Tema

LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS LTIMAS DCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIN Y DEL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGGICO
INTRODUCCIN
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GRANDES MODIFICACIONES EN LA EDUCACIN ESPECIAL. IMPORTANCIA DEL TEMA: ANTECEDENTES -> MODELO ACTUAL. PAPEL DEL MAESTRO DE PT. CONTENIDO DEL TEMA

1. EVOLUCIN DE LA E. ESPECIAL EN EUROPA 1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS (HASTA S. XVIII)

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OSCURANTISMO PSIQUITRICO. NATURALISMO PSIQUITRICO: INICIATIVAS CARCTER ASISTENCIAL: MODELO CLNICO O MDICO. CRECE LA IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. PRINCIPIOS: CLASIFICACIN DEL ALUMNADO / ESPECIALIZACIN DEL PROFESORADO INTEGRACIN - INCLUSIN. CARCTER EDUCATIVO: MODELO PEDAGGICO.

1.2 INSTITUCIONALIZACIN (S. XIX - PRINCIPIOS S. XX)

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1.3 TRANSICIN
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1.4 NORMALIZACIN (A PARTIR DE 1960)

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2. EL MODELO PEDAGGICO
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CONCEPTO DE ACNEE. E. ESPECIAL COMO PARTE DEL SISTEMA EDUCATIVO GENERAL. INCLUSIN: DEFINICIONES DE AUTORES (STEINBACK, FLORIAN, ECHEITA). PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD PRINCIPIOS QUE RIGEN LA E. ESPECIAL:
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LOGSE: NORMALIZACIN E INTEGRACIN LOCE: NO DISCRIMINACIN Y NORMALIZACIN LOE: NORMALIZACIN E INCLUSIN INDIVIDUALIZACIN SECTORIZACIN

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Cuerpo de Maestros 3. CONCLUSIN

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EVOLUCIN COMPLEJA DE LA E. ESPECIAL. NUESTRA INTERVENCIN EDUCATIVA SE BASARA EN LOS PRINCIPIOS ANALIZADOS DEL MODELO ACTUAL.

4. BIBLIOGRAFA

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INTRODUCCIN
La Educacin Especial no siempre ha sido considerada como lo es actualmente, sino que ha sufrido grandes modificaciones y ha pasado por enormes cambios que la han llevado a sus bases actuales. Antes de comenzar el desarrollo del tema queremos resaltar su importancia a la hora de conocer no slo el modelo actual en que se sustenta la Educacin Especial, sino cmo se ha llegado a l: los antecedentes en que se ha enmarcado la Educacin Especial desde sus inicios hasta nuestros das, as como los principios por los que se regula en estos momentos. Resulta importante clarificar estos conceptos, ya que nosotros, como maestros y maestras especialistas en Pedagoga Teraputica (PT), somos parte activa de la Educacin Especial tal y como se encuentra concebida en la actualidad, es decir, como la posibilidad de ofrecer a todos los alumnos y alumnas la respuesta educativa ms ajustada a sus necesidades dentro de una escuela inclusiva, tal y como se viene contemplando en las ltimas tendencias europestas. Para matizar estos aspectos, y dar as respuesta al epgrafe seleccionado, comenzaremos dando a conocer la evolucin que ha experimentado la Educacin Especial desde sus inicios, implicando en este proceso al modelo de intervencin utilizado. Posteriormente, centraremos nuestra atencin en el modelo pedaggico, en cuanto a los principios educativos esenciales que conlleva.

1.

EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIONALIZACIN A LA NORMALIZACIN

Consideramos que existen tres perodos bsicos en la evolucin de la Educacin Especial, que son los que vamos a desarrollar, no sin antes delimitar, aunque sea brevemente, sus antecedentes histricos. Dichas etapas, siguiendo a autores como Prieto y Arocas (1999), son las siguientes: - Etapa de la institucionalizacin. - Etapa de transicin. - Etapa de normalizacin (que es en la que nos encontramos).

1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS (HASTA S. XVIII)

Pasamos a desarrollar estos tres periodos, incidiendo en primer lugar en los antecedentes histricos que los preceden. Siguiendo a Prieto y Arocas (1999), hasta finales de la Edad Media se dio un llamado Oscurantismo psiquitrico, que consideraba a la personas con discapacidad como anormales que slo podan hacer mal al resto de humanos. Dentro de esta etapa, podemos destacar diferentes concepciones: - En la poca romana existen escritos que se referan a estas personas como locos o bufones, que podan ser tirados al monte o abandonados. Exista pues el infanticidio de los sujetos con algn tipo de discapacidad (Aranda Redruello, 2002).

