TEMA 1 LA EVOLUCIN DE LA EDUCACN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS LTIMAS DCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIN Y DEL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN DE SERVICIOS Y AL MODELO

PEDAGGICO. INTRODUCCIN HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA Trayectoria del concepto Evolucin legislativa EL MODELO DEL DFICIT EL MODELO PEDAGGICO Factores y causas Principios que lo definen CONCLUSIN BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA 1. INTROCUCCIN_______________________________________________ Hablar hoy de una escuela abierta a la diversidad, de la necesidad de dar respuesta a las minor-as, es normalmente aceptado, y la integracin escolar est incluida en la mayor-a de las Leyes y Normativas que regulan los Sistemas Educativos Europeos. Pero ni el proceso est concluido, ni el camino recorrido ha sido fcil. De una concepcin casi exclusivamente ligado a la asistencia social de las personas con necesidades educativas especiales en una serie de centros que favorec-an la segregacin, sin pretenderlo en la mayor parte de los casos, se ha pasado a lal difusin e implantacin de los principios de la normalizacin del servicios y la integracin escolar. El nuevo concepto de Educacin Especial ya no puede entenderse como la educacin de un tipo determinado de personas, sino como un conjunto de recursos educativos puesto a disposicin de todos los alumnos que , en algunos casos , podrn necesitarlas de forma temporal , y en otros , de un forma mas continua y permanente. Quizs, para entender de forma ms clara cmo avanzamos y hacia dnde, sea necesario echar la vista atrs y ver cul ha sido la trayectoria seguida, ya que, una vez analizados los pasos, podemos prever cul ser el futuro. La finalidad del tema es realizar una introduccin a la Educacin Especial a travs de su historia, destacando la evolucin experimentada en la concepcin de discapacidad, especialmente en el mbito educativo. 2. HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL__________________________ En los ltimos aos, la Educacin Especial ha alcanzando una gran relevancia terica y prctica desde el punto de vista pedaggico, mdico, psicolgico y social. Hoy por hoy, se presenta como una disciplina y saber prctico insoslayable en el cuadro general de las Ciencias de la Educacin y en el marco de los saberes educativos en general. 1

Antigedad clsica Se observa que las minusval-as f-sicas, ps-quicas y sociales se nos presentan con dos visiones y planteamientos diferentes: Una primera ser fruto de la concepcin demonolgica, malfica o m-tica que presidi buena parte de las culturas ancestrales. En ellas, el mal, la miseria, la enfermedad y todo aquello que escapaba a la libertad humana ten-a un origen proftico, diablico, m-tico... Frente a ello, la terapia de sortilegios, conjuros, magia, encantamiento, hechicer-a... cuando no el abandono, el desprecio o aniquilacin del dbil, minusvlido o deficiente se presentaba como alternativa y solucin de problemas. Un segundo enfoque, ms cient-fico y natural, entender las deficiencias como patolog-as internas del organismo. Mdicosfilsofos como Hipcrates, Asclepiades, Galeno, Sorano, Celso, etc., padres de lo que ms tarde se ha llamado naturalismo psiquitrico, se harn eco de esta visin e intentarn arrancar las deficiencias y enfermedades de las culpas, los hados y voluntad de los dioses. Sus esfuerzos y resultados, de gran calado y trascendencia histrica, aunque no consiguieron su propsito, marcaron la ciencia de una poca y sealaron el camino a seguir. Edad Media Aunque se hicieron avances importantes, se repitieron conductas que reproduc-an viejas costumbres y lastraban la mejora y atencin de muchas minusval-as y deficiencias. Los sentimientos de culpa, pecado o castigo divino siguieron estando en la base de muchos problemas. El mal era inherente al hombre, formaba parte de su naturaleza ca-da, hab-a que aceptarlo; erradicarlo era imposible. Ante l slo cab-a una actitud: la caridad. Ayudar al minusvlido acercaba a Dios, constitu-a un deber religioso y dignificaba a quienes lo ejercitaban. Los hospitales, las cofrad-as y los socorros sociales y asistenciales fueron la respuesta a un problema que para muchos slo la divinidad pod-a erradicar y la caridad mitigar. Renacimiento y Estados Modernos Los aires renacentistas y modernos, abonados por las reformas de la escolstica tard-a y al abrigo de los nuevos descubrimientos cient-ficos y culturales, empezarn a poner en tela de juicio los paradigmas antropolgicos y pedaggicos sostenidos hasta entonces. Los nuevos tiempos empezarn el edificio de la educacin, no tanto por la sublimacin y trasmisin de valores tradicionales como por el redescubrimiento del hombre como sujeto y principio de educacin. Ejemplos pioneros sern los casos de Pedro Ponce de Len (15201581) y Juan Pablo Bonet (15791633) que, venciendo resistencias importantes, abrieron camino a la educacin de sordomudos. Sus ideas resultaron todo un hito pedaggico y fueron seguidas por una plyade importante de autores. Un reflejo significativo es el caso espaol: en 1802 se abr-a, bajo los auspicios de la Real Sociedad Econmica Matritense, la Real Escuela de Sordomudos de Madrid. Iniciativas parecidas pueden citarse para el caso de los ciegos; destacan especialmente los casos de George Philip Harsdorffer que, en 1651, cre una tablilla de cera para que escribiesen los invidentes; Valent-n Hay (17451822), quien en 1748 fund la Institution des Jeunes Aveubles en Par-s y fue uno de los primeros en adoptar la escritura en relieve proclamando que los ciegos eran educables, principio que continuar-a pocos aos 2

