ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA LA ELABORACIN DEL MENSAJE ESCRITO Y SU ENSEANZA A TRAVS DEL ESTUDIO DE CASOS.

UNA PROPUESTA

Juana Herrera Cubas Universidad de La Laguna RESUMEN El concepto de sujeto mentalmente activo est estrechamente vinculado al uso de estrategias eficaces que facilitan y posibilitan la realizacin y resolucin de tareas de aprendizaje y las de escritura, ya sea en segundas lenguas o en lengua materna, no son una excepcin, especialmente si consideramos las dificultades que esta forma del lenguaje supone para los alumnos. Uno de los aspectos que ms se ha discutido de las estrategias de aprendizaje se refiere a la conveniencia de ensearlas integradas en los contenidos a impartir conocimiento implcito- o como contenido en s mismas conocimiento explcito-. Consideramos necesarias ambas prcticas ya que cualquier proceso de aprendizaje incluye los dos tipos de conocimiento y proponemos el estudio de casos como tcnica didctica para la enseanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas como parte integrante del proceso de elaboracin de un texto.

El inters por identificar y analizar los procesos y operaciones que componen un acto de escritura cualquiera, caracterstico de los ltimos cuarenta aos de investigacin, ha puesto de manifiesto dos caractersticas fundamentales del lenguaje en su forma escrita, en L1 y en L2: en primer lugar, el carcter recurrente -frente a la insistencia en el lineal- de todas las operaciones y procesos que lo componen, es decir, la repeticin y sucesin, en cualquier fase de la tarea, de las mismas conductas y operaciones; en segundo lugar, la caracterizacin del lenguaje escrito como construccin de significado en que los sujetos, continuamente, relacionan la informacin nueva con la que ya existe en sus mentes y la reformulan de acuerdo con sus necesidades de comunicacin y el desarrollo del texto, a lo que Perl (1978) se ha referido como una interaccin constante informacin-mente-texto. El concepto de sujeto mentalmente activo, al que Perl ya apuntaba, es un principio fundamental en Psicologa cognitiva que ha puesto en duda la idea tradicional de aptitud, actitud e inteligencia en relacin con el aprendizaje en general y, en nuestro inters particular, con el de la forma escrita de la lengua. As, de meros repetidores de la informacin o material objeto de estudio, en el marco de la cognicin, los sujetos competentes, en cualquier tipo de aprendizaje, son constructores del conocimiento que ponen en prctica su repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas para organizar la

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informacin, relacionndola con el conocimiento que ya poseen (Jones, Palincsar, Ogle y Car, 1987). Vemos, entonces, que el concepto de sujeto mentalmente activo est estrechamente vinculado al uso de estrategias eficaces que facilitan y posibilitan la realizacin de las tareas de aprendizaje y las de escritura, ya sean en la lengua materna o en segundas lenguas, no son una excepcin, especialmente si consideramos las dificultades que suponen para los alumnos. Una estrategia de aprendizaje eficaz, en trminos generales, se puede definir como un conjunto de procesos o pasos que facilitan la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin (Dansereau, 1985:210) o, en palabras de Sevillano (2005:3) las estrategias son actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Se dividen en tres categoras: metacognitivas, cognitivas y socioafectivas. Las dos primeras hacen referencia a los niveles de procesamiento de la informacin, mientras la tercera refleja, principalmente, la interaccin con el medio y las personas que forman parte del contexto de una tarea. Si bien es cierto que las tres categoras son importantes, las estrategias cognitivas y las metacognitivas, en combinacin, son las ms efectivas para el aprendizaje, como ponen de manifiesto los resultados de diversos estudios (Wenden y Rubin, 1987; Jones, Palincsar, Ogle y Carr, ibd.; OMalley y Chamot, 1990). Las estrategias cognitivas implican siempre manipulacin directa de la informacin que se recibe. Esta manipulacin puede ser mental (relacionando informacin nueva con otra ya existente, creando imgenes mentales...), o fsica (tomando notas, agrupando elementos en categoras que tengan sentido para el sujeto...). Por su caracterstica de operar directamente sobre la informacin, se aplican a cada tarea concreta y reflejan, principalmente, los procesos mentales de elaboracin, organizacin, repeticin, inferencia, deduccin, creacin de imgenes, transferencia y resumen. El trmino metacognicin hace alusin a los aspectos activos de la cognicin, aunque se distinguen dos definiciones: conocimiento de la cognicin y regulacin de la cognicin. En la segunda definicin, la regulacin de la cognicin implica los procesos mentales de: a) atencin selectiva hacia aspectos especficos de la informacin; b) planificacin de la informacin; c) comprobacin de la comprensin y produccin de la informacin y, por ltimo, d) evaluacin de la comprensin y de la realizacin de una tarea. Cada uno de estos procesos mentales, a su vez, identifica una estrategia metacognitiva, con lo que podemos decir que las estrategias metacognitivas son habilidades ejecutivas, de orden superior, aplicables a una gran variedad de tareas.

