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EVALUACIÓN EN AMBIENTES VIRTUALES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

VIRTUAL ENVIRONMENTS FOR EVALUATION IN HIGHER EDUCATION

INFORME FINAL DEL PROYECTO INVESTIGATIVO

PRESENTADO POR:

JOSE HERNEY SANCHEZ PIZARRO Economista de la universidad de Antioquia Medellín, Especializado en Pedagogía, Docente, Directivo Docente y Tutor Virtual en diferentes Universidades de Colombia.

YASMIN MALDONADO ESCOBAR Ingeniera Marítima De La Universidad Marítima Del Caribe, Docente, Experta En Procesos Elearning, Consultora Marítima.

ALEXANDER BUSTOS RIZZO Administrador De Empresas y Tecnólogo En Sistemas de Información De La Universidad Del Valle, Docente Tecnología e Informática, Docente Adminstrativo, Tutor Virtual Universidades En Colombia.

VISEL MAYORGA ARIAS Ingeniera de Sistemas Informáticos Escuela Politécnica Nacional, Experta en Procesos Elearning, miembro de Asociación mundial de Tutores, Maestría en Educación en Instituciones de Tercer Nivel.

MIRIAN MARIELA CORAL LOPEZ Ingeniera En Diseño Gráfico Empresarial, Universidad Tecnológica Israel, Experta en Procesos Elearning, Directora Programa Diseño Gráfico Universidad San Gregorio Puerto Viejo Ecuador, Actualmente cursando MBA Adm. Empresas, Universidad Guadalajara - México

CARIBBEAN INTERNATIONAL UNIVERSITY

CURAZAO

2013

RESUMEN

La evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje para la educación superior tiene por

objetivo mostrar los logros sobre la caracterización de las prácticas evaluativas en la Corporación

Universitaria Minuto de Dios Buga - Colombia, si bien es cierto hay diferencia entre lo que es

una actividad y se reconoce que tipos de instrumentos se deben utilizar para registrar su

evaluación, los resultados son bien objetivos frente a ello, aproximadamente un 94% tiene

dominio sobre el primer concepto, mientras para el empleo de los instrumentos se da que 40%

tiene confusión y por el contrario el 60% los emplea en la dirección indicada, estas prácticas nos

muestran cierto grado de relación con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolución creativa

que debe hacer el estudiante, pero hay una ausencia bajo la modalidad virtual de trabajo

colaborativo, encuentros sincrónicos y asincrónicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor.

Palabras claves: modelo, praxeología, evaluación, caracterización, virtualidad.

ABSTRACT

The

assessment

in

virtual

learning

environments

for

higher

education

is

intended

to

demonstrate the

achievements

on

the

characterization

of the

evaluation

practices

in

the

University Corporation Minute de Dios - Buga - Colombia, although no difference between what

is an activity and recognizes that types of tools to use to record their evaluation, the results are

good goals against this, approximately 94% have dominion over the first concept, while the

employment of instruments given that 40% have confusion and the otherwise the 60% use them

in the direction indicated, these practices will show some degree of relationship with the

praxeological model in terms of creative return the student to do, but there is an absence in the

form of collaborative virtual, synchronous meetings and asynchronous among students, between

these and the tutor.

Keywords: model, praxeology, testing, characterization, virtuality.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

 

4

1.

JUSTIFICACIÓN

6

PROBLEMA U OBJETO DE LA

7

2.

OBJETIVOS

8

OBJETIVO GENERAL

8

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

8

3.

MARCO TEORICO

9

3.

MARCO

LEGAL

22

4.

MARCO

CONTEXTUAL

31

6.

METODOLOGÍA

39

RESULTADOS

 

41

CONCLUSIONES

54

RECOMENDACIONES

56

BIBLIOGRAFÍA

 

57

ANEXOS

60

INTRODUCCIÓN

El presente informe final del proyecto investigativo cuya denominación genérica es la

evaluación en ambientes virtuales para la educación superior, pero que específicamente se ha

llamado evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje caso concreto en la Corporación

Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga, Colombia, es una investigación de tipo

cualitativo, exploratoria y de carácter indagatorio que tiene por objetivo general mostrar los

logros sobre la caracterización de las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5

programas de pregrado en dicha universidad bajo la modalidad e- learning, para alcanzar tal fin

este trabajo se ha estructurado así: En un primer momento se realizó toda la exploración

conceptual sobre la problemática en las evaluaciones realizadas en dicho establecimiento

educativo, basados en ello se disertó sobre el tipo de investigación a efectuar, lo cual nos

permitió fundamentar el anteproyecto con todos sus componentes estructurales, luego de

diagnosticado el problema u objeto situacional de la investigación se procedió a elegir el tipo de

instrumento a emplear para recoger la información necesitada y así presentar el primer esbozo de

la investigación y metodológicamente agotar las discusiones pertinentes para estructurar el

mismo.

Este

proyecto

metodológicas

del

final

presenta

una

introducción

aclaratoria

mismo,

su

correspondiente

justificación

y

sobre

las

formulación

connotaciones

del

problema

investigativo, sus objetivos: general y específicos, el marco teórico y legal como fundamentación

conceptual del trabajo, e igualmente su marco contextual, para ubicar al lector sobre la

universidad, su modelo y características de la virtualización. También la metodología empleada

en el desarrollo del trabajo, los resultados de la investigación, conclusiones y recomendaciones,

finalmente la bibliografía y los anexos respectivos.

1. JUSTIFICACIÓN

La evaluación en el marco educativo se ha convertido en un verdadero problema, aún más

bajo la modalidad e learning, donde los tutores virtuales hacen un trasplante de su rol en la

presencialidad y en la distancia hacia esta modalidad, se da por sentado que estos saben evaluar,

que el simple hecho de trabajar como profesionales en el proceso de enseñanza aprendizaje, el

problema no se reduce sólo a si tienen suficientes competencias de formación, medios o recursos

o por el contrario están inmersos en los modelos pedagógicos institucionales, es sus esquemas de

virtualización y todos sus componentes, es decir si en realidad no solo son aptos para formar bajo

dicha modalidad sino también para corroborar como aprenden los estudiantes, es por ello que la

evaluación se ha convertido en el tema central de la educación superior.

Por lo anterior es valedero desde este marco regulador que se hace sentida la necesidad de

interrogar las evaluaciones que se hacen en la educación superior bajo la modalidad virtual,

hacer esa inmersión pedagógica hacia el tema álgido del como evaluar las evaluaciones y por

ende al proceso, que supone una normalidad a realizar en ese espacio llamado aula virtual, donde

se

conjugan

tres

connotaciones

importantes

para

el

mismo

proceso

de

formación,

que

convertiremos en interrogantes a explorar mediante esta investigación cualitativa:

Primeramente tener

un objeto claro a indagar en tanto convergemos el interés investigativo

en la evaluación como procedimiento complejo, lleno de dificultades y contradicciones sobre el

poder del tutor y los derechos deberes del mismo evaluado.

En segunda instancia contar con unos escenarios denominados ambientes virtuales de

aprendizaje que resinifiquen los espacios de aula con todas las características pedagógicas

didácticas para que posibiliten un acercamiento a la realidad cotidiana como lugares para validad

lo aprendido en términos de un aprendizaje significativo y situado en la relación academia versus

sector productivo.

Por último verificar la visibilidad interrelación entre los actores o sujetos del proceso de

formación, interacción pedagógica virtual en tiempo y espacios sincrónicos y asincrónicos,

donde la multiplicidad de espacios y funciones - actividades del tutor y del estudiante están

apenas por interrogarse en escenarios virtuales que simplemente nos acerquen a

contextos de

realidad que denotan el ser estar como base de la convivencia en comunidades virtuales.

La evaluación como procedimiento a caracterizar en las aulas virtuales de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios, ubicada en Buga Colombia nos permitirá descubrir, redescubrir

y reconstruir la relaciones entre los actores del proceso y las condiciones institucionales desde su

propuesta contenida en su proyecto educativo institucional.

PROBLEMA U OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN.

El objeto de la investigación es la caracterización de la evaluación en aulas virtuales en

pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, para el caso de 4 cursos desarrollados

en 5 programas bajo la modalidad virtual ya distancia, sistematizando las prácticas evaluativas y

enfoques pedagógicos que hacen visibles las mismas.