despus su disc-pulo Louis Braille (18061852). Paralelamente a estas medidas, la modernidad se hizo eco del problema social y cultural de los pobres y de la infancia abandonada. A diferencia de la cultura medieval, la existencia de este sector, aunque formara parte de la existencia del mal en el mundo, pod-a erradicarse y mitigarse. Se trataba de incentivar medidas legislativas, culturales y asistenciales que incorporasen al pobre, al desprotegido y al infante abandonado a los circuitos culturales y sociales. El 17 de marzo de 1526 puede considerarse simblicamente el punto de partida de la llamada educacin social europea. En esa fecha, Luis Vives publicaba De Subventione Pauperum, considerado el tratado ms acabado del programa humanista europeo sobre ayuda al pobre y necesitado. A partir de aqu- se abrir un nuevo campo para la educacin social que tendr en sucesivas medidas asistenciales y culturales: cofrad-as, casas de doctrinos, asilos, hospitales, etc. sus manifestaciones ms significativas. En el caso espaol ser-a la llamada Ley Tavera de 1540 la que marcar-a la atencin asistencial al pobre y necesitado. En el marco de este contexto, aderezado con el impulso de las proclamas ilustradas y decimonnicas en pro de la universalidad educativa, iba a tomar carta de naturaleza estable una educacin especial espec-fica y diferenciada de la educacin general. Un elenco amplio de publicaciones y una respuesta institucional adecuada facilit su implantacin y desarrollo. Siglo XX y momento actual La entrada del siglo XX supuso el impulso definitivo de la Educacin Especial y su consiguiente consideracin como subsistema escolar. La nueva centuria se abri con dos hitos importantes que marcar-an su referencia pedaggica: En 1901 se inauguraba en Bruselas la escuela de Ovidio Decroly para retrasados y anormales, y, en 1906, se abr-a en Roma la primera Casa dei Bambini para nios pobres y con problemas de Mar-a Montessori. La necesidad de una escuela diferenciada y al margen del sistema escolar ordinario iba calando con fuerza. En su apoyo vino la emergente escuela graduada y su necesidad de clasificar a los alumnos segn su nivel de inteligencia. Importantes fueron en este aspecto las aportaciones francesas de Alfred Binet y de su alumno Teodoro Simon que, en 1905, al publicar el test BinetSimon, impulsaron considerablemente la psicometr-a; posteriormente, las aportaciones americanas de H. H. Goddard (18561957), L. M. Terman (1877 1956), Fred Kuhlmann (18761941), etc. ser-an claves para el desarrollo de la psicolog-a cognitiva y la clasificacin de los alumnos segn su habilidad y capacidades. Todo ello posibilit una l-nea divisoria que marc la apertura de dos grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que podr-an beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los que habr-a que crear instituciones educativas especiales. Esta doble v-a se vio favorecida por el propio impulso cient-fico de la Educacin Especial que consider a los deficientes y minusvlidos sujetos de educacin diferenciada. En el marco de este contexto, la Educacin Especial adquiri carta de naturaleza estable y prcticamente irreversible en el panorama de los sistemas educativos del siglo XX. La mayor parte de pa-ses alentaron con diferencias temporales e ideolgicas su impulso y 3

