DESCRIPCIN

La supervisin educativa es una tarea de gran importancia, su Principal objetivo es el de elaborar y realizar programas de estudio Integrales, todo esto a travs de la evaluacin y critica de los Programas ya existentes. La supervisin educativa debe de darse por parte de especialistas y Preferentemente conocedores de la materia. Bsicamente se encuentran dos clases de supervisin: la tradicional o autocrtica y la moderna democrtica; algunos autores hacen referencia a cuatro clases de supervisin: supervisin correctiva, preventiva constructiva y creativa, las cuales se analizaran con mayor atencin en el siguiente trabajo. La supervisin educativa es un quehacer de mayor significado, este tiene como trasfondo el analizar la vida educativa, la realidad social y la eficiencia de los planes y programas que se encuentren puestos en marcha, la supervisin educativa debiera ser una herramienta hacia la docencia y no debe verse como una manera de exhibir los errores y fallas de todos los autores del proceso de enseanza aprendizaje. Con la supervisin educativa se espera lograr encontrar el modo de trabajo ideal para las necesidades de la sociedad. El supervisor educativo debe contar con ciertas caractersticas que le permitan ser asertivo en su opinin y forma de interpretar las cosas. La supervisin correctiva Es la ms autoritaria de todas y se identifica con la supervisin tradicional, en este tipo de supervisin solo se buscan los defectos para corregirlos y es caracterstico de ella el solo buscar las soluciones sin preguntar las causas. Esta supervisin resulta ser un poco fcil y superficial, pues como ya dije solo corrige los problemas pero no averigua las causas. Muchos de los supervisores

correctivos suponen el proceso educativo fcil pues se olvidan de la diversidad y variedad de pensamientos y que no todos son iguales. La supervisin educativa por otra parte puede decirse que es justa pues sin importar los mritos y bondades el supervisor llega y corrige los problemas, sin dar preferencias pues el no est en contacto diario con su supervisados as que no se deja influenciar por el comportamiento anterior a el problema presentado. La proposicin de una supervisin especializada en gerencia, dentro de una nueva estructura del sistema de supervisin que diferencie lo pedaggico de lo administrativo, tiene los siguientes fundamentos: - El sistema educativo requiere de un personal de supervisin comprometido con su trabajo y altamente capacitado para ser un agente de cambio acorde con los procesos de transformacin cultural y estructural que en el pas deben cumplirse. - Se requiere un supervisor capacitado profesionalmente con competencias gerenciales en el manejo de los procesos administrativos y organizacionales, que le permitan impulsar procesos de cambio cultural e institucional.

OBJETIVOS

1. Anlisis los criterios cientficos, y los conceptos que caracterizan a la supervisin moderna.

2. Caracterizar en lo que consiste y que supervisor de la educacin.

tipo de funciones ejercer un

3. Diferenciar tcnicas y mtodos que emplean los supervisores educativos.

4. Investigar las tcnicas de supervisin que se aplican en el pas.

5. Debe considerarse la inspeccin como un servicio destinado, por una parte, a exponer a los maestros y a la opinin pblica la poltica escolar de las autoridades y las ideas y mtodos modernos de educacin y por otra, a informar a las autoridades competentes sobre las experiencias, necesidades y aspiraciones de los maestros y de las colectividades.

6. Conocer en forma permanente y actualizada las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo e impartir las orientaciones pertinentes para el mejoramiento de la calidad de la educacin y del funcionamiento de los servicios educativos.

El objetivo de la supervisin como conocimiento cientfico

En el arduo problema de rastrear la existencia de la supervisin con vistas a la determinacin de su objeto formal nos encontramos con que no existe un abundante proceso de pensamiento en este campo susceptible de informarnos con un criterio realista y objetivo sobre las coincidencias y contradicciones mutuas de sus cultivadores en cuanto a lo que entienden por este saber particular. Es posible que no estemos de acuerdo con algunas de las limitaciones conceptuales que sobre la supervisin se han dado en la realidad; unas veces por la reduccin inexplicable que ha sufrido el mbito sobre el que ha recado -que se justifica slo por la procedencia de muchos de sus primeros cultivadores ; otras, por razones derivadas de su alcance formal; y otras, en fin, por haber tenido denudo del concierto cientfico al que pertenece un status marginal; aunque -pese a lo anterior- la historia nos la muestre como un saber capaz de afrontar los problemas de los sistemas escolares, muchos de los cuales ha resuelto, si no tericamente, s al menos en la prctica, a travs de las soluciones de que ha dispuesto en cada momento Desde la supervisin se puede abordar la reflexin interna, crucial para los sistemas educativos, pues sobre ellos incide y ellos la han hecho posible y que esta disciplina afronta desde las formas aceptadas o validadas por el sistema cientfico,, pues opera como una ciencia especfica, respondiendo de esta manera a las expectativas que en ella pone el sistema poltico administrativo; alternativa pedaggica a la reflexin que se pueda desarrollar en el marco de la sociologa y que la supervisin aprovecha desde las formas aceptadas o validadas por el sistema cientfico. Epistemologa de la supervisin La voz epistemologa viene del griego episteme que significa ciencia y logos, tratado o teora. Estudia por tanto el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido, la estructura, el valor y la ubicacin de todas y cada una de las ciencias. Hay que tener presente que cuando la epistemologa se centra en un sector del saber se especializa, pudindose hablar en nuestro caso de la supervisin como objeto de la epistemologa y, por lo mismo, de la epistemologa de la supervisin. En el caso de la supervisin, la epistemologa puede proponerse el tomar conciencia racional de sus articulaciones internas come saber y del desarrollo que ha ido alcanzando a lo largo de su historia, as como de las relaciones que entabla con las disciplinas consideradas ms cercanas.

A la supervisin hay pues, que reconocerle un valor y una significacin importantes dentro de las ciencias y tecnologa de la educacin, como una corriente con la suficiente entidad como para constituir un rea especial. Por otra parte conviene confirmar que la supervisin, si bien se ha encontrado con la realidad los sistemas escolares y los ha convertido en su objetivo propio y concreto, ha contribuido indudablemente a su racionalidad, orienta dolos y reconducindolos en muchos aspectos, sobre todo cuando han corrido ( el peligro de abandonar sus fines o hacerse improductivos; o cuando han pasa por profundas crisis debidas a radicales adaptaciones a cambios sociales -sobre todo en los momentos en los que el sistema escolar no concordaba con la realidad poltica-; o han atravesado perodos de reformas planificadas en sntesis supervisin ha indicado los medios y ha concentrado sus esfuerzos en que se esperaran con xito estas etapas. La supervisin sirve para asegurar que los planes se cumplan, que las organizaciones funcionen. Que los objetivos se organizan y que se eleve continuamente la calidad de un servicio pblicos de la educacin, estimulando dentro de la innovacin y procura que responda a las esperanzas y exigencias que se cifran en un sector que la importancia tiene y tan determinante es en las sociedades del conocimiento La supervisin nace como correlacin del saber con la accin inspector esta manera se ha ido formando un conjunto de conocimientos e informa; (sus contenidos doctrinales), orgnicamente estructurados, que represe patrimonio de esta materia. La costumbre de confrontar nuestro sistema supervisor con los del resto de los pases europeos, en ciertos momentos en los que los cambios invitaban a preocuparse de lo que ocurra en nuestro entorno, ha sido la principal causa de que prcticamente se hayan estudiado las inspecciones de todos los pases de Europa con las que se han establecido intercambios que han producido evidentes frutos. Caractersticas constitutivas de la Supervisin como saberla Supervisin como praxis y La Supervisin como teora. El trmino supervisin puede entenderse en un doble sentido; como actividad profesional o como ciencia. En cuanto actividad equivale a la conocida con el nombre de inspeccin, en cuanto a la segunda interpretacin -de la que nos ocupamos especialmente en este capitulen-, puede considerarse como un conjunto de conocimientos necesarios tanto par fundamentar como para llevar a cabo tal inspeccin.

