RIO DE JANEIRO, 2012.2 RESUMO DO LIVRO COMPREENDENDO PIAGET PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget.

Uma introduo ao desenvolvimento cognitivo da criana. Rio de Janeiro; Editora Zahar, 1983. OBJETIVO DO LIVRO Este livro tem como objetivo explicar de forma simplificada a teoria dos estgios do suo Jean Piaget, bem como mostrar como o bilogo chegou a estas concluses. CAPTULO 1 - PIAGET: PERFIL BIBIOGRFICO OBJETIVO DO CAPTULO: Introduzir o leitor teoria de Piaget, mostrando os fatos que ocorreram na vida pessoal de Piaget que influenciaram esta j citada teoria. Jean Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchtel, na Sua, era filho de um estudioso de Histria medieval. Desde pequeno, tornou-se interessado em assuntos complexos, como mecnica, pssaros, fssies e conchas do mar. Publica, precocemente, seu primeiro artigo cientfico, dissertando sobre um pardal parcialmente albino que viva em um parque. Depois disso, pediu que ao diretor do museu de Histria natural da cidade que permitesse ajud-lo nos orrios que no estava em aula. Seu desejo foi concedido, e o diretor incubiu Piaget a rotular a coleo de conchas. Como o diretor era um especialista em moluscos, ensinou muitas coisas a Piaget sobre esses animais, e cedeu alguns espcimes dele ao menino. Quatro anos aps isso, o diretor falece, porm Piaget j tinha aprendido o bastante sobre os molusco, comeando assim a publicar seus prprios artigos sobre malacologia. Piaget segue no ramo da biologia, se forma em Cincias Naturais, e em 1918, ganho o grado de Doutor, na Universidade de Neuchtel, pela sua tese em malacologia. Durante sua adolescncia, impulsionado pelo suas extensas leituras de Filosofia, Religio, Sociologia e Psicologia, decide pesquisar sobre a Biologia do conhecimento. Ele mesmo disse em sua autobiografia, que " a identificao de Deus com a prpria vida foi uma ideia que me excitou quase ao xtase, pois agora me era permitido ver na Biologia a explicao para todas as coisas e para a prpria mente". Interessado em epistemologia, Opos-se ao naturalismo dos gregos antigos e dos filsofos do sculo XVII, que diziam que o conhecimento e as ideias eram inatas na mente do homem"; e do empirismo de Locke, que dizim que "" o beb era uma "tbua rasa", e que todo o conhecimento provinha do conhecimento, atravs dos sentidos. Ele era interacionista, ou seja, acreditava que o "conhecimento desenvolve-se durante um longo tempo e lento processo de relacionar novas ideias e atividades s anteriores". Comeou ento, a estudar, com o auxlio da Biologia e da Psicologia, a mente humana. "Sentiu assim quea Psicologia lhe fornecia o elo perdido entre o problema fisiolgico da epistemologia e seu substrato biolgico"." Aps terminar seus estudos em sua cidade

natal, ele partiu para Zurique, onde trabalhou em dois laboratrios de psicologia e em uma clnica psiquitrica. Devido a sade precria da mente de sua me, interessou-se por psicopatologia e nas teorias de Freud. Mudou-se para Paris em 1919, onde frequentou cursos de psicopatologia, lgica, epistemologia e filosofia da cincia, onde aprendeu a fazer entrevistas clnicas. Desenvolveu ento, em conjunto com outros intelectuais, testes de inteligncias, onde testava crianas. Ele percebeu que suas perguntas eram complexas para o raciocnio das crianas, e comeou a se interessar de como se desenvolve o racicnio intelectual nas crias. " Por que caminhos chegariam as crianas a suas respostas? Que processos de pensamento distrairiam sua ateno? Que fatores deixariam elas de captar em busca de solues? Para responder essas perguntas, Piaget comeou a estudar o desenvolvimento do raciocnio das crianas, atravs de questionrios com problemas de causa e efeito. Logo, conseguiu material suficiente para publicar artigos sobre o assunto. Um desses artigos atraiu a ateno de Claparde, que j estudava o desenvolvimento das crianas. Claparde, ento, convidou Piaget para trabalhar como diretor de pesquisas do Instituto Jacques Rosseau, que chefiava. CAPTULO 2 - UMA TEORIA BIOLGICA DO CONHECIMENTO OBJETIVO DO CAPTULO: Para Piaget, o ser humano se desenvolve contnuamente, desde seu nascimento. Ele, mesmo comeando a fazer pesquisas na rea da Epistemologia, nunca abandonou de fato a Biologia, pois sua teoria est toda embasada em conhecimentos biolgicos. Piaget diz que os organismos podem se adaptar geneticamente a um novo meio, porm, no compartiljha a teoria de Lamarck, pois ele (Piaget) considera os indivduos como organismos ativos e autorreguladores em suas escolhas de meios de atuao. Para Piaget, a adaptao um processo dinmico e contnuo, no qual a estrutura hereditria do organismo interage com o meio externo de modo a reconstruir-se, com vistas a uma melhor sobrevivncia. Dessa forma, ele concluiu que o conhecimento uma relao evolutiva entre a criana e seu meio. A criana reconstri suas ideias e suas aes em relao a novas experincias ambientais, adaptando-se aos modos adultos a mesa, por exemplo. Nesse processo de adaptao, em algumas idades, estruturas ou organizaes de ao ou pensamentos caractersticos, Piaget denomina estgios. A adapta a essncia do funcionamento biolgico. A organizao a habilidade de integrar as estruturas fsicas e psicolgicas em sistemas coerentes. A adaptao acontece atravs da organizao. A assimilao o processo de entrada das percepes do meios, as sensaes das experincias. o processo pelo qual as coisas, pessoas, ideias, costumes e preferncias so incorporadas atividade de um indivduo. Por exemplo, ouvindo as pessoas falarem ao seu redor, a criana aprende as inflexes, a construo das frases, antes mesmo dela prpria ser capaz de falar. A criana est assimilando tudo o que ouve gradualmente e transformando-o em algo seu. Esta assimilao balanceada pela acomodao, que o processo ajustador de sada, que consiste em dirigir-se para o meio. A criana pode falar "pap" ao invez de papai,

