ACTIVIDADES Objetivo 1 Actividad 1.1.1 Lea el capitulo 1: Patrones de Lynn A.

St een y el capitulo 3: Cantidad de James Fey del libro: La Enseanza Agradable de la s Matemticas de Lynn Arthur Steen que estn en la seleccin de lecturas. Debe present ar por escrito un esquema contentivo de los principales aspectos abordados en es os artculos. Una especie de ficha resumen que servir para abordar las actividades posteriores. Resumen de PATRONES (de Lynn A. Steen) La matemtica, desde el punto de vista comn, es una disciplina esttica basada en frmu las aprendidas en las asignaturas escolares de aritmtica, geometra, lgebra y clculo. Pero fuera de esta perspectiva, las matemticas continan creciendo con rapidez, in cursionando en nuevos campos y generando nuevas aplicaciones. La pauta de este c recimiento no son los clculos ni las frmulas sino una bsqueda abierta de patrones. Las matemticas son ahora un instrumento esencial de las actividades bancarias y m anufactureras, de las ciencias sociales y la medicina. Cuando se contemplan en e ste contexto ms amplio, vemos que las matemticas no tratan tan slo de nmeros y forma s sino de patrones y relaciones de orden de todas clases. Gracias a las grficas d e computadora, gran parte de la investigacin de patrones realizada por matemticos se encuentra dirigida ahora por lo que uno puede ver realmente con los ojos. El cambio en la prctica de las matemticas obliga a reexaminar la educacin matemtica. Lo s estudiantes que vivirn y trabajarn utilizando computadoras como herramientas de rutina necesitan aprender matemticas diferentes a las de sus progenitores. La cue stin clave de la educacin matemtica no es si deben ensearse los fundamentos sino cule s fundamentos ensear y cmo ensearlos. Para elaborar planes de estudios de matemticas nuevos y eficaces debe intentarse prever las necesidades matemticas de los estud iantes del maana. La tradicin escolar acierta en que la aritmtica, la medicin, el lge bra y ciertas nociones de geometra representan los fundamentos de las matemticas, pero hay mucho ms en el sistema total de las matemticas. Uno puede pensar en estru cturas matemticas especficas, atributos, acciones, abstracciones, actitudes, compo rtamientos o dicotomas. Estas diferentes perspectivas ilustran la complejidad de las estructuras que sostienen a la matemtica. Dentro de cada perspectiva pueden i dentificarse varios hilos conductores que poseen en s mismos la facultad de desar rollar una idea matemtica significativa partiendo de intuiciones informales. Una slida educacin en las ciencias matemticas requiere encontrarse con casi todas estas perspectivas e ideas. El enfoque estratificado (por niveles) de la educacin mate mtica impide el desarrollo informal de la intuicin. Es necesario elaborar planes d e estudio con una mayor continuidad vertical, a fin de conectar las races de la m atemtica con las ramas de la matemtica en la experiencia educativa de los nios. Si los planes de estudio de matemticas incluyeran diversos hilos conductores paralel os, el efecto colectivo ser crear entre los nios una comprensin profunda y diversif icada de varias races diferentes de la matemtica.

Cinco aspectos del poder creador de las ideas matemticas profundas que se deben i ncluir en los planes de estudios son: dimensin, cantidad, incertidumbre, forma y cambio. Algunos conceptos que tambin se deben incluir son: medicin, simetra, repres entacin visual y algoritmos. Desde el punto de vista pedaggico, las conexiones per miten el desarrollo de intuiciones profundas en un hilo conductor que se ramific arn en otros, mltiples hilos conductores enlazados por slidas conexiones internas p ueden desarrollar capacidades matemticas en los estudiantes con una amplia varied ad de inclinaciones y aptitudes. Nuevos conceptos, instrumentos, aplicaciones y mtodos, derivados en gran parte de la introduccin de la computadora, han transform ado radicalmente la naturaleza y prctica de la matemtica. Los humanos utilizan el lenguaje de la matemtica para describir patrones. Para crecer matemticamente, los nios deben exponerse a una rica variedad de patrones apropiados a sus propias vid as a travs de los cuales puedan ver la variedad, la regularidad y las conexiones internas. Resumen de CANTIDAD (de James T. Fey) Los sistemas numricos de las matemticas son herramientas indispensables para compr ender el mundo en que vivimos. Todos los nios inician en los primeros grados una trayectoria matemtica diseada para desarrollar procedimientos de clculos aritmticos junto con la comprensin conceptual correspondiente que se requiere para resolver problemas cuantitativos y tomar decisiones fundamentadas. La aritmtica y el lgebra escolares