dos
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estudantes e de seus pais na elaborao e avaliao do projeto pedaggico da escola, bem como participao da escola e de segmentos da comunidade escolar em conselhos escolares ou colegiados deliberativos equivalentes. E ainda, inclui um pargrafo nico que estabelece a periodicidade mnima quinzenal para as reunies dos conselhos escolares, em horrios compatveis para todos, incentivada a presena de representantes da comunidade local, especialmente da rea da sade, segurana, cultura, esporte e ao social. Esse projeto de lei, j aprovado no Senado, foi enviado Cmara dos Deputados 15/04/2010. Est em tramitao, mas no conseguimos informaes que permitam prever data para sua aprovao, menos ainda para a sua sano. Muito provavelmente ele ser sancionado na prxima gesto presidencial. Mas independentemente de sua concretizao, vale analisar os aspectos que foram modificados e seu grau de abrangncia para orientar polticas educacionais com vistas reduo da violncia em meio escolar. O primeiro aspecto a ressaltar o fato de se colocar a superao de todas as formas de violncia como um princpio que deve orientar o ensino. Ou seja, esse no problema exclusivo deste ou daquele docente, mas de todos aqueles a quem se outorga autoridade. Associou-se a superao da violncia ao respeito liberdade, ou seja, ao poder se expressar sem se sentir pressionado, e ao apreo tolerncia, o que significa a possibilidade de incluir a diferena. A mudana do artigo 3. inclui tambm a superao da violncia no entorno escolar, ou seja, ponderou-se a possibilidade de existir um papel protagonista da escola no campo da segurana. Uma escola que inclua na sua reflexo maneiras de se estabelecer novos modelos de relacionamento professoraluno, que possibilitem rearranjos dos laos sociais. Se as iniciativas acima citadas tentam desenvolver uma cultura da paz, o projeto de lei em considerao d a esse movimento legitimidade. A ampliao da proposta ao artigo 14. reflete um movimento que vem se constituindo desde a ltima dcada do sculo XX. O modelo de gesto escolar democrtica tem sido experimentado em escolas brasileiras de forma diversa e com resultados tambm diversos. Na realidade, os fatos se antecipam lei. O projeto de lei n.178 de 2009 refora o modelo de gesto democrtica definido na LDB, mas o amplia de forma significativa. Aumenta o campo de interveno das decises colegiadas da elaborao avaliao do projeto pedaggico. Inclui, nessas decises, alunos e pais. Incentiva a participao das escolas e de segmentos da comunidade escolar em conselhos escolares (municipais, estaduais e federais) e colegiados deliberativos equivalentes. E por fim, acrescenta um pargrafo para reafirmar que a escola tem de estabelecer a periodicidade quinzenal para as reunies dos conselhos escolares, propor m horrios compatveis para todos e incluir profissionais de outras reas que no s os da educao. Encerramos o nosso dilogo incitando os(as) professores brasileiros a continuarem acompanhando o que vai acontecer com o projeto de Lei: se aprovado e sancionado, ser um ponto importante nessa luta incansvel para reduzir a violncia no s em meio escolar, mas na nossa sociedade como um todo.

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