mas com o tempo, acomoda os sons que emite aos sons que ouve. A assimilao e a acomodao so processos que ocorrem simultaneamente. Assim, enquanto funciona adaptamente, o beb se desenvolve intelectualmente, est organizando suas novas experincias de uma nova maneira, diferenciando, integrando e categorizando. "Equilibrao". o cerne da teoria Piagetiana do desenvolvimento cognitivo. Sua funo produzir uma coordenao balanceada entre a assimilao e a acomodao. O desenvolvimento uma equilibrao progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio. A mente visa compreender e explicar em todos os nveis cognitivos, mas as explicaes vagas e incoerentes da infncia esto muito distantes da riqueza e flexibilidade do pensamento adulto. a busca do equilbrio e de respostas satisfatrias que impulsionam a mente em direes a nveis mais elevados de pensamento. Mas estando o organismo em equilbrio, o que o transtorna? O que estimularia a criana a conseguir estgios mais elevados do desenvolvimento cognitivo? Uma criana no capaz de pensar como um adulto porque ainda no dispe das estruturas lgicas, das organizaes de pensamento e dos mtodos de pensamento e raciocnios que lhe permitiram lidar com problemas adultos. Essa a razo pela qual no se pode ensinar clculo a uma criana de cinco anos, diz Piaget, ela simplesmente no dispe de das estruturas para assimil-lo. Entretanto, medida que cresce e se d a maturao, sua mente se torna cada vez mais alerta e ativa, ou seja, competente. A experincia importante no desenvolvimento cognitivo. Com essas experincias, se constri dois tipos de conhecimentos:o fsico (que provm sobre o agir sobre objetos e observar como eles reagem) e o lgico-matemtico (construo de relaes entre objetos, mais alto, mais baixo, mais largo, menos leve etc). Por isso deve-se permitir s crianas que faam sua prpria aprendizagem. Os pensamentos ou as operaes mentais emergem de aes motoras e experincias sensoriais que so interiorizadas Transmisso social: Informaes aprendidas com outras crianas ou transmitidas pelos pais, professores ou livros no processo de Educao. Quando uma criana ouve afirmaes contraditrias ou desafiadoras, ao seu equilbrio cognitivo, surge o conflito cognitivo, um estado de equilbrio pertubado. Quando o organismo colocado em um estado de conflito cognitivo, ele busca uma soluo at atingir um novo equilbrio mais elevado. Processo de equilibrao. Coordena e regula os outros trs fatores e faz surgir estados progressivos de equilbrio. "O processo de enfrentar esses conflitos, pertubaes ou desequilbrios o processo autorregulador de equilibrao." CAPTULO 3 - OS PRIMORDIOS DA INTELIGNCIA OBJETIVO DO CAPTULO: Falar sobre a teoria do desenvolvimento cognitivo com bebs (0 a 2 anos). Os bebs "ganham vida" quando se l Piaget. Este est a cada dia, utilizando e desenvolvendo a sua inteligncia para adptar-se ao mundo . "Contudo, embora o funcionamento inteligente seja constante e no se modifique, as estruturas atravs das

quais ele se manifeste sofre mudanas". "O beb lida com o meio atravs dos sentidos e da coordenao motora, enquanto a criana de idade escolar lida com ele principalmente atravs do pensamento. Mesmo que ainda se utilize as sensaes e as aes, ela as organiza em sua mente, de modo que a relao com o mundo primeiramente mental e no fsica." Sobre as crticas que a teoria de Piaget recebeu no que tange o nmero de estgios do desenvolvimento e a idade em que cada um destes estgios se manifesta, Pulaski diz o seguinte: "O ponto mais importante no as crinaas exibirem certas estruturas em idades especficas, mas sim que os estgios de desenvolvimento evoluem em uma sequncia ampla e contnua. Cada estgio emeerge daquele que o precedeu, atravs de uma reorganizao do que aconteceu antes. Cada estgio engloba e reintegra, de modo mais elevado, o anterior; como um edifcio que se torna mais slido a cada acrscimo." Essa a principal caracterstica da teoria de Piaget O prpriom Piaget admite que, a questo cultura pode modificar a idade que se manifestam cada estgio do desenvolvimento cognitivo. Quando pesquisas mostraram que crianas moradoras de uma ilha do Caribe tinham um retardo de at quatro anos no atingimento de diferentes estgios, ele explicou que esse fato se explica por aquela ser "uma civilizao tropical muito reposante de uma civilizao tropical muito repousante, simples e no-desafiadora." Piaget denomina perodo sensrio-motor a esse preodo mais primitivo do desenvolvimento cognitivo porque as primeiras manifestaes do beb aparecem em suas percepes sensoriais e em suas atividades motoras. Primeiramente, o beb est "trancafiado no egocentrismo", ou seja, no tem conscincia de qualquer outra coisa alm dele mesmo, por no ter ideia do mundo a sua volta, ele no pode diferenciar-se dele. Vem ao mundo com poucas heranas biolgicas, a saber, os reflexos neonatais (agarrar, sugar etc.). Ele no precisa os aprender, pois j nasceu com eles. Esse o primeiro estgio de seu desenvolvimento Ele, em sua fase oral, quando primeiramente por acidente colocasua mo naboca, tende a colocar tudo que tem na mo na boca, dessa forma que primeiramente ele descobre o mundo. Piaget diz: "O mundo pe primeiramente um coisa para se sugar". Esse evento (levar a mo boca) marca a transio entre o estgio dos reflexos hereditrios para o estgio das adaptaes adquiridas (um a quatro meses). O beb, mesmo aparentemente parado e desinteressado, est sempre alerta. Como a rotina de suco j est bem desenvolvida, comea a ter mais liberdade para olhar e ouvir. S neste estgio que ele consegue perceber que suas mos esto ligadas a ele, portanto "j no a boca que busca a mo, mas a mo que procura alcanar a boca". No terceiro estgio (de quatro a oito meses), o beb j est relativamente familiarizado com seu corpo, o que lhe permite dar mais ateno ao ambiente ao seu redor. Comea a procura experincias novas, batendo contra laguma coisa, procurandomprovocar um rudo ou algo novo, repetindo sempre a experincia. o que Piaget chama de "procedimento para prolongar os espetculos interessantes", que so o primeiro passo para o beb acomodar-se ao mundo externo. Ele busca ento, reaes circulares, ou seja, aes produzidas pelo beb que que produz reaes (sons, movimentos etc.), que novamente ativam a ao original. O beb comea a acomodar seus movimentos a fim de repetir respostas que consideram nova ou interessante. Porm, tem dificuldades em coodernanar seus esquemas sensoriais, como a viso e a capacidade de preenso, tm