OBJETIVO GENERAL

2. OBJETIVOS

Lograr caracterizar las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 4 cursos para 5 programas

de pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar el grado de coherencia al interior de la Corporación entre lo que los tutores evalúan,

lo que establecen los objetivos del diseño de virtualización, el diseño instruccional y el diseño

del AVA.

Elaborar un conjunto de recomendaciones de cómo las evaluaciones podría mejorar la

práctica evaluativa de los tutores y el mismo proceso.

Crear un repositorio para registrar las prácticas evaluativas en la educación superior y que este

a la vez sirva como fuente de acceso a los tutores para su usabilidad y posterior diseño de cursos

de mejoramiento en la evaluación en aulas virtuales.

3. MARCO TEORICO

Como fase introductoria a esta concepción teórica incluimos esta síntesis sobre el rol del

modelo pedagógico y los actores involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje:

sobre el rol del modelo pedagógico y los actores involucrados en el proceso de enseñanza –

Apoyados en lo anterior planteamos nuestra concepción sobre el modelo pedagógico, a partir

del elaborar una aproximación de lo que se concibe como un sistema de gestión de la calidad

como marco político del direccionamiento para la puesta en marcha del desarrollo organizacional

de las empresas y la implementación de un sistema de gestión curricular como escenario para el

funcionamiento de la formación integral en las instituciones educativas, correlacionadas con el

tema invisible del cómo medir los desempeños de sus miembros en la ejecución de los

procedimientos y procesos en el marco de la una evaluación por competencias desde la

presencialidad hacia la modalidad virtual, es hablar entonces de evaluación por desempeños

basado en competencias que implica entronizar toda una política de calidad con la funcionalidad

de los integrantes de la empresa, que apoyados en el ciclo de mejoramiento PHVA: Planeación,

hacer, verificar y ajustar produzcan los efectos perseguidos, evaluar para implementar planes de

crecimiento y desarrollo hacia la sostenibilidad de la empresa y del talento humano que la guía.

La transición hacia un sistema de gestión curricular para medir el funcionamiento del sistema

educativo implica la concepción del mismo desde su propia estructura, donde se haga visible el

mismo ciclo PHVA.

Esta transición se fundamenta bajo dos aristas:

1. El modelo educativo concebido como toda una postura filosófica epistemológica y

ontológica del enfoque que la entidad desea brindar para el logro de sus propósitos.

2. El modelo curricular el cual tiene por objetivo la puesta en marcha del anterior y en

nuestro caso sobre la construcción y movilización en la práctica pedagógica.

Una concepción de un modelo pedagógico se aproxima la elaboración teórica formal

cimentada científica e ideológicamente para interpretar, diseñar y ajustarla realidad pedagógica

para que responda un momento

histórico

determinado. El Interpretar significa analizar,

comprender y explicar,

la realidad socio cultural e histórica, el diseñar traduce hacer

planeación prospectiva para alcanzar un desarrollo humano sostenible y el ajustar permite

mejorar el sistema de gestión de calidad del proyecto educativo institucional. Implica entonces

diferenciar el modelo como tal y las mismas funciones pedagógicas:

El modelo pedagógico entonces:

Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del discente y las características de

la práctica docente.

Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.

Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el

proceso enseñanza - aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.

Las funciones pedagógicas las identificamos, comprendemos y aplicamos desde la:

Teórica: Como el análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases

de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.

Práctica: Para Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y

educandos.

Pronóstico: Estudiando las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un

pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.

Definimos el proceso pedagógico como los procesos conscientes organizados y dirigidos a la

formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y

educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando.

Tres principios gobiernan el modelo:

El derecho a la diferencia y aceptación del otro como ser humano, ser persona, capaz de

generar y usar su propia conciencia y desarrollo de habilidades de pensamiento para

convertirse en un argumentador y contra argumentador válido

la construcción del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a

emprender

La

construcción

de

la

relación

institución

sociedad,

estableciendo

rutas

de

entendimiento

para

crear

investigación

aplicada,

proyección

social

y

extensión

comunitaria.

Los principios fundamentales se conjugan en la movilización pedagógica, que se concreta en

el proceso educativo en el establecimiento de un diálogo pedagógico, este es acción y reflexión

comunicativa entre interlocutores válidos sobre un tema de estudio, la acción y reflexión

comunicativa es la mediación entre los interlocutores y entre estos y el tema de estudio, los

interlocutores válidos son los actores del proceso educativo en búsqueda de su formación hacia

lo superior, en proceso de desarrollo humano sostenible.

El tema de estudio es el objeto del conocimiento sobre el cual recae la praxis del proceso

educativo. En el diálogo pedagógico, los interlocutores, el objeto de estudio, el saber y la misma

mediación comunicativa, están en proceso de transformación, humanización y socialización.

La práctica del diálogo pedagógico se puede describir en tres tiempos: del maestro, del

estudiante, de la ejecución en comunidad educativa.

Tiempo de del maestro: El maestro es el profesor, el autor de un libro, el estudiante o

quienquiera que esté en actitud de maestro,

profesional y ocupacional, a tres dimensiones:

tendrá que responder en su perfil personal,

Mediador: Un conductor de los ejes temáticos que enseña de manera experta. Allí el docente

percibe el reto de estar al día y de avanzar en cualquier tema o sector del saber; deberá manejar

los diseños metodológicos de la investigación; facilitar y promover el trabajo en equipo en la

Mult. Inter. - y trans - disciplinariedad; comprender lo que enseña y estar en capacidad de dar

respuesta a los posibles problemas con los que se pueda encontrar en el aula, y en su entorno,

utilizando las técnicas adecuadas para su solución.

Líder social: Una persona que inspire una visión de futuro, estimule el talento, colabore en la

toma de decisiones y se mantenga siempre en el flujo de la comunicación; mediador, con

apreciación valorativa de las cosas y de los juicios emitidos por las personas; capacidad crítica;

discernimiento; comprometido con su propia formación y la de sus estudiantes y con el

desarrollo de su región y del país.

Gestor: Proactivo, creativo, maduro, empático, comunicativo y ético; capaz de promover

valores, usar lenguajes, símbolos, y modelos que motiven a los estudiantes a luchar por una

visión del futuro con la que se sientan identificados.

Tiempo del estudiante: El estudiante es el profesor o el mismo estudiante o quienquiera que

esté en actitud de estudiante.

Un estudiante activo, creativo y apropiado de su propio destino académico, accionando su

quehacer con autonomía y singularidad. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje.

Desarrollo de las habilidades de indagar, investigar seleccionar, analizar y evaluar la

información, asumiendo un papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Es

participativo y colaborativo.

Sitúa al estudiante en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él,

a través de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a

problemas

Tiempo de la ejecución en comunidad educativa: Es la puesta en acción pedagógica que

refleja el hacer cultural, donde se accede

a la información, se transforma y convierte en

conocimiento, generando confrontaciones y contradicciones, para posteriormente formular,

elaborar y desarrollar planes de acción para solucionar problemas de la realidad económica

actual. La construcción de conocimiento despierta inquietudes, acerca posiciones mediante la

reflexión

crítica

constructiva,

crea

hipótesis

hacia

lo

desconocido

y

permite

hacer

implementación de procedimientos proyectados hacia zonas de desarrollo próximo en la

elaboración del conocimiento, evidencia los procesos de construcción para posteriormente

convertirse de nuevo en información para nuevos usuarios de la misma.

De otra parte el modelo educativo curricular da cuenta de la estructura curricular como tal, es

decir la forma como están cada uno de los campos polémicos dentro del ámbito educativo. Sin

embargo, a pesar de las diferentes escuelas de interpretación en torno al currículo, es posible

señalar que un currículo define al menos tres aspectos del proceso educativo:

1. ¿Qué es lo que han de aprender los estudiantes? Es decir, qué aprendizajes se espera que

estos alcancen, ya sea que estos se definan en términos de capacidades, contenidos, valores o

cualquier otra forma.

2. ¿Cómo han de aprenderlo?

3. ¿Cómo se ha de comprobar el aprendizaje? Es decir, de qué manera se evalúa a los

estudiantes,

con

qué criterios,

en

qué momento

o

momentos, con

qué procedimientos

e

instrumentos y qué decisiones se toman sobre la base de la evaluación.