siempre han estado dominadas por la meta de capacitar a los estudiant es en la manipulacin de smbolos numricos y algebraicos. Sin embargo, el surgimiento de calculadoras y computadoras electrnicas econmicas ha cambiado esta situacin par a siempre. La capacidad de cmputo de las mquinas, tanto de las que existen como de las que se proyectan, sugiere algunas posibilidades curriculares atractivas. Pe ro los planes de estudio escolares todava tienen que ser modificados a fondo en r espuesta a estas nuevas condiciones. El criterio final de validez an es la demost racin formal por razonamientos hechos a partir de fundamentos axiomticos. Sin emba rgo, las calculadoras y las computadoras han dado lugar a un nuevo equilibrio en tre el descubrimiento de un teorema y su demostracin. Un segundo cambio fundament al que afecta los planes de estudio escolares es la difusin de los mtodos cuantita tivos en casi todos los aspectos de la vida personal y profesional contempornea. Hoy, la cultura cuantitativa requiere la capacidad de interpretar los nmeros usad os para describir fenmenos tanto aleatorios como deterministas, de razonar con co njuntos complejos de variables interrelacionadas y de crear e interpretar de man era crtica mtodos para cuantificar fenmenos cuando no existen modelos establecidos. Los jvenes con una cultura cuantitativa slida necesitan una capacidad flexible pa ra identificar relaciones crticas en situaciones nuevas y expresarlas en una form a simblica eficaz, para usar herramientas de computacin en el procesamiento de inf ormacin e interpretar los resultados de esos clculos. La convergencia de las exige ncias cada vez mayores planteadas por la aplicacin de habilidades cuantitativas e n los mbitos social y cientfico con las poderosas

tecnologas nuevas que brindan apoyo a dichas habilidades, ha motivado la reconsid eracin de los objetivos de las matemticas escolares. Parece importante transmitir a los estudiantes, lo antes posible, tcnicas modernas que sirvan para representar datos numricos y hacer razonamientos con ellos. Pero esa instruccin sin lugar a d udas tendr mayor xito si se conforma por la comprensin de las races de las tcnicas nu mricas en la experiencia humana, as como de la trayectoria seguida por las ideas y habilidades en su evolucin a travs del tiempo. Un anlisis comn del uso de los nmeros indica que cualquier ejemplo se relaciona con una de tres tareas bsicas: Medicin: El uso de operaciones aritmticas para hacer razonamientos acerca del tamao, a fin de responder a preguntas tales como cuntos? o cunto? Ordenamiento: El uso de nmeros para indicar la posicin dentro de una secuencia con las relaciones de "mayor que" y "menor que". Codificacin: La asignacin de etiquetas de identificacin a los objet os de una coleccin. Usiskin y Bell propusieron un anlisis ms detallado de las clases fundamentales de los usos de los nmeros. Sugieren seis usos diferentes de los nmeros individuales: Cuantificacin de colecciones discretas (poblaciones); Medicin de cantidades contin uas (tiempo, longitud, masa); Comparacin por cocientes (descuentos, probabilidade s, escalas de mapas); Localizaciones (temperatura, recta de tiempo, calificacion es de pruebas); Cdigos (carreteras, telfonos, nmero de modelo de un producto); Cons tantes obtenidas de frmulas ( en A = r2). Una taxonoma paralela sugiere formas en que las operaciones sobre nmeros pueden as ociarse a las operaciones sobre los objetos que describen los nmeros: La adicin eq uivale a reunir o cambiar; La sustraccin representa quitar, comparar, cambiar o r ecuperar un sumando; La multiplicacin representa cambio de tamao, actuar en, o bie n, usar un factor de proporcionalidad; La divisin representa cocientes, razones d e cambio, la divisin proporcional, la divisin con cambio de tamao, o la recuperacin de un factor. En el razonamiento cuantitativo estn presentes fenmenos, un sistema numrico y una c orrespondencia entre fenmenos y nmeros que preserva la estructura esencial. A cada objeto se le asigna un nmero de tal forma que objetos "semejantes" tendrn nmeros " semejantes" y que las relaciones entre los objetos correspondern a las relaciones del sistema numrico. Para comprender este proceso mediante el cual se establecen los modelos, los estudiantes deben tener una amplia experiencia con las propied ades estructurales de varias clases de sistemas numricos. Para que el razonamient o cuantitativo produzca resultados de mayores alcances que los hechos numricos ll anos es esencial que dicho razonamiento se encuentre enraizado firmemente tanto en los patrones generales de los nmeros como en los clculos asociados. El patrn tpic o es una relacin entre dos o ms cantidades variables.