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- En la Edad Media, se crearon hospitales para estas personas, aunque se consideraba que estaban posedos por el demonio, por lo que se llegaban a realizar incluso exorcismos. Ms tarde comenz a condenarse, por parte de la propia Iglesia, el infanticidio de estos sujetos. (Bautista, 1993). Entre los siglos XVI y XVIII podemos destacar una segunda etapa dentro de estos antecedentes de lo que se considera hoy en da la Educacin Especial: la etapa del Naturalismo Psiquitrico. Comienzan a buscarse las causas de la discapacidad en factores internos al sujeto, comenzando, de esta forma, un cambio de actitud frente a las personas con discapacidad, que podemos observar en experiencias como las que siguen: - Iniciativas para nios sordos como la llevada a cabo por Fray Pedro Ponce de Len (15091584), educando a doce nios sordos en el monasterio de Oa. Este autor public la obra Doctrina para los mudos-sordos, por la cual se le reconoce como el iniciador de la lengua de signos actual. A este autor le siguieron Bonet (1579-1633), el cual, concretamente en 1620, publica su obra Reduccin de las letras y arte de ensear a hablar a los sordomudos, y LEpe (1712-1789), el cual fund en 1755 la primera escuela de sordos en Pars. (Aranda Redruello, 2002; Bautista, 1993). - Tambin se pusieron en marcha algunas experiencias innovadoras con ciegos, como la fundacin en Pars de una institucin para ciegos, por parte de Hay (1745-1822). Uno de sus alumnos fue Braille (1806-1852), creador del sistema lecto-escritor para ciegos y deficientes visuales que hoy en da lleva su nombre. (Aranda Redruello, 2002; Bautista, 1993). - En lo que al retraso mental se refiere, nos encontramos con experiencias como las realizadas por Pinel (1745-1826) y Esquirol (1722-1849), trabajando, el primero, en el tratamiento mdico de estos sujetos, y diferenciando el segundo entre idiotas y dementes (Prieto y Arocas, 1999). Por su enorme relevancia en el campo de la educacin especial, podemos destacar tambin, en Francia, a Itard (1774-1838) y a su discpulo Seguin (18121880), que establecen un programa para educar al nio salvaje de Aveyron (Aranda Redruello, 2002). No obstante, pese a tales experiencias a lo largo de los siglos mencionados, los sujetos con alguna discapacidad eran ingresados por lo general en todo tipo de instituciones estatales (manicomios, orfanatos, crceles) de forma hacinada y sin ningn tipo de educacin.

1.2 INSTITUCIONALIZACIN (S. XIX PRINCIPIOS S. XX)

Ya en la Etapa de la Institucionalizacin (Aranda Redruello, 2002; Prieto y Arocas, 1999; Palacios, 1995), es decir, a partir del ao 1800, se considera que la persona con discapacidad debe ser atendida, para lo cual se crean instituciones an no propiamente con un afn educativo, sino ms bien asistencial. Esta etapa se desarrolla a lo largo del siglo XIX y principios del siglo XX. Gracias a los avances cientficos de la poca, la sociedad comienza a concienciarse de la necesidad de atender a los sujetos discapacitados. Se consideraba que estos sujetos deban ser atendidos en un ambiente cercano a la naturaleza, para lo cual, se trasladan este tipo de residencias asistenciales fuera de las ciudades. No se sabe muy bien si esta decisin se tomaba efectivamente por atender adecuadamente a las personas con discapacidad o por alejarlos del resto de habitantes de las ciudades para que no pudieran hacerles ningn mal, protegiendo a la poblacin

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general de las personas con algn tipo de alteracin (Bautista, 1993). Estas residencias asistenciales recogan a poblacin heterognea. De esta forma, hasta 1831 no se separaron, en Pars, los locos de los retrasados mentales. Y hasta primeros del siglo XX no se hizo lo mismo en Espaa. A finales del siglo XIX, se inicia en Inglaterra y Alemania, entre otros pases, la institucionalizacin de los deficientes mentales, extendindose a lo largo del primer cuarto de siglo XX a la mayor parte de los sujetos con algn tipo de discapacidad. Como autores relevantes de esta etapa, podemos destacar a Howe (1801-1922), creador un centro para educar a ciegos y sordos, a Decroly (1871-1922), con su orientacin globalizadora de la educacin, y Montessori (1870-1952), que fueron los precursores de la Pedagoga Teraputica tal y como es concebida hoy en da, aplicando sistemticamente programas educativos para los deficientes mentales, e iniciando de esta manera una institucionalizacin no meramente asistencial sino con carcter educativo. Esta etapa va a dar lugar al denominado modelo mdico o clnico (Ortiz, 1995; Illan, 1996), que basa las deficiencias de los sujetos exclusivamente en causas orgnicas y, por tanto, intrnsecas al propio individuo. Este modelo, entre otras causas, se debe a que autores como Garton en 1900 o Binet en 1905, comienzan a desarrollar mtodos de evaluacin de la inteligencia, lo que lleva a poder diagnosticar la inteligencia de estas personas comparndolas con la normalidad y llegando a la conclusin de que no eran normales. As pues, este modelo no lleva consigo una perspectiva educativa ni rehabilitadora, sino que simplemente se centra en una perspectiva diagnstica. Por medio de instrumentos estandarizados colabora nicamente en el etiquetaje del sujeto evaluado, pretendiendo exclusivamente conocer la posible causa del trastorno sin adentrarse en su posterior educacin.