dificuldades de utiliz-los em conjunto. O quato estgio (de oito a doze meses) caracteriza pela chamada emeergncia do comportamento intecnional, ou seja, torna-se capaz de mudar parcialmete o ambiente, mudando de lugar pequenos objetos, empurrando ou pondo a mo um adulto a fim de pedir que este mude algo de lugar, a fim de conseguir um objeto ou uma situao. Ele ainda no desenvolveu o chamado sentido de permanncia dos objetos, ou seja, "no sabe que os objetos existem no ambiente, mesmo quando ele no os v. "S gradualmente, aps vrios meses de experincias com objetos que oscilam, caem ou rolam para fora do campo visual, a criana procura por ele, indicando saber que existem. Nesse estgio tambm, os bebs tambm comeam a prever acontecimentos e a reagir a sinais, como o som da voz da me, mesmo quando esta no vista. As brincadeiras de esconde-esconde tornam-se ento uma fonte de infalvel deleite, devido ao reaparecimento do objeto oculto, mas esperado. Essas atividades desenvolvem a previso e ajudam a firmar na criana a noo da permanncia do objeto, que uma das conquistas fundamentais do perodo sensrio-motor. Essa percepo de permanncia do objetos essencial aprendizagem posterior; reduz o egocentrismo da criana, permitindo-lhe descriminar entre ela prpria e a realidade externa, que existe indepedentemente dela." No quinto estgio (doze a dezoito meses), verificamos o chamado tateamento orientado, aonde o beb experimenta situaes, fazendo aes para poder observar seus resultados, ou seja, age para ver o que acontece. Comea tambm a aprender a usar novos meios para atingir um fim. No sexto estgio (dezoito a vinte e quatro meses), o beb comea a fazer esse tateamento mentamente. A ao comea a ser interiorizada, ou seja, atravs de imagens e simples, a criana comea a representar para si a maneira como faria algo, sem faz-lo, at alcanar uma soluo satisfatria. Representa motoramente para si mesma, uma ao que est em sua mente. Nesses seis estgios, o beb evolui de um indivduo biolgico para um indivduo social. Em suma, ele elabora a ideia de permanncia dos objetos, a noo primitiva de causalidade (toda ao tem uma consequencia). CAPTULO 4 - VISO GERAL DO DESENVOLVIMENTO OBJETIVO DO CAPTULO - Dar ao leitor uma medida do alcance e da direo da teoria cognitiva de Piaget. Piaget enfatiza que o desenvolvimento cognitivo ocorre atravs da necessidade do ser se adaptar ao meio. O beb se adapta ao mundo atravs de aes, o qu Piaget denomina "inteligncia prtica". Esse perodo onde o bbe reconhece o mundo e se adapta a este atravs das suas aes fsicas e pela sua sensibiliade sensorial, Pieaget chama de perodo "sensrio-motor", perodo que, segundo ele, vai do nascimento at os dois anos de idade. Conforme o tempo passa, o beb comea a interiozar suas experincias com imagens mentais, que so a base da memria e tambm, das operaes mentais. interessante ressaltar que, para Piaget, operaes mentais so, de uma forma bem simplria, aes feitas na mente ao, de serem feitas em meio fsico. "Mas o termo operaes implica uma necessidade lgica; para quele que conhece, lgico e irrefutvel que 2 mais 2 so quatro. as operaes tambm so reversveis: 4 menos 2 reverte ao 2

original. Alm disso, as operaes so dissociadas de contedos especficos. O smbolo "2" representa dois de alguma coisa, mas no de qualquer coisa em particular. O termo operacional se aplica ao pensamento que tem essas caractersticas". Passando pelo perodo sensrio-motor, a criana comea a lidar com smbolos (ou seja, atuar em nvel simblico). Seus smbolos incluem imagens mentais, desenhos, sonhos, smbolos do faz-de-contas, gestos e linguagem, podemdo estes, substuir as atividades sensrio-motoras da primeira infncia: em vez de pegar a criana pode pedir coisas, em vez de olhar para a me, a criana pode visualiz-la na mente. Para Piaget o jogo mais importante o "jogo de faz-de -contas", onde a criana pode personificar papis e ideias do mundo em que vive. "O pensamento da criana pr-escolar ainda vago e confuso. Lentamente, ela trabalha por construir seu caminho em direo a ideias um pouco mais lgicas do mundo, a que Piaget denomina semilgicas. Esse perodo, que vai desde aproximadamente dois anos at os seis e meio ou sete anos, chamado de pr-operacional, pois a criana ainda no atingiu as verdadeiras operaes. Quando a criana atinge a idade de seis ou sete anos, ela comea a formular operaes mentais verdadeiras, que percebe como irrefutveis e logicamente necessrias. Agora, a crainaa e capaz de seriar, ampliar, subdividir, diferenciar ou combinar as estruturas existentes em novas relaes. Pode efetuar as quatro operaes matemticas e de adio e seu reverso, a subtrao, e de multiplicao e seu reverso, a diviso. Mas seu raciocnio continua limitado por sua prpria experincia concreta; ainda no capaz de lidar com abstraes puras, sob a forma de inferncias e hipteses. Assim, Piaget chama a esse perodo, que vai dos sete at aproximadamente 11 ou 12 anos de idade de perodo das operaes concretas. Finalmente, no incio da adolescncia, chegamos ao ltimo nvel do desenvolvimento cognitivo, aonde o jovem comea a operar com operaes, ou seja, pode pensar o pensamento e as ideias, assim como as coisas concretas. As operaes formais so, portanto, operaes mentais elevadas a segunda potncia. Nesse estgio, o adolescente capaz de considerar hipteses e de imaginar o que seguir caso elas sejam verdadeiras. Pode seguir a forma do raciocnio ao mesmo tempo em que ignora seu contedo, razo pela qual as operaes desse perodo so denominadas formais, onde se pode lidar com conceitos puramente hipotticos. A teoria de Piaget, portanto, aponta que a cada nvel que progredimos, as conquistas e caractersticas dos outros peodos so incorporadas e reestruturadas ao nosso novo perodo cognitivo, funcionando de uma forma diferente, mis organizada e complexa. Para Piaget, as pessoas que chegam ao mais alto nvel operacional so as que elaboram estruturas atmicas , projetam computadores ou planejam exploraes espaciais, ou seja, pessoa que agem apenas com sua capacidade dedutiva e racional, pois no trabalham com algo palpvel, que pode ser visto ou analisado fisicamente. CAPTULO 5 - CONSERVAO E IDENTIDADE OBJETIVO DO CAPTULO - Explicar ao leitor os conceitos de conservao e identidade na teroria Piagetiana. Para demonstrar como seres humanos em diferentes estgios cognitivos resolvem