La supervisin, en la primera acepcin, consiste en la accin por la que sus agentes (los inspectores e inspectoras), en el marco que les tiene fijada la administracin (normativa legal), en unas circunstancias concretas (sistema educativo en el que ejercen; y con unos determinados quehaceres (funciones) y medios (atribuciones, procedimientos v tcnicas), ayudan a los directivos de los centros y a los profesores a realizar su trabajo de tal manera que experimenten su asistencia tcnica como un recurso necesario para enjuiciar crticamente lo que hacen y como un medio que les facilita la obtencin de buenos resultados {fines y objetivos del sistema) El acto supervisor, por tanto, consiste, en toda actuacin profesional que suponga situarse personal e intelectualmente como observadorevaluador de una situacin, que permita dominar las diferentes perspectivas que la conforman segn las referencias y directrices que suministran los principios, normas y criterios que sirvan para valorarla, orientarla, promoverla, corregirla y, en general, decidir sobre ella. La supervisin, que se ha mostrado capaz de enfrentarse con los problemas estructurales, de organizacin, didcticos y pedaggicos en general, de los sistemas escolares dndoles soluciones prcticas, est ahora en condiciones de abordar tambin de manera terica los que puedan surgir en adelante, captando el curso de su evolucin y guindolos con la responsabilidad que le da su trayectoria, por lo que no slo hay que considerarla como saber instrumental sino tambin explicativo. La supervisin, por una parte, se sita ante el sistema escolar como una estructura objetiva, ya que est dentro de su campo de investigacin y de accin caracterstico. Pero tiene al mismo tiempo capacidad para analizar la fundamentacin sobre la que descansa, es decir, de hacerlo cuestin de estudio desde sus peculiares puntos de mira, aplicndole los mtodos propios que le ayudan a interpretar los hechos. As, de una parte, obtiene conocimientos de la propia realidad de su objeto y, de otra, de las ciencias ms o menos afines que le hacen los emprstitos necesarios para aplicar al sistema escolar y a sus propias metas, y en las que se encuentran sus primeras aportaciones. La independencia de la Supervisin escolar como saber Pedaggico su carcter propio La naturaleza pedaggica de los fenmenos supervisores parece amenazar, como hemos dicho, la independencia de la supervisin hasta el punto de que se la pueda considerar como un apndice de la pedagoga. Sin embargo, tal peligro no atenta contra su sustantividad ya que acta sobre la educacin escolar pro-

yectndole su propia visin, como lo hace tambin la economa, por ejemplo, sin que por ello nadie la deje de ver como una ciencia independiente. En el caso de las referidas al sistema escolar, aunque ste, como objeto de estudio, represente toda una encrucijada y un claro elemento aglutinante, no por ello dejan de ocuparse de l desde objetos formales especficos. Unas veces el pensamiento pedaggico es proyectual-decisional (cuando la educacin sirve para prescribir el recorrido de desarrollo de un sujeto y es educacin en cuanto se concibe como actividad para el futuro); otras veces el pensamiento pedaggico es interpretativo (cuando pretende controlar un acontecimiento o una clase de acontecimientos para verificar si el proyecto utilizado ha alcanzado su fin, an en el libre juego de las partes); o puede ser an la lectura del comportamiento del educador o del educando en general o de un aspecto suyo particular. En este contexto esta claro que podemos situara la supervisin dentro del pensamiento pedaggico interpretativo, o diagnostico interpretativo, pues se embarca en el conocimiento y control de los acontecimientos educativos para verificar si se han alcanzado los fines pretendidos. No obstante, hay que reconocer que si la supervisin ha adquirido carcter propio y cierta independencia ha hecho posible el desarrollo y enriquecimiento del acervo de sus contenidos sin que por esto se desligue completamente de la pedagoga, aunque tenga qu ser ella misma la que ahora d cuenta de su propia razn de ser. Status epistmico de la Supervisin Si los saberes pedaggicos son capaces de incluir distintas disciplinas, como subsistemas culturales, es lgico que lo hagan respetando las peculiaridades de cada una y las caractersticas de su propia identidad y que asuman las contribuciones de todas ellas, por muy distintas y numerosas que sean. Una ciencia autnoma e- independiente Aunque hayamos reconocido lo que le debe a las dems, tanto a las que caen dentro del mbito de lo educativo como a las que se ocupan de otros campos social. Una ciencia integradora EN cuanto que armoniza y pone en funcin de sus fines los principios, mtodos y resultados a los que va arribando la investigacin educativa. Una ciencia sintetizadora pues a una y correlaciona los datos de otras muchas en un enfoque unitario de su objeto especfico y sintetiza principios y

extrapola datos y conclusiones, agrupndolos en un determinado marco de referencia; amn de las teoras derivadas de las distintas corrientes de pensamiento. Una ciencia de lo real pues se afianza sobre los hechos -sobre el hecho educativo concretamente- y hace informaciones e interpretaciones sobre ellos. Es decir, acta sobre lo dado despus de que hayan intervenido aquellas otras ciencias que estn llamadas a planificar, organizar, orientar y administrar la enseanza y la educacin y con las que tendr que contar forzosamente. Una ciencia aplicada a la resolucin correcta de los casos que caen dentro de su campo y perteneciente a cierta clase de estudios que tienen por objeto aplicar a un fin active leyes que pertenecen en general a diversos rdenes del conocimiento terico. Una ciencia prctica, pues como otras ciencias de la educacin adquiere una significacin prctica a travs de la deteccin de correlaciones, de la identificacin de posibles secuencias y modelos operativos (en funcin de decisiones valorativas de ndole poltico y filosfico tomadas desde fuera) y de sus eventuales repercusiones; as como mediante la puesta a disposicin de informaciones relevantes a la hora de tomar decisiones que afecten a la poltica educativa Una ciencia til ya que, con el saber de la supervisin escolar, podemos mejorar el sistema educativo y resolver muchos de sus problemas pues ha surgido como una respuesta a sus necesidades. Una ciencia prescriptiva o normativa, pues formula reglas y fija criterios concernientes al modo ms eficaz de alcalizar sus resultados; en suma, porque persigue dirigir y perfeccionar, el proceso educativo institucionalizado, adquiriendo por ello un valor-prcticamente generalizado en los sistemas escolares. Como ocurre en la pedagoga, del terreno de ser se pasa al del deber ser y la introduccin de este aspecto normativo confiere u la supervisin una perspectiva hacia el futuro que la acredita como garanta de continuidad. Gnoseologa de la supervisin Cuando una ciencia reflexiona sobre s misma y es capaz de someter a crtica sus principios, da a luz una nueva disciplina; su propia gnoseologa. Lo que conoce: La pedagoga escolar parece que casi ha ofuscado el horizonte de las, preocupaciones pedaggicas. Por este hecho, la supervisin se propuso, desde el primer momento y en primer lugar, estudiar el sector de realidad al que se aplica, descubriendo en l un campo propio (la educacin tal como se da en el sistema