1.3 TRANSICIN
Tras este modelo institucionalizador y antes de llegar al modelo pedaggico exigido por el epgrafe, se pas por una Etapa de Transicin. Esta etapa no es defendida por todos los autores, aunque s que coincidimos con Prieto y Arocas (1999) al considerarla una etapa con entidad propia. Aunque sigue predominando el denominado modelo mdico o modelo clnico, los centros ya no se revisten de un carcter meramente asistencial. Adquieren una dimensin de tipo educativo, aspecto claramente relevante para nuestra prctica, tal y como viene considerndose hoy en da. As pues, centrndonos en esta etapa, podemos destacar hitos como los siguientes: - En 1898, en Estados Unidos, Graham Bell considera que los nios y nias con discapacidad deben ser educados en escuelas especiales, dentro de la comunidad que les corresponda, no en las afueras como estaba establecido en la etapa anterior. (Redruello, 2002) - A comienzos del siglo XX se funda la Asociacin Nacional de Educacin, aunque en Espaa no llegan a reconocerse las necesidades educativas de estos nios hasta 1923. (Redruello, 2002). No obstante, se comienza a observar inters por todo tipo de trastornos y es en 1922 cuando se celebra el Primer Congreso de Pedagoga Teraputica. En 1937 se crea la Sociedad Internacional de la Infancia y la Deficiencia. Es en este siglo cuando se inicia propiamente la Educacin Especial en Espaa.

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En esta etapa de transicin vamos a tratar de contextualizar y comprender el alcance y repercusiones que tuvo la Obligatoriedad de la Enseanza, a la hora de configurar la Educacin Especial como una parte del Sistema Educativo ordinario. Podemos situar los inicios de la misma hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Nos encontramos en unos momentos en los que empieza a introducirse en la sociedad de la poca una concepcin cientfica del mundo. Si nos centramos en el mbito educativo, vemos como crece la importancia de la ciencia de la educacin tratando de introducir a los estudiantes en esa concepcin cientfica y en el mtodo empleado por las ciencias naturales. Por ello la escuela se consideraba como instrumento para conseguir una sociedad diferente y, por consiguiente, cientficamente racional. En este sentido, la generalizacin de la enseanza se modular en torno a una serie de presupuestos que, en mayor o menor medida, van a ejercer una gran influencia en la configuracin de un sistema educativo especial, paralelo, al sistema educativo ordinario (Snchez Hpola, 1996; Arniz, 1988). Los dos presupuestos bsicos en los que se encuentra afianzado este perodo de transicin son: - La clasificacin de los alumnos y alumnas. - La necesidad de especializacin del profesorado. Los desarrollamos ms exhaustivamente, ya que, en muchos casos todava pueden vislumbrarse indicios de ellos en algunos centros educativos. En relacin con la clasificacin de los alumnos/as, podemos decir que en el momento en que comienza la escuela graduada se hace necesario clasificar a los alumnos/as con el fin de asignarlos al nivel educativo ms adecuado pudiendo, de esta manera, formar grupos lo ms homogneos posibles para poder dar una respuesta educativa igualitaria. Esta tendencia a la clasificacin ha sido una prctica habitual en el mbito de la educacin especial hasta no hace muchos aos. Se encuentra basada en el modelo mdico analizado, tambin denominado modelo del dficit (Toledo, 1989), es decir, el que pretende, sobre todo, dar explicacin a las diferentes dificultades de los sujetos. Esto, unido a la creacin de la primera prueba objetiva de inteligencia elaborada por Binet en el ao 1905, dio lugar a la aplicacin masiva de este tipo de pruebas que pretendan diagnosticar los alumnos/as normales y no normales. Aparecen posteriormente toda una serie de autores (Binet y Simon, 1908; Stern, 1912; Cattell, 1947; Stanford-Binet, 1960; Wechsler, 1955, 1967) cuyos trabajos de investigacin, desarrollados sobre la medicin de la inteligencia, se sitan dentro del modelo de evaluacin psicomtrico. Esta administracin masiva de pruebas psicomtricas lleva a la clasificacin y al etiquetamiento de los alumnos/as bsicamente en dos grandes bloques: - Los normales que se escolarizaran en el sistema educativo ordinario. - Los no normales, escolarizados en un sistema paralelo de educacin especial, ya que el sistema ordinario no poda darles una respuesta adecuada. Se establecen entonces todo tipo de clasificaciones en funcin del dficit que presenta cada sujeto (deficiencia mental, auditiva, visual, motora, etc.).