desarrollo. Un impulso que no estuvo exento de polmicas y afirmaciones que, groso modo, pueden sintetizarse en cuatro grandes tendencias: ALARMA EUGENSICA En primer lugar cabe sealar lo que se ha dado en llamar alarma eugensica, producida sobre todo por algunas teor-as evolucionistas y ciertos estudios genticos y psicomtricos. Esta teor-a, que constituye ms una ideolog-a, abarca la primera mitad de siglo y se sustancia en la idea que la debilidad mental se produc-a por trasmisin gentica. Sus alegatos supusieron para algunos pa-ses escandinavos, Canada y algunos estados de EEUU dictar medidas eugensicas que acarrearon la esterilizacin de deficientes, la prohibicin de matrimonio y su reclusin en casas especiales, casas que ms que favorecer su recuperacin y terapia acarreaban su discriminacin, segregacin y aislamiento social. IMBECILIDAD MORAL Una segunda l-nea, que arranca de mediados del XIX y que se extiende tambin hasta mediados de siglo XX, vino marcada por lo que Isaac Kerlin denomin en 1889 imbecilidad moral. Para sus partidarios fundamentalmente psiquiatras la deficiencia mental era un factor de primer orden en el origen de la delicuencia, la inmoralidad sexual, la trasmisin de enfermedades venreas, la prostitucin, la vagancia, etc. Para controlar estos problemas, debido a la incapacidad del deficiente para controlarse a s- mismo, deb-a internarse a ste en centros de acogida que, como en el caso anterior, dif-cilmente facilitaban su desarrollo y educabilidad. ATENCIN ESPECIAL Una tercera tendencia y que a la postre ha tenido mayor peso en la configuracin de leyes, instituciones, centros y servicios de Educacin Especial ha sido la que genricamente suele denominarse atencin especial. Alentada por la emergente psicometr-a, abarca las siete primeras dcadas del siglo XX y descansa en el principio insoslayable de la necesidad de una educacin personal y diferenciada. Su punto de partida es la especificidad del deficiente, alguien que por sus propias circunstancias y posibilidades necesita atencin y asistencia espec-fica; una atencin que ha de llevarse a trmino en centros diferenciados y especiales bien a lo largo de toda su vida o gran parte dela misma. Se trata en la prctica de la tendencia ms aceptada y de la que han disfrutado y disfrutan la mayor parte de minusvlidos y deficientes. En ella se presenta a los deficientes como sujetosdistintos; alguien que por su propia peculiaridad demanda una clase particular y espec-fica de leyes, escuelas, talleres, residencias, empleos, etc. Son, en definitiva, los sujetos segregados y anormales, aquellos que constituyen un subsector social, educativo y cultural frente al gran grupo de los ordinariamente considerados normales. MODELO PEDAGGICO La ltima de las tendencias viene representada por lo que se ha dado en llamar principios de normalizacin e integracin. Surgen, procedentes fundamentalmente de pa-ses nrdicos e Italia, a partir de la dcada de los sesenta y setenta y llenan una buena parte de las publicaciones y pol-ticas educativas sobre la educacin especial del ltimo tercio del siglo XX. Constituye un intento por superar el modelo dual de sujetos normales y anormales que ha presidido sobremanera la historia de la Educacin Especial contempornea para reivindicar un contexto social, escolar y cultural que contemple el desarrollo de todos y cada 4