escolar), atrayendo adems hacia este campo los conocimientos que de otras ciencias le pudieran ser vlidos. Pero es ms, la supervisin recae al mismo tiempo sobre lo que ha decidido la planificacin la organizacin y la administracin, comprobando la validez de muchos de sus postulados, por lo que hay que reconocerle un papel sobre todas ellas; no deja de ser verdad en muchas ocasiones lo que deca Karl Vosslen Los administradores hacen la escuela, y el maestro tiene que aguantarla; podramos aadir nosotros; y el inspector ayudar al maestro para que llegue a tener una escuela d verdad. Es decir, el origen de la supervisin no ha sido algo etreo y abstracto, desligado del mundo real, no ha sido algo que se haya inventado porque s; sino algo histrico y concreto, en estrecho contacto con unas circunstancias y unas condiciones determinadas. Como puede deducirse, el objeto de las disciplinas que hemos citado viene terminado por lo caracterstico y particular de cada una. La planificacin, la organizacin, la administracin y la supervisin ponen su propio empeo en el objeto que estudian -el sistema escolar-, pero sus respectivos aspectos formales le bien dados como hemos visto- por esa particularizacin; logrando de esta manera a estar el terreno que quieren estudiar y tratarlo bajo sus propios puntos de vista. Cuando el problema del objeto se aborda desde la supervisin es viable c componer el mecanismo del conocimiento segn sus distintos elementos (e: dio formal-analtico del campo) tratando de investigar sus posibles relaciones, tradicin cientfica ha acuado una sistemtica que se puede aplicar tambin este caso al distinguir dos polos que estn relacionados: sujeto y objeto. Pero en la supervisin, sujeto y objeto no son elementos pasivos en los que pueda intervenir con facilidad, ni sus partes son unidades simples y equivalen un objeto, ms bien., que padece la accin de quien est llamado a conocerlo inmutarse; cuando casi siempre, nos encontramos con un objeto en pleno d mismo, caracterizado por la accin que se va insertando en un discurrir en el es imposible el retroceso. Su mismo; objeto, el sistema escolar, delata una evidente relacin con la pedagoga y la organizacin escolar. El sistema escolar, si bien realiza la educacin, no es un hecho espontneo como ella. Ha surgido como algo organizado, positivo, con un fin claro y con una fuerte apoyatura estructural, legal y econmica, que ha sido y es su base de sustentacin; por una urgencia social que lo ha hecho posible y por una razn d necesidad y de eficacia que ha justificado el que la administracin lo haya considerado como un sector que hay que atender y al que hay que dedicar cuantiosos recursos.

Un sistema de conocimientos: Un sistema de conocimientos cubre todo el campo que se identifica con el objeto que tratamos de estudiar. Este objeto es abordado en extensin y en profundidad hasta quedar abarcado y penetrado en 1a medida en que le sea posible a los mtodos con los que se alentador eso el sistema pone especial nfasis en las interacciones de las distintas partes o elementos que constituyen el objeto y se estructura conforme ste permite, hasta el punto de que su ndice temtico es indicador del grado alcanzado en su tratamiento. La supervisin supone un sistema cientfico por cuanto el elenco de sus con- tenidos y de sus investigaciones tiene: cierta objetividad, un nivel de generalizacin suficiente unidad, Formas de conocer: Lo primero con que se tiene que enfrentar la supervisin es con la lectura d la realidad para conocer sus leyes y ordenarla segn los conceptos generales procedentes de distintos campos cientficos. La pregunta epistemolgica que: hace, pues, como ocurre en otros casos tambin, no es sino sta: Qu es lo que debo observar?; que equivale a esta otra, qu es lo que me interesa conoce porque de lo que observa podremos deducir lo que la supervisin conoce. La supervisin se basa en la observacin, verificacin y el examen del hecho educativo teniendo como suya una manera de observar, conforme a un plan terminado, que consiste en acompaar paso a paso el desarrollo de ciertos fe menos que se dan en el sistema escolar (seguimiento), incidiendo sobre ellos manera adecuada (supervisin). Los procedimientos o mtodos de investigacin, modalidades de operaciones, reglas prcticas usadas, etc., constituyen las formas de las que se vale la supervisin para avanzar en el conocimiento cientfico y enfrentarse con la prctica cotidiana. Mtodos y fines quedan as estrechamente vinculados y con cierta dependencia aqullos de stos; pues, s trata de buscar los mtodos, los procedimientos o las formas de actuacin que resulten ms idneos para alcanzar el resultado que se desea en cada momento y no al contrario. Finalidad: La supervisin emprende el camino desde lo que es a lo que debe ser, guiada por directrices que son formuladas a manera de orientaciones de su actuar. Encontramos en ella una duplicidad de cometidos: Su primera utilidad est en poner al sistema escolar en condiciones de afrontar ciertos cambios, siendo capaz de dirigirlos y controlarlos en la medida de sus posibilidades, determinando cmo debe evolucionar. La segunda, en vigilar el proceso de accin para ver si se justifican los medios, si se ajusta a las previsiones y se alcanzan los objetivos

propuestos; no admitiendo distracciones ni cadas en el rendimiento y aumentando la eficiencia a base de mejorar el trabajo sin incrementar los insumos. Por todo esto podemos decir, como hemos escrito en otro lugar, que entendemos por supervisin una ciencia que mediante el estudio y aplicacin de diversos principios y procedimientos tiende a optimizar el rendimiento de la instituciones creadas con fines educativos dentro del sistema escolar La dignidad cientfica de la Supervisin La supervisin no pierde su carcter de ciencia por el hecho de admitir ala pedagoga como madre de las ciencias de la educacin y nexo de todas ellas, ni por reconocer el carcter histrico del hecho educativo que estudia, ni por considerarlo como uno de los hechos sociales; sino que, por el contrario, se afianza como ciencia pedaggica, histories y social al mismo tiempo. Es ms, esta triple vinculacin la implica en una razn sociolgica, histrica y pedaggica de manera evidente. Si hay una supervisin de lo econmico, del trabajo, de lo social en general, es porque se le reconoce la capacidad de proyectarse en distintas realidades sociales y solvencia pan actuar positivamente sobre todas ellas; y esto no se lo puede dar sino su talante cientfico; el reconocimiento de una supervisin de la economa o de las diversas actividades laborales tiene su razn en que existe un respaldo que da apoyatura a unas reas tan especializadas que constituyen hoy profesiones muy consagradas. La supervisin no es slo posible, sino extensible a todos y cada uno de los campos en los que se proyecta la actividad humana -y la educacin es esencialmente humana- y el mtodo cientfico no se rompe como advirtiera Bunge-cuando se estira hasta abarcar los fenmenos sociales, pues tiene elasticidad suficiente para llegar a ellos tambin y posee, adema, Aspectos de la supervisin: Previos, Reales y Tcnico- Prcticos Los aspectos prcticos de la supervisin se derivaran de relacionar dos visiones, la previa y la real; al mismo tiempo que es capaz de cierto dinamismo hacia el futuro guiada por las notas o fines que acabarn por arrastrarla. Es decir, la supervisin acta desde dentro, aunque ese desde dentro implique tambin un desde fuera. La forma de actuacin de la inspeccin est radicada en el sistema escolar, se mueve y se desenvuelve en l, aunque no est inscrita en las unidades operativas productoras de educacin, sino como un subsistema con funciones propias y peculiares; de ah esa doble perspectiva que proyecta su mirar que se presta a un influjo doblemente recproco: de ella a los centros, servicios y

