Didáctica General 2009 Lic.

Susana Hanna Malte

Unidad ILa Didáctica General como campo de conocimiento

INTRODUCCIÓN

La cuestión Didáctica-Curriculum va más allá de una cuestión de denominación, de jerga académica o de

tradiciones discursivas. Currículum y didáctica remiten a dos tradiciones diferentes: la didáctica nace en el
contexto europeo con Comenio1, mientras en el contexto norteamericano, el lugar de la didáctica es
ocupado por la teoría del currículum. Ambas tradiciones han dado lugar a formas diferenciales de
investigación, de intereses y de lenguajes académicos.
Asumiendo la influencia sobre el quehacer diario de estas tradiciones heredadas (centroeuropea y
anglosajona), se imponen dos enfoques en una misma área o campo: la teoría del currículum que debiera
incluir entre sus procesos, la enseñanza-aprendizaje y el estudio sobre la enseñanza que no debería soslayar
la cultura que es trasmitida y su justificación.
Enmarcado por este diagrama de fuerzas en pugna, los docentes se ven en la necesidad cotidiana de
desarrollar, como dice Albornoz (2005), distintas acciones que van desde la selección temática de los
programas de estudio, la planificación para desarrollarlo, la selección de bibliografía y de los medios para
evaluar; y en esa suma de tareas optan por decisión u omisión, por un modelo pedagógico.
Sin perder de vista la cuestión de la práctica y de la selección de contenidos, se puede optar por tomar
al pie de la letra la planificación curricular oficial, seleccionados por expertos (y por lo tanto
“incuestionable”) o tomar esos diseños curriculares como guía que debe enriquecerse con las demandas del
contexto histórico, social, cultural, etc, que en concreto sitúa el desempeño profesional. De alguna
manera, al recontextualizar también se está adoptando un modelo de acción pedagógica.
Conocer los alcances y limitaciones de los más destacados modelos de acción didáctica permitirá hacer
esa elección o deponerla, sin perder de vista que un modelo no es la realidad, sólo es un intento de
conocerla para comprenderla.

DESARROLLO

Tercer Módulo: Dos tradiciones en un solo campo

Currículum y didáctica

El enfoque tecnológico del currículum fue el que exacerbó la objetividad y neutralidad en la discusión
didáctica, abrió el campo a una postura eminentemente prescriptiva, con la construcción de todo un
aparato instrumental para la organización del currículum y de la enseñanza.
El movimiento en el campo del currículum se inicia en 1918 con la publicación de El currículum, la obra
de F. Bobbit, asentándose en los objetivos como base para la selección y organización del resto de los
elementos didácticos, como contenidos, actividades, evaluación.
En el transcurso de la segunda mitad del s XX el desarrollo curricular se presenta como dimensión o
elemento sustantivo de la teoría de la enseñanza, y según Gimeno Sacristán (1981) “viene a superponerse
con lo que dentro del ámbito europeo se ha venido denominando Didáctica” (p.42).
Siguiendo a Gimeno, plantea que la teoría curricular está compuesta de dos subsistemas: el subsistema
didáctico (en el que se integran los distintos elementos del curriculum) y el subsistema psicológico (ámbito
de las teorías del desarrollo y del aprendizaje). La teoría curricular se ocupa entonces, de la "interacción

1 A través de su obra, Didáctica Magna, inicia la tradición de la didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su
época. Heredero de una tradición pedagógica fundada en las utopías, esto no le impidió desarrollar normativas metodológicas para
llevar al aula. Logra articular su ideal (la Pansofía) a través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un
misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al
conocimiento. El modelo no propone únicamente una técnica, sino un proyecto global que no descuida la dimensión teleológica.