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Chamot y O'Malley (1987: 240) sealan tres razones fundamentales para el uso de estrategias de aprendizaje: los sujetos mentalmente activos aprenden mejor, es decir, los sujetos que organizan la informacin, relacionndola de forma consciente con el conocimiento que ya poseen, desarrollan ms vas de comprensin y recuperacin de sta que los que utilizan solamente recursos memorsticos. En segundo lugar, las estrategias se pueden ensear; se ha comprobado que quienes reciben instruccin estratgica, y tienen oportunidades de prctica, aprenden de forma ms eficaz que quienes no tienen este tipo de experiencia. Por ltimo, las estrategias se pueden aplicar a distintas tareas por lo que, una vez han recibido instruccin y entrenamiento en su uso, la aplicacin a tareas similares a aquellas en las que las aprendieron ser ms fcil y eficaz. Estos autores se han inspirado en la Psicologa cognitiva, especialmente en las teoras de John R. Anderson (1990), para su propuesta de clasificacin de estrategias cognitivas y metacognitivas que han desarrollado y perfeccionado, especficamente, para el aprendizaje de segundas lenguas. La clasificacin de estrategias cognitivas y

metacognitivas que empleamos nosotros en este trabajo, sin embargo, est investigada y desarrollada, estrictamente, para el lenguaje escrito (Herrera Cubas, 1997). El modelo base para la clasificacin es original de OMalley y Chamot, pero no aparece como tal en su libro (1990: 137-39) porque lo reorganizamos a partir de las propuestas presentadas por los autores entre 1985 y 1988, y lo modificamos, tambin, eliminando del listado resultante todas las estrategias que no son aplicables a una tarea escrita. Finalmente, ampliamos las definiciones/descripciones con los datos obtenidos en nuestra propia investigacin. Uno de los aspectos de las estrategias de aprendizaje que ms se ha discutido adems de la transferibilidad- se refiere al modo de ensearlas. Para algunos autores, las estrategias, como cualquier otro contenido, deben ensearse de forma contextualizada, y la manera de hacer esto no es otra que integrarlas en los contenidos a impartir. Para otros, sin embargo, las estrategias deben constituir un contenido en s mismas y, como tal, hay que instruir a los alumnos en su uso de manera explcita. Una tercera postura, con la que nos identificamos plenamente, es la que considera necesarias ambas prcticas porque, como bien seala Rubin (Wenden y Rubin, 1987:15-18) sobre el aprendizaje de segundas lenguas, cualquier proceso de aprendizaje incluye conocimiento implcito y explcito... La atencin consciente a los procesos de aprendizaje constituye el primer paso a la automatizacin de ese conocimiento... Adems, el uso consciente de las estrategias de aprendizaje es una oportunidad para afinar y mejorar su uso, tanto por parte de los sujetos competentes como por la de los no competentes. Desde la perspectiva docente, pues, resulta fundamental guiar al alumno en el