Evaluación y currículo: Concebido como la relación entre lo estructurado para lograr aprender

y su evaluación correspondiente, es decir el proceso de valuación y las prácticas pedagógicas se

ejecutan como un proceso dinámico e incluyente, destacando que evaluación tiene como

objetivos principales:

Valorar el alcance y la obtención de logros, desempeños y competencias por parte de los

educandos

Determinar la promoción o no de los mismos en cada momento especifico

Diseñar e implementar estrategias dirigidas para gestionar en los estudiantes que no

alcancen los logros, otras actividades que los conduzcan a procesos de superación.

Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y

a la actualización permanente de los planes de estudio.

Debe permitir cumplir y aplicar un sistema de gestión de la calidad, que aplique para un

mejoramiento sostenible del desarrollo del talento humano.

El

proceso de la evaluación y las prácticas pedagógicas deben de ser dinámicas e

incluyentes, que posibiliten un procedimiento sistémico, y no lineal entre el saber, el

hacer y el ser, donde la conectividad entre los tres (3) componentes de la competencia,

muestre su acción y efecto para valorar en conjunto. La inclusión es mirada desde la

participación activa de todos los actores que ejecutan el proceso de formación por

unidades de competencias y ciclos propedéuticos, aceptando las diferencias para aprender

y lograr aprender entre los estudiantes, luego se debe educar y valorar para la diferencia y

no para la masa, respetando tiempos y acciones de aprendizaje e igualmente los

momentos de acompañamiento, asesoría personalizada.

Se usa la evidencia de la evaluación como medio y no fin, para realizar la sostenibilidad y

mejoramiento de los aprendizajes, recolectando toda la información y conocimiento

generado por los estudiantes, formateando la producción mediante el uso de instrumentos

prácticos

que

deben

construirse

entre

los

estudiantes

y

los

docentes,

insinuando

pedagógicamente y provocando la implementación del portafolio como verificador de la

construcción de evidencias y principal retroalimentador de los planes de acción a

desarrollar para solucionar problemas.

Evaluar para la institución es mejorar, dado que una evaluación adecuada y transparente

hace explicitas sus reglas y objetivos

en relación con los desempeños que evalúa y

permite diseñar y aplicar estrategias para los aprendizajes que se dificultan, respectando

los intereses y contextos de cada estudiante, por ello es vital que la retroalimentación sea

positiva, estimulante, que fortalezca el autoestima para seguir mejorando y así mismo

esta practica

pedagógica le permite al docente mediador mejorar la misma. La retroalimentación

constructivista ha de iniciarse con un comentario positivo hacia lo generado por parte del

estudiante, resaltar lo interesante, lo negativo observarlo como algo que podría ser

mejorado, evitar mofas, burlas y degradaciones del ser humano estudiante y finalmente

reflexionar que se evalúa el proceso o el producto, nunca a la persona.

A de proyectarse prospectivamente la responsabilidad de mejoramiento colectivo hacia la

comunidad educativa y la misma sociedad, que incluye al sector productivo, esto implica

no solamente aplicar las diversas formas de evaluación: Coevaluación, autoevaluación y

Heteroevaluación, entre docentes y estudiante, si no también contar con

el evaluador

externo, el resto de la sociedad, la proyección social.

La evaluación por competencias implica que desde un modelo basado en este enfoque donde

desde la misma definición del concepto de competencia, se obtienen acepciones basadas en

juicios de valor que determinan características de polisémicas, semánticas, complejos, holísticos,

en algunos casos y hasta contradictorias, entre otras. Esto origina que su estudio y aplicaciones

no tengan el carácter científico requerido para definir teorías y leyes. Con base en los enfoques

epistemológicos mencionados, se de ben considerar los impactos de las competencias en la

relación educación-trabajo-vida, pues la formación debería concebirse como una serie de

relaciones entre lo laboral, lo educativo y el mundo real en donde las competencias serían las

habilidades y comportamientos efectivos para el logro o desempeño de trabajos exitosos, que

proyecten calidad de vida a lo largo de la vida, con crecimiento auto sostenido y desarrollo más

equitativo.

El

concepto

de competencia, cuya materialización

El

concepto

de

competencia,

cuya

materialización fue inicialmente laboral está incidiendo en la transformación de la educación en

el mundo, a través de un nuevo modelo de formación por competencias. Éste modelo ha sido

erigido como política educativa en Colombia, donde la educación por competencias busca

garantizar un proceso educativo integral para toda la vida.

Se observa que con el enfoque de competencias, las instituciones de educación superior están

dando inicio a importantes procesos de transformación (revisándose el sentido de la formación,

el papel del docente y su capacitación, el lugar protagónico del estudiante, la estructura del

diseño curricular buscando la formación integral, diálogo más fluido entre educación superior y

mercado laboral, entre otras), aunque lentamente y se diría con resistencia al cambio, por lo

menos

en

Colombia.

Al

respecto

y

específicamente

para

los

docentes,

el

modelo

de

competencias les plantea el enseñar para aprender (docentes facilitadores de aprendizajes para la

vida y estudiantes capaces de aprender por sí mismos), lo cual implica replantear la relación

entre la teoría y la práctica dentro del contexto de la acción.

Una observación importante es que el enfoque de competencia laboral, corresponde en

esencia a un nuevo paradigma de calificación basado en una forma diferente de organización del

trabajo y de ges tión de la producción. Al respecto y como complemento, la gestión por

competencias es una nueva forma de gestionar y desarrollar el talento humano para aumentar la

efectividad de las organizaciones. En general, el criterio de formar por competencias de

normalizar, de evaluar y de certificar, genera entre otras, las siguientes ventajas:

a) A nivel empresarial: mejorar productividad y competitividad, formular políticas de

gestión del capital humano, entre otras.

b) A

nivel

de

los

trabajadores:

adquirir

y

portar

capital

intelectual,

aumentar

las

posibilidades de acceder a empleo y conservarlo, incrementar la movilidad laboral y el

reconocimiento social, entre otras.

c) A nivel de instituciones de formación: garantizar calidad de la formación, crear un

vínculo real entre el sistema productivo, el sistema educativo y la sociedad con diseño de

nuevos modelos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, entre otras.

Para las empresas, las Normas de Competencia Laboral (NCL) contribuyen al desarrollo de

procesos de Certificación de la Calidad y a la Gestión del Capital Humano basado en

competencias, constituyéndose como base de la modernización empresarial, de la productividad

y de la competitividad, entre otros. Los modelos de formación, certificación

y

gestión por

competencias, son importantes facilitadores para los procesos de movilidad laboral y estudiantil,

que apoyan a la vez procesos de integración nacional, regional y mundial, facilitados por el

modelo actual de la globalización.

Se requiere que las Universidades e Instituciones de Educación Superior (IES), sean

instituciones críticas y de pertinencia integral en su relación Universidad Empresa-Sociedad,

capaces de responder a los re tos de la sociedad del conocimiento y a los nuevos desafíos del

presente siglo. Sumado a lo anterior, se requiere de las IES agilizar el cambio del modelo de

enseñanza

al

aprendizaje

basado

en

competencias,

cambio

de

organización

de

sistemas

estructurados a flexibles basados en créditos académicos, cambio de los modelos de evaluación a

evaluación basada en competencias con miras hacia la acreditación, y una formación para la

innovación y la investigación, acordes con las exigencias actuales de la aldea global.

Con el modelo de competencias se aporta al cono cimiento actualizado, valioso para los

profesionales en el sentido de confrontar competencias y tomar iniciativa para fortalecerlas,

excelente información para las empresas en la gestión de los recursos humanos y para estas y las

instituciones de educación una formación y capacitación por competencias. A nivel personal, es

una buena base para la auto-capa citación y para el diseño de carrera. Finalmente, surgen

preguntas para responder, como: ¿cuáles son las competencias genéricas y específicas de una

profesión determinada que respondan holísticamente a la demanda y oferta del mercado laboral?,

¿cómo se deben implantar o desarrollar las competencias básicas, genéricas y específicas duran

te el ejercicio de una carrera profesional?, ¿cuál es la metodología más apropiada para verificar y

medir objetivamente el desarrollo de las competencias a lo largo de una carrera profesional?,

¿cómo promover un diálogo permanente entre los grupos de interés, alrededor de la importancia

y realización de las competencias?, ¿cuáles serían las metodologías y pedagogías más apropiadas

para la implementación y manejo de las competencias por el grupo de académicos?, entre otras.