dems unidades por un lado; y a las distintas instancias de la administracin con las que est relacionada, por otro. Supervisin general y Supervisin pedaggica Para todos los sectores de la actividad humana la supervisin tiene unos fines similares que justifican su estudio y cultivo, sin embargo, la actividad escolar connota alcances y caractersticas que no se perciben en otros casos, pues la educacin constituye un campo muy peculiar al incidir en lo ms especfico del hombre: el llevar a trmino su propia humanidad. La supervisin escolar se mantiene equidistante entre los principios generales provenientes de la supervisin y los educativos que emanan de la pedagoga, constituyendo hoy da un conjunto de conocimientos, organizados con sistema, que se han ido obteniendo con mtodos de investigando apropiados. La visin propia de lo escolar que demuestra la Supervisin Despus de lo que llevamos dicho, cabra deducir que en la visin propia que de lo escolar tiene la supervisin se pueden distinguir tres aspectos diferenciados: Los previos o elementales: se parte de una realidad originaria con la que la supervisin se encuentra, con un hecho dado, con estructuras ya montadas y de esta manera se hace cargo de los factores reales y concretos del sistema escolar para extraer de ellos y de su evolucin histrica aportaciones importantes que preparen y faciliten sus intervenciones. Los reales, mdula del contenido de cualquier objeto de estudio, que inciden sobre las autnticas categoras de lo escolar y sobre sus determinaciones esenciales. de la supervisin de lo escolar, slo consigue algo, pedaggica mente hablando, el inspector que ve la realidad bajo el prisma de la pedagoga; y el que prescinde de ella, sea por olvido, por actitud o por ignorancia, no est autorizado ni tica ni profesionalmente para pretender ni exigir nada, pues no tiene siquiera razn para orientar, por muy investido que legalmente se sienta. Los prcticos s prospectivos, que se derivan de relacionar entre s las dos visiones que hemos tratado anteriormente y que se deducen al conjuntar la realidad originaria de cualquier sistema escolar -factores de orden social y concrecin histrica-, con las posibilidades ofrecidas por la investigacin pedaggica. En esta tercera dimensin se parte de la realidad y se busca su proyeccin hacia el futuro promoviendo los cambios aconsejables y posibles, determinando as lo que debe llegar a ser. Es decir, en ella se modifica el acontecer real impulsando la

innovacin e introduciendo los adelantos que la sociedad va demandando y la investigacin y el desarrollo aconsejando. En esta triple perspectiva, la supervisin se apoya en el pasado para afirmarse sobre el presente y proyectarse hacia el futuro. Extrae consecuencias del acontecer pretrito para fundamentar con conocimiento de causa lo que es necesario hacer en el porvenir. Su estudio, pues, habr que enmarcarlo dentro de las ciencias pedaggicas y en concreto dentro de las ciencias de la organizacin externa de lo escolar, ya que sobre sus estructuras tienen que recaer los estudios v. investigaciones. Posibilidad y naturaleza de la Supervisin Como ya hemos dicho, epistemolgicamente, la supervisin queda encuadrada entre la ciencias de la educacion, pues la educacin, la educacin institucionalizada, es, en ltima instancia, su objeto; pero se puede incluir tambin, sin que por ello incurramos en contradiccin alguna, en las llamadas CIENCIAS HUMANAS, al serlo todas las de la educacin a fin de cuentas y en el doble sentido que Pilar Palop adviene; esto es: Un sentido ontolgico, de acuerdo con el cual las ciencias de la educacin seran humanas porque trataran del hombre, de lo humano, o de la educacin, concepcin tomada -a su vea- como una actividad especficamente humana. Un sentido propiamente epistemolgico, segn el cual las ciencias de la educacin seran humanas por utilizar metodologas y procedimientos operatorios semejantes a los de aquellas ciencias, as como por alcanzar un tipo de verdades que caracterizan a los saberes sociales o humanos frente a los naturales En aquella sistemtica cientfica que distingua entre ciencias del Logos y ciencias de la Realidad, caera dentro de estas ltimas pero con voluntad no slo de conocerla sino tambin de influir en ella y mejorarla. La supervisin escolar tiene entidad propia, ya que trasciende los meros fundamentos de la supervisin general para llegar a radicarse en lo peculiar del mbito de su estudio, la educacin, aplicando a sta lo ms caracterstico de los principios de aqulla. En el modo de irse prendiendo a los distintos mbitos en los que se proyecta est su diversificacin, pues desde su origen se sabe unida a la realidad de estos mbitos y precisa de ellos para realizar sus investigaciones y poder avanzar en su servicio. Estas peculiaridades le dan un contenido objetivo ciertamente cientfico.

La consideracin esttica y dinmica de la supervisin: Si hemos dicho que en la supervisin se podran distinguir estos tres aspectos: Una visin previa o elemental, una visin real, y una visin prctica y prospectiva, Cuyo contenido ya ha sido estudiado anteriormente, cabra ahora precisar que para la primera y previa visin elemental hay que echar mano de una divisin. La consideracin elemental esttica estara formada, pues, por lo referente a la estructura y sus condiciones de funcionamiento, es decir, por todos los elementos que integran el sistema escolar. Es indudable que la legislacin escolar dispone de un cuadro completsimo en el que tiene que moverse la inspeccin. Con esto llegaramos a la visin real de la supervisin, es decir, a aquella que se hace cargo de los factores propiamente escolares en el momento en que acaecen. En ella cabran dos objetivos: el primero se ocupara de la realidad escolar como tal, en su origen y en la concrecin que ha ido tomando a lo largo de su evolucin y en los sistemas de los distintos pases. Esta visin prctica le ha llevado a ir descubriendo nuevos derroteros para avanzar por ellos e, incluso, a ocuparse de ella misma, pues el sistema supervisor, al formar parte del escolar, puede ser objeto tambin de la propia supervisin (meta supervisin). Al tratar del status de la supervisin la situamos entre las ciencias con capacidad de proyectarse en las realidades que estn llamadas a ser supervisadas; por eso decamos que se trata de un ciencia sobre. Cuando se sita la supervisin en sus justo , lmites, concretando y sistematizando su objeto y diseando sus mtodos, se est poniendo de manifiesto el lugar propio que ocupa dentro del campo cientfico que la incluye; posibilitando que resuelva tericamente los problemas escolares que van surgiendo en el presente y facilitando el que se les pueda dar una acertada solucin, anticipndose, incluso, a. los que se entrevn para el futuro Supervisin prospectiva). La supervisin hoyes ms prospectiva que retrospectiva, o, por lo menos, debe serlo. La Supervisin crtica: Como hemos ido viendo, la supervisin hace referencia a un procedimiento sistemtico de accin sobre el sistema escolar. Esta accin supervisora puede responder a distintos enfoques que no son sino la ti .Succin de la forma de concebirla, y uno de ellos sin duda es el de la supervisin critica que hace suyo el estilo de trabajo basado en la crtica transformativa. La supervisin crtica es capaz de promover y mantener activa la reflexin dentro del sistema educativo; los mismos inspectores se exigen un anlisis crtico e independiente de

la realidad educativa como primera condicin y requisito para promover sus cambios, e incluso el estudio de las repercusiones e incidencias del desarrollo normativo. No hay que insistir mucho en que la supervisin crtica se dirige fundamentalmente al profesorado, pues parte del convencimiento de que son los profesores los principales agentes del sistema escolar y que de ellos depende en gran medida el cambio, hasta el punto de que si su actitud no es proclive no hay renovacin ni innovacin posibles. Hoy sabemos que la supervisin puede estimular los procesos de reflexin o inhibirlos y por eso nos esforzamos en potenciar la que facilita la crtica, la evaluacin y la accin cooperativa. Sin duda que una supervisin as siempre resulta vlido y positivo, pero se hace especialmente necesaria en los momentos en que los sistemas educativos emprenden reformas importantes. El contenido de la Supervisin escolar: Como tal, la supervisin es slo una teora y para su concrecin necesita centrarse en algn campo de la actividad humana; entonces es cuando podemos hablar de supervisin de la economa, de lo laboral y, desde luego, de supervisin escolar. Esta ltima responde a uno de los sectores en los que ha recado con entable influencia y reconocida eficacia. Supervisin escolar se establecen categoras epistemolgicas, se concretan objetivos, se fijan temas de investigacin y se delimitan campos del saber que se articulan y se pueden" estudiar bajo estos enunciados: El objeto de la supervisin y su contenido responde a todo lo que hoy encierra, es decir, su historia, la actualidad de sus planteamientos y los nuevos derroteros hacia los que camina. Metasupervision El termino metasupervision no ha sido empleado hasta ahora pero no creo que haya inconveniente en utilizarlo al referidnos a niveles de supervisin. Como hemos dicho la metasupervisin no es otra cosa que el estudio sobre la validez y utilidad de las distintas teoras de la supervisin. De la misma manera que la supervisin recae sobre cualquiera de las rea dades de que se ocupa, puede incidir sobre s misma tambin, pues ni su propio mbito se puede sustraer a su estudio e influencia. Cuando se toma la supervisin como objeto de reflexin sobre ella misma estamos ante la metasupervision. La metasupervisin est vinculada a la crtica y a la actividad que ella misma emprende para mejorar sus mtodos, sus estrategias, sus tcticas, sus procedimientos, sus tcnicas y sus instrumentos. Para ello analiza sus propios