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Por otro lado es importante tener en cuenta la influencia que est teniendo en este perodo la psicologa experimental (Arniz, 1988) orientada sobre todo a la clasificacin y comprensin de los diferentes dficits (Snchez Hpola, 1996). Es notable, en esta lnea, la influencia del modelo conductista y genetista, especialmente en la atencin a personas con retraso mental (Garca Pastor, 2005). Por ello, ante la clasificacin del alumnado en funcin del tipo de deficiencia que presenta se hace patente otro de los principios clave que destacan esta poca de transicin: la necesidad de especializacin de los profesionales que vendrn a atender a estos sujetos. En lo relativo a la especializacin como base para la educacin, podemos afirmar que debido al etiquetaje y al establecimiento de agrupamientos homogneos, en funcin del dficit presentado y con el afn de mejorar la atencin a cada uno de estos grupos, se crey necesario establecer programas, mtodos y servicios diferentes en cada uno de los agrupamientos, lo que condujo a la creacin de toda una serie de centros y aulas especiales que daran lugar a un modelo educativo fuertemente especializado (CNREE, 1989; Casanova, 1993). De esta manera, se produjo la formacin de un subsistema educativo paralelo, diferenciado del general. Es la era denominada de las escuelas especiales (Toledo, 1989; Molina, 1982), que se extendieron por toda Europa. Esto lleva a la creacin de centros especiales y especficos , claramente separados de los ordinarios, con sus propios programas, tcnicos y especialistas. Se pensaba que, de esta manera la atencin a los nios/as desde la homogeneidad ser ms adecuada para satisfacer sus necesidades. No obstante, queremos hacer patente que, pese a todo, es una etapa de grandes cambios en lo que a la Educacin Especial se refiere, ya que existe un cambio importante en la concepcin de la atencin a las personas con discapacidades: los centros no tienen un objetivo meramente asistencial, sino educativo. El nio/a con discapacidad puede ser educado/a y puede aprender. Es decir, esta etapa se diferencia de la anterior en el carcter educativo dado a la intervencin con la persona deficiente. Es verdad que contina en vigor un modelo mdico-clnico, ms que pedaggico, pero se hace patente la posibilidad de aprender de todo individuo. No obstante, alrededor de los aos sesenta del siglo XX, empieza a cuestionarse la bondad de este tipo de sistema especial, al margen del ordinario, por diversas causas: - Investigaciones que ponen de manifiesto efectos perjudiciales de la educacin segregada, como la futura inadaptacin social. - Principios ideolgicos que cuestionan la bondad de este tipo de escolarizacin. - La Declaracin de los Derechos Generales y Especiales del deficiente mental, (asumida por la ONU en 1971). - Asociaciones de padres y madres que defienden los derechos del deficiente como ser humano. - El avance de lneas de investigacin mdica, psicolgica y pedaggica. - Y un largo etctera de principios que comienzan a abogar por una integracin del alumno con deficiencias en el sistema educativo ordinario, dndole la respuesta que precisa.

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1.4 NORMALIZACIN (A PARTIR DE 1960)