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entre la estructura psicológica que aprende y la estructura didáctica que despierta la dinámica psicológica"
(p. 123).
Así se plantea una confusión entre las prácticas educativas calificadas hoy como curriculares, pero que
habían sido pensadas antes desde la Didáctica.
El campo de la Teoría del currículum ha sido el del análisis acerca de cómo el conocimiento es
seleccionado y organizado2, el campo de la Didáctica se ha centrado más en la dimensión metodológica:
procesos instructivos de enseñanza/aprendizaje en el aula.
Reconociendo la potencialidad teórica que ha tenido el discurso curricular, es imposible reconstruir la
Didáctica al margen del campo del Currículum, pero sería interesante plantear una complementariedad
entre ambas tradiciones que construyen y son construidas por un solo ámbito o campo, que amplíe la
concepción de la Didáctica, sin restringirla a “cómo enseñar” y se incluye como momento previo el “qué”
enseñar, así como los qués y cómos, o las relaciones escuela-sociedad. Un enfoque curricular de la Didáctica
que no se limite a cómo instrumentalizar metodológicamente lo que hay que enseñar, sino que se centre
también en qué merece ser enseñado (selección de contenidos, organización y planificación), situando la
acción educativa en un contexto de comprensión más amplio. Doyle (1992, 507) sostienen que "necesitamos
un marco común para entender las transformaciones didácticas del currículum".
No obstante, Doyle (1992, 507), plantea que no es fácil ocuparse de modo conjunto y simultáneo de la
Didáctica y el Currículum: “Cuando los investigadores tratan de captar el Currículum, la Didáctica se elude
entre los fondos, y cuando la atención se pone en la Didáctica, fácilmente el Currículum se torna invisible
(...), necesitamos un marco común para entender las transformaciones didácticas del currículum”.
Está claro que es preciso justificar y legitimar los contenidos a enseñar con teorías curriculares, pero los
procesos de transformación didáctica ocurren ineludiblemente en la enseñanza, por lo que el aula es
espacio de intersección de Currículum y Didáctica. Si el curriculum se refiere a los contenidos escolares, y
la Didáctica a los procesos de interacción en el aula, el espacio de intersección común para la construcción
de una concepción integrada (o marco común) podrían ser las transformaciones del contenido en el espacio
del aula.
Con esa mirada, la enseñanza se entiende como un proceso curricular donde se funden contenidos y
actividades, sumándose un intercambio personal (comportamientos docentes y discentes), mediado por un
conjunto de factores personales, curriculares y contextuales. Entonces, una teoría articulada de la
enseñanza, que integre la dimensión descriptiva (que incluye comprensión y explicación), y las propuestas
normativas de acción, podría integrar tradiciones y discursos para potenciar el campo.

Cuarto Módulo: Modelos Didácticos

Modelos de acción didáctica

Los modelos son esquemas de interpretación de la realidad que destacar lo esencial, lo prioritario, lo
que mejor representa el objeto o fenómeno a estudiar. Teoría y modelo se complementan y se sirven
mutuamente, ya que el modelo es funcional para la confirmación o modificación de las teorías,
constituyéndose en instrumento de progreso científico.
Se caracterizan por representar la realidad o algún aspecto de ésta como instrumentos tentativos, útiles
mientras permitan explicar algo y sustituibles por modelos más representativos de la realidad.
Son productos de la actividad científica o técnica adaptables desde la realidad que parten y de las
aportaciones que los avances teóricos puedan introducir, actuando como fuentes de hipótesis que deben ser
verificadas, pudiendo evolucionar hacia un estado de mayor aproximación ala realidad.
La modelización de la realidad permite el estudio de un objeto o fenómeno, acotando al máximo las
variables intervinientes con el fin de focalizarse en lo central. Cuando se encara una modelización, se

2 Con el tiempo, este análisis incorporó la reflexión acerca de cómo dicha selección y organización no es neutra y cómo reproduce
la pertenencia a determinados grupos sociales. Entre otros, Pierre Bourdieu(1981), Michael Apple(1971), se ocuparon de esta
cuestión.