Las ideas matemticas claves requeridas para hacer razonamientos acerca de tales p atrones son los conceptos centrales del lgebra elemental: variables, funciones, r elaciones, ecuaciones, desigualdades y razones de cambio. La nocin de variable qu e los estudiantes deben comprender no es simplemente "una letra que representa u n nmero" o "el valor desconocido en una ecuacin". Debe incluir asimismo la conside racin de las variables como cantidades mensurables que cambian cuando las situaci ones en las que ocurren cambian. La idea fundamental que permite la representacin eficaz de los nmeros es el sistema de numeracin de valores posicionales. Cada nmer o entero tiene una representacin nica en el sistema de numeracin comn base 10, y los nmeros racionales pueden expresarse usando fracciones decimales o como cocientes de nmeros enteros. La segunda tarea principal de la representacin de informacin nu mrica es expresar relaciones que se cumplan para todos los nmeros; para muchos nmer os o para ciertos nmeros desconocidos, los conceptos matemticos fundamentales que intervienen son los de variable, funcin y relacin. Las formas de representacin ms co nocidas son aquellas que hacen corresponder nmeros con los puntos de una recta nu mrica o pares de nmeros con los puntos del plano. El uso de rectas numricas y grfica s de coordenadas es una tcnica matemtica muy conocida, sin embargo, el advenimient o de calculadoras y software de computadora con capacidades de graficacin ha teni do un efecto significativo sobre la facilidad para producir grficas y, por tanto, sobre su utilidad. Es importante que los estudiantes de matemticas adquieran exp eriencia en la interpretacin inteligente de las representaciones grficas y en la c omprensin de las conexiones entre las formas simblicas, grficas y numricas de las mi smas ideas. Las grficas cartesianas de patrones numricos y algebraicos son slo las estrategias ms conocidas de un impresionante arreglo de representaciones visuales de datos cuantitativos. El uso de computadoras para producir estas representaci ones se est haciendo una prctica generalizada en todas las reas de las matemticas ap licadas. La naturaleza independiente del contexto de los algoritmos matemticos ha ce que sea sencilla su programacin para ejecutarlos en computadoras. Este hecho t iene importantes aplicaciones en los planes de estudio escolares, cualquier algo ritmo especfico que sea de tal importancia fundamental y aplicabilidad general pa ra merecer su inclusin en la escuela elemental o secundaria seguramente se ha pro gramado y est disponible en calculadoras y software de computadora ordinario. Par a poder usar los algoritmos basados en computadora, resulta conveniente comprend er atributos tales como precisin, economa y robustez, as como conceptos matemticos f undamentales como induccin y recursin, los cuales reciben tan Poca atencin en los p lanes de estudio tradicionales. Un reciente, meta-anlisis de ms de 70 estudios de investigacin concluy que el uso inteligente de las calculadoras puede fortalecer l a comprensin conceptual de los estudiantes, la solucin de problemas y las actitude s hacia las matemticas, sin menoscabo aparente de la adquisicin de las habilidades tradicionales. Es importante fomentar en los estudiantes la consecucin de divers os aspectos informales del razonamiento cuantitativo, a fin de desarrollar lo qu e podra llamarse nocin de nmero. Incluso si las mquinas se hacen cargo de la mayor p arte de los clculos, es importante que los usuarios de dichas mquinas planteen las operaciones correctas e interpreten los resultados de manera inteligente. En el desarrollo histrico de los sistemas numricos la evolucin se inici con los nmeros nat urales. En ampliaciones realizadas a lo largo de varios siglos se fueron

agregando las fracciones, luego los nmeros negativos y, finalmente, una caracteri zacin rigurosa de los nmeros reales. En una perspectiva cercana al fin del siglo X X es posible organizar todas esas estructuras en sentido inverso. Los nmeros natu rales (y su ampliacin a los enteros) forman un conjunto discreto, una sucesin de e lementos con separaciones iguales, sin ningn nmero entre un entero cualquiera k y el que lo sucede k + l. El sistema numrico ms pequeo que incluye elementos para rep resentar cualquier divisin posible de los enteros a/b (con b diferente de cero) e s, desde luego, el sistema de los nmeros racionales Q. Los nmeros reales R, se tra ta de un campo ordenado en el que cualquier sub conjunto no vaco que est acotado p or arriba tiene una cota superior mnima en R. Los nmeros reales proporcionan la he rramienta matemtica esencial para describir y hacer razonamientos acerca de proce sos infinitos e infinitesimales. Los nmeros complejos constituyen la ampliacin de campo ms pequea posible de los nmeros reales que contiene un elemento i cuyo cuadra do es igual a -1. Todo nmero complejo puede expresarse en la forma a + bi, donde a y b son nmeros reales. Desde su invencin a mediados del siglo XIX, el lgebra de m atrices se ha convertido en una herramienta invaluable para hacer razonamientos acerca de datos numricos complejos. Una matriz es una especie de sper nmero; dentro de ciertas familias de matrices, las operaciones de adicin y multiplicacin tienen propiedades algebraicas muy similares a las de los nmeros reales. La excepcin ms n otable es el hecho de que la multiplicacin de matrices no es conmutativa. Las mat emticas escolares deben desarrollar en los estudiantes la comprensin de los princi pios bsicos, la destreza en el