procesos y somete a evaluacin sus propios resultados. La meta supervisin se mueve, como hemos visto, en el plano de la reflexin y en el del conocimiento cientfico; mientras que la supervisin de la propia inspeccin no es sino la consecuencia de ampliar el mbito sobre el que recae hasta abarcarse ella misma. No existen estudios propiamente de metasupervisin todava, aunque se puedan rastrear algunas aportaciones, pero de lo que no cabe duda es de que sus consecuencias hubieran sido de gran trascendencia para conocer la efectividad de los servicios inspectores, su adecuacin a los sistemas escolares en los que actan y las lneas de innovacin convenientes para el aumento de su credibilidad y puesta al da, as como la importancia de las investigaciones que sobre supervisin se han realizado y las repercusiones tcnicas y prcticas que hayan podido tener. Formulado el concepto de fuente inspectiva, el problema siguiente es el de su clasificacin. Con el fin de evitar errores de forma, o, lo que es lo mismo, introducir una divisin inadecuada y sin gozne que la articule, hemos introducido dos criterios como gua de la misma: la singularidad de la materia y el conocimiento directo o indirecto que la fuente nos proporciona. Sobre la base de estos criterios sugerimos la siguiente divisin: Publicaciones Peridicas. A travs de ellas percibimos la evolucin de la inspeccin desde sus orgenes y nos podemos infirmar de su actualidad e importancia en cada coyuntura histrica. Publicaciones aperidicas: Son fueron unos ms estables y de una actualidad ms duradera, muchas de las cuales han servido como manuales universitarios y para formar a "las sucesivas generaciones de inspectores en lo referente al ejercicio de las funciones que estaban llamados a ejercer y a los procedimientos y tcnicas de trabajo; algunas han quedado como obras clsicas en la materia. Estudios E Investigaciones Inditos: No por inditos menos interesantes que los trabajos que se recogen en los dos apartados anteriores. Documentos legales: Bases reguladoras de la inspeccin a lo largo de su historia emanadas del poder constituido en cada momento, que nos informan sobre cmo se ha concebido su organizacin y funcionamiento. Son imprescindibles para los estudios histricos e ideolgicos del servicio. Estas fuentes estn recogidas en: Documentos oficiales: Imprescindibles pata conocer la dinmica interna de la actuacin del servicio de inspeccin y de si s actos administrativos. Documentos Privados: Bsicos para captar las distintas perspectivas sobre la concepcin, las actuaciones, la vida cotidiana del trabajo de la inspeccin y de los inspectores. Este tipo de fuentes nos acercan a la vida real de este organismo y

nos informan sobre la incidencia Y REPERCUSIONES que ha tenido en el sistema escolar. Fuentes Literarias: El tratamiento literario que se le ha dado al tema de la inspeccin escolar que ha sido objeto no slo de ensayos como el de Miguel de Unamuno. Reflejan estas fuentes el arquetipo del inspector tal y como es percibido por la sociedad de su tiempo y el afianzamiento de esta figura como profesional socialmente relevante. Son fuentes indirectas pero complementarias de todas las anteriores, que exigen el contraste para depurar la crtica de los textos en funcin del autor y del gnero en que estn escritos. Testimonios orales o en imgenes, tradicin y costumbres: Opiniones, relatos, testimonios que reflejan el sentir particular del que los emite y que nos dan la visin que de la inspeccin pueden tener los distintos componentes de la comunidad escolar. Qu es supervisin docente? Evolucin del concepto de supervisin en educacin Si hacemos un estudio de los cambios que se han producido en la educacin venezolana, observaremos que el concepto de supervisin ha sufrido una transformacin realmente dramtica, aun cuando su nivel no est todava en el punto que de ella se espera Han de tomarse muchas decisiones antes de que el concepto responda a las verdaderas necesidades del desarrollo nacional. Al igual que la educacin en general, ha vivido momentos especiales que han tenido lugar en determinadas pocas de la historia nacional. Cada uno de estos momentos histricos tiene caractersticas y rasgos muy bien definidos, que lo diferencian de los restantes perodos. El concepto de supervisin ha ido evolucionando de lo negativo a lo positivo y se ha producido una clarificacin ideolgica en su definicin funcional y una postura ms humana y racional en su concepcin prctica. Es difcil, por no decir imposible, establecer un lmite que separe los perodos o etapas que han caracterizado la evolucin del concepto de supervisin. Ciertas caractersticas de un perodo se observan en otro y no hay una demarcacin precisa para determinarlos. Y esto hay que entenderlo as porque la supervisin, como la educacin, son procesos continuos, integrales, que no se prestan a cambios violentos, sino A etapas que van desapareciendo para dar pas A otras. Sin embargo, por razones DIDCTICAS o para lograr una mejor comprensin de este anlisis, seguiremos LA tendencia de la mayora de los autores, quienes dividen en tres etapas o perodos la evolucin del concepto de supervisin. Estos

perodos van DESDE LA inspeccin autocrtica hasta la supervisin democrtica, pasando por la inspeccin liberal, tambin llamada supervisin constructiva. La inspeccin autocrtica: La inspeccin autocrtica prevaleci durante mucho tiempo como mtodo fiscalizador de las actividades de la enseanza. En realidad, no poda considerarse como una actividad de supervisin en el sentido exacto del trmino y tal como la concebimos hoy, pues era ms bien una inspeccin y un control riguroso de la labor del educador, tanto es as que quienes llevaban a cabo la tarea eran denominados inspectores. Su funcin era coercitiva y tena como objetivo castigar las deficiencias de los educadores, sin ofrecerles ningn tipo de orientacin. Inspeccin liberal: Tomada por algunos autores supervisin constructiva, puede situarse en perodo intermedio entre la inspeccin autocrtica y la supervisin Durante este perodo se utilizaron procedimientos de los otros s, pero se reflej cierto sentido de irresponsabilidad en su concepto fundamental y cierta ambigedad en la prctica. Este tipo de supervisin hizo girar el nivel profesional de la persona designada para realizar la tarea supervisora. Supervisin democrtica Actualmente, una gran cantidad de pases estn utilizando un tipo de supervisin que ha denominado supervisin democrtica, asociando el conato al del sistema poltico del mismo nombre. Es un tipo de supervisin creadora que estimula y orienta a los educadores en forma democracia y cientfica a fin e que se desarrollen profesionalmente y estn cada vez ms capacitados para mejorar el proceso de enseanza. Las caractersticas importantes de la supervisin democrtica son las siguientes: utiliza las normas propias de las relaciones humanas, del trabajo cooperativo y de la dinmica de grupos, donde las destrezas y habilidades de todos tengan importancia y sean tomadas en cuenta; aplicacin del mtodo cientfico y del pensamiento racional; respeto por los criterios y aceptacin de las diferencias de opinin; estmulo a la iniciativa y creatividad de todos; estimulo al mejoramiento profesional y a la creacin de un ambiente de estudio; extraccin de las decisiones de una bien organizada planificacin que est basada en la experimentacin y la investigacin. La supervisin democrtica, aun cuando no puede desconocer el marco de autoridad de la administracin de la educacin y los lmites que la ley establece para sus decisiones, debe buscar acuerdos y cumplir las decisiones mediante un proceso de discusin racional, en un plano de conducta cooperativa. De esta