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estructura a partir de una determinada visión del mundo, de una cierta interpretación global de la realidad
y bajo la orientación de una teoría3.
En este espacio se pretende analizar distintos modelos de enseñanza, la caracterización en términos de
“modelos” de estas diferentes maneras de pensar la resolución de las situaciones de enseñanza, implica
poder reconocer en cada uno de ellos, una definición acerca de cómo articular equilibradamente los
diferentes aspectos involucrados en la escena áulica.
Así por ejemplo, la instrucción simultánea como manera de resolver la enseñanza, fue propuesta como
superadora de la enseñanza individualizada anterior a la configuración de la escuela moderna y es la
manera en que centralmente se define la enseñanza en el sistema educativo moderno a partir de fines del s
XVIII, hasta nuestros días.
De la misma manera, la instrucción programada y la elaboración de programas de enseñanza con base en
una psicología conductista, se articularon en la práctica con la pedagogía por objetivos según el modelo
taylorista4, de gran impacto en la formación docente de nuestro país y en la planeación de la enseñanza
centrada en objetivos durante todo el s XX.
Las propuestas de enseñanza de la llamada “escuela nueva”, se configuraron como experiencias
concretas, propuestas integrales de organización de la escuela, de las actividades, del papel de los sujetos,
etc. Son modelos de enseñanza, asociados a proyectos político-pedagógicos, que generan modos de
subjetividad y de relaciones sociales particulares.
Como estos tres modelos originados para dar solución a situaciones de enseñanza, otras propuestas de
interpretación y guía de la práctica influyen en la formación y actuación profesional de los docentes.
Siempre orientados por una teoría y con una determinada mirada de las cosas, ideas como la de “buena
enseñanza” serán diferentes para teorías de base conductista y de base cognitiva. En el caso de las
primeras, tendrá que ver con la capacidad de organizar el ambiente para optimizar los recursos y para que
los alumnos puedan acceder a los contenidos de un modo lógico y secuencial. En el segundo, la buena
enseñanza es aquella en la que el significado del contenido se negocia permanentemente entre docentes y
alumnos.
A lo largo de la historia, diferentes modelos han ido sucediéndose y dejando huellas en el accionar
didáctico, huellas que aún hoy pueden rastrearse en el quehacer escolar cotidiano.

Modelo socrático
Es reconocido como el fundamento de la tradición pedagógica occidental, deriva de una concepción del
mundo basada en la inmanencia de las ideas y en lo engañoso de las percepciones sensoriales.
No consiste en “enseñar” en el sentido convencional de la palabra; el docente socrático no es “el sabio
ubicado en escena”, no es el portador de conocimiento que llena las mentes vacías de alumnos pasivos.
En este modelo, no hay lecciones ni memorización, la experiencia en el aula es un diálogo compartido
entre docente y alumnos.
Sócrates seguía un método de enseñanza basado en el diálogo entablado a través de una dinámica de
preguntas y respuestas y la dialéctica5. Las preguntas tentativas planteadas por el docente para sacar a la
luz (mayéutica6) los valores y creencias sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y

3 Una teoría es un cuerpo coherente de conocimientos sobre una determinada parcela de la realidad, un paradigma puede dar
lugar a distintas teorías complementarias o diversificadas en ámbitos disciplinarios.
4 Se refiere a la “organización científica del trabajo” de Taylor, que supone una organización donde los miembros del equipo que
realiza las tareas, tienen muy poco control sobre la determinación de sus funciones. Los directivos escogen procesos, marcos de
producción y tecnologías a utilizar, descomponen las tareas en sus elementos básicos y determinan las funciones a ejecutar,
acuerdan tiempos necesarios para cumplirlas, adaptan y establecen el trabajo de tal manera que las tareas sean más o menos
iguales para todos los miembros del equipo para incentivar la emulación. Hacen una especificación detallada de cómo cada uno
debe hacer su trabajo.
5 Entendida como conversación, un diálogo de la razón consigo misma, un enfrentamiento de tesis y antítesis.
6 Sócrates no señalaba dónde se encontraba la verdad, ayudaba a su discípulo a encontrar la verdad dentro de sí; pensaba que
cualquier persona era capaz de llegar a conocer la ciencia más profunda por sí mismo, con tal que se le guiase y ayudase
convenientemente