3. MARCO LEGAL

En Colombia, la Ley 115 de 1992, establece que la educación es un proceso de formación

permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la

persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. Señala las normas generales

para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las

necesidades e intereses de la personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los

principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en

las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio

público.

La educación Superior es regulada por la Ley 30 de 1992. Las características generales más

importantes de la educación superior en Colombia son:

Es entendida como un servicio público que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por

particulares, y se realiza con posterioridad a la educación media.

Se

han

definido

varios

(Instituciones

Técnicas

tipos

de

Instituciones

según

Profesionales,

Instituciones

Universitarias y Universidades).

su

naturaleza

Tecnológicas,

y

objetivos

Instituciones

Existe un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad.

El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a través de la práctica de la suprema

inspección y vigilancia de la Educación Superior.

Conaces

y

sus

salas

organizadas

por campos

del

conocimiento,

es

el

organismo

encargado de estudiar el cumplimiento de condiciones mínimas de calidad y dar su

concepto ante el Ministerio de Educación para el otorgamiento del Registro Calificado de

los programas.

Existe un Sistema Nacional de Acreditación del cual hace parte el Consejo Nacional de

Acreditación ww.cna.gov.co creado por la Ley 30 de 1992 el cual tiene la responsabilidad

de dar fe pública de los altos niveles de calidad de las instituciones de educación superior

y sus programas académicos.

Las instituciones de educación superior otorgan títulos a personas naturales una vez culminen

el programa académico que cursaron, en el que adquirieron un saber determinado. Es de

exclusividad de las instituciones reconocidas por el Ministerio de Educación Nacional, otorgar

estos títulos. Dicho otorgamiento se efectúa mediante un diploma.

La Ley 30 de 1992 establece siguientes requisitos de ingreso a la educación superior:

Para todos los programas de pregrado, poseer título de bachiller o su equivalente en el

exterior y haber presentado del Examen de Estado para el ingreso a la Educación

Superior.

Para los programas de especialización referidos a ocupaciones, poseer el título en la

correspondiente ocupación u ocupaciones afines.

Para los programas de especialización, maestría y doctorado, referidos al campo de la

tecnología, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofía, poseer título profesional o

título en una disciplina académica.

Aseguramiento de la Calidad

Para brindar garantías en los temas de evaluación, certificación y acreditación de la

calidad de a educación superior en Colombia, se ha creado dentro del sistema educativo, el

denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior conformado

por los organismos, las acciones y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de

creación y establecimiento de una institución de educación superior, hasta el desempeño del

profesional que egresa del sistema.

A continuación se describen los principales componentes del sistema:

se describen los principales componentes del sistema: ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD EL SISTEMA NACIONAL DE

ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD

EL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACION EN COLOMBIA

El Sistema Nacional de Acreditación en Colombia, se creó en la Ley 30 de 1992, con el objeto

fundamental de garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen

parte de él, cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos.

Se trata de un instrumento de fomento de la calidad de la educación superior, distinta a la

inspección y vigilancia, que le compete constitucionalmente al Estado para garantizar la calidad

de la educación y el cumplimiento de sus fines.

Para iniciar el proceso de acreditación se requiere de la voluntad expresa de la institución ante

el CNA, para adelantar el proceso de acreditación de uno o más de sus programas, para lo que se

requiere el cumplimiento de ciertas condiciones esenciales. Estas condiciones son de índole

normativa, académico y administrativo. En lo normativo se considera el respaldo legal para el

funcionamiento de la institución y del programa, así como el cumplimiento de las normas que la

Ley colombiana ha establecido; en lo académico los requisitos se orientan a la disposición de una

Misión claramente definida en el marco del Proyecto Institucional, contar con un cuerpo

profesoral apropiado, varias promociones de egresados y la infraestructura adecuada; en lo

administrativo requiere de una estructura organizacional, con sistemas de administración y

gestión y los recursos financieros necesarios. Una vez se haya agotado esta fase documental, el

CNA realizará una visita de verificación de condiciones iniciales a la institución, en la cual se

recomendará la continuidad ó no del proceso.

El modelo está organizado por etapas de obligatorio cumplimiento por parte de los actores

que participan en el proceso. El éxito de éste radica en el compromiso que asumen tanto las

instituciones, la comunidad académica, así como el organismo responsable en el desarrollo de

cada una de las etapas, bajo criterios de transparencia, de organización y de responsabilidad,

entre otros.

La evaluación conducente a la acreditación se realiza en tres etapas:

La Autoevaluación: Es el estudio llevado a cabo internamente por cada institución o programa

académico y que se encuentra basado en el modelo de acreditación establecido por el CNA. En

esta fase, la institución acentúa su compromiso con la calidad, el cual es derivado de la

autonomía que la Constitución

y

la

ley

le

otorgan.

Se

espera que los resultados de la

autoevaluación sirvan no sólo a los fines de la acreditación, sino fundamentalmente a la

formulación y desarrollo de acciones para mejorar la calidad de los programas académicos. En el

informe final se consignan las fortalezas y debilidades en cada aspecto del programa, los

correctivos cuando ya se han aplicado, y las propuestas de mejoramiento.

La Evaluación Externa o Evaluación por Pares: En ella se utiliza como punto de partida la

autoevaluación. Es realizada por pares académicos de reconocida trayectoria en el campo del

programa de formación, designados por el CNA. Su tarea se centra en la verificación de la

coherencia entre lo que el informe de autoevaluación presenta y lo que efectivamente encuentran

en la institución. Los pares emiten sus juicios de calidad basados en la información obtenida e

incluso en aquellos aspectos que no fueron considerados en la autoevaluación y que de igual

forma resultan relevantes para apreciar la calidad de instituciones y de programas en un campo

específico.

La Evaluación final: Consiste en el concepto final emitido por el CNA, basado en la

autoevaluación del programa, en el informe entregado por el equipo de pares y en la reacción de

la

institución

a

dicho

informe.

Este

concepto

técnico

incluye,

cuando

es

el

caso,

una

recomendación sobre el tiempo de vigencia de la acreditación (no menos de 4 años ni más de

diez), y se traslada al Ministro de Educación Nacional para la expedición del acto de

acreditación. Si el concepto no es favorable, se procede, en un marco de confidencialidad, a

comunicar a la institución las recomendaciones pertinentes con miras a presentar de nuevo el

programa en un plazo no inferior a dos años.

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

La Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto) es una institución de educación

superior privada católica con

sede

principal

hace

parte

del Sistema

Fue

fundada

en 1990 con

el

ánimo

de

formar

comunidades

humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de la persona, objetivo primordial de

la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael García Herreros cjm. Ofrece a nivel

nacional más de 200 programas académicos de pregrado, postgrado y educación continua en

modalidades presencial y a distancia.

Misión

El Sistema Universitario UNIMINUTO inspirado en el Evangelio, la espiritualidad Eudista y

la Obra Minuto de Dios; agrupa instituciones que comparten un modelo universitario innovador;

para ofrecer educación superior de alta calidad, de fácil acceso, integral y flexible; para formar

profesionales

altamente

competentes,

éticamente

responsables

líderes

de

procesos

de

transformación social; para construir un país justo, reconciliado, fraternal y en paz.

Historia

La formación de comunidades humanas y cristianas que permitieran el desarrollo integral de

la persona, objetivo primordial de la obra El Minuto de Dios y de su fundador el padre Rafael

García-Herreros, suponía un fuerte compromiso con la educación. La fundación del Colegio

Minuto de Dios, en 1958, concretizó la dimensión educadora de la obra que debía coronarse en la

formación

de

profesionales

penetrados

de

la

filosofía Minuto

de

Dios y,

por

ende,

comprometidos con el desarrollo de la persona y de las comunidades. Por eso la existencia de

una institución de educación superior en El Minuto de Dios estuvo siempre presente en la mente

y en los planes del padre García-Herreros.