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proceso de elaboracin de un texto, proporcionndole estrategias que lo ayuden a resolver las dificultades que vaya encontrando en la realizacin de la tarea, es decir, dotarlo de ambos tipos de conocimiento. Por razones obvias de tiempo y espacio, sin embargo, en este trabajo slo abordaremos la enseanza de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como contenidos en s mismas, o sea, como conocimiento explcito, a travs del estudio de casos por ser esta una tcnica que, en su vertiente didctica o de intervencin, fomenta, en gran medida, el pensamiento estratgico, la resolucin de problemas, el anlisis crtico y la toma de decisiones, entre otros procesos cognitivos de orden superior que intervienen en el aprendizaje humano. Ahora bien, nuestra intencin no es proponer el caso como elemento organizador de los contenidos curriculares de una lengua en sentido amplio y con todo lo que esto implica, tal como lo podran ser la tarea o el proyecto; lo que pretendemos es recomendar su uso como una herramienta educativa ms a incorporar al repertorio de estrategias de enseanza/aprendizaje de segundas lenguas y lengua materna en su forma escrita. El estudio de casos una de las tcnicas ms utilizadas en la investigacin en accin- es el anlisis de una situacin real que implica un problema especfico. El planteamiento del problema recoge, de forma descriptiva, el estado de la cuestin, sin interpretaciones previas o juicios de valor, ajustndose a los datos de que se dispone. Como herramienta para la instruccin, el objetivo fundamental del estudio de casos es propiciar el anlisis del problema seleccionado, el intercambio de ideas y, finalmente, la toma de decisiones, sin que exista una nica solucin. Su finalidad, por tanto, no es formular conclusiones acerca del origen o causas del problema ni establecer generalizaciones aplicables a situaciones similares; su finalidad es, especficamente, la toma de decisiones encaminadas a la intervencin o la accin. La ventaja de este instrumento, claramente, consiste en lo cercano que resulta ya que el problema a analizar no es otro que la descripcin real o simulada- de las propias dificultades y experiencias de los alumnos. El aprendizaje, por consiguiente, se realiza a travs de la participacin, la experimentacin, la investigacin, el intercambio de puntos de vista, el cuestionamiento colectivo sobre la conveniencia de una u otra decisin, la adopcin de medidas dirigidas a la accin hasta lograr, en definitiva, una propuesta de estrategias para resolver el problema en cuestin. Pero en todo este proceso, adems, un hecho fundamental que no podemos olvidar es que, al tiempo que los alumnos reciben respuesta a problemas concretos participando en su resolucin y desarrollan sus capacidades intelectuales y cognitivas, tambin interiorizan un modelo para su prctica profesional futura ya que el aula se convierte en escenario de

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aprendizaje propio, y tambin en escenario de situaciones a las que, seguramente, se enfrentarn como profesionales. Aznar Minguet (en Lpez-Barajas Zayas y Montoya Sanz, 1995: 62) lo resume as: como tcnica instructiva [el estudio de casos] contribuye a la consecucin de objetivos educativos de alto nivel tales como establecer un puente entre la teora y la prctica al propiciar que los estudiantes se enfrenten con problemas en condiciones de experiencia simulada bajo la gua de un experto, favoreciendo as la generalizacin y transferencia de los aprendizajes, al prever las posibles situaciones problemticas presentes en el ejercicio profesional. Las tcnicas para la recogida de datos, al igual que en la investigacin en accin, son muy sencillas y directas ya que el material necesario para plantear los problemas es el que manejamos a diario en el aula con nuestros alumnos que son, en definitiva, los informantes y, a la vez, destinatarios de las decisiones y propuestas que se deriven del estudio de los casos. Destacamos, pues, tres tcnicas bsicas de la investigacin en accin conocidas y, seguramente, practicadas por todos: en primer lugar, la observacin de las necesidades de trabajo del grupo de clase; segundo, el uso de cuestionarios en los que se solicita informacin especfica a travs de preguntas concretas y directas; tercero, el anlisis de los trabajos de los alumnos, que son testimonios claros y evidentes de las dificultades de uso del lenguaje escrito. Recomendamos estas tres tcnicas, adems, porque, en combinacin, proporcionan una muestra representativa, aunque a pequea escala, de las dificultades propias del proceso de elaboracin de un mensaje escrito y tambin de las dificultades del producto final o texto escrito. Todos los datos obtenidos con estas tcnicas constituyen el material con el que se elaborarn los casos a estudio y con el que se tomarn las correspondientes decisiones acerca de las estrategias ms adecuadas o recomendables para cada problema. En cuanto a la metodologa, como es habitual, el estudio del caso se realiza en grupos pequeos y son los participantes los que deben identificar los problemas, analizarlos y proponer las soluciones que mejor se ajusten a cada uno. Al debate en grupos le sigue el debate colectivo de grupos, que propicia la puesta en comn de los resultados del trabajo previo. Puesto que toda la actividad est centrada en los problemas de los alumnos y en el trabajo que realizan dentro y fuera del aula, el objetivo es aportar soluciones y, desde este cometido, los alumnos asumen, enteramente, el papel de protagonistas responsables que deben desarrollar, tambin, tcnicas de negociacin social encaminadas hacia la

bsqueda de soluciones y la toma de decisiones. El papel del profesor, entonces, se limitar al de moderador o gua, interviniendo cuando todos los grupos hayan finalizado sus aportaciones para explicar, de forma clara y

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explcita, las estrategias que se hayan propuesto y su conveniencia, o recomendar otras, ordenando, as, el estudio del caso realizado. Para finalizar, ilustramos la propuesta de enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas para la elaboracin del mensaje escrito con un ejemplo de caso ficticio, preparado con datos reales de los estudiantes de 2 curso del ttulo de Maestro Especialista de Lengua Extranjera, curso 2004-05, de la Facultad de Educacin de la Universidad de La Laguna y las estrategias que recomendamos para los problemas descritos.