problemas utilizando meior racionais diferentes, Piaget projetou diversas experincias. Em uma delas, toma duas bolas de argila, certificando que a criana experimentada, que tem menos de sete anos (ou seja, est no perodo pr-operacional), concorda que ambas so iguais, ou seja, tem a mesma quantidade de massa. Feito isso, ele pega uma das bolas a enrola, transformando-a em um objeto de geometria semelhanda a uma salsicha grossa. Ele ento pergunta a criana qual tem mais massa. As crianas com idade menor de sete anos, afirmam que a "salsicha" tem mais massa, por ter a aparncia longa. Feito isso, Piaget volta a tranformar a "salsicha" em uma bola, igual a que esta era anteriormente, sendo que toda essa ao feita na frente da criana que observa a ao. Feito o ato descrito, refeita a pergunra, onde espera-se obter da criana a resposta de qual das duas bolas tem mais massa. A criana pr-operacinal tende a dizer que ambas tem a mesma quantidade de massa, porm ignora o fato de ter dito que uma das bolas tinha menos massa quando tinha uma geometria diferente. Piaget explica esse fato afirmando que a criana pr-operacional ainda no alcanou a ideia de conservao e identidade. Conservao a capacidade de compreender que certos atributos de um objeto so constantes, ainda que estes tenham a aparncia transformada. Conceito semelhante a conservao a reversibilidade, que a capacidade da criana acompanhar uma srie de transformaes e invert-las, percebendo que a indentidade do objeto transformado no se modificou. Em outras palavras, a bola de argila mudou de formato, mas pode retornar a ser o que era (reversibilidade) sem deixar de ser a mesma bola de argila (identidade). Outra explicao que Piaget d para explicar a resposta equivicada das crianas que a crianas pr-operacional ainda muito centrada, ou seja, tem um poder de raciocnio limitado, pouco flexvel, literalmente centralizado em seu egocntrismo e sua viso ainda limitada do mundo. Ao ver que a "salsicha" mais longa do que a bola de argila, sua centrao o obriga a classificar o objeto mais longo como o que tem a maior quantidade de massa. Conforme esta evolui cognitivamente, ela percebe que, sim, realmente a "salsicha" mais longa, porm tambm mais fina do que a bola de argila, ou seja o que perde em comprimento perde em espessura (compensao), e ainda, ela pode perceber que a "salsicha" ainda a mesma coisa, pois nada foi acrescentado ou retirado (identidade), ou seja, ele descentrou, seu pensamento mais flexvel e complexo. O livro mostra ainda outras experincias que Piaget desenvolveu para o mesmo fim, como por exemplo, a famosa experincia da mesma quantidade de gua derramada sobre recipientes de geometria diferentes, dando a ideia para a criana pr-operacional de que aonde a gua atinge um nvel mais elevado (ou seja, em recipientes altos, porm no largos, como copos) teriam maior quantidade de gua do que em recipientes baixos, porm largos, como bacias ou pratos. No irei entrar em detalhes nestas porque os resultados so o smesmo que analisasmos na experincia das bolas e salsichas de argila. A compreenso dos conceitos de conservao, identidade, resersibilidade e compensao so obrigatrios para qualquer um que deseja conhecer a teoria de Piaget. Conforme os estgios de desenvolvimento vo se tornando mais complexos, o indivduo ganha uma capacidade maior de interiorizar esses conceitos, ganhando uma capacidade de racicnio mais lgica e dedutvel. CAPTULO 6 - A CRIANA PR-OPERACIONAL

OBJETIVO DO CAPTULO - Mostrar ao leitor as caractersticas desse lindo estgio do desenvolvimento cognitivo, o meu preferido, a saber , o pr-operacional. Piaget era um psiclogo que tentava compreender no apenas o que as crianas pequenas dizem, mas tambm, porque o dizem. Para tal, formulou mais de 600 perguntas para serem feitas para crianas de 4 a 9 anos. Entre essas perguntas esto as seguintes: "Porque s tem ondas na margem dos lagos?", "Porque as borboletas morrem to depressa?", "Porque voc vai embora?", "Porque a gente v o relmpago melhor de noite?", entre outras. "Vimos como o beb, no seu perodo-sensrio motor, abre mo do seu ponto de vista egocntrico no plano fsico medida que toma conscincia da permanncia dos objetos e das pessoas ao seu redor. No nvel mental, contudo, ainda ser preciso muito tempo para que ela desita de seu egocentrismo. as novas experincias, palavras e problemas so assimilados a seu fundo muito limitado de informaes. Assim, a criana s pode interpreta-los em termos de suas prprias experincias, necessidades e desejos. Durante o longo perodo da primeira infncia, ela foi cuidada e suas necessidades foram antecipadas como que magicamente. Ser de estranhar, portanto, que os pensamentos da criana pequena sejam coloridos pela mgica e pelo egocentrismo?" A suposio de que o mundo fora criado para ela revela esse egocentrismo. Piaget descobriu isso atravs de seu mtodo de questionamento. Por exemplo, para reafirmar o egocentrimos das crianas, Piaget pusera-se de joelhos para jogar bola de gude com os pequenos. "A surgem as perguntas: as pessoas sempre jogavam como agora? De onde v as regras? Quem as faz? Voc pode fazer suas prprias regras? O que "jogar limpo"? E assim por diante, desde os problemas de punio at o desenvolvimento da ideia de justia." Piaget tinha uma sensibilidade que o permitia no tentar modificar, mas sim entender e aceitar o ponto de vista das crianas. A est a revoluo na teoria de Piaget. "O egocentrismo da criana pequena a leva a pressumir que todos pensam da mesma forma que ela e que o mundo inteiro compartilha de seus sentimentos e desejos. Esse sentimento de unicidade com o mundo conduz, naturalmente, pressuposio infantil da onipotncia mgica; uma extenso de seu poder, enquanto beb, de levar os adultos apanh-lo e cuidar dele. No s o mundo criado para a criana: ela pode control-lo. O sol e a lua devem segu-la enquanto ela sai para um passeio, ou ela pode fazer chover danando em crculos." "Outra caracterstica do egocentrismo da criana sua capacidae de colocar-se na posio de outra pessoa. Isso se torna evidente tanto no nvel fsico quanto no intelectual. A criana que aprendeu que qual o seu lado direito e qual o esquerdo no capaz de identificar as mesmas posies em uma pessoa que esteja de frente para ela. No consegue descrever como uma paisagem ou uma disposio topolgica se afigura para uma pessoa que esteja olhando de outro ngulo." "Da mesma forma, a criana tem dificuldade de compreender o ponto de vista intelectual ou emocional de outra pessoa. Conclui-se que o egocentrismo, e no a peversidade moral, que leva a criana a importunar sua me quando ela lhe diz que est com dor de cabea." Outra caracterstica linda e inspiradora do perodo sensrio-motor o anismo, aonde