El 31 de agosto de 1988 se firmó el acta de constitución de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios (UNIMINUTO). La Corporación El Minuto de Dios, el Centro Carismático

Minuto de Dios y la Congregación de Jesús y María (Padres Eudistas) se unieron para fundar la

institución. El 5 de septiembre de 1988 se inicia el proyecto de la Corporación Universitaria

Minuto de Dios, dando existencia a la idea que desde tiempo atrás el P. Rafael García-Herreros

iba gestando. Se encomienda al P. Mario Hormaza, Eudista, hacerse cargo del proyecto, cuya

primera etapa debería concluir con la obtención de la personería jurídica. Él, junto con un equipo

calificado preparó los lineamientos de la filosofía institucional, de los programas que se

ofrecerían, de los estatutos y reglamentos, de la organización administrativa y financiera y llevó

a cabo el estudio de factibilidad de la nueva institución.

En junio 27 de 1990, mediante acuerdo 062 el ICFES aprueba el estudio de factibilidad

presentado y el 1 de agosto del mismo año, mediante Resolución 10345 el MEN reconoce la

personería jurídica a la Corporación Universitaria Minuto de Dios y aprueba sus estatutos

(expedidos originalmente por el Consejo de Fundadores el 31 de agosto de 1989 y reformados

por el Consejo Directivo provisional el 12 de febrero de 1990, siguiendo las recomendaciones

dadas por el ICFES). Entre tanto, desde 1988, diversos grupos de académicos van trabajando en

los programas que la institución piensa ejecutar : Ingeniería social, Licenciatura en Informática,

Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Básica Primaria, Administración para el desarrollo

social y Comunicación Social.

El 18 de septiembre de 1990 se realiza la primera reunión formal del Consejo de Fundadores,

donde se nombra al P. Mario Hormaza como Rector de la institución, con la misión de continuar

con la segunda etapa del proyecto : el inicio académico. El Consejo de Fundadores asume

provisionalmente las funciones del Consejo Superior y del Consejo Académico. Se solicitan al

ICFES las licencias de funcionamiento para los seis programas académicos presentados y se

establecen algunas políticas provisionales para el funcionamiento administrativo, financiero y

académico. Durante el año 1991 se trabaja, académicamente, en un curso preuniversitario,

mientras se esperan las licencias de funcionamiento. En efecto, el 19 de julio de 1991, mediante

acuerdo 126, el ICFES concede licencia de funcionamiento a los tres programas de Licenciaturas

de la Facultad de Educación y el 30 de julio, mediante Acuerdo 145, le concede licencia al

programa de Administración para el Desarrollo Social. Durante el segundo semestre de dicho

año se realizan todas las acciones de divulgación, admisión y matrícula de estudiantes para estos

cuatro programas. A finales de 1992 se concederá la licencia de funcionamiento al programa de

Ingeniería Civil (Acuerdo 233 del ICFES) y en 1993 al de Comunicación Social Periodismo.

Todos estos programas se diseñaron con un énfasis en desarrollo social ya que concretizaban los

largos años de experiencia de la obra El Minuto de Dios y pretendían multiplicar el número de

los profesionales que se encargarían de difundir su filosofía social en diversos lugares del país.

El P. Camilo Bernal Hadad cjm fue nombrado Rector General de UNIMINUTO a comienzos

de 1997. Bajo su liderazgo, la universidad tuvo un desarrollo importante, logrando incrementar

de forma importante el número de estudiantes, así como capturando diferentes reconocimientos

internacional. En el año 2011 asumió la Rectoría General el doctor Leónidas López Herrán,

quién ha continuado con el liderazgo de la institución, logrando el reconocimiento del G20 como

un 'Modelo Innovador en Negocios Inclusivos.

El 13 de junio de 2013, el prestigioso diario económico londinense Financial Times y la

International Finance Corporation, brazo financiero del Banco Mundial, le adjudicaron a la

Universidad Minuto de Dios, de Colombia, el primer puesto en la categoría de actividades

empresariales inclusivas, en los premios que realizan anualmente.

UNIMINUTO orienta actualmente su desarrollo de largo plazo a través del Plan de Desarrollo

2008-2012, a la vez que se encuentra construyendo su nuevo Plan de Desarrollo 2013 - 2019

4. MARCO CONTEXTUAL

UNIMINUTO ha optado por un modelo educativo praxeologico centrado en la formación

integral, entendida como la formación que pretende el desarrollo armónico de todas las

dimensiones de la persona. El modelo se orienta a la conformación de una persona que integra el

saber (theoria) con el actuar (praxis) y es diestra para articular en la sociedad el proyecto de vida

y de trabajo que, en sí misma, ha realizado.

Para lograr que los estudiantes sean competentes en su actuar así como en la reflexión sobre

su quehacer, sobre la eficacia, la pertinencia y la responsabilidad de sus acciones, de modo que

puedan aprender de su experiencia, nutrirla y enriquecerla, el enfoque praxeologico se hace

visible a través de una metodología que va llevando al individuo, en un proceso en espiral, a la

actualización de sus diversas potencialidades.

La "pedagogía praxeologíca" quiere ser un marco conceptual integrador que se adhiere a

valores humanistas fundamentales pero que invita, tanto a los profesores como a los estudiantes,

a un proceso reflexivo y crítico sobre su propia práctica en el marco de una real flexibilidad

curricular.

Será el esfuerzo sostenido de estudiantes y maestros y el diálogo permanente de

toda la comunidad universitaria, los que permitirán, a cada uno, una apropiación de sus

responsabilidades personales y sociales y, a UNIMINUTO, evolucionar hacia una pedagogía

verdaderamente praxeologíca.

Esta búsqueda de un ser humano integral y socialmente comprometido, capaz de relacionar

teoría y práctica, de valerse de los saberes adquiridos desde la experiencia, de cuestionarla

teóricamente, de discutir de modo práctico la teoría y de encontrar motivación absoluta en la

posibilidad de trascender con sus propias propuestas, se desarrolla en todos los currículos

mediante tres campos de formación, como lo muestra el siguiente gráfico desarrollo humano,

responsabilidad social y competencias profesionales específicas.

social y competencias profesionales específicas. El desarrollo humano, entendido tanto en su dimensión de

El desarrollo humano, entendido tanto en su dimensión de capacitación (formación humana

integral a cargo de los cursos transversales) como en la de generación de una cultura y unas

acciones extraescolares (bienestar universitario), es inherente a la filosofía institucional y busca

el equilibrio entre formación académica y proyecto personal de vida, mediante un proceso

cognitivo y de realización humana que pretende el desarrollo de todas las potencialidades de la

persona, permitiéndole adquirir las competencias adecuadas a su opción individual y profesional,

así como la sensibilidad para el trabajo con y para los demás; esto corresponde a la "pedagogía

humanista" de nuestro enfoque pedagógico praxeologico.

La responsabilidad social expresada en una sensibilidad consciente y crítica frente a la

problemática de las comunidades y del país, en unas competencias que promuevan el desarrollo

humano y social, adquiridas en el proceso praxeologico, investigativo y de realización personal,

que se realiza desde las prácticas sociales y profesionales e integra los conocimientos adquiridos

en la academia con las experiencias de interacción y compromiso social, suscitadas en la práctica

y el contacto con las comunidades; esto corresponde a la "pedagogía social" de nuestro enfoque

pedagógico praxeologico.

Las competencias profesionales se obtienen a lo largo de un proceso cognitivo e investigativo

que

vincula

la

teoría

y

la

práctica

y

pretende

la

transformación

de

las

personas,

sus

conocimientos, habilidades y destrezas generando, ante todo, la actitud permanente de "aprender

a aprender" y el hábito reflexivo, crítico e investigativo en un contexto de interdisciplinariedad y

de aplicación del conocimiento para interpretar y transformar la sociedad; esto corresponde a la

"pedagogía dialéctica" de nuestro enfoque pedagógico praxeologico.