uno de sus ciudadanos en orden a desarrollar y extraer de ellos el mximo de sus potencialidades. Aunque esta tendencia ha sido catalogada de utpica, terica y escasamente real tiene la virtualidad de superar las anteriores. No descansa tanto en un sentido funcional y prctico como en la legitimacin misma de la dignidad humana: todo ser humano tiene derecho a la educacin. Las pol-ticas sociales y educativas se han hecho eco de estos principios y los han incorporado a sus referentes legales. 3.HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA_______________ TRAYECTORIA HISTRICA Hasta bien entrado el siglo XIX no se puede decir que en nuestro pa-s haya una preocupacin por la Educacin Especial, excepcin hecha de los ya mencionados precursores de la educacin de sordos, Ponce de Len y Bonet. Los hospitales eran el refugio natural de tales personas, y puesto que la Revolucin Industrial lleg a Espaa con bastante retraso, no es hasta la Ley Moyano de 1857 que se contempla la educacin obligatoria y gratuita de todos los ciudadanos, y la creacin de escuelas para nios sordos y ciegos. Sin embargo, este ltimo aspecto no llega a ser una realidad hasta mucho ms tarde. Tras la Guerra Civil, la Ley de Educacin Primaria de 1947 reconoce la obligacin de crear centros espec-ficos de Educacin Especial, aunque una vez ms no llegan a crearse. Hasta la reforma educativa de 1970, la accin educativa con los alumnos con discapacidad se encuadra dentro de los servicios sociales y sanitarios en Centros especiales regidos por reglamentos muy peculiares. En nuestro pa-s ser en la dcada de los 60 cuando se produce un gran auge en la creacin de estos centros, momento en el que Europa empieza a caminar con una perspectiva contraria a lo que supone la doble v-a. De hecho, la concepcin que subyace a la Ley General de Educacin de 1970 es la del modelo del dficit, y en Europa ya estaba tomando forma el modelo pedaggico. An as-, hay que reconocer que esta ley constituy un notable avance en su momento, aunque se plantea la Educacin Especial con unos objetivos, estructura y duracin diferente a la ordinaria. . Tras esta ley existe un vac-o, hasta 1982 que surge la L.I.S.M.I., que ya asume los principios de normalizacin, sectorizacin e integracin. A partir de ella se van a producir una serie encadenada de disposiciones legales y cambios en el sistema educativo que enmarcan a Espaa dentro de las corrientes integradoras iniciadas ya en otros pa-ses. EVOLUCIN LEGISLATIVA La legislacin es un reflejo de los valores sociales, de una cultura. Analizar la legislacin, su evolucin, es una forma de entender cmo ha evolucionado la actitud social ante la realidad que viv-an. Podemos destacar: Ley de Educacin Primaria (1945): establece la creacin de escuelas especiales para nios anormales, pero, como hemos comentado anteriormente, no se llegaron a 5

crear. Ley General de Educacin (1970): Contempl la educacin de los alumnos con dficit al mismo tiempo que la del resto. Plante la creacin de aulas espec-ficas en los centros ordinarios. Contemplaba diferentes modalidades de escolarizacin: los centros espec-ficos y las aulas de Educacin Especial en centros ordinarios. Crea el t-tulo de profesor de Educacin Especial. En el marco de este contexto, el Instituto Nacional para la Educacin Especial, creado en 1975, elabor en 1978, por encargo del Real Patronato de Educacin y Atencin a Deficientes (1976), el Plan Nacional para la Educacin Especial. Plan que ha constituido durante varios aos la carta magna de la Educacin Especial en Espaa y, no sin cr-ticas y dificultades, ha sustanciado una buena parte de los principios de normalizacin e integracin que presiden hoy en d-a los avatares de la Educacin Especial. La Constitucin espaola en su art-culo 49 proclama: Los poderes pblicos realizarn una pol-tica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos f-sicos, sensoriales o ps-quicos a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este t-tulo otorga a todos los ciudadanos. Ley de integracin Social de los Minusvlidos (1982), que desarrolla el art-culo de la constitucin anteriormente citado e incorpora el movimiento general de integracin: Art-culo 23: el minusvlido se integrar en el sistema ordinario de la educacin general. Art-culo 27: slo cuando la gravedad de la minusval-a lo haga imprescindible, la educacin se llevar a cabo en centros espec-ficos. Real Decreto 2639/1982, de 15 de octubre, detalla las cuatro formas diferentes de integracin escolar: Integracin completa en unidades ordinarias de enseanza con programas de apoyo individualizados. Integracin combinada entre unidades ordinarias de enseanza y de la educacin especial. Integracin parcial mediante escolarizacin en unidades de Educacin Especial en centros de rgimen ordinario. Escolarizacin en centros espec-ficos de educacin Especial. Decreto 334/1985, de Ordenacin de la Educacin Especial: Introduce la Educacin especial dentro del sistema ordinario. Contempla la atencin temprana. Reduccin de la ratio y apoyos necesarios. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1990) Ley Orgnica General del Sistema Educativo (1990): Habla de los equipos multiprofesionales. Seala de necesidad de una dotacin de infraestructura para dar una respuesta adecuada. Establece nuevos planes de formacin para el profesorado. Real Decreto 696/1995 LOCE (2002): habla de alumnos con necesidades educativas espec-ficas, para distinguir de los alumnos extranjeros y de los superdotados. Por lo tanto, los alumnos con NEE se refiere a aquellos alumnos que presentan dficits biolgicos y/o psicolgicos, que afectan a su desarrollo escolar. LOE 6