manejo de las tcnicas y la agilidad en el razonamie nto. Pero la prueba final de las matemticas escolares es si capacitan a los estud iantes para aplicar sus conocimientos en la solucin de problemas cuantitativos im portantes. La habilidad para resolver problemas no slo es la meta ms importante de las matemticas escolares sino tambin la tarea educativa ms difcil de realizar. En e l enfoque de establecer modelos matemticos, el primer paso es identificar las var iables relevantes. El siguiente es describir, en el lenguaje formal adecuado, la s relaciones que representen conexiones de causa y efecto entre estas variables, entonces pueden plantearse preguntas especficas en trminos de valores de entrada y de salida o de propiedades globales de las relaciones del modelo establecido. Por ltimo, es posible usar herramientas de computadora para contestar esas pregun tas por mtodos numricos, grficos o simblicos. En el corazn de cualquier proceso de me dicin hay un mapeo que asigna nmeros a objetos. El mapeo asigna la medida 1 a cier ta unidad designada. Despus otros objetos se cubren con copias de la unidad. La e leccin del elemento unidad es arbitraria, pero una vez hecha proporciona la norma mediante la cual se miden todos los dems. Por tanto, toda medicin consta de una u nidad y un nmero, el nmero de copias completas y parciales de la unidad necesarias para abarcar exactamente el objeto medido. El estudiante de matemticas que entie nda este principio, como una propiedad general de muchas mediciones importantes, habr adquirido una autntica comprensin productiva de la conexin entre situaciones r eales y modelos cuantitativos. La meta ms Importante de las matemticas escolares c onsiste en desarrollar en los estudiantes la habilidad para hacer razonamientos inteligentes con informacin cuantitativa. Los conceptos, las tcnicas y los princip ios matemticos que establecen los modelos de los aspectos cuantitativos de la exp eriencia son proporcionados por las estructuras de los sistemas numricos, del lgeb ra y de la medicin que han sido por

largo tiempo el punto central de los planes de estudio escolares. Sin embargo, e l surgimiento de las calculadoras electrnicas y las computadoras como herramienta s de gran capacidad para representar y manipular informacin cuantitativa ha puest o en entredicho las prioridades tradicionales de la instruccin en estos temas. La s matemticas escolares deben brindar a los estudiantes la preparacin para usar sus conocimientos acerca de los nmeros, el lgebra y la medicin en formas flexibles y c reativas, no slo en clculos rutinarios y predecibles. A fin de preparar a los estu diantes para el reto de] razonamiento cuantitativo en el mundo moderno, las mate mticas escolares deben desarrollar la habilidad de los estudiantes para: Comprend er las propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la vinculacin entre es tos sistemas matemticos y las situaciones de la vida real en las que estn incluido s. Describir e interpretar estructuras cuantitativas usando representaciones sim blicas, verbales y grficas. Efectuar clculos tanto exactos como aproximados en los que intervengan ideas aritmticas y algebraicas por medio de diferentes mtodos adec uados, operaciones mentales, tcnicas de lpiz y papel, calculadoras o computadoras. Aplicar la destreza en el manejo de nmeros y expresiones algebraicas para resolv er problemas cuantitativos tanto rutinarios como inditos. Actividad 1.1.2 Con bas e en las lecturas efectuadas, exprese que implicaciones tiene para el trabajo qu e debe desarrollar el docente en el aula los sealamientos ah contenidos. Sus opini ones deben centrarse en las lecturas realizadas, use la ficha resumen sugerida e n la actividad anterior. La matemtica no es una ciencia esttica, al contrario tien e una dinmica que ha aumentado en los ltimos aos y esto ha determinado un crecimien to de ella gracias a la aparicin de nuevos campos de estudio y tambin nuevas aplic aciones. Por esta razn los docentes en la actualidad tienen una gran labor que re alizar en el aula de clases. Deben desarrollar en los estudiantes habilidades, d estrezas y aptitudes que le permitan resolver problemas matemticos relacionados c on los diferentes campos de aplicacin de las matemticas. Para ello se tienen que e laborar planes de estudio con una mayor verticalidad, conectando las races de la matemtica con las ramas de las matemticas, para que el estudiante aprenda los fund amentos de la matemtica como aritmtica, algebra, geometra o clculo en relacin a nueva s ramas de las matemticas o tambin aplicados en nuevos campos como las ciencias ec onmicas, sociales, de la salud y otros que se han desarrollado en funcin de las ne cesidades humanas. La tecnologa tambin tiene influencia en el desarrollo de las ma temticas, con la aparicin de las calculadoras resulta ms prctico realizar grandes clc ulos con ellas que mediante algoritmos matemticos. El docente debe aprovechar est e recurso en la enseanza de las matemticas pero con el cuidado de que el estudiant e posea una cultura cuantitativa solida que le permita identificar relaciones crti cas en situaciones nuevas y expresarlas en una forma simblica eficaz, para usar h erramientas de computacin en el procesamiento de informacin e interpretar los resu ltados de esos clculos. (Seleccin de Lecturas, Cantidad de James T. Fey) El docente debe desarrollar capacidades, aptitudes y habilidades en el estudiante que le p ermitan ejercer un razonamiento lgico y crtico en la solucin de los problemas matemt icos que se le presenten.