En síntesis este

modelo praxeologico concebido como la relación teoría practica desde la

perspectiva que considera al tutor como un investigador que ejerce su trabajo de modo

constructivo, crítico y autónomo, es decir, como un auténtico pedagogo, lo que requiere una

formación praxeologíca que le permita el surgimiento y desarrollo de procesos de reflexión en y

sobre la práctica, es decir la teorización de la acción educativa, en el sentido de una disciplina

praxeologíca, que a la vez es reflexiva y prospectiva, ósea, orientada hacia el futuro, donde

surgen manifestaciones de emancipación transformadora de la realidad sociopolítica, que van

más allá de la práctica didáctica, la cual se hace reflexiva como procedimiento de mejoramiento

desde y hacia la misma acción educativa, apoyándose en enfoques constructivistas sociales

accionados hacia la formación de aprendientes autónomos en cada uno de los actores del proceso

de enseñanza aprendizaje, con habilidades y destrezas para adquirir es autonomía, libertad y

singularidad que les significan competencias para la toma de decisiones individuales y colectivas

que reivindican en la práctica social la evidenciación de su responsabilidad social ciudadana.

También UNIMINUTO ha determinado, para todos sus programas académicos, una propuesta

curricular que considera todos los elementos que le son propios y que permiten a la comunidad

académica y a la sociedad conocer su orientación y finalidad, así como sus formas de operación:

la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que

guían la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acordes con el

desarrollo de la actividad disciplinar; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el

trabajo en equipo; el modelo pedagógico y las estrategias didácticas y evaluativas; los contextos

posibles de aprendizaje para el logro de dichos propósitos; el perfil de formación y el desarrollo

de las características y competencias esperadas.

En este marco, la comunidad académica de UNIMINUTO acordó establecer, mediante

Acuerdo del Consejo Académico No 01 del 20 de febrero de 2007, una nueva estructura

curricular para sus planes de estudio, organizada en cuatro componentes, como se muestra en la

Figura 2. Cada componente curricular está organizado

por áreas, núcleos o ejes, los cuales

serán definidos según lo establezca la respectiva área del conocimiento; éstas a su vez, están

compuestas

por

créditos

obligatorios

curriculares de cada programa.

o

electivos,

previamente

definidos

por

los

comités

o electivos, previamente definidos por los comités Esta nueva estructura curricular asume las diversas formas

Esta nueva estructura curricular asume las diversas formas de organización del conocimiento

disciplinar desde los criterios de globalidad e integralidad, flexibilidad, interdisciplinariedad y

responsabilidad social.

La

estructura

curricular

muestra

la

forma

como

el

programa

distribuye,

temática

o

problemáticamente, las experiencias de su proceso formativo dentro de su ruta de aprendizaje a

partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento; para esto, considera la

definición de los tiempos, los créditos, las competencias y las relaciones entre ellos. Según el

propósito, los cursos de cada componente curricular serán obligatorios o electivos con base en la

naturaleza de los saberes pertinentes para la formación en un campo profesional o disciplinar

específico.

La correlación entre la fundamentación teórica del diseño de virtualización, el modelo de

diseño instruccional y el diseño de los ambientes virtuales de aprendizaje se describe así:

de los ambientes virtuales de aprendizaje se describe así: Fundamentación teórica del diseño de la Virtualización:

Fundamentación teórica del diseño de la Virtualización: La incorporación en el ámbito

educativo

de

las

tecnologías

de

la

información

y

la

comunicación

ha

supuesto

una

transformación en el concepto de formación y por supuesto, en el espacio en el cual se debe

desarrollar el proceso educativo. Pero ¿qué es lo virtual? ¿Qué significa acceder, diseñar y

desarrollar educación virtual? Para Levy (1999) la virtualización es “el movimiento inverso a la

actualización” y la actualización se define desde los supuestos filosóficos como la potencialidad

del ser, como las múltiples posibilidades de llegar a ser en un futuro y la manera como se

implementan estas posibilidades, son las distintas potencialidades del ser. La realidad y la

virtualidad no son opuestas, sino distintas formas de ser. Para la virtualización no existen

barreras geográficas o temporales, ni lo privado ni lo público, lo individual da paso a lo

colectivo, la construcción es ahora el espacio de encuentro general, el acceso a la tecnología es

masificado y la usabilidad de las TIC se incrementa cada día más.

El

diseño

de

la

virtualización

tiene

como

pilares

fundamentales

las

herramientas

educomunicacionales, las tecnológicas y las pedagógicas, las primeras resignifican la función

dialógica del proceso educativo, la interacción entre los actores del mismo, asimismo muestra

cómo se desarrolla el proceso cognitivo e investigativo. Las segundas implican el cómo emplear

las herramientas y el cómo ayudar al proceso cognitivo y al proceso investigativo, finalmente las

terceras permiten trabajar la acción educativa desde la transformación de los individuos hacía la

formación integral y a la afectación del entorno social.

El diseño instruccional o método establecido en cada curso o asignatura para logar que el

estudiante aprenda por medio de una ruta de aprendizaje que está sustentada en:

La relación entre el estudiante, el tutor y los contenidos, que permite diseñar procedimientos

de enseñanza, de aprendizaje y desarrollar esa dinámica entre los agentes que participan en el

proceso.

La estructuración de la guía instruccional con base en: Los objetivos del aprendizaje, proceso

de enseñanza, proceso de aprendizaje, diseño y desarrollo de actividades, proceso de evaluación,

entorno de aprendizaje (materiales para AVA, recursos tecnológicos).

Entonces este diseño instruccional formula e implementa todo lo concerniente al nivel teórico

práctico para el desarrollo de los procedimientos.

El diseño del AVA está concebido como la elaboración instrumental para desarrollar los

procedimientos y está estructurado así:

Por el componente del diagnóstico, planeación de la propuesta y recursos humanos y

tecnológicos. La revisión permanente y los procesos de evaluación ante y post.

Así por el componente que da vida a la puesta en marcha de la propuesta desde el mismo

diseño instruccional, materiales digitales, plataforma y aula virtual.

El diseño del AVA está concebido a un nivel práctico dado que moviliza el desarrollo de los

procedimientos concebidos en el diseño instruccional.

La correlación y coherencia entre el modelo educativo praxeologico y los niveles del modelo

virtual, es decir con la fundamentación conceptual o nivel teórico, el nivel procedimental o guía

instruccional y con el nivel de desarrollo instrumental, permiten lograr movilizar el currículo y

así que el estudiante logre aprender mediante la pedagogía praxeologíca.

6. METODOLOGÍA

La presente propuesta se plantea como una investigación de carácter cualitativo,

de tipo:

evaluativo,

comparativo,

comprensivo.

Se

pretende

entonces

registrar

la

información

y

particularidades presentes en los instrumentos de evaluación utilizados por los tutores y su

relación y congruencia con los objetivos curriculares de 4 cursos en los 5 programas de pregrado

en la Corporación Universitaria Minuto de Dios.

La técnica e instrumento de investigación que se utilizó fue la encuesta, la cual se envió a los

tutores para ser desarrollada vía Google Drive. Ver anexo No 1.

Se tuvieron en cuenta aspectos como:

¿los maestros comunican a sus alumnos los resultados de dichas evaluaciones?

¿Cuáles son los principales usos de la evaluación en el mejoramiento del proceso?

Luego se deben analizarán los instrumentos donde se recogen los registros de las propuestas

evaluativas, lo que permitió caracterizar con mayor detalle las prácticas evaluativas y su relación

con los enfoques pedagógicos que subyacen a las mismas.

Esta investigación se llevó a cabo a través de tres fases y estuvo proyectada a 90 días:

Primera fase: Se realizó la recolección de la información a partir del instrumento mencionado.

Se sistematizó la información de acuerdo con los tipos y funciones de evaluación: sumativa,

diagnóstica y formativa en correlación con los enfoques pedagógicos prevalentes a nivel de

tendencias:

tradicional,

constructivista

y

conductista.

Esta

sistematización

incluyó

la

caracterización de las prácticas evaluativas y las posibles cercanías o lejanías con las apuestas

pedagógicas declaradas. Es de anotar que de las preguntas formuladas las primeras catorce (14)

jugaron el rol de ambientar la propuesta del modelo Uniminuto, su correlación con el modelo de

virtualización, el diseño instruccional y las mismas aulas virtuales de aprendizaje.