objetos, astros celestes, animais, a natureza ou qualquer ser inanimado pode ter vida e se relacionar com a criana. "A criana acredita que o mundo da natureza vivo, consciente e dotado de objetivos, da mesma forma que ela. Isso surge porque a criana, no tendo conscincia de si mesma, se funde com o universo." Cito como outra caracterstica "fofa" do perodo pr-operacional, o artificialismo, ou seja a tendncia das crianas pensarem que os seres humanos criam os fenmenos da natureza. O realismo tambm, uma caracterstica deveras interessante. Este se verifica quando a criana transforma coisas abstratas, como palavras, sonhos ou sentimentos, em coisas to reais como brinquedos, roupas ou qualquer outra coisa palpvel. A criana acredita que o que real para ela deve existir objetivamente. "Os nomes, por exemplo, so reais e existem como parte da coisa nomeada A criana pequena no consegue imaginar que lhe pudesse ter sidodado um outro nome". como se o nome fizesse parte dela. "O raciocnio da criana pr-operacional no se baseia na lgica e sim na contiguidade. A isso, Piaget denomina raciocnio sincrtico. Presume-se que os objetos e acontecimentos que ocorrem juntos tenhamuma relao causal. A estrada faz com que a bicicleta ande; ao criar uma sombra, pode-se fazer a noite chegar. O trovo faz chover, e tocar a buzina faz com que os carros se movam. Estreitamente ligada a esse tipo de raciocnio est a formao de associaes entre coisas sem qualquer vnculo lgico, simplesmente porque, para a criana, elas parecem vir juntas." "Juntamente com o desenvolvimento das funes simblicas, a elaborao da ideia de conservao uma tarefa fundamental no perodo pr-operacional." Porm o pensamento da criana pr-operacional ainda e rgido , imvel e muito concreto, em comparao com o pensamento operativo, que dinmico, que se ralaciona com transformaes e se centra em aes, quer sejam internas (operaes) ou externas )sensrio-motoras). Esses diferentes aspectos do pensamento existem lado a lado, porm nunca em isolamento, porque alguns aspectos operativos esto presentes em todo o conhecimento. Piaget divide o perodo pr-operacional em dois estgios. O primeiro o pr-conceitual, que comea aos dois e vai at os quatro anos. Nesse estgio, impera a generalizao. "Um homem papai, logo, todos os homens so so chamados de Papai". Na segunda metade do perodo pr-operacional, temos o estgio intuitivo. Aqui temos uma conversa entre Piaget e sua filha, Jacqueline, que tinha seis anos, sete mesese e nove dias na poca da conversa: Aos 6;7(9): "As gralhas esto com medo de ns. Esto voando para longe. - . - Mas os melros no tm medo. - No. -Eles so da mesma famlia, os melros e as gralhas, ento porque esto com medo, se so da mesma famlia?" "Aqui Jacqueline estava raciocinando intuitivamente, no sentido de que o que se aplica a uma espcie de pssaros deveria aplicar-se a outra, a despeito de quaisquer outras caractersticas. J que os dois pssaros eram negros, ambos deveriam ter sentido medo uma concluso pr-lgica, para usarmos os termos de Piaget para esse estgio. Piaget tambm o denomina de estgio intuitivo por faltr-lhe o carter estvel e reversvel do verdadeiro pensamento operacional. O raciocnio aninda simblico, baseado mais na intuio subjetiva do que na lgica objetiva." CAPTULO 7 - OPERAES CONCRETAS

OBJETIVO DO CAPTULO - Mostrar ao leitor as caractersticas do estgio das Operaes concretas. O estgio das operaes concretas (que, em mdia, comea nos sete e vai at os doze anos) se carcteriza pela capacidade de raciocinar logicamente, organizar os pensamentos em estruturas coerentes e totais e disp-los em relaes hierarquicas ou sequncias. No perodo pr-operacional, predomina o equilbrio. O pensamento da criana inflexivel, o que torna suas ideias equivocadas sobre a realidade inquestionveis. Porm, quando ela evolui em direo ao estgio das operaes concretas, o que predomina o desequilbrio. "A criana comea a ensaiar as respostas certas com base na intuio, mas no na convico lgica. Finalmente, contudo, torna-se capaz de lidar com todos os fatores envolvidos. Observa o comprimeito e a espessura da salsicha e o modo como um compensa o outro. Observa tambm que ela pode transformar-se novamente em uma bola e que, qualquer que seja o formato assumido, ainda " amesma". Quando indagada, "Porque voc diz que o mesmo? Como sabe?", d um ou mais dos argumentos acima, ou talzes apenas encare fixamente o adulto que lhe prope questes tolas e evidentes! Essa criana, diz Piaget, ter formado uma estrutura total, coordenanda e reversvel do pensamento, que est bem organizado e estavelmente equilibrado. Esse o marco de uma verdadeira operao concreta. elaborado pela criana ao longo de suas atividades e observaes de objetos concretos. Ningum lhe ensinou a ideia de conservao 9nem poderia ela ser ensinada, exceto de modo muito limitado), logo, de onde ter provindo? Veio da criana, afirma Piaget, da inteirao de sua mente em desenvolvimento com os objetos em seu ambiente. Uma conquista extremamente importante a conquista da capacidade retrospectiva e prospectivamente no tempo. A criana tambm, no depende mais do seu sistema sensrio-motor para chegar concluses lgicas: " Se lhe mostrarmos um basto A mais longo do que um basto B e depois um basto C mais curto do que basto B, ela deduzir que A deve ser logicamente mais longo do que C, sem precisar v-los ou compar-los em um nvel sensrio-motor". CAPTULO 8 - OPERAES FORMAIS OBJETIVO DO CAPTULO - Mostrar ao leitor as caractersticas do estgio das Operaes formais. "Piaget emprega a expresso raciocnio hipottico-dedutivo para descrever as operaes mentais dos adolescentes e adultos. Essas operaes so descritas como como formais, pois so baseadas nas formas de uma preposio, em constraste com as operaes concretas do pr-adolescente, baseadas na realidade existente. Por raciocnio hipotticodedutivo, Piaget se refere ao raciocnio baseado em uma hiptese que leva a certas dedues lgicas. Essa hiptese pode existir apenas na forma da proposio dada (por exemplo: o que aconteceria se ningum morresse?), ou pode implicar concluses passveis de de verificao na realidade concreta. Foi a elaborao dessas hipteses que tornou possvel ao homem o pouso na lua. Os feitos dos cientistas que explodiram