As pues, los aos sesenta se caracterizan, en todo el mundo, por introducir el concepto de normalizacin educativa, que dar lugar a la siguiente y ltima etapa, en la que hoy nos encontramos, exigida como ltima etapa en el epgrafe: la etapa normalizadora. La normalizacin encuentra su base en la necesidad de que todo sujeto pueda llevar una vida tan normal como le sea posible (Len-Guerrero, 1998), lo que entra en divergencia con la segregacin. En esta poca (finales de los aos sesenta) se comienza a hablar, por tanto, de integracin dentro del sistema educativo. As, entre los primeros autores que abogan por este principio educativo podemos destacar a Nirje (1969) al considerar que resultaba necesario: hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan prximas como posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad. (Nirje, 1976). Empieza, por tanto en Europa y en estados Unidos un movimiento normalizador en el campo de la atencin especial a las personas con discapacidad. Entre los pases pioneros en este tipo de prcticas normalizadoras, incluyndolas en su legislacin, podemos detacar Dinamarca y Suecia (Prieto y Arocas, 1997; Palacios, 1999; Ortiz, 1995; Sanz del Ro, 1995; Nirje, 1976): - Dinamarca en 1959, de forma incipiente empieza a incorporar a su legislacin sobre deficiencia mental, el concepto de normalizacin; - Suecia en 1969, desarrollaba en su legislacin el principio de normalizacin propuesto por Bank-Mikkelsen anteriormente en Dinamarca. Es, por tanto, a finales de la dcada de los 60, cuando el concepto de normalizacin se va extendiendo y ampliando por los distintos pases de Europa y Amrica, a la vez que coincida con los movimientos de renovacin pedaggica que defendan una escuela capaz de dar respuesta a las necesidades individualizadas de los alumnos y alumnas. Comienzan experiencias integradoras entre las que podemos destacar las llevadas a cabo por Inglaterra, Italia y Estados Unidos, los cuales cuentan desde los inicios de los aos 70 con una legislacin avanzada y que han ayudado a potenciar iniciativas e investigaciones tanto en su propio pas como en el resto de pases occidentales. Por tanto, esta etapa de la normalizacin que arranca fundamentalmente de 1959 en Dinamarca, se desarrolla presidida por un nuevo modelo educativo o modelo pedaggico, cuyas caractersticas conforman el contenido del siguiente apartado del presente tema, segn se exige en el epgrafe.

2.

EL MODELO PEDAGGICO

El modelo pedaggico considera que todo tipo de tratamiento o rehabilitacin (anteriormente puestos en prctica en el modelo clnico), pueden llevarse a cabo dentro del propio proceso educativo, de acuerdo con el currculo establecido de forma general para todos los alumnos y alumnas, favoreciendo de esta manera el desarrollo armnico e integral tanto de integradores como de integrados.

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Segn este modelo educativo o psicopedaggico, basado en la normalizacin, toda persona es educable y por tanto, ser necesario intervenir de una manera o de otra en funcin del tipo de necesidades educativas que presente cada nio/a. De este modelo se desprende toda la nueva concepcin de la Educacin Especial, que plantea un nuevo trmino: Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) (Warnock, 1990). Este trmino se ver reflejado por primera vez en la Ley de Educacin de Reino Unido en 1981, planteando una respuesta educativa a todas las necesidades, tanto de carcter temporal como permanente que pudiera presentar cualquier alumno/a a lo largo de su escolaridad, sobre la base de un currculo igual para todos, con las adaptaciones precisas en cada caso. En Espaa comienzan a desarrollarse experiencias integradoras piloto en los aos ochenta y tras una evolucin normativa (que desarrollaremos en posteriores apartados) se implanta por primera vez el principio de normalizacin en nuestras escuelas tras la promulgacin de la Ley Orgnica 1, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Por tanto, hoy en da la Educacin Especial forma parte de la educacin general, constituyendo un servicio ms del sistema educativo espaol. No obstante, nuestro sistema educativo contempla la atencin de alumnos/as con necesidades educativas especiales tanto en centros ordinarios como en aulas o centros de Educacin Especial, y la concrecin de la modalidad de apoyo ms adecuada dentro de cada emplazamiento educativo. Sin embargo, en los ltimos aos, estamos asistiendo, dentro del propio modelo de normalizacin, a un cambio sustancial de la forma de entender la atencin a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos y alumnas escolarizados en el actual sistema. Estamos hablando de la inclusin educativa (Echeita, 2006; Tilston, Florian y Rose, 2003; Stainback, 2004), como opuesto a la exclusin. Ya no nos encontramos en un modelo integrador, en el que, por esencia de su propia filosofa, hay unos que integran y otros que son integrados. Por el contrario, ahora nos encontramos en un modelo inclusivo o de escuela para todos (Torres, 2000). Si seguimos a Stainback y Stainback (2004), vemos que este cambio de un modelo integrador a un modelo inclusivo se ha llevado a cabo bsicamente por tres razones: porque hay que incluir a todos los nios y nias en la escuela y en las aulas, no slo situarlos en la clase; porque integracin supone reintegrar a alguien a quien se haba excluido, no el hecho de no dejar a nadie fuera; y porque se deben satisfacer las necesidades de cada uno/a, no slo de unos pocos. Para poder ofrecer una definicin, vamos a hacerlo en palabras de Florian (2003), cuando afirma que la inclusin se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas con discapacidad a participar plenamente de todas las actividades educativas, de empleo, de consumo, recreativas, comunitarias y domsticas que tipifican a la sociedad del da a da (Tilston, Florian y Rose, 2003: 46). Es decir, el trmino inclusin va ms all de la mera normalizacin, ya que implica la participacin de todos/as; no slo que puedan llevar una vida normal, sino que supone su participacin activa y la capacidad de eleccin, en la escuela de forma ms global en el terreno social. Por tanto, un modelo inclusivo implica unos valores sociales ms democrticos y que implican la participacin de todos y todas por lo que resulta imprescindible la aplicacin de este modelo desde la escuela. En palabras de Echeita (2006): se ha ido fraguando la necesidad de ir cambiando el discurso de la integracin por otro nuevo, la inclusin, que nos