manera se lograrn soluciones basadas en acuerdos, lo que estimular el autocontrol de los educadores, favorecer su inters hacia el desarrollo de las actividades y les permitir comprender mejor el fondo educativo de las decisiones. La discusin en el nivel cooperativo es, a nuestro modo de ver, el instrumento esencial de la supervisin democrtica. Incluso en la ms simple de las situaciones educativas, la deliberacin debe ser derecho de los educadores, para enaltecer su autoestima, robustecer el apoyo para el logro de acuerdos y conseguir adhesin y entusiasmo en la labor docente Definicin de supervisin docente: Durante muchos aos se ha adjudicado el ttulo de supervisor a funcionarios que pertenecen a cuerpos directivos de la administracin de la educacin. Sus funciones, en la teora y en la prctica, han cambiado fundamentalmente y su preparacin profesional ha mejorado en cierto grado. No es intencin de esta obra analizar su eficiencia o ineficiencia en el cumplimiento de su labor, sino tratar de aclarar la verdadera situacin del supervisor que hace realmente supervisin docente y, en ltima instancia, como ya dijimos, estrechar el lmite de las funciones y proporcionarle a la supervisin docente, que es diferente de la administrativa, una perspectiva objetiva y clara. De acuerdo con las funciones sealadas; para los supervisores en los documentos legales y oficiales, stos deberan realizar funciones de supervisin docente y funciones de supervisin administrativa, pero en la prctica slo realizan estas ltimas. El exiguo nmero de supervisores y el cmulo de tareas administrativas que se les ha encomendado no les permite realizar. La supervisin de la educacin o, mejor dicho, la supervisin en educacin, debera ser una, integral y consecuente. Pero en la prctica se realizan dos tipos de" supervisin una administrativa y otra docente. Cuando (un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar a el estado en que se encuentra la planta fsica de las instituciones, la cadencia de personal, la falta de presupuesto o la marcha de los programas, est haciendo una supervisin de tipo administrativo, es decir, est supervisando aspectos administrativos especficos, que tienen alguna relacin con (el mejoramiento de la enseanza, pero que no son aspectos especficamente (didcticos. Es cierto que los supervisores realizan, en alguna forma, actividades de supervisin docente, pero de manera informal, casi tangencial-mente, sin planificacin detallada y a cierta distancia del educador del saln de clases. Un supervisor docente es un funcionario, con ttulo profesional doce cuya funcin principal, es la de asistir a. los educadores para ayudar mejorar

el proceso de enseanza mediante la aplicacin de tcnicas y procedimientos especializados y los cuales provienen de un proceso de planificacin. .El proceso de enseanza .envuelve tres aspectos fundamentales de la planificacin, la ejecucin y su evaluacin Este proceso puede planifica en cualquier oficina o recinto escolar, pero su ejecucin y su evaluacin realizarn en el saln de clases o en cualquier ambiente escolar, siendo y cuando educadores y alumnos estn en estrecha relacin. Los supervisores docentes deben ser docentes especializados y entre dos, con tareas muy especficas, que formen parte del cuerpo directivo la administracin de la educacin en el nivel respectivo o en la institucin docente. Estos roles o condiciones bsicas y pueden ser ampliados y mejorados, pero los que mencionamos ms arriba son una muestra del alcance del trabajo de un supervisor docente, sobre todo del que reclama la educacin de hoy. Por eso es obvio que se requiere una clase especial de persona para cumplir la tarea supervisora en la docencia, una persona con experiencia profesional, bien entrenada, en especializacin constante y con condiciones personales afines con la labor que ha de desarrollar. Intento de dar una definicin Hemos extrado de diversas obras que abordan el tema de la supervisin docente, llamada por alguna supervisin escolar, las definiciones que transcribimos a continuacin: Supervisin quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que, por medio de ellos, se estimule a cada individuo a travs del ejercicio de su talento hacia la ms completa y ms inteligente participacin en la sociedad a la cual pertenece La supervisin escolar debe entenderse como orientacin profesional y asistencia, dadas por personas competentes en materia de educacin, cundo y dnde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento, de la situacin total de la enseanza y el aprendizaje Al supervisin escolar consiste en un servicio tcnico destinado fundamental mente a estudiar y mejorar en cooperacin todos los factores que influyen en el crecimiento del alumno La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de todos los

interesados: el alumno, el maestro o profesor, el supervisor, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema La funcin bsica de la supervisin es el mejoramiento de la situacin de aprendizaje de los nios. Es una actividad de servicio que existe para ayudar a los maestros en el desempeo de su labor De las definiciones que acabamos de transcribir, y aceptando que la supervisin democrtica es la que ms se corresponde con la idea de la educacin democrtica y con los postulados de lo que se ha llamado educacin para el desarrollo econmico y social, podemos tratar de sugerir una definicin de supervisin docente, basada en los conceptos siguientes: Tomando como base los conceptos anteriormente expuestos, podemos, entonces, definir a la supervisin docente de la siguiente manera: La supervisin docente es un servicio democrtico y sugerente de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas y a todas personas que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo. Aunque las definiciones de trminos facilitan el anlisis de los fenmenos y la comunicacin de las ideas, no sera correcto que ellas desplazaran la utilidad de las funciones, principios, objetivos y criterios. Estos pueden ser usados como agentes catalticos en el diseo de programas. La singularidad de una definicin se encuentra no en su diferencia respecto de otras definiciones, sino ms bien en su estimulacin de la claridad en el pensamiento y en el planteamiento. En este caso la definicin que hemos sugerido Algunos ejemplos prcticos de actividades cumplidas por supervisores docentes. El director de una escuela primaria recorre los pasillos de su institucin. A su paso va saludando y conversando con algunos alumnos acerca de las clases, la actuacin de sus maestros y el ambiente reinante en sus salones de clase. Va prestando cuidadosa atencin a todo cuanto se le dice, reteniendo opiniones que luego analizar y de las que extraer conclusiones. El supervisor de idiomas modernos recomienda a los respectivos profesores un conjunto particular de textos y material audio-oral, yendo de institucin en

institucin, no slo tratando de convencer a los profesores para que usen los textos y el material, sino haciendo demostraciones sobre su uso. Que hacen los supervisores docentes? La funcin bsica de la supervisin docente: El proceso" y producto merecen una especial atencin en este anlisis de supervisin que, lgicamente, tiene que ver con mtodos y material de enseanza. El proceso tiene, gomo propsito fundamental crear progresivamente un producto. Un proceso excelente debe dar por resultado un producto excelente, y el ciclo se repetir indefinidamente. De tal manera que si la funcin bsica de la supervisin docente es la de mejorar el proceso de enseanza, entonces lo har buscando mejorar el producto que progresivamente ir creando ese proceso. De esta funcin bsica se desprendern los propsitos fundamentales que se persiguen con su planificacin y ejecucin, los principios que normarn la conducta del supervisor y los objetivos que se aspira lograr con una buena supervisin. Propsitos fundamentales de la supervisin docente Los propsitos estn expresados en forma de aspiraciones: son tareas que nos proponemos realizar con un fin determinado. Los propsitos que enumeraremos constituyen la acumulacin de tradiciones, creencias, prejuicios y otros aspectos derivados de la prctica educativa, los cuales ejercen una profunda influencia sobre la conducta del educador. Si de la prctica supervisora resultan cumplidas tales aspiraciones se habr satisfecho en gran parte la funcin bsica de la supervisin docente. Principios modernos de la supervisin docente. Un principio, pues es una declaracin de tipo general que describe una relacin persistente entre dos o ms fenmenos y dirige o encauza una accin. Los principios son moldes dentro de los cuales se elaboran los propsitos para lograr los objetivos ya determinados. La supervisin docente moderna ha cambiado por completo su marco conceptual y, en el mismo sentido, han cambiado los principios que sirven de gua para su desarrollo el nmero de estos principios es realmente extenso y crece, adems, con las expectativas creadas alrededor de la fina red de relaciones que le sirven de soporte, con la intensidad y profundidad de los propsitos de la educacin y con la descarga. Potencial del concepto mismo de la funcin mayor de la supervisin docente.