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afirmaciones de los alumnos, se complementaban con la ironía7, mediante preguntas que buscaban que el
alumno se diera cuenta de su ignorancia. Sólo la conciencia de la propia ignorancia es el primer paso para
aprender. Según Sócrates el principio de la sabiduría está en “saber que no se sabe nada”.
Ross (2003) selecciona como componentes esenciales del método socrático
1. Usa preguntas para examinar los valores, principios y creencias de los alumnos.
2. Se centra en la educación moral, en cómo se debe vivir.
3. Exige un ambiente de clase caracterizado por la “incomodidad productiva”.
4. Resulta de mejor provecho a la hora de demostrar la complejidad, la dificultad y la incertidumbre,
que a la hora de exponer los hechos del mundo.

Modelo Tradicional
Surge ante la necesidad de transmitir los conocimientos simultáneamente a un grupo numeroso de
alumnos, su origen podría estar ligado a la Ratio Studiorum de los jesuitas y es universalmente generalizado
en todos los niveles de la enseñanza.
En “Eliminación del despilfarro en la educación”, un artículo de F. Bobbit de 1912, se define a la escuela
como una "institución obsoleta" que sólo puede modernizarse mediante con técnicas de gestión científica
propias de la industria. Presenta una visión de la escuela pública como una institución que despilfarra el
tiempo y esfuerzo de profesores y estudiantes y, que malgasta los impuestos de los contribuyentes. En 1924,
Bobbit afirma que el curriculum debe diseñarse identificando las actividades y conductas que las personas
desempeñan en la vida diaria, para luego formularlas en términos de objetivos específicos de aprendizaje,
mensurables y verificables.
Centrado en los contenidos a enseñar -informaciones fundamentales de la cultura vigente-, pero
especialmente en la figura del docente, se caracteriza por definir un sistema de objetivos generales -metas
que deben alcanzar al finalizar un grado o nivel- que será quien rija los desarrollos didácticos.
El sistema de objetivos se complementa con otros dos: el de actividades y el de motivación. Prima el
trabajo individual con materiales impresos, la repetición, el verbalismo del profesor, y un sistema de
premios y castigos derivados de la superación de pruebas, utilizando la competitividad como actividad de
aprendizaje e instrumento de motivación.
Desde lo funcional, plantea una situación de explicación de los contenidos por parte del profesor
(logocéntrico y magistrocéntrico) desde una perspectiva enciclopédica y con un carácter acumulativo. Los
alumnos se posicionan como receptores para luego encarar una etapa de ejercitación seguida de una de
evaluación, para verificar si el sistema de objetivos planteado originalmente se cumple y así acreditar la
promoción.
El modelo tradicional no refuerza la motivación intrínseca, no admite adaptaciones individualizadas o
subdiseños ajustados a grupos con características o dificultades concretas. Pont Barceló (2000) lo considera
selectivo, sólo tienen éxito quienes, por sus características, son capaces de adaptarse a sus requisitos.

Modelo Tecnológico
La Tecnología Educativa se origina en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la
dirección del proceso docente de B. Skinner8. Enmarcado en la corriente psicológica conductista, considera
el aprendizaje como la fijación de un repertorio de estímulos y respuestas.