bombas de hidrognio e dominaram a energia do tomo so exemplos dos resultados desse raciocnio. Ningum jamais viu os tomos ou as partculas eltricas; no obstante, os extraordinrios progressos da teoria nuclear vm-se tornando parte de nossa vida cotidiana." "A criana de sete a 11 anos capaz de lidar com a lgica das classes e relaes. Ela compreende as relaes de classes dentro de classes e pode dispor os objetos e acontecimentos em uma ordenao seriada. Isso foi denominado "racicnio descritivo", lidando com fatos concretos em um mundo real e visvel. Mas o adolescente capaz de um raciocnio inferencial, ou do que Piaget denomina "operaes de segundo grau ou elevadas segunda potncia". Com isso ele se refere aos pensamentos acerca de proposies, e no acerca das coisas que tm existncia real. O adolescente pode no apenas fazer dedues a partir de hipteses (proposies do tipo "se...ento..."), mas tambm levar em conta todas as combinaes possveis de fatores ou relaes, organizando-as em um sistema combinatrio. Pode estudar uma varivel enquanto mantm constantes as demais, assim, excecutando experimentos multifatoriais complexos." "Seu conhecimento do problema pode ser puramente hipottico, mas, a despeito disso, capaz de elabor-lo at sua concluso lgica. Os exemplos desse tipo de raciocnio incluem problemas de Matemtica ou Qumica, ou experimentos que manipulam diversas variveis de modo sistemtico, levando em conta todas as permutaes e combinaes possveis." CAPTULO 9 - A IMITAO EO O JOGO OBJETIVO DO CAPTULO: Mostrar como a imitao e o jogo evoluem durante o crescimento da criana, bem como mostrar a importncia destes para o desenvolvimento do indivduo. J foi comprovado que a imitao est presente mesmo em recm-nascidos, que piscam os olhos, abrem a boca e mostram a lngua para imitar os adultos. At mesmo a criana, quando ouve o pranto de outras crianas, na encubadora por exemplo, tende a imit-las produzindo choro. Piaget notou que quando fingia choramingos para seu filho recmnascido, este imediatamente se punha a chorar; porm quando Piaget fazia quanquer outro som, o beb no imitava. "Piaget atribui esse fenmeno to comumente observado a um reflexo vocal, desencadeado pelo choro dos demais bebs. Isso explicaria porque seu filho no reagiu aos outros sons, mas apenas ao choro, pois em seu estado de egocentrismo infantil, no podia se distinguir de seu prprio pranto. Esse comportamento corresponde ao do primeiro estgio do desenvolvimento da inteligncia, que se caracteriza pelos reflexos neonatais, sem qualquer conscincia da distino entre o prprio self e a realidade externa." Na vida sensrio-motora do beb, a imitao vai evoluindo: do choro, a criana j comea a imitar aes, quando o modelo pode se assimilado a um padro comportamental sensrio-motor j formado. "Piaget concluiu que a criana pode aprender a imitar novos padres de comportamento motor se praticados onde possa v-los com clareza. Esse ponto levanta a questo de como possvel a tantos bebs aprenderem a

ascenar o "adeusinho", quando essa para eles uma ao sem sentido, que no podem observar-se desempenhando. Piaget admite que possvel treinar os bebs para que faam "todos os tipos de truques", mas chama isso de pseudo-imitao e no uma imitao verdadeira." Pseudo-imitao, pra Piaget, seria uma imito que, se no tivesse constante estmulo, o comportamento seria esquecido. Esse o primeiro estgio da imitao. Por volta dos oito meses, a criana j imita os movimentos j familiares porm no visveis para ele, caso tenha um modelo adulto . Comea tambm a imitar sons e gestos que lhe so novos. A criana parte de uma imitao que uma continuidade de si mesma para comear a imitar modelos exteriores a seu self. A terceita etapa da imitao em bebs ocorre com a criana que tem de um ano a um ano e meio. Ela agora no mais imita padres familiares, mas tambm modifica-os e testa novas possibilidades, como por exemplo a filha de Piaget, que inverteu o lpis para ver se conserguia escrever com a ponta para cima. O prximo estgio da imitao no sensrio-motor o estgio da imitao adiada, quando a criana verifica algo em um dia, porm s o imita posteriormente, "revelando indcios da presena de uma lnguagem mental de eventos passados." A imitao e o jogo, para Piaget, so importantssimos para o desenvolvimento da criana." Na imitao, a criana parece fazer um esforo srio para acomodar-se a objetos e atividades novas. No jogo, assimila os objetos e atividades sua prpria sastisfao. "S de brincadeira", constri castelos de areia ou finge voar como o Super-homem. Essa atividade "j no um esforo de aprendizagem, mas apenas uma demonstrao alegre de aes conhecidas." "O quinto estgio, a criana tipicamente varia os padres conhecidos de comportamento, a fim de obersevar os diferentes resultados. Diz Piaget: "Ocorre com frequncia criana combinar por acaso gestos no-relacionados, sem que haja uma tentativa real de experimetar e, subsequentemente, ela repete esses gestos como um ritual, fazendo com eles um jogo motor. Esses comportamentos so criosos, no dizer de Piaget, no sentido de no serem adaptados a circunstncias externas. Tais rituais infantis se fundamentam no em um sentimento de compulso (como de crianas mais velhas, quando evitam fendas na calada ou batem em todos os corrimes por onde passam), mas no prazer do autoentretenimento. Na medida em que ultrapassa a necessidade de adaptao, esse jogo visto como uma "funo de assimilao"." No sexto estgio, Piaget descreve a emergncia do simbolismo ldico, termo que utiliza para definir os jogos infantis do "faz-de-conta", em que um basto se torna um revlver ou uma espiga de milho representa uma bonequinha. Para a criana, o estmulo imediato, seja ele um basto ou uma espiga de milho, o smbolo ldico do revlver ou da boneca em que est pensando. Assim, o faz-de-conta infantil estimula o desenvolvimento do pensamento sobre os objetos no-existentes representados por esses smbolos. Assim, desde o incio do segundo ano de vida, Piaget discerne os jogos de "faz-deconta", "caractersticos do smbolo ldico, em contraposio aos simples jogos motores". Eles tambm se diferenciam da imitao, no sentido de que a funo da imitao copiar ou acomodar-s aos objetos da realidade, ao passo que a funo da atividade lsica ou simblica distorcer os objetos da realidade para adequ-los fantasia da criana. A imitao (baseada na acomodao realidade) e o jogo (baseado na asimilao da realidade ao pensamento privado e egocntrico), representam, portanto, os extremos das