La supervisin docente es una parte integral del programa educativo y es un servicio cooperativo de trabajo en equipo. Todos los educadores, graduados o no, necesitan, ayuda de la supervisin docente. La supervisin docente debe ser adaptada para enfrentar las necesidades individuales o de grupo del personal de la institucin. La supervisin docente debe ayudar a mejorar las actitudes y relaciones de los directivos de la institucin con el personal docente. La responsabilidad por el desarrollo del programa de supervisin docente de los directivos descansa eh el jefe de departamento de una especialidad; en el especialista ene se campo de trabajo, y en va dirigentes de la coordinacin Tanto una planificacin a mediano plazo como un largo plazo son esenciales para el desarrollo de un programa de supervisin docente. La supervisin docente no puede ser ajena a los avances de la ciencia y de la tecnologa, especialmente a los referidos a la ciencia de la educacin. 8. La efectividad del programa de supervisin debe ser evaluada rigurosamente en forma cooperativa por el supervisor y los educadores. La situacin existente en la institucin debe determinar el tipo de supervisin docente que se va a aplicar, as como sus mtodos y procedimientos. La supervisin docente debe ser constructiva y creadora, rechazando lo rutinario y negativo. La supervisin docente debe estar adaptada a las limitaciones, capacidades, actitudes y prejuicios, tanto de las autoridades como del personal docente. La supervisin docente debe caracterizarse por su informalidad y sencillez, as como por ser acumulativa en sus resultados. La supervisin docente debe ser lo ms objetiva que sea posible. Objetivos que persigue la supervisin docente: Los objetivos deben ser expresados en una o varias declaraciones sencillas y comprensibles para el comn de las personas, tengan o no algo que ver con la educacin. Es la especificidad y la sencillez de los objetivos lo que permitir relacionarlos con el proceso de evaluacin para determinar cuntos de ellos se han logrado y con qu profundidad se han convertido en patrones de conducta. El aspecto ms importante dc la supervisin docente es, sin lugar a dudas, trabajar para que se logren los objetivos previamente establecidos. Todas las actividades

que se programen y las que surjan en el desarrollo del plan deben estar ntimamente relacionadas con dichos objetivos, y l xito del supervisor depende se du habilidad para para identificarlos y para darle esfuerzo del grupo en el sitio laboral que permitir lograrlo. Un conocimiento completo de los objetivos, tanto primarios como secundarios, por parte del supervisor y de los educadores del recinto escolar es esencial para el xito de la empresa educativa. Por lo tanto, es obligatorio que los miembros del grupo estn bien informados acerca de ellos, de lo que se necesita para lograrlos y de la importancia de esta tarea. Los objetivos personales refuerzan la calidad y la facilidad de logro de los objetivos de trabajo. Estos son expuestos en forma de declaraciones generales que caracterizan las actitudes individuales hacia la realizacin de determinadas tareas. En este sentido transcribiremos los que hemos considerado de mayor importancia, siguiendo la tendencia de exponerlos en forma que puedan ser medidas con facilidad, en vez de hacerlo en declaraciones generales que impiden su evaluacin. Lograr que el educador, Tenga mayor confianza en s mismo, se sienta ms confiado en la realizacin de su tarea, adquiera ms fe en los resultados del proceso educativo y se sienta ms ligado a su profesin; Mejore sus relaciones con sus compaeros de trabajo, con los alumnos, con los padres y representantes, con sus supervisores, con sus superiores jerrquicos y con sus colegas en general; se sienta estimulado para auto valorarse y adquirir sentido de responsabilidad, adquiera hbitos para afrontar los problemas que a diario encuentra en su trabajo y trate de resolverlo con decisin y firmeza; se acostumbre al trabajo en equipe, llegue a dominar los procedimientos del trabajo en grupos y haga de as consultas un procedimiento corriente de mejoramiento profesional; llegue a sentir la necesidad de superacin, tanto profesional como econmica y social; se sienta animado a reclamar oportunidades para este fin, y vea con perfecta claridad que su mejoramiento profesional servir para hacer ms viables sus objetivos personales y sus objetivos de trabajo; se sienta estimulado para preparar programas de investigacin y para ahondar en el conocimiento de su campo de estudio; tome parte en programas de ensayo, y demuestre inters por los nuevos avances de la tecnologa; se interese por conocer la psicologa del nio y del adolescente, sus problemas y sus necesidades, con nimo dispuesto para ayudar a la solucin de estos ltimos; se interese por los problemas d: la comunidad nacional e internacional y se sienta ms ligado a la comunidad local

donde trabaja; logre tener conceptos claros sobre la filosofa de la educacin y sus objetivos, sobre los fines de la institucin y el objeto de su trabajo. Actividades que regularmente deben realizar los supervisores docentes: Llegamos ahora a la matriz de la supervisin docente: la actividad que regularmente debe realizar el supervisor para alcanzar los objetivos que se ha trazado en el planeamiento. Las actividades son acciones que se realizan consecutivamente, dentro de marcos referenciales especficos, tendientes al cumplimiento de un propsito determinado. Aun cuando las actividades deben ser mencionadas en el plan de supervisin, ellas no se agotan con esa enumeracin, pues queda a juicio del supervisor agregar todas las que el desarrollo de la ejecucin le sugiera, pudiendo, adems, modificar o suprimir las que previamente haba planificado. Para la realizacin de las actividades es muy importante que el supervisor investigue, estudie, ayude, asesore, estimule y trabaje cooperativamente. Discutir con los educadores los objetivos del plan de supervisin Introducir la aplicacin y el desarrollo de nuevas tcnicas de enseanza, y estimular a los educadores para que las utilicen, haciendo demostraciones y ensayos; Realizar visitas al saln de clase, con propsitos diferentes, dentro del contexto general del plan de supervisin: Preparar y conducir conferencias para discutir problemas comun e Discutir metdicamente con los educadores la aplicacin de nuevo mtodos de enseanza; Evaluar y seleccionar libros para uso de los alumnos; Discutir con los educadores las actividades iniciales y el desarrollo de un plan de trabajo; Ayudar a los educadores a organizar y desarrollar unidades de estudio o de enseanza; Trabajar con los educadores en la interpretacin, adaptacin, revisin y enriquecimiento del programa de estudios;' Trebajar con los especialistas en currculo para la revisin, modificacin y desarrollo de ste; Disertar en las reuniones de educadores y en las reuniones de padres acerca de temas relacionados con la enseanza y su mejoramiento; Realizar entrevistas a los padres de los alumnos mediante una planificacin regular y consistente en relacin con los objetivos, tanto primarios como secundarios; Preparar manuales o boletines de informacin sobre temas de enseanza para el uso de los educadores; Organizar planes de estudio con fines de ensayo y posterior aplicacin en caso de que sean aceptados como vlidos y efectivos; Trabajar, juntamente con otros supervisores, en la preparacin de programas tendientes a evaluar las prcticas escolares; Coordinar la elaboracin de programas de evaluacin de la enseanza; Instruir a los