7 En la Grecia clásica, se distinguía entre dos personalidades o caracteres muy frecuentes y opuestos, el aladson y el eiron; el
primero es el fanfarrón, aquella persona que sabiendo poco, presume de ser sabio, mientras que el eiron, es el individuo que,
sabiendo mucho, tiene conciencia de su ignorancia y pregunta a los demás para que le orienten. Sócrates, en sus diálogos se
muestra como un eiron, por eso su actuación se conoce como ironía, primera parte imprescindible del método.
8 Universidad de Harvard, 1954

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Se centra en la enunciación de objetivos conductuales, la organización lógica y secuenciada de los

contenidos, la práctica de métodos de autoaprendizaje mediante preguntas y respuestas, juegos didácticos
o simulaciones.
En este modelo se reduce la relación alumno – docente, este último es el encargado elaborar el programa
y el alumno se hace cargo de su aprendizaje., según su ritmo.
Es una corriente pedagógica ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia del
sistema norteamericano de enseñanza.
Permite la constante actividad en los alumnos, permite individualizar el aprendizaje y realizar
comprobaciones directas y autocorrecciones en cualquier momento.
Es aplicable a gran número de alumnos y puede aplicarse a la educación a distancia. Por otro lado trabaja
el ensayo y error, no toma en consideración los procesos y se focaliza en los resultados sin propiciar el
desarrollo del pensamiento reflexivo o creador, sino la memoria reproductiva. Es ahistoricista, formalista y
cientificista y no tiene en cuenta el contexto.
Además de la aplicación a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo
tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tenido (y tiene) una fuerte presencia en las
prácticas docentes.
Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve.
En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el
proceso se centra en lo que puede ser controlado.

Modelo activo
Se inicia como una alternativa disruptiva respecto a los planteamientos tradicionales, pone el acento en
la comprensión y la creatividad por medio del descubrimiento y la experimentación.
Coloca al alumno y al método en el centro de la actividad escolar, guiando y potenciando la
espontaneidad y la curiosidad del niño a través del juego, el trabajo y el arte. Fomenta la conciencia social
y el trabajo colaborativo a través de planteamientos democráticos que propician una libertad guiada,
apartándose de la figura del alumno receptor pasivo que memoriza la información proporcionada por el
docente y el libro de texto.
Busca adaptarse a las etapas evolutivas del alumno y a sus intereses propulsivos, proporcionando entornos
de aprendizaje en contacto con el medio natural, ricos en recursos educativos, donde los alumnos
desarrollen proyectos y actividades para descubrir el conocimiento y aplicarlo en situaciones prácticas.

Modelos mediacionales y contextuales

La Insuficiencia de los modelos tecnológicos y el desarrollo y consolidación de teorías de aprendizaje

propician la aparición de los modelos mediacionales y contextuales; en ellos se insiste en los procesos
intermedios entre los estímulos y las respuestas. Se ponen de manifiesto las variables internas, se considera
la conducta como una totalidad, se entiende el aprendizaje como una reorganización de la cognición que
genera niveles de competencia en la elaboración de los estímulos.
Rechaza la aplicación mecánica de esquemas preconcebidos y profundiza en los aspectos relativos al
proceso de la toma de decisiones en la enseñanza.
En el modelo contextual o ecológico se trabaja con la influencia recíproca entre alumnos y docentes
dentro del aula, donde se crean e intercambian significados inferidos de los comportamientos. Ese
contexto, con todas las variables involucradas, es el parámetro básico de explicación de los procesos de
enseñanza- aprendizaje. Todos los acontecimientos que ocurren en el aula adquieren significado de acuerdo
con variables situacionales de orden social, institucional y cultural.