Actividad 1.1.3 Muestre un ejemplo de actividad que propondra a los alumnos de 7m o grado de educacin bsica con miras a consolidar su dominio sobre los temas. Las a ctividades propuestas deben reflejar lo sealado en las lecturas efectuadas y debe n versar sobre los tpicos de Aritmtica (no de geometra o lgebra) presentes en el cur rculo escolar. Actividad Propuesta: se elaboran unos crucigramas numricos, cuyas s oluciones a las preguntas sean clculos aritmticos, donde los estudiantes tengan qu e realizar clculos con calculadoras, y as desarrollar la habilidad en el uso de la s mismas; el crucigrama debe contener las cuatro operaciones de aritmtica, suma, resta, multiplicacin y divisin (opcionalmente se puede incluir la potenciacin). El crucigrama se entrega a cada estudiante o por parejas y los crucigramas para que lo resuelvan usando la calculadora y luego se verifican las respuestas entre do cente y estudiantes. Actividad 1.1.4 Construya una sucesin de tres nmeros en la qu e se usen las cuatro operaciones aritmticas en N, solicteles a dos alumnos de 7mo grado de Educacin Bsica que determinen cual es el cuarto y quinto nmero de la suces in. Qu hacen los estudiantes? Qu dificultades presentan o manifiestan? Permtales usar una calculadora. Analice, por escrito todo el proceso desarrollado por los estud iantes. La sucesin que se le debe presentar a los estudiantes debe contener el nme ro de elementos suficientes (pueden ser ms de tres) para que el estudiante pueda determinar el patrn de comportamiento de la sucesin (no tiene porque ser slo tres nm eros, en caso de ser ms de tres entonces se le preguntar al estudiante por los dos siguientes), no se debe presentar la frmula que genera la sucesin. El uso de la c alculadora debe sustentarse en lo planteado por James Fey en la lectura N 2. La s ucesin presentada fue an = son: con n > 0 cuyos primeros 5 trminos ; a4 = ; a5 = a1 = 2 ; a2 = 1 ; a3 = A los estudiantes se les presento la sucesin as: 2, 1, , , Al realizar la pregunta los estudiantes se quedaron observando y luego hicieron comentarios, uno dijo q ue no saba que era eso y el otro que no haba visto eso, lo que demuestra la incapa cidad de los estudiantes en general para realizar este tipo de deducciones, dete rminar elementos de una sucesin dados los primeros elementos de la sucesin, mas di fcil aun seria si se les pide expresar el trmino general de la sucesin. Se evidenci a que los jvenes estudiantes ante ciertos problemas buscan aplicar sus propios al goritmos, relacionados con el aprendizaje que han obtenido, pero se les dificult a desarrollar el razonamiento lgico para resolver nuevos problemas, de aqu la nece sidad de generar en los jvenes estudiantes la capacidad y habilidad para pensar y enfrentar nuevos retos. Actividad 1.1.5 Cules pueden ser los pro y los contra de ensear estos algoritmos? Revise cuidadosamente los algoritmos presentados, fjese e n los errores presentes. Indique al menos dos pro y dos contra de la realizacin d e algoritmos como los presentados.

Uno de los pro de ensear estos algoritmos es que el estudiante observa paso a pas o los procedimientos que se aplican para resolver ciertos problemas y esto le pe rmite conocer a fondo todo el proceso. Otro pro es que se aplican operaciones en cada paso del algoritmo y esto obliga al estudiante a realizar diferentes clculo s que lo familiarizan con el mismo y adquiere un dominio de dichas operaciones. Entre los contra de ensear estos algoritmos se puede sealar lo tedioso y complicad o que resulta en ocasiones memorizar cada uno de los pasos de un algoritmo, otro contra es el tiempo que requieren algunos algoritmos para su desarrollo, tiempo que se puede aprovechar si estos clculos se realizan con instrumentos como calcu ladoras. Uno de los contra ms relevantes es que el estudiante se acostumbra a res olver problemas aplicando mtodos ya aprendidos mediante algoritmos preestablecido s y esto limita o restringe la capacidad del estudiante para analizar un problem a, identificar sus elementos y deducir como hallar una solucin utilizando el razo namiento lgico, la deduccin, y la inferencia. Actividad 1.1.6 Existen otros algorit mos diferentes a los presentados, que no sea el algoritmo tradicional? Muestre a l menos uno. El algoritmo mostrado debe estar acompaado de una explicacin de cmo se usara en el proceso de enseanza en el aula. Si existen otros algoritmos diferente s al presentado, cada ser humano tiene la tendencia a elaborar algoritmos propio s para resolver algn problema, en el caso de las matemticas son muchos los que han dedicado tiempo y esfuerzo en la resolucin de los problemas que se han presentad o a travs de la historia, de ah que para algunos de los conceptos o definiciones m atemticas existan mltiples algoritmos para su resolucin. A continuacin se presenta u n algoritmo diferente del tradicional para realizar la resta de dos nmeros natura Resta por complemento. Para restar dos nmeros naturales con este algoritmo, les. se siguen los siguientes pasos: 1) Se halla el "complemento" del nmero que vas a restar o sustraendo. 