Segunda

fase:

Se

procedió

a

clasificar

y

seleccionar

las

prácticas

evaluativas

más

correlacionadas con el enfoque pedagógico potenciador de saberes necesarios en la aplicación

social del saber y las competencias adquiridas propuestas en el modelo praxeologico. Lo anterior

respaldado en las respuestas obtenidas desde la No 15 hasta la 20.

Tercera fase: Con base en la información sistematizada en las fases I y II se procedió a a

analizar la posibilidad de construir el repositorio con las prácticas evaluativas más significativas

para que los tutores de la Corporación tengan a acceso a él y desde ese diagnóstico se puedan

trazar rutas de capacitación en tal aspecto evaluativo.

RESULTADOS

El proyecto educativo institucional es la brújula que conduce el proceso hacia sus metas propuestas, lo conoces?

conduce el proceso hacia sus metas propuestas, lo conoces? De los 35 tutores encuestados el 89%

De los 35 tutores encuestados el 89%

respondió afirmativamente, mientras

un 11% da una respuesta negativa

sobre el conocimiento de dicho

proyecto educativo institucional.

El modelo educativo praxeologico es la ruta pedagógica de Uniminuto. Sabes sobre él?

es la ruta pedagógica de Uniminuto. Sabes sobre él? El 97% plantea conocer el modelo praxeologico,

El 97% plantea conocer el modelo

praxeologico, un 3% de los 35

encuestados no lo conocen.

El modelo curricular de Uniminuto está compuesto por:

un 3% de los 35 encuestados no lo conocen. El modelo curricular de Uniminuto está compuesto

Competencias básicas profesionales

0

0%

Competencias Profesionales

1

3%

Competencias profesionales complementarias

0

0%

Competencias Minuto de Dios

1

3%

Todas las anteriores

33

94%

Un 94% de los encuestados responde positivamente sobre el conocimiento del modelo

curricular de Uniminuto, el 6% no tiene conocimiento de él.

La plataforma que emplea Uniminuto para sus aulas virtuales es:

plataforma que emplea Uniminuto para sus aulas virtuales es: Conoces el diseño de virtualización de Uniminuto?

Conoces el diseño de virtualización de Uniminuto?

es: Conoces el diseño de virtualización de Uniminuto? Hay una identificación del 100% sobre el tipo

Hay una identificación del 100%

sobre el tipo de plataforma empleada

por Uniminuto para su proceso de

educación virtual.

De 35 tutores 30 conocen el diseño de

virtualización, es decir un 86%, el

14% no tienen conocimiento sobre él.

El modelo de virtualización está estructurado sobre?

El modelo de virtualización está estructurado sobre? Elementos tecnológicos 0 0% Elementos pedagógicos 1

Elementos tecnológicos

0

0%

Elementos pedagógicos

1

3%

Elementos de comunicación

0

0%

Todos los anteriores

32

91%

Ninguno de los anteriores

2

6%

Un 91% reconoce la estructura del modelo de virtualización, mientras el 6% no sabe sobre él y

un 3% identifica un solo elemento de dicha estructura.

El diseño instruccional o guía de aprendizaje permite la interacción entre el tutor, el estudiantes y los contenidos?

entre el tutor, el estudiantes y los contenidos? El 100% de los tutores identifican el rol

El 100% de los tutores identifican el

rol para desarrollar la interacción

virtual del diseño instruccional.

La guía de aprendizaje que entrega Uniminuto en cada curso contiene:

Presentación

0

0%

Objetivos

0

0%

Proceso de enseñanza

0

0%

Proceso de aprendizaje

0

0%

Diseño y desarrollo de actividades

0

0%

Proceso de evaluación

0

0%

Entorno de aprendizaje

0

0%

Todas las anteriores

34

97%

Ninguna de las anteriores

1

3%

Sobresale que un 97% identifica claramente la estructura de la guía de aprendizaje en Uniminuto,

solo un 3% no tiene dicho conocimiento.

El diseño del AVA de Uniminuto presenta una correlación con la Guía de aprendizaje?

presenta una correlación con la Guía de aprendizaje? Los 35 tutores, es decir el 100% tienen

Los 35 tutores, es decir el 100%

tienen claridad sobre dicha relación

entre el diseño del AVA y la guía de

aprendizaje.

Las aulas virtuales contienen los elementos del diseño de virtualización de Uniminuto?

los elementos del diseño de virtualización de Uniminuto? El 100% de los encuestados responden afirmativamente a

El 100% de los encuestados

responden afirmativamente a esta

pregunta.

El diseño del aula virtual permite hacer una retroalimentación permanente al proceso de formación?

una retroalimentación permanente al proceso de formación? Un 97% de los tutores tienen una visión sobre

Un 97% de los tutores tienen una

visión sobre esta funcionalidad en las

aulas virtuales, un 3% dan una

respuesta negativa.

El diseño del aula virtual permite realizar evaluación ante, actual y post?

virtual permite realizar evaluación ante, actual y post? 32 tutores reconocen tal rol, es decir un

32 tutores reconocen tal rol, es decir

un 91% y un 9%, es decir 3 presentan

una respuesta negativa.

Cuales cursos ha guiado en Uniminuto?

Cuales cursos ha guiado en Uniminuto? Cátedra Minuto de Dios 6 17% Proyecto de vida 5

Cátedra Minuto de Dios

6

17%

Proyecto de vida

5

14%

Constitución política

2

6%

Responsabilidad social

5

14%

Otro

17

49%

El 49% de los tutores han guiado otros cursos en Uniminuto, mientras el 51% han sido tutores en

los cursos que marcan el sello pedagógico de la Corporación Universitaria.

En que programas ha trabajo como tutor de esos cursos?

Administración de empresas

6

17%

Administración en salud ocupacional

3

9%

Psicología

13

37%

Contaduría

4

11%

Pedagogía infantil

6

17%

Todos los anteriores

3

9%

Ninguno de los anteriores

0

0%

De los 35 tutores encuestados el 91% ha participado en alguno de los programas elegidos para la

encuesta y solo un 9% lo ha realizado en todos.

Qué tipo de Actividades emplea para evidenciar la evaluación con base en los elementos comunicativos?

Foros

15

43%

Chats

0

0%

Video - conferencias

0

0%

e- mail

1

3%

Redes sociales

0

0%

Todas las anteriores

19

54%

Ninguna de las anteriores

0

0%

Referentes a las actividades empleadas a nivel individual sobresale el uso del foro, un 43%, un

3% elige el e- mail y un 54% emplea diversas actividades contenidas para el diseño del aula

virtual.

Que instrumentos emplea para recoger la información sobre la evaluación para los elementos comunicativos?

Talleres, pruebas escritas, ensayo

23

32%

Exposiciones, debates, ponencias, conversatorios

4

6%

 

Guías

2

3%

Foros, chat, aula virtual

12

17%

 

Herramientas web, PC

9

13%

Email

5

7%

 

Participación presencial

7

10%

Aplicación del aprendizaje

3

4%

 

Matriz de consolidación, chequeos, hoja de respuestas

5

7%

Rúbrica

1

1%

 

Ninguno

1

1%

Total

72

100%

 

Las respuestas a esta pregunta nos muestra que un 32% emplea instrumentos como talleres,

pruebas y ensayos, entre rúbricas y matrices, listas de chequeo, hojas de respuestas dan un 8%

para un subtotal del 40% que presentan una claridad sobre este tipo de instrumentos, frente al

60% que tiene cierta confusión didáctica pedagógica.

Qué tipo de actividades utiliza para la evaluación con base en los elementos pedagógicos?

Exposiciones, debates

9

10%

Conversatorios

3

3%

tareas, talleres, trabajos, ensayo

20

22%

Plataforma

1

1%

Asistencia

2

2%

Tics

2

2%

Foro, chat, encuesta, aula virtual

11

12%

Parciales, test,

13

14%

Aplicación del aprendizaje

2

2%

Estudio de caso

2

2%

Interacción, participación

6

7%

Socio drama, socialización experiencias, mesa redonda

8

9%

Mapa mental - conceptual - Telaraña - Línea del tiempo - espina,

9

10%

Trabajo grupo

3

3%

Total

91

100%

Un 3% confunde el medio con la actividad, es decir marcan plataforma y TIC, el 97% eligen

diversas actividades, notándose que el trabajo en grupo es mínimo, es decir un 3%

Que instrumentos emplea para recoger la información sobre la evaluación para los elementos pedagógicos?