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Las relaciones entre docentes y alumnos se dan en un espacio psicosocial que induce comportamientos y
actitudes dentro de lo que Doyle denomina un marco ambiguo y arriesgado. Allí, el trueque de actuaciones
a cambio de notas preside y llena de significado todo lo que pasa en el aula, dentro de un marco de escasa
definición de los criterios de éxito, la multidimensionalidad de expectativas, los diferentes niveles de
compromiso, los vínculos afectivos, etc.
Por tanto, en el aula, mediante un proceso de negociación, se estudian las normas de comportamiento
ecológico y los significados colectivos de acontecimientos, personas y procesos. Como resultado de ese
proceso de negociación se genera un clima ecológico relativamente estable para resolver con éxito las
tareas académicas y sociales generadas en este escenario.
El aula, se constituye un espacio ecológico que se configura desde dos subsistemas interdependientes: la
estructura de las tareas académicas y la estructura social de participación. Ambas generan demandas de
aprendizaje, que interactuarán dialécticamente con el comportamiento del profesor:
* detectar los indicadores que definen una situación y sus posibilidades de evolución, interpretar las
demandas de la misma y decidir la orientación del propio comportamiento.
* utilizar estrategias de procesamiento de información adecuadas para superar las demandas escolares.
* implementar estrategias de comportamiento cognitivo y social que permitan caminar con éxito a través
de las demandas de la vida del aula.
En el modelo mediacional, se pone el acento en las manifestaciones de las variables internas,
considerando la conducta como una totalidad, entendiendo el aprendizaje como la reorganización de la
cognición.
Para Gimeno Sacristán (1997), las variables mediadoras son el docente y el alumno, así se delimitan dos
submodelados:
a) Modelado mediacional centrado en el profesor: la actuación del docente, su forma de planificar, de
reaccionar ante lo imprevisto, de reflexionar sobre su práctica y de evaluarse, depende de sus concepciones
y creencias pedagógicas.
b) Modelo mediacional centrado en el alumno: para comprender los procesos de enseñanza -aprendizaje
deben tenerse en cuenta la influencia de las elaboraciones personales del alumno.
Por su parte Ausubel, en 1976, presentó dentro de la corriente mediacional, su teoría del aprendizaje por
asimilación, considerando que los productos del aprendizaje no son nuevas conductas sino la reorganización
del conocimiento.
La información se articula con lo ya conocido y se asimila a la información preexistente y a la estructura
cognitiva activa; esa asimilación recompone el conocimiento existente y la misma estructura cognitiva.

El modelo gira en torno a la noción de significatividad, destaca el papel de los organizadores previos9,
materiales introductorios de un nivel más abstracto y general que el objeto de aprendizaje que desarrollan
la reconstrucción de la información y el desarrollo de nuevas estructuras cognitivas.

PERSPECTIVAS
Para ampliar estas temáticas
HARF, R. “Los aportes de Vigotsky, de Bruner y de Ausubel a la comprensión del aprendizaje
escolar”.Centro de Formación Constructivista.1995
GVIRTZ, S. Y PALAMIDESSI, M. Cap. 1. La construcción social del contenido a enseñar. En: El ABC de la
tarea docente: Curriculum y enseñanza. AIQUE.1998

9 Conceptos o ideas iniciales que se presentan como marco de referencia de nuevos conceptos,se convierten en puentes cognitivos
entre los nuevos contenidos y la estructura cognitiva del alumno, que permiten un aprendizaje más eficaz.

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GIMENO SACRISTÁN, J. Prólogo, Introducción y Capítulo 1: Necesidad de una teoría de la enseñanza. En:
Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum, Anaya. 1981

Referencias
Apple, M. "Social structure, ideology and the curriculum", en Lawn y Barton, N. (Eds.): Rethi, king
curriculum studies: A radical approach, Croom Helm. 1981
Bobbit, F. "Elimination of waste in education", The Elementary School Teacher, 12. 1912
Bobbit, F. The curriculum, Houghton Mifflin. 1918
Bourdieu, P. “Systems of education and systems of thought”, en Hopper, P. (Ed.): Readings in the theory
of educational systems, Hutchinson University Library. 1983
Doyle, W. “Curriculum and Pedagogy”, en Jackson, Ph. (Ed.): Handbook of research on curriculum: A
project of the A.E.R.A. McMillan. 1992
Gimeno Sacristán, J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Anaya. 1981
Gimeno, J. Y Perez, A. (Comps.): La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. 1983
Pont Barceló, E. “Modelos de acción didáctica” En: Ferrández Arenaz, A. Didáctica. Ed. UNQ. 2000
Ross, V. “El método socrático: qué es y cómo debe usarse en el aula”. En: Stanford University Newsletter
on Teaching. Vol 13. Nro. 1. 2003