2) Se suma este complemento al nmero del que ests restando o minuendo. 3) borra el "1" extra de la izquierda. 1) El complemento de un nmero na tural es aquel que sumado a dicho nmero da como resultado un nmero compuesto por l a unidad seguida de ceros. Por ejemplo el complemento de 456 es 544 porque 456 + 544 = 1000. Para hallar el complemento de un nmero es muy sencillo, se busca el nmero que sumado al digito que ocupa el lugar de las unidades de cmo resultado 10 y para el resto de los dgitos se busca el numero que sumado a ellos resulte 9. Si existen ceros a la derecha del nmero se saltan y se coloca cero por cada uno de ellos. Ejemplo: sea el nmero 269, vamos a hallar su complemento. 2 6 9 1 1 + 9 = 10 (1 es el nmero buscado) 2 6 9 3 + 6 = 9 (3 es el segundo nmero buscado)

7 3 1 7 + 2 = 9 (7 es el tercer nmero buscado) Y as se halla el complemento de 269 que es 731, es decir 2 7 0 6 3 0 9 1 0 + 1 2) Ahora si se quiere restar 837 269, lo que se hace es sumar 837 + 731, es deci r 837 mas el complemento de 269. 8 7 5 3 3 6 7 1 8 + 1 3) Ahora el resultado es el nmero obtenido quitndole el uno de la izquierda, y ten emos que: 837 269 = 568 Otro ejemplo: 542 293, el complemento de 293 es 707, lue go 5 7 2 4 0 4 2 7 9 + 1 Y se tiene que 542 293 = 249 Actividad 1.1.7 Cul estrategia usara con los alumnos que inventan algoritmos altern os para la adicin, para la sustraccin, la multiplicacin y la divisin? Recuerde que l a estrategia debe explicar lo que se hara en clase ante un caso como el sealado. L a estrategia a utilizar es simplemente ayudarlos y orientarlos con el enfoque de sus algoritmos propios en funcin de desarrollar destrezas y habilidades matemtica s, permitiendo de manera libre y espontanea que los estudiantes aporten sus idea s, sus punto de vista o su manera de interpretar los problemas y generar discusi ones didcticas orientadas siempre al libre pensamiento matemtico para estimular un razonamiento lgico en el individuo, aunado a esto, se deben corregir a tiempo lo s errores o fallas que puedan surgir durante el proceso de aprendizaje para evit ar confusiones futuras. Objetivo 2 Actividad 1.2.1 Qu modelo de enseanza de la multiplicacin genera que el e studiante crea que siempre que multiplica el resultado aumenta? Ejemplifique y e xplique el modelo que proponga. Ac no se pide que seale cmo se trabaja en determina do conjunto numrico, se le pide un modelo tal como se seala en el texto de la asig natura.

En el libro de 7mo grado de la editorial Santillana se presenta la multiplicacin de la forma siguiente: La multiplicacin es una adicin de sumandos iguales. Los elem entos de la multiplicacin son los factores y el producto. Por ejemplo: 3.456 x 678 = 2.343.168 Factores producto Este modelo trasmite la idea al estudiante de que al multiplicar, el producto es mayor que los factores. Es una idea relacionada con adicin, es decir si tengo un nmero y se le suma otro nmero entonces este crece o aumenta y como la multiplicacin la definen como una adicin de sumandos se genera l a idea de aumento en la multiplicacin. Actividad 1.2.2 Qu modelo debo ensear para ev itar esa concepcin de aumento asociada a la multiplicacin y la adicin? Ejemplifique y explique el modelo que proponga. Ac no se pide que seale cmo se trabaja en deter minado conjunto numrico, se le pide un modelo tal como se seala en el texto de la asignatura. El modelo a ensear debe expresar que el valor del producto depende de los factores, el producto puede aumentar, mantenerse o disminuir. condiciones p ara la multiplicacin de dos nmeros: 1) Si los dos nmeros son mayores que 1, entonce s el producto es mayor que los factores. Ejemplo: 25 x 389 = 9725 2) Si uno de l os factores es igual a 1, entonces el producto es igual al otro factor. Ejemplo: 1 x 1984 = 1984 3) Si uno de los factores es menor que 1, entonces el producto es menor que el mayor de los factores. Ejemplo: 0,25 x 456 = 114 4) Si los dos f actores son menor que 1, entonces el producto es menor que los dos factores. Eje mplo: 0,2 x 0,56 = 0,112 Actividad 1.2.3 Qu actividad de enseanza permite la conceptualizacin en el nio de for ma separada de la ejercitacin? Ac se requiere diferenciar: cmo se ensea un concepto y cmo se ensea un algoritmo. Es conveniente que el ejemplo mostrado haga referenci a a un tpico especfico de aritmtica (no de geometra o lgebra). Los conceptos se ensean generalmente indicando a los estudiantes que memoricen el mismo, mientras que l os algoritmos se ensean con ejemplos prcticos. El mejor aprendizaje es el que se o btiene por experiencia propia, con base en esta premisa se deduce que las mejore s actividades de enseanza son aquellas que se hacen de manera prctica donde el est udiante percibe la realidad con sus sentidos y as la comprende y logra obtener un a concepcin de manera directa de la actividad que