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haga pensar que la mejora en la educacin del alumnado con necesidades educativas especiales no es una mera cuestin de localizacin (siendo sta necesaria), ni de mera proclamacin de un derecho a no ser segregado (que es inalienable para todos), sino de un proceso de transformacin profunda de los centros escolares y, lo que es ms importante, del sistema educativo en su conjunto (Echeita, 2006: 90). Es decir, si la escuela no cambia sus formas, no da un giro a su estructura, organizacin y claves didcticas, difcilmente podr haber inclusin. Habr integracin, es decir, educacin como derecho para todos y como localizacin de las personas con discapacidad en centros ordinarios, pero no se seguir una filosofa inclusiva sin exclusiones de algn tipo. La inclusividad, por tanto, implica una educacin de calidad para todo el alumnado, que d respuesta a todos de la forma que cada uno/a precisa; esto requiere una modificacin sustancial en la formacin del profesorado, as como un cambio organizativo, didctico y metodolgico importante. La actitud de profesores, familia, alumnado y todos aquellos que tienen relacin directa con la escuela debe modificarse, al tiempo que todos los implicados aportan ganas y motivacin de llevarla a cabo. En definitiva, mltiples son los autores que han abarcado la evolucin de la educacin especial desde sus inicios hasta nuestros das. Podemos concretar este desarrollo afirmando junto con Toledo (1989), Casanova (1993), CNREE (1989), Gtiez (2003), Snchez Hpola (1996), Lpez Melero (1990), que hemos pasado en los ltimos aos de un modelo centrado en el dficit que padeca el sujeto a la necesidad educativa especial que dicho dficit est generando, es decir, de un modelo excluyente a un modelo inclusivo. Dicha necesidad supondr una respuesta educativa ajustada al sujeto en cuestin. La respuesta educativa ya no se da de forma externa al proceso de enseanza - aprendizaje y sin contextualizar, sino que depende del propio centro; se establecen en su propio Plan de Atencin a la Diversidad (PAD), pasando de un modelo selectivo, en el que slo unos pocos accedan a centros ordinarios, y en el que, bsicamente, se situ a los alumnos/as con discapacidad en los centros ordinarios, a un modelo en el que esos alumnos y alumnas participan activamente de la vida escolar. En definitiva, se ha abandonado el modelo centrado en la homogeneidad, en el que todo aquello que estuviera fuera de ella no tena cabida, por un modelo centrado en la diversidad del alumnado a la que hay que dar respuesta. Una vez analizados los diferentes modelos por los que ha ido evolucionando la Educacin Especial, vamos a describir los PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EDUCACIN ESPECIAL hoy en da en nuestra escuelas, como complemento a lo ya expuesto. Para poder llevar a cabo un modelo de intervencin determinado, es preciso que ste se rija por unos principios que acten de base slida, sobre los que fijar la forma posterior de actuacin. Hasta ahora, en virtud de los artculos 36 y 37 de la Ley Orgnica 1, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin general del Sistema Educativo (LOGSE), se establecan como principios de atencin a la diversidad la normalizacin y la integracin. Tras la promulgacin de la Ley Orgnica 10, de 23 de diciembre de 2002, de Calidad de la Educacin (LOCE), que los derog, se establece, en su artculo 44, que los alumnos con necesidades educativas especiales tendrn una atencin especializada con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa y con la finalidad de conseguir su integracin, es decir, la integracin pas de considerarse un principio a considerarse una finalidad. Hoy en da, desde la promulgacin de la Ley Orgnica 2, de 3 de mayo de 2006, de Educacin (LOE), se entienden dos principios bsicos, concretados en su
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ttulo II: el de normalizacin y el de inclusin. La integracin ya no se contempla de ninguna manera, dado que no se considera tan importante la ubicacin del nio/a como su participacin activa en el centro. De ah este cambio filosfico, normativo y denominativo, en el que la inclusin supone el camino lgico despus de casi veinte aos de integracin. Pasamos a describir cada uno de estos trminos, incluyendo tambin aquellos recogidos por las anteriores leyes orgnicas y otras disposiciones de Educacin que facilitan la comprensin de la evolucin presentada. El principio de normalizacin favorece que los alumnos y alumnas con discapacidad se beneficien, siempre que sea posible, del mayor nmero de servicios educativos ordinarios. A travs de l, se propone una actuacin que compense desigualdades, defendiendo la misma educacin para todos, sin que esto signifique homogeneizar, sino adaptarse a las necesidades de cada grupo y a las caractersticas individuales mediante la adaptacin del currculo. Investigaciones como las de Garca, Rosa y Montero (1993) indican que tanto los adultos como los compaeros del alumno/a con necesidades educativas especiales tienden a presentar peores expectativas respecto a su desarrollo, y en el propio alumno se llega a general cierta indefensin aprendida, cuanto ms aparatosas son las ayudas especiales recibidas, por lo que la normalizacin puede contribuir a un mejor funcionamiento y desenvolvimiento del nio/a con nees en los distintos entornos escolares y sociales. Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos fundamentales que los dems ciudadanos del mismo pas y de la misma edad. Normalizar es aceptar a la persona con discapacidad, tal y como es, con sus caractersticas diferenciales, y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al mximo sus posibilidades. Conforme a este principio de normalizacin, las personas con necesidades educativas especiales, no deben utilizar, ni recibir servicios excepcionales ms que en las situaciones y casos estrictamente imprescindibles, beneficindose de este modo en la medida de lo posible, del sistema ordinario de prestaciones generales de la comunidad (Len Guerrero, 1991). Por su parte, el principio de no discriminacin, apareca desarrollado en el artculo 40 de la LOCE sobre la igualdad de oportunidades para una educacin de calidad. A este respecto, consideraba en su artculo 72 que, en lo relativo a la admisin de alumnos/as: se atender a una adecuada y equilibrada distribucin entre los centros escolares de alumnos con necesidades educativas especficas, con el fin de garantizar su escolarizacin en las condiciones ms apropiadas. Estas ideas se encuentran reflejadas en el ttulo II de la LOE, bajo el principio de Equidad, es decir, todos los alumnos/as que presenten necesidades especficas de apoyo educativo debern ser escolarizados, de manera equitativa, en todos los centros sostenidos con fondos pblicos, para lo cual la Administracin educativa garantizar los recursos necesarios. El Estado podr impulsar actuaciones preferentes en materia de igualdad de oportunidades y de compensacin en educacin. En el artculo 74 de dicha ley se concreta que se deber asegurar la no discriminacin de ningn alumno/a, bajo el principio de inclusin. La integracin se fundamenta en el concepto de normalizacin y exige la acomodacin mutua entre integradores e integrados y la transformacin progresiva de las estructuras sociales, con objeto de dar respuesta a las necesidades reales de estas personas, una vez decida su integracin plena. El principio de integracin en el terreno educativo, lo podemos definir como el proceso a travs del cual el alumno/a con necesidades educativas especiales participa en la escuela ordinaria y es atendido educativamente en la