duas funes que devem atuar juntas para atingir o equilbrio." Esses acima so os estgios da imitao que progride ao desenvolvimento do jogo no perodo sensrio-motor. O prximo passo pra Piaget foi estudar a evoluo do jogo infantil, para assim entender o porqu dele desaparecer (ser?) na vida adulta. Para Piaget, existem trs tipos de de jogos: os prticos, os simblicos e os que tm regras. As brincadeiras prticas so a continuao das atividades naturais do peodo sensiomotor. "Esses jogos podem conduzir simpesmente ao aprimoramento do desempenho motor ou de uma atividade destrutiva." Como evoluo dos jogos prticos, temos os jogos simblicos (que atingem seu pice no final do snsrio-motor), que so jogos que implicam a representa de um objeto usente, podendo os brinquedos reproduzir a aparncia, sentimentos e as aes de coisas, pessoas ou da prpria criana. Os jogos dotados de normas, entretanto, o essencialmente sociais e conduzem a uma crescente adaptao. Piaget considera que, dado que persistem mesmo entre os adultos, devem explicar o que ocorre ao jogo infantil - ele desaparece anos mais tarde, favorecendo o s jogos socializados. Piaget, fixa seu interesse nos jogos simblicos, onde as crinas simbolizam seus prprios sentimentos, interesses e atividades, ajudam-na a expressar-se criativamente e a desenvolver uma vida fantasiosa rica e sastifatria. Embora Piaget concorde com Freud no sentido de as crianas usarem o faz-de-contas para expressar os sentimentos proibidos ou os desejos insastisfeitos, suas ideias acerca dos aspectos cognitivos desse jogo vo muito mais alm. Piaget considera o simbolismo ldico um passo necessrio no caminho do desenvolvimento da inteligncia adaptada. Quando as crianas completam seu longo percuso, desde a atividade sensrio-motora at o pensamento operacional, esses jogos simblicos desaparescem gradualmente, dando lugar aos desvaneios ou aos jogos dotados de regras. Os amigos imaginrios surgem, normalmente, nessa poca. Tornam-se parceiros de brincadeiras, companheiros inseparveis e, algumas vezes, assumem a autoridade moral dos pais para fazer com que as cianas se comportem. Esses personagens imaginrios so saudveis, s vezes para criados para compensar a solido da criana. desaparecem com o passar dos anos, dando lugar s fantasias e aos devaneios da vida adulta. Os jogos compensatrios tambm so verificados nessa idade. Eles ocorrem quando a criana cria um faz-de-conta para algo que no pode ter na realidade. Por exemplo, quando a filha de Piaget ouviu da me que ainda no poderia segurar sua irm mais nova, ela cruzou os braos e anunciou que estava com um beb nos braos, ninado-o e conversando com "ele". "Estreitamente ligada ao jogo compensatrio est a brincadeira em que a emoo manifestada em uma progresso gradual at se tornar suportvel. Freud denomina "catarse" a essa reduo da emoo atravs de exerccios imaginrios; ela foi observada frequentemente no jogo das crianas obrigadas a lidar com a morte,a doena ou a hospitlizao ou outros traumas da infncia. Piaget cita o exemplo de sua filha que, aos dois anos, sentia medo de tratores e de avies: "A boneca me disse que queria andar numa muina daquelas". Aos trs, informou que, quando uma de suas bonecas era um beb, "deram a ela um rolo compressor pequeno e um tratorzinho". A implica bvia que, atravs de suas bonecas, a filha de Piaget adquiria experincia com mquinas, at superar

gradativamente seu temor em relao a elas. Com o chegar da sgunda metade do perodo pr-operacional, os jogs simblicos perdem a fora, evoluindo a jogos que chegam mais perto da realidade, medida em que a criana se acomoda em grau cada vez maior ao mundo em torno dela. E criana se comea a aprimorar suas apitides para a linguagem, alm de emergir do mundo egocntrico para o mundo real. ela observa que os acontecimentos acontecem no tempo e no espao, e suas histrias se tornam muito mais precisas e coerentes. As imitaes se tornam cada vez mais precisas com a realidade, tornando tambm, cada vez mais social. Em fim, os jogos simblicos diminuem medida que progride a socializao , at que, por volta dos 11 ou 12 anos, no perodo das operaes formais , estes desaparecem, transformando-se em desvaneios (internos) ou dramatizaes (externas), encerrando assim, a infncia. CAPTULO 10 - LNGUAGEM OBJETIVO DO CAPTULO: Mostrar como a lnguagem evolui conforme a criana est se desenvolvendo. Embora os bs reajam desde muito cedo fala que lhes dirigida, sua prpria linguagem no surge, de hbito, at algum ponto durante seu segundo ano de vida, ao lado de outras funes simblicas: a atividade ldica do faz-de-conta, a imitao adiada e as imagens mentais, todos enraizadas na imitao. Entretanto, Piaget assinala que a linguagem um sistema arbitrrio de sinais, ; seus signos ou palavras tm significado pblicos compartilhados e compreendidos pela sociedade. Esse aspecto contrasta com os smbolos, que so privados e pessoais e frequentemente compreendidos apenas pela criana individual. Os smbolos podem exibir alguma semelhana com o que significam; por exemplo, uma bolota de carvalho sugere facilmente uma xcara. No entanto a maioria das palavras no tem qualquer semelhana com aquilo que representa e, portanto, seus significados precisam ser lentamente assimilados spela criana, atravs de uma multiplicidade de experincias. Piaget discorda dos cientistas sociais que afirmam que, quando os "primitivos" desenvolveram a linguagem, os poderes do raciocnio cresceram rapidamente. Para Piaget, a linguagem no constitui a fonte do pensamento lgico, mas , ao contrrio estruturada pelo pensamento. Para provar isso, mostrou estudos que mostravam que crianas surdas, no providas de linguagem, desenvolveram as operaes lgicas com um atraso de apenas um ano em comparao com crianas saudveis; porm crianas cegas, providas de linguagem, mas sem experincias a nvel sensrio-motor, exibiram um retardo de quatro anos ou mais para desenvolverem as mesmas operaes. Como assinala Piaget, muito difcil "ensinar" a uma criana as operaes lgicas; ela deve elabor-las por si mesma, atravs de duas prprias aes. S ento estar capacitada para assimilar o significado completo da linguagem que descreve essas aes ou transformaes. Outros estudos feitos pelo prprio Piaget, mostram que as palavras que a criana usa para descrever objetos acompanha o desenvolvimento cognitivo da mesma. Este estudo indica que as criana no podiam expressar claramente suas ideias sob a forma de linguagem at que tais ideias ou operaes lgicas se encontrassem, elas prprias,