realiza. Si se trata de ensear solo con smbolos en un pizarrn, los jvenes probableme nte no aprendan de manera eficaz, solo memorizan, hasta donde les es posible, lo s algoritmos para realizar operaciones matemticas. Por ejemplo el concepto de sum a se puede ensear con objetos reales. Se toman varios objetos iguales y se coloca n en una mesa, luego se le pide a un estudiante del grupo que tome dos objetos y los coloque en un pupitre, se pregunta a los estudiantes cuantos objetos hay, s e espera que contesten 2, luego se indica a otro estudiante que tome de la mesa 3 de los objetos y los coloque en el mismo pupitre, se pregunta al grupo de estu diantes cuantos objetos hay ahora, se espera que contesten 5. Despus de esta acti vidad se les indica que expliquen con sus palabras la experiencia vivida y trate n de describir como obtuvieron el resultado, seguidamente se discuten los difere ntes algoritmos empleados por los estudiantes, destacando ventajas y desventajas y finalmente se llega a las conclusiones. Actividad 1.2.4 Debe presentar por es crito un esquema contentivo de los principales aspectos abordados en estos artcul os y luego presentar por escrito su anlisis sobre lo expuesto en el mismo. Resume n de: Actitudes, perseverancia y rendimiento en matemticas: la calificacin de las diferencias de raza y de sexo de George M. A. Stanic y Laurie E. Hart Nuestro comentario sobre las actitudes y las conductas relacionadas con el rendi miento se centrar en dos conclusiones principales. En primer lugar, las limitacio nes de la clase de matemticas exigen una nueva consideracin del significado de la perseverancia: hay que establecer una distincin entre perseverancia e independenc ia para comprender del todo la relacin entre perseverancia y rendimiento. En segu ndo lugar, el anlisis de las actitudes, tanto de grupos como de individuos, lleva a la conclusin de que no existe una relacin sencilla y evidente entre una actitud concreta y el rendimiento. Esta conclusin no reduce la importancia del estudio d e las actitudes, sino que supone que la relacin entre las actitudes y el rendimie nto es ms compleja de lo que expresan los coeficientes de correlacin, y que es pos ible que tengamos que examinar minuciosamente las configuraciones concretas de a ctitudes mostradas por cada alumno. Tanto los tems de papel y lpiz como nuestras o bservaciones en clase pusieron de manifiesto los problemas de la definicin de la perseverancia y la determinacin de la relacin entre la perseverancia y el rendimie nto en la clase de matemticas. En el aula que estudiamos, era ms fcil encontrar cas os de alumnos que dejasen por imposible un problema que ejemplos positivos de te nacidad ante la dificultad, porque se daban pocas oportunidades a los alumnos pa ra perseverar de ese modo. Para nosotros, era ms fcil encontrar ejemplos de falta de perseverancia que casos positivos de tenacidad ante las dificultades porque e l nivel y el ritmo de enseanza no favorecan ese tipo de situacin conflictiva. Ni lo s alumnos de rendimiento elevado ni los de bajo rendimiento solan demostrar perse verancia en clase. En una situacin de clase, la perseverancia no puede juzgarse s obre la sencilla base de si los alumnos dan o no una respuesta porque, en efecto , a todos se les exige que la obtengan. Aunque los investigadores han utilizado instrumentos de papel y lpiz para aislar determinadas posiciones y establecer cor relaciones entre actitudes y rendimiento, no

han podido explicar cmo afectan stas al rendimiento (o, incluso, cmo puede influir el rendimiento en las actitudes). Ms importante que su nivel de confianza, era su visin de las matemticas como algo que no le gustaba hacer y cuya utilidad era lim itada. Nuestro trabajo indica la necesidad de calificar las diferencias de grupo mediante el estudio de individuos en el transcurso del tiempo, y sus actitudes y conductas en interaccin, utilizando mltiples medidas de rendimiento. Resume de: Dimensiones sociales y crticas de la equidad en la educacin matemtica de Walter G. Secada No cabe duda del carcter urgente que se otorga a las cuestiones relativas a la eq uidad, que supone un cambio positivo con respecto al pasado reciente, en el que se consideraba que la equidad se opona a la excelencia (TOMLINSON, 1986). "La cue stin de la