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misma mediante la provisin de los recursos didcticos necesarios para alcanzar con xito los objetivos propuestos en el proceso de enseanza - aprendizaje. Con la integracin no slo se enriquece el alumno/a que presenta necesidades educativas especiales, se enriquecen sus compaeros/as y toda la comunidad educativa. De esta manera, se reconoce la existencia de un continuo de diferencias individuales. El hecho de reconocer que todos los alumnos/as difieren a lo largo de un continuo de caractersticas fsicas, intelectuales, emocionales y socio-culturales, conduce, necesariamente, al abandono del modelo deficitario que durante tanto tiempo ha orientado la comprensin y conceptualizacin de las diferencias individuales. No obstante, la evolucin lgica del este principio, a nivel filosfico y educativo viene dada por el desarrollo del siguiente principio, el de inclusin. La inclusin (Stainback y Stainback, 2004). Este principio aparece regulado, por primera vez a nivel normativo en educacin en la LOE, concretamente en su ttulo II, acerca de la equidad de la educacin, entendiendo que: la escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo (artculo 74). Es decir, supone lo contrario a la exclusin, y va ms all del primer paso que fue la integracin, o ubicacin de los alumnos y alumnas con necesidades especiales en los centros ordinarios. No conlleva una educacin para unos pocos a la que se tienen que adaptar otros tantos, sino que parte de la base de una escuela para todos y de todos, en la que todos y todas pueden participar de manera activa. Implica, por tanto, la transformacin de los centros y las dinmicas escolares para incluir a todo el alumnado, dando una respuesta de calidad a toda la poblacin infantil sin exclusin. Asimismo, se pueden continuar aplicando dos principios que, en su momento, desarroll el Real Decreto 696, de 28 de Abril de 1995, de Ordenacin de la acciones dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales. Estos son la sectorizacin y la individualizacin (Len, 1991; CNREE, 1992). La sectorizacin surge ante la necesidad de ofrecer una respuesta normalizada. Es decir, si se pretende que el nio/a lleve una vida normal, se debern poner a su disposicin los recursos necesarios para poder darle una respuesta ptima. Estos recursos debern estar dentro de su zona, evitando de esta manera lejanos traslados que no ayudan a normalizar situaciones ordinarias de vida. Sobre la base de este principio, se dividi la poblacin en sectores y se les dot de recursos para atender a la diversidad del contexto ms inmediato como los servicios de inspeccin, los equipos externos o los centros de profesores. En lo que al principio de individualizacin se refiere, no podra imaginarse la integracin sin individualizar en proceso de enseanza-aprendizaje de los nios y nias que as lo requieran. No podemos pensar en normalizar ni en no excluir, si no damos una respuesta acorde con las necesidades que plantea cada sujeto de forma individual. De ah que, desde las Administraciones competentes, se haya dotado al sistema educativo, y se contine haciendo, de los recursos y medidas necesarios para tal fin, justificados desde un proceso de evaluacin psicopedaggica al propio sujeto, que venga a detectar sus necesidades particulares y puedan tomarse las decisiones pertinentes de forma individual. En consecuencia, la escuela debe ser capaz de adaptar la respuesta educativa a las caractersticas individuales, y por tanto diferenciales, de los alumnos y alumnas.
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CONCLUSIN