educadores en el uso peridico escolar y artculos sobre actividades de la escuela para algn peridico local; adecuado de materiales audiovisuales; Escribir artculos especializados para el preparar informes escritos sobre la supervisin realizada durante un perodo determinado; preparar el plan anual de supervisin, discutirlo con sus colegas supervisores y con los educadores a su cargo; Preparar y planificar reuniones para clases de demostracin de nuevos mtodos, tcnicas y procedimientos; Trabajar con los educadores en la elaboracin, aplicacin y enriquecimiento del material didctico; Trabajar con los educadores en la seleccin, mantenimiento y uso de los equipos escolares; Llevar a cabo una permanente observacin de las actividades de enseanza, para luego analizar sus resultados con los educadores y tomar las decisiones que se requieran; Realizar y promover reuniones, seminarios, foros, conferencias y cualquier otro tipo de acto de esta naturaleza con fines de mejoramiento profesional; Oganizar jornadas de estudio para estimular al educador en la toma de conciencia plena acerca de la importancia de la labor que desarrolla y para que, en tal sentido, encuentre por s solo los caminos necesarios para el mejoramiento de su actuacin. Problemas y toma de decisiones para resolverlos eficazmente Los supervisores docentes enfrentan diariamente una serie de problemas y deben decidir, solos o en compaa de otros, qu hacer para solucionarlos. Una de las principales tareas del supervisor es, por eso, la toma de decisiones rpidas y acertadas. En la medida-en que l sepa enfrentar esta tarea, ser evaluado como efectivo o no. Identificacin de un problema. El primer aspecto de la toma de decisiones es determinar si existe un problema y si est perturbando el desarrollo normal de la ejecucin del plan. Los problemas son tan comunes y constituyen una parte tan integral de la vida diaria que frecuentemente creemos que estamos enfrentados a un grave problema cuando en realidad ste no existe. Para resolver problemas los supervisores deben buscar los hechos relacionados con acciones pasadas o la falta de acciones que han motivado que el problema se haya presentado. La causa o las causas del problema deben ser encontradas y determinadas con exactitud para poder hacer la correccin lo ms acertadamente que sea posible. Coleccin y uso d datos: El supervisor debe saber qu tipo de informacin est disponible, cul hace falta y si la que est disponible puede ser usada de inmediato y si es til. En ste sentido, tanto los hechos muy detallados como los de carcter genera son necesarios y deben ser puestos a disposicin de los

participantes del proceso. La informacin debe ser organizada de tal manera que pueda usarse expeditivamente y pueda seleccionarse la que se necesita sin mucho esfuerzo. El procedimiento de ordenacin de los datos debe permitir que puedan identificarse relaciones desconocidas y puedan separarse los datos irrelevantes. La causa del problema Para determinar la causa o las causas del problema se requiere encontrar el rea de desviacin, es decir, la diferencia entre lo que es y lo que no es deseado, as como los cambios que en esa rea se han producido. Las posibles causas pueden ser encontradas dentro de esos cambios, para lo cual se deben hacer ciertas deducciones, que se expresarn en declaraciones representativas y que luego sern analizadas y evaluadas para establecer su utilidad. Para evaluar la posible causa de un problema, la relacin causa-efecto debe ser sometida a un riguroso anlisis y a pruebas que determinarn si ella produce exactamente la desviacin definida. Encontrar la causa de un problema no es fcil, pero la labor se hace mucho ms complicada cuando ms de un departamento est involucrado en el problema o cuando existen presiones significativas desde el exterior de la institucin escolar. El supervisor, cuando ha llegado a conclusiones serias y definitivas, respaldadas por las opiniones de otras personas y con evidencias claras y precisas, puede presentar sus posibles soluciones o puede tomar una decisin con enseanza y seguridad, pues presentadas en tal forma llamarn la atencin y le darn prestigio personal y profesional a quien las presente Decidir qu accin llevar a cabo Despus de que el problema ha sido identificado y su causa es conocida, el siguiente paso es decidir qu accin debera ser ejecutada para resolverlo. Para el supervisor, la toma de decisiones est siempre relacionada con un problema identificado. Y se entiende que tal decisin est llamada a mitigarlo, modificarlo o remediarlo. La toma de decisiones es el proceso de seleccionar cursos de accin destinados a resolver una situacin conflictiva o un problema determinado. En todo proceso de toma de decisiones debe haber siempre varias alternativas; si existe una sola solucin posible, no hay en realidad toma de decisin. La toma de decisiones efectivas y eficaces es un ndice de la capacidad de un supervisor para conducir exitosamente su tarea. El debe buscar constantemente el mejoramiento de sus habilidades en este campo, porque all est el camino para una supervisin de mayor calidad.

El proceso de tomar decisiones Los cuatro pasos ms importantes en el proceso de toma de decisiones son: |a) conocer el objetivo de la decisin; b) determinar las alternativas para la eleccin; c) evaluar y seleccionar la mejor alternativa; d) poner en accin los resultados y seguir sus efectos. Primer paso: Con el objetivo como gua, vas diferentes de ejecucin pueden ser seguidas para desarrollarlo. Este paso requiere concentracin mental y creatividad. Segundo paso: Deben ser escogidas y analizadas como mnimo cuatro o cinco alternativas, de las cuales habr de ser seleccionada la que se considere ms efectiva. Tercer paso: Este paso plantea a menudo algunas dificultades. Para evaluar y seleccionar la mejor alternativa, el supervisor puede seguir la siguiente secuencia: determinar las alternativas, visualizar los posibles resultados de cada una, y decidir cules de stos seran favorables, cul tendran poco efecto o cules seran desfavorables. Cuarto paso: En este paso el supervisor considera las responsabilidades individuales involucradas, los controles que deben ser usados y la identificacin de posibles obstculos que puedan presentarse. Deben tenerse presentes las razones por las cuales se tom la decisin y las acciones especficas que debern cumplirse, el papel de cada persona y los resultados que se esperan. El seguimiento depende tambin del juicio del supervisor, de la opinin de los educadores, de la poltica educacional y de la posicin asumida por los niveles superiores de la jerarqua. Todos estos factores concurrentes deben ser tomados en consideracin a fin de armonizarlos y hacerlos compatibles y consistentes. Provisto de esta informacin, el supervisor debera ser capaz de determinar qu procedimientos hacen que tenga xito la toma de decisiones. Toma de decisiones en grupo:La mayora de las decisiones que se toman en el nivel del supervisor son hechas individualmente. Hasta ahora el proceso est siendo realizado como una tarea unipersonal; es cierto que algunos oyen opiniones, sugerencias y consejos, pero quien toma, a fin de cuentas, la decisin ltima es el supervisor. El considera que todas las opiniones, sugerencias y recomendaciones pueden ser envueltas en una significativa decisin tomada por l. Existen supervisores que consideran que la responsabilidad de la toma de decisiones no puede ser compartida y menos delegada. Muchos y muy diversos

arreglos pueden hacerse para estimular y conseguir la participacin del grupo en el proceso de toma de decisiones. Eso depende de la habilidad que tenga el supervisor para la conduccin de personal. Por otra parte, debe advertirse que algunos miembros de un grupo de trabajo cooperan ms que otros. Algunos sern activos colaboradores, y otros simples oyentes. Los miembros de un grupo tendrn que estar de acuerdo con las sugerencias hechas por uno de ellos. Unos pocos sern rebeldes permanentes y desaprobarn lodo lo que la mayora apruebe. Otros se desinteresarn del problema y le restarn importancia. En fin, el tacto del supervisor y su habilidad para organizar ti trabajo en equipos sern, en resumidas cuentas, los factores sobresalientes pata lograr decisiones acertadas, compatibles con los sentimientos del grupo, que logren el mayor nivel de aprobacin y que satisfagan los intereses de la poltica educativa y los sentimientos personales del supervisor. Desde luego que si el supervisor considera que los miembros del grupo le estn imponiendo una decisin irracional que, a su juicio, agravar el problema y acarrear psimas consecuencias, debe oponerse, valerse de todos los medios para convencerlos de su error y, en ltimo caso, recurrir a los niveles superiores de autoridad para impedir el desacierto. De todos modos, la toma de decisiones en grupos de trabajo nos parece el mtodo ms humano y ms racional y el que produce resultados ms satisfactorios.