equidad" engloba la complejidad de la diversidad de los estudiantes y de las ideas y tradiciones de las personas que se dedican a este campo; podramos referirnos con la misma facilidad a la "cuestin de la resolucin de problemas". La solucin debe elaborarse de manera que se ajuste al discurso dominante; es decir, las soluciones deben adaptarse a los planes dominantes de reforma e investigacin. Algunos defensores de la reforma de la educacin matemtica han manifestado que las escuelas a las que asisten muchos nios de bajo nivel socioeconmico (NSE) experime ntan una elevada tasa de movilidad del profesorado, un liderazgo inestable y otr os problemas que "salen fuera del mbito de la educacin matemtica". Como tenemos que centrar nuestra atencin en aspectos "sobre los que podamos hacer algo" dicen-, d ebemos dejar de lado las cuestiones que se refieren a la escuela y, en cambio, p restar atencin al curriculum y a la enseanza (en otras palabras, resolver un probl ema ms sencillo, al estilo de POLYA, 1957), como si los educadores de matemticas p udieran influir en el curriculum y en la enseanza sin tener en cuenta la escuela en su totalidad. Nunca se considera que esta visin estrecha de las matemticas esco lares y de su reforma est muy sesgada por valores; que no slo se traduce en una de sconexin de la equidad con respecto a la reforma, sino tambin en la subordinacin de la equidad a los imperativos de la reforma y, por ltimo, que es probable que con duzca a una nueva estratificacin de las oportunidades o al fracaso completo de lo s esfuerzos de reforma. Los educadores multiculturales recomiendan que los profe sores conozcan y comprendan las normas de comunicacin de diversos grupos sociales y culturales (vanse, por ejemplo: DAMEN, 1987; GRANT Y SLEETER, 1989; HEATH, 198 6; NIETO, 1992; SLEETER y GRANT, 1988). En Professional Standards for Teaching M athematics (National Council of Teachers of Mathematics, 1991), son muy escasas las alusiones a las muchas cosas que tienen que hacer los profesores de poblacio nes estudiantiles de orgenes diversos dentro y fuera del aula. En el marco de est a concepcin ms amplia, la buena enseanza supone garantizar el acceso de los estudia ntes a las oportunidades que puedan surgir. Los indicadores de una prctica compet ente son la llegada de alumnos de distinto origen cultural a las matemticas avanz adas, la perseverancia en las asignaturas escogidas y, por ltimo, el acceso de lo s alumnos de distintos orgenes a titulaciones y carreras profesionales superiores relacionadas con las matemticas. En otras palabras, la buena enseanza debe ayudar a los alumnos a mantenerse en la lnea de las matemticas. De

acuerdo con ese perfil, habr que considerar buenos profesores a aquellos cuyos al umnos aprueben el examen avanzado de clculo. En definitiva, mientras reformamos l as matemticas escolares, tenemos que garantizar que los diversos grupos tengan ac ceso al sistema vigente, con independencia de lo deficitario que parezca a los r eformadores. La utilizacin de los grupos cooperativos, considerada por la comunid ad de la educacin matemtica como indicativa de la buena enseanza, puede interpretar se como una cuestin de equidad, y la comunicacin transcultural tambin puede conside rarse como un aspecto de la buena enseanza. A la preocupacin por la equidad en el aprendizaje de los estudiantes se responde afirmando que los planes de reforma s e ocuparn de la equidad, pero los hechos no concuerdan con tales afirmaciones, sa lvo los eslganes de que la equidad y la excelencia son objetivos compatibles y qu e la reforma ayudar a todos los estudiantes Cmo va a oponerse nadie a algo que ayud e a todos los alumnos, sin que parezca irracional o tendencioso? Actividad 1.2.5 Seleccione un libro de texto cualquiera de matemticas y tome un c apitulo del mismo. Luego de leerlo analice y presente por escrito, si encuentra en el texto seleccionado elementos que pudieran generar discriminacin o exclusin c on base en las lecturas efectuadas. Haga exactamente lo que se le solicita, seale el libro y el captulo que seleccion. El libro elegido fue Matemticas de 7mo grado de la editorial Santillana, el capitulo seleccionado Unidad 1, Nmeros Naturales. En el texto seleccionado no se encontraron elementos que puedan generar discrimi nacin o exclusin en los estudiantes que lo consulten. El libro en general tiene un lenguaje orientado a la enseanza de la matemtica sin hacer referencia en ninguna de sus lneas a preferencias de algn tipo o discriminacin hacia alguien o algo. Se p resenta el contenido con la mayor objetividad posible con la aclaratoria de que se la forma de enseanza est dirigida a contenidos y algoritmos sin tratar de estim ular en los estudiantes el pensamiento matemtico.