CASO A ESTUDIO ROSA: Rosa es alumna de 2 curso del ttulo de Maestro Especialista de Lengua Extranjera Ingls-. Eligi esta especialidad porque le gusta mucho la lengua inglesa y la idea de ensearla a otros. De las destrezas de la lengua, la expresin oral es la que ms le gusta y practica por las posibilidades que le ofrece de comunicarse con gentes de otros pases y otras culturas. Sin embargo, odia la expresin escrita y la seala como la destreza ms difcil y complicada. Cada vez que tiene que realizar una tarea escrita siente una gran ansiedad porque no sabe cmo empezar; cuando ya ha escrito algunas lneas, se bloquea y no sabe continuar. Pasa largos ratos as, pensando qu decir, y nada le parece adecuado o interesante. Cuando, finalmente, empieza a redactar, busca en su diccionario todas y cada una de las palabras que no conoce o no recuerda porque quiere asegurarse de que lo que escribe transmite, exactamente, lo que quiere decir y, adems, tal como lo dira en espaol. El resultado es que pierde el hilo continuamente y, despus del tiempo y el trabajo invertidos, elimina el prrafo y vuelve a empezar. Todos los prrafos que escribe siguen un proceso similar, por lo que no resulta extrao que califique la tarea de agotadora.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS: 1-Elaboracin: a. Elaboracin a partir del cuestionamiento: Responder a la informacin/tarea combinando el conocimiento del mundo y la experiencia personal con preguntas sobre distintos aspectos de la informacin/tarea. b. Elaboracin personal:

Responder a la informacin/tarea a partir de reacciones o juicios de carcter personal. c. Elaboracin a partir del conocimiento del mundo: Responder a la informacin/tarea a

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partir de la experiencia personal o conocimiento del mundo. d. Elaboracin a partir del conocimiento acadmico: Responder a la informacin/tarea a partir del conocimiento acadmico. 2-Consulta: Utilizar material de consulta y referencia para facilitar una tarea. 3Toma de notas: Anotar palabras o conceptos clave; utilizar nmeros, signos o cdigos para indicar aspectos importantes a considerar en la realizacin de una tarea, para generar contenido o para reconducir el discurso hacia las ideas que se quiere comunicar. 4Agrupamiento: Ordenar, clasificar informacin, palabras o conceptos nuevos, siguiendo caractersticas o atributos comunes para facilitar su aprendizaje y posterior recuperacin. 5Sustitucin: Facilitar la realizacin de una tarea empleando palabras, frases o giros que expresen lo que se quiere decir cuando las palabras adecuadas no estn disponibles; utilizar mtodos alternativos cuando los que estn en uso no surten efecto. 6-Traduccin :Utilizar la L1 para facilitar la comprensin de la L2, o como punto de partida para realizar una tarea en L2; utilizar la L1 para generar lengua, evitar interrupciones en el hilo del discurso, o comprobar que el contenido responde al significado que se quiere transmitir.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: 7-Planificacin organizativa: Seleccionar las estrategias necesarias para realizar una tarea; identificar las ideas principales, secuencia de ideas y distintas partes de una tarea. 8Planificacin funcional: Identificar las funciones y componentes lingsticos y retricos necesarios para realizar una tarea. 9-Atencin selectiva: Centrar la atencin, de forma consciente, en aspectos especficos de la lengua -palabras clave, conceptos, marcadores lingsticos...- u otros -relaciones entre palabras del texto y otras en la mente de los sujetos, recuerdos...- que favorezcan la realizacin de una tarea. 10-Identificacin de un problema: Identificar los aspectos conflictivos o problemticos que entorpecen/frenan la realizacin de una tarea. 11-Evaluacin de las estrategias: Evaluar el uso de las estrategias empleadas una vez finalizada la tarea.

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