solidamente firmadas. O argumento de Piaget de que a linguagem serve para comunicar aquilo que j se aprendeu. Com base em pesquisas desse tipo, assim como em suas prprias observaes, Piaget sustenta que o desenvolvimento da linguagem estruturado pelo desenvolvimeno cognitivo e depende dele. A primeira fase da linguagem, que encontrada nas crianas pequenas, conhecida como discurso egocntrico, aonde a criana sensrio-motora ou pr-operacional, que possui um raciocnio mgico, animista e pr-logico, fala coisas sem nexo, pressumindo que sua fala compreendida pelos demais porque ela sabe o que est tentendo dizer. Ela pode falar consigo mesma, sem se importar que algum esteja ouvindo ou mesmo responda. Ela no tem o mnimo desejo de influenciar o ouvinte, tampouco de dizer-lhe alguma coisa. Para Piaget, o discurso egocntrico serve para que a criana possa acompanhar e reforar a atividade individual, antes que esta possa usar usar a linguagem para socializar o pensamento. Quando a criana atinge a idade aproximada de oito anos de idade, ela comea a se interessar pelo discurso socializado. CAPTULO 11 - PERCEPO OBJETIVO DO CAPTULO: Mostrar aos leitores como ocorre o desenvolvimento da perceo visual nas crianas. Comeamos, ento, o estudo do que Piaget denomina aspectos figurados do conhecimento - percepo, imagem e memria -, mais especificadamente focalizados nas configuraes dos objetos, em sua aparncia esttica, do que propriamente em suas transformaes. Para Piaget, a percepo visual e a inteligncia evoluem independentemente. A inteligncia est em contnuo desenvolvimento, ao passo que a percepo no mostra um desenvolvimento desse tipo, sendo antes "enriquecida" pelas estruturas emergentes da inteligncia. Embora a percepo seja menos estvel e confivel que as estruturas da inteligncia, Piaget acredita que, atravs da atividade perceptual, as crianas efetivamente aprendem a corrigir distores e compensar iluses. A criana de dois anos, por exemplo, reconhece seus brinquedos de qualquer perspectiva. As sensrio-motoras, mesmo com um racicnio mgico e animista, no se perdem na vizinhanae opera muito realisticamente em um mundo de percepes constantemente mutveis. Isso se d por a criana desenvolver a constncia perceptual. Isso significa que aprendemos a perceber tamanhos, formas e cores como so, mesmo quando os vermos de ngulos e perspectivas que os fazem parecer distorcidos. A percepo, no , portanto, a fonte do conhecimento, pois o conhecimento deriva de esquemas operativos de ao como um todo. As percpes funcionam como conectores que estabelecem contatos constantes e locais entre as aes e as operaes, por um lado, e os objetos e acontecimentos, por outro. Assim, Piaget deixa bastante claro que, tanto estrutural quanto funcionalmente, a percepo est subordinada inteligncia. A percepo nos d o conhecimento direto do mundo a nosso redor, mas est sujeito a erro (iluses de ptica, por exemplo). Ela se corrige atravs da descentrao, porm, no reversvel como o pensamento. A

percepo transmite mensagens que descrevem o mundo como visto, porm a inteligencia as decodifica. A percepo, em seu pice, jamais ultrapassa o nvel properacinal e, como tal, imediata, intuitiva e ocasionalmente errnea. A importncia desse tipo de trabalho, consiste em ajudar pais e professores a compreender certos problemas de aprendizagem das crianas, como crianas pequenas que encontram dificuldades em copiar letras do quadro negro ou em reconhecer a mesma palavra em caracteres diferentes. Essas dificuldades so, normalmente, verificadas em crianas que no completaram o nvel sensrio-motor em certas reas. Sobre isso, Piaget nos diz que "a percepo presta servios indispensveis atividade sensrio-motora; por exemplo, o tamanho de um objeto varivel a nvel da viso, porm constante a nvel do tato...todo o desenvolvimento sensrio-motor impe uma coordenao entre as sensaes visuais e ttil-cinestsicas. Quando a criana apresenta problemas nvel cognitivo, muitas vezes a causa um no amadurecimento nvel sensrio-motor. Isso nos traz o problema da equiparao. Devemos aprender a equiparaa o ensino com o nvel de competncia da criana, quer se trate de nvel pr-escolar da atividade perceptual e simblica, quer dos nveis operacionais mais avanados. Se efetuarmos o ensino em nvel inferior ao estgio do desenvolvimento da criana, ela se entediar, pois aquilo lhe parece fcil demais. Se o ensino estiver alm de seu alcance, a criana se sentir frustada e confusa. Todavia, se for direcionado para o nvel operativo da criana, poder oferecer-lhes uma dose suficiente de "conflito cognitivo", pra estimul-las e interess-las. Assim, a aprendizagem e as experincias educacionais devem ser mantidas em equilbrio com o nvel de desenvolvimento da criana. CAPTULO 12 - IMAGEM E MEMRIA OBJETIVO DO CAPTULO - Mostrar ao leitor como a imagem mental e a memria se desenvolvem juntamente com a criana. Como todas as funes simblicas, as imagens mentais, segundo Piaget, emergem da imitao e cosnistem em reproduoes internalizadas que funcionam na ausncia do objeto imaginado. Entretando isso no significa que as imagnes sejam cpias exatas da realidade. As imagens so instrumentos do conhecimento, portanto, dependem das funes cognitivas. Em outras, as imagens se desenvolvem em estreita relao com as funes intelectuais. Ocupam posio intermediria entre a percepo (amplamente figurada) e a inteligncia (dependente de operaes. As imagens, ento, atuam como instrumentos simblicos do pensamento, tornando possvel reconstruir o passado (imagem reprodutiva) e antecipar o futuro de aes e transformaes (imagens antecipatrias). Em suma, um fato interessantssimo ocorre quando pensameos no desenvolvimeno das imagens mentais e da memria nas crianas: estas obedecem as caractersticas do estgio cognitivo dos seus possuidores. Em uma de suas experincias, Piaget pediu exibiu uma srie de bastes graduados para crianas de diferentes idades, pedindo que estes os observassem atentamente e os memorizassem. Seis a oito meses depois, foi pedido que eles desenhassem o que voram, sem poder ver novamente o modelo. O resultado foi interessante. As mais novas, de trs a quatro anos, que ainda no

dominavam a operao lgica da seriao, simpesmente desenharam fileiras de bastes; as de quatro a cinco anos exibiram nveis transcicionais de conscientizao de tamanho. Por volta dos cinco anos, havia tentativas de seriao na base do ensaio e erro; levando a uma srie corretamente desenhada pela maioria das crianas de seis a sete anos.da O mesmo resultado foi verificado em outras experincias do mesmo tipo, provando que se a memria parte integrante da estrutura da inteligncia e se essa estrutura progride no tempo, ento a memria deve tambm alterar-se e reintegrar-se a nveis mais avanados, medida que o desenvolvimento prossegue.