Resumen, ensayo, tareas, talleres, trabajos

15

20%

Matriz consolidada

1

1%

Observación

2

3%

test, examen

8

11%

Mapas

5

7%

Foro, plataforma, aula virtual

8

11%

Lista de chequeo

4

5%

Hoja de respuestas

2

3%

Aplicación del aprendizaje

2

3%

Autoevaluación coevaluaciòn,heteroevaluacion

1

1%

Asistencia

1

1%

Calificador

1

1%

Participación

2

3%

Tic

6

8%

Conversatorio

3

4%

Retroalimentación

3

4%

Diagnóstico

3

4%

Estudio de caso

2

3%

Entrevista

1

1%

Trabajo en grupo

1

1%

Proyectos

1

1%

Rejilla

1

1%

Cuaderno de observación

1

1%

Debate

1

1%

Total

75

100%

En las respuestas obtenidas se presenta una confusión sobre lo que es instrumento y actividad,

aproximadamente el 40% está incluido en este tipo de respuesta, mientras el 60% responde en la

dirección indicada.

Que recursos utiliza para evidenciar la evaluación con base en los elementos tecnológicos?

Plataforma

12

20%

Celular

2

3%

Tic

14

24%

Email

3

5%

Videoconferencia

4

7%

Wiki

4

7%

Redes sociales

3

5%

Google Drive

1

2%

Ninguno

2

3%

Test

2

3%

Trabajo en

2

3%

equipo

Taller

4

7%

Video Bean

2

3%

Lista de contacto

1

2%

No tiene claridad

1

2%

Sustentación

1

2%

Biblioteca

1

2%

Total

59

100%

Los tutores encuestados en promedio responden que un 75 % tienen claridad sobre qué tipo de de

recurso pueden emplear en su aula virtual, los restantes, es decir el 25 % presentan confusiones

frente al tema.

Que instrumentos utiliza para recoger la información sobre la evaluación para los elementos tecnológicos?

Sustentación

5

9%

Mapas, crucigrama, telaraña, …

4

7%

Taller, ensayo

8

14%

Test

6

11%

Plataforma, foro, chat

8

14%

Análisis de caso

1

2%

Formatos

1

2%

Técnicas de resolución de problemas

1

2%

Lista de chequeo

2

4%

Hoja de respuestas

2

4%

Pc, tableta, celular

1

2%

Ninguno

2

4%

Preguntas de exploración

1

2%

Asistencia

1

2%

Medición de tiempos en plataforma

2

4%

Indicadores de evidencias de desempeño y conocimiento

1

2%

Tic

3

5%

No tiene claridad

1

2%

Email

1

2%

Videoconferencia

1

2%

Trabajo en equipo

1

2%

Estadadística de calificaciones

1

2%

Análisis de participación

2

4%

Ponencia

1

2%

Total

57

100%

Aproximadamente un 60 % de los encuestados no se ubican en que instrumentos emplean para

Aproximadamente un 60 % de los encuestados no se ubican en que instrumentos emplean para

evidenciar la evaluación de sus actividades, el 40% lo hace en la dirección indicada.

evidenciar la evaluación de sus actividades, el 40% lo hace en la dirección indicada.

El tutor realiza en su aula virtual la evaluación de tipo diagnostica?

en su aula virtual la evaluación de tipo diagnostica? 19 de los 35 encuestados responden afirmativamente,

19 de los 35 encuestados responden

afirmativamente, es decir un 54%,

mientras el 46% no lo hacen, ósea 16

tutores.

El tutor realiza en su aula virtual la evaluación de tipo Sumativa?

realiza en su aula virtual la evaluación de tipo Sumativa? A nivel de evaluación sumativa 24

A nivel de evaluación sumativa 24

tutores lo hacen, es decir un 71%, 10

no la efectúan ósea un 29%.

El tutor utiliza la evaluación como medio de retroalimentación para mejorar el proceso?

como medio de retroalimentación para mejorar el proceso? El 83% de los tutores retroalimentan el proceso,

El 83% de los tutores retroalimentan el proceso, un 17% no lo realizan.

CONCLUSIONES

A manera introductoria global podemos concluir que:

La metodología utilizada ha dado excelentes resultados la mayoría de los participantes

encuestados nos proporcionaron la correlación existente entre lo planificado y lo real.

El mayor desafío en la enseñanza virtual es la utilización de todos las herramientas técnicas,

así como el poder abrazar a un compañero cuando este lo necesite no obstante en este proyecto

hemos podido trascender este desafío ya que la mayoría de los encuestados tiene dominio de las

herramientas y se ha logrado mediante un excelente diseño curricular mitigar este riesgo, en

cuanto al abrazo presencial nos hemos podido dar cuenta de que el e-abrazo no está tan lejos con

las nuevas herramientas tecnológicas que nos permiten estar permanentemente en contacto con

los participantes e inclusive en el momento que lo necesitamos es decir directamente con un sms

o un whatsapp.

La evaluación se encuentra muy bien enfocada y con la utilización de herramientas técnicas

es mucho mejor ya que hace que los participantes no se desanimen y continúen puesto que les

permite mejorar y retroalimentar el conocimiento generado o adquirido.

A nivel de resultados concretos concluimos que:

Existe

una

alta

correlación

entre

el

modelo

praxeologico

institucional,

el

modelo

de

virtualización, el diseño instruccional y las aulas virtuales para el aprendizaje.

Se reconoce el rol didáctico pedagógico del diseño instruccional como movilizador del

proceso de enseñanza - aprendizaje.

Se da una claridad en el papel de la evaluación en la educación bajo la modalidad e- learning,

más sin embargo en la práctica no se evidencia.

La caracterización de la evaluación en las aulas virtuales para los cinco programas nos

muestra que: Si bien es cierto hay diferencia entre lo que es una actividad y se reconoce que tipos

de instrumentos se deben utilizar para registrar su evaluación, los resultados son bien objetivos

frente a ello, aproximadamente un 94% tiene dominio sobre el primer concepto, mientras para el

empleo de los instrumentos se da una relación promedia de 40% tiene confusión y por el

contrario el 60% los emplea en la dirección indicada, la brecha es más amplia frente a los

instrumentos o técnicas para evaluar las actividades.

Las prácticas pedagógicas que acompañan estas evaluaciones nos muestran cierto grado de

relación con el modelo praxeologico, en cuanto a la devolución creativa que debe hacer el

estudiante, tal cual como lo enseñan las actividades colocadas por el tutor, pero hay una usencia

del principio fundamental del aprender haciendo en colectivo, el trabajo en equipo es muy bajo

en su implementación bajo la modalidad virtual, hay ausencia de trabajo colaborativo, encuentros

sincrónicos y asincrónicos entre los estudiantes, entre estos y el tutor.

Los instrumentos más empleados que son dados en las respuestas como son: Listas de cheque,

rúbricas, ensayos, hojas de respuestas y otros no permiten elaborar ese repositorio que se planteo

como objetivo especifico en este proyecto de investigación, la brecha evidenciada nos da pie

mejor como sugerencia pedagógica en formular, elaborar e implementar un tipo de capacitación

para los tutores, igualmente como se anotó en dicho objetivo especifico.

RECOMENDACIONES

Se debe fomentar más la interacción virtual en la

acción educativa desarrollada en las aulas

virtuales, con el fin de evitar la famosa educación bancaria, es decir que solo se remita a la

consignación de trabajo y contenidos sin ninguna mediación e interacción entre los actores del

proceso de aprendizaje - enseñanza.

Que producto de lo anterior se fomente e implemente la pedagogia virtual como esencia

significativa de la educación bajo la modalidad e- learning.

Se deben estandarizar los instrumentos que permiten registrar y recoger las actividades e de

evaluación, lo cual conduce hacia la consolidación de un sistema de gestión de la calidad en la

misma gestión curricular.

Formular, elaborar e implementar una propuesta de capacitación que sea consecuente con el

modelo praxeologico y el diseño de virtualización, con el fin de dotar a los tutores con las

técnicas pedagógicas modernas para el empleo de los instrumentos que permiten hacer visibles y

evidenciadas las evaluaciones de las actividades establecidas en las aulas virtuales.

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