4.MODELO DEL DFICIT La visin tradicional de la Educacin Especial concibe esta como una modalidad educativa destinada al alumnado con deficiencias, con un curr-culum propio y diferente, y constituyendo un sistema educativo paralelo al sistema ordinario. Esta concepcin se basa en la clasificacin de los alumnos en funcin de los dficits que presentan y en su adscripcin a modalidades de escolarizacin con caracter-sticas claramente segregadoras en muchas ocasiones, unas veces en centros espec-ficos y otras a travs de unidades cerradas de educacin especial dentro de centros ordinarios. Este modelo de fundamente en los siguientes principios: Reconocimiento del derecho a la educacin, pero dentro de un sistema paralelo al general. Concepcin innatista y esttica del desarrollo humano. El dficit se considera el elemento definidor del programa de aprendiazaje. Planteamientos de intervencin en base a los criterios clasificatorios apoyados en el concepto de cociente intelectual. Exigencia de un curr-culo propio, apartado del ordinario. La concepcin de la deficiencia basada en los conceptos de innatismo y estabilidad tuvo dos consecuencias: La necesidad de una deteccin precisa del trastorno La necesidad de una atencin educativa especializada, distinta y segregada. No se pretend-a que la enseanza se adaptase a las necesidades del alumnado, sino que ellos se adaptasen a una enseanza planificada de antemano. En la prctica, este modelo tuvo consecuencias negativas, pues impidi que muchos alumnos adquiriesen las habilidades necesarias para funcionar en los ambientes polifacticos de la vida adulta. La necesidad de etiquetar provoc la segregacin de alumnos en clases diferentes. Las expectativas de los maestros ante ese tipo de alumnado eran muy bajas respecto a su posible progreso. El diagnstico realizado previamente estaba confirmado. 5.MODELO PEDAGGICO Factores Hay autores que sealan como factores favorecedores del cambio operado de un modelo educativo segregacionista a otro integracionista los siguientes: Una concepcin diferente de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Se deja de poner el acento en los factores innatos y constitucionales, entendindose que no depende slo del sujeto. Se da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El desarrollo de los mtodos de evaluacin estn ms centrados en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos. Profesores y profesionales cuestionan las limitaciones de la concepcin anterior. Los limitados resultados de las escuelas especiales. 7

 El aumento de experiencias positivas de integracin. La corriente normalizadora en todo los servicios sociales. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Principios que lo definen PRINCIPIO DE NORMALIZACIN Este principio ser la puerta de entrada para toda la filosof-a o cultura de la integracin. Formulado por primera vez por Mikkelsen (1959), el cual entiende la normalizacin como el resultado de la aplicacin de unos derechos. Aunque este principio se formul refirindose a los deficientes mentales, puede aplicarse a los dems tipos de deficiencias. Este principio hace referencia a la necesidad de poner al alcance de las personas los modos y condiciones de vida similares al resto de los ciudadanos. Aceptar este principio de normalizacin influye decisivamente en la pol-tica, planificacin y respuesta educativa. PRINCIPIO DE SECTORIZACIN Este principio hace referencia al derecho de las personas con necesidades a recibir los servicios de la comunidad en su medio ambiente natural, en lugar de que, con la excusa de una mayor calidad de las prestaciones, se le aleje de su entorno o se le aisle en instituciones especializadas. PRINCIPIO DE INTEGRACIN La aplicacin del principio de normalizacin, en el aspecto educativo, se denomina integracin escolar. La normalizacin se convierte en el objetivo a alcanzar y la integracin se presenta como un mtodo para conseguirlo. Integrar, lo contrario que segregar, consiste en poner en un conjunto lo que estaba separado del mismo. La integracin de las personas abarca varias dimensiones, todas ellas necesarias para que se pueda hablar de verdadera integracin: Integracin f-sica Integracin funcional Integracin personal Integracin social 6.CONCLUSIN A partir de 1980 se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los pa-ses desarrollados. En esta dcada se oper un cambio radical en las actitudes profesionales y pblicas hacia las necesidades especiales que marc el comienzo de un gran movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con ms inters su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los dbiles 8

de cada alumno con el fin de asegurarle la educacin ms apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayor-a de los pa-ses de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales. 7.BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA Molina Garc-a y Otros (1994): Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid: Pirmide. Porras Vallejo, Ramn (1998): Una escuela para la integracin escolar. M. C. E. P. Eugenio Gonzlez Gonzlez (coordinador) (2003): Necesidades educativas espec-ficas: intervencin psicoeducativa. Editorial CCS. 11