Una vez expuesta la evolucin de la educacin especial hasta nuestros das, as como los principios fundamentales por los que hoy se rige, y ya para finalizar la exposicin del tema, debemos aadir que, si queremos realizar nuestras funciones como especialistas en Pedagoga Teraputica de una manera fundamentada, deberemos basarnos en los principios analizados a lo largo de la segunda parte del tema para lograr dar la respuesta educativa que cada alumno/a precisa y lograr que, educativamente, hagamos realidad el lema imperante en una escuela para todos, en una escuela inclusiva.

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BIBLIOGRAFA

Para el desarrollo de este tema hemos utilizado diferentes recursos, tales como referencias normativas, bibliogrficas y otros materiales impresos o disponibles en Internet. Algunos de ellos son: - Ainscow, M. (1995). Necesidades educativas especiales en el aula. Gua para la formacin del profesorado. Madrid: Narcea. - Aranda, R. (2002). Educacin Especial. Madrid: Pearson Educacin. - Echeita, G. (2006). Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea - Garca Pastor, C. (2005). Educacin y diversidad. Mlaga: Aljibe - Palacios, J. (1999). La Educacin especial en Espaa desde sus inicios hasta la Ley General de Ecuacin. En Gonzlez Gonzlez, E. Necesidades educativas especiales. Madrid: CCS - Prieto, J, y Arocas, S. (1999). Los nios con necesidades educativas especiales: de la segregacin a la integracin escolar y a la escuela inclusiva. En Prieto, J. El desarrollo de los nios con necesidades educativas especiales. Valencia: Promolibro - Pugdellivol, I. (2005). La educacin especial en la escuela integrada. Barcelona: Grao - Sola T., Lpez, N. y Cceres, P. (2006). Perspectivas didcticas y organizativas de la educacin especial. Madrid: Grupo Editorial Universitario. - Stainback, S y W. (2004). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea - Toledo, M. (1989). La escuela ordinaria ante el nio con necesidades especiales. Madrid: Aula XXI. - Tilstone, C., Florian, L. y Rose, R. (2003). Promocin y desarrollo de prcticas educativas inclusivas. Madrid: EOS. REFERENCIAS LEGISLATIVAS - Ley Orgnica 1, de 3 de octubre de 1990 (B.O.E. del 4 de octubre), de Ordenacin General del Sistema Educativo. - Ley Orgnica 10, de 23 de diciembre de 2002, (B.O.E. del 24 de diciembre) de Calidad de la Educacin. - Ley Orgnica 2, de 3 de mayo de 2006 (B.O.E. del 4 de mayo), de Educacin. - Real Decreto 696, de 28 de abril de 1995 (B.O.E. del 2 de junio), de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.

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PGINAS WEB - Comunidad de Madrid: Educacin Especial y Orientacin: - http://www8.madrid.org/orientacion/version2/edespec/antecedentes_hist.html - Discapnet: http://www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/Guias/Educacion/Teoria/ Teoria001.htm

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