REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS MAESTRA EN EDUCACIN

CONCEPCIONES DEL DOCENTE DE MATEMTICA ACERCA DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y SU INFLUENCIA PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA

Proyecto del Trabajo de Grado para optar al Grado de Magster en Educacin Mencin Enseanza de la Matemtica

Autor: Luz Alzate Tutor: Andrs Moya Romero

Caracas, Noviembre de 2009

ACEPTACIN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he ledo el proyecto de Trabajo de Grado, presentado por la ciudadana Luz Francisca Alzate Agualimpia, para optar al Grado de Magster en Educacin Mencin Enseanza de la Matemtica, cuyo ttulo tentativo es: Concepciones del Docente de Matemtica acerca de la Evaluacin de los Aprendizajes y su Influencia para la Implementacin de la Evaluacin Cualitativa; y que acepto asesorar a la estudiante, en calidad de Tutor, durante la etapa de desarrollo del Trabajo hasta su presentacin y evaluacin. En la Ciudad de Caracas, a los________ del mes de_________de_______.

_________________________ Andrs Moya Romero CI: 3.601.895

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CONTENIDO
pp. RESUMEN. SECCIN I: EL PROBLEMA Planteamiento del problema....... Objetivos de la investigacin. Justificacin SECCIN II: MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin... Referentes Tericos: La Educacin.. Antecedentes Histricos de la Educacin Bolivariana... Sistema Educativo Venezolano antes de 1999... Sistema Educativo Bolivariano (SEB)... Comparacin entre la evaluacin en el Sistema Educativo Venezolano antes de 1999 y la Evaluacin en el Sistema Educativo Venezolano despus de 1999 (Bolivariano). La Evaluacin en el SEB Evolucin de la Evaluacin en Venezuela. La Educacin Matemtica en Venezuela... Evaluacin en Educacin Matemtica... Concepciones acerca de la Evaluacin en Matemtica.. SECCIM III: ASPECTOS METODOLGICOS Tipo de Investigacin. Actores Participantes en la Investigacin.. Tcnicas e Instrumentos. REFERENCIAS. 30 31 31 32 15 17 19 23 25 26 9 10 12 14 7 1 5 6 iv

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS MAESTRIA EN EDUCACIN MENCIN ENSEANZA DE LA MATEMTICA

CONCEPCIONES DEL DOCENTE DE MATEMTICA ACERCA DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Y SU INFLUENCIA PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA

Autor: Luz Alzate Tutor: Andrs Moya Romero Fecha: Noviembre de 2009 RESUMEN La presente investigacin tiene como propsito fundamental determinar como influyen las Concepciones del Docente de Matemtica acerca de la Evaluacin de los Aprendizajes en la Implementacin de la Evaluacin Cualitativa. Se realizar en el Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado ubicado en Catia, Distrito Capital. Los objetivos propuestos son: (a) Identificar las concepciones de los docentes de matemtica sobre la evaluacin cualitativa; (b) Analizar la aplicacin de la evaluacin cualitativa que hacen los docentes de matemtica y su correspondencia con lo establecido en la Educacin Bolivariana. Para ello se efectuar una encuesta a travs de un cuestionario y entrevistas a profundidad. El cuestionario constar de instrucciones generales, datos de identificacin y preguntas abiertas con el fin de estudiar las opiniones de los docentes y conocer sus concepciones. Es una investigacin de campo con utilizacin de metodologa cualitativa que har nfasis en parmetros descriptivos y explicativos.

Descriptores: Evaluacin Cualitativa, Concepcin Docente, Educacin Bolivariana y Educacin Matemtica. iv

SECCIN I
El PROBLEMA Planteamiento del problema

Segn la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV), la educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar la prosperidad de una nacin (artculo 3). La educacin, y acorde a lo que establece el articulo 102 de dicha constitucin, tiene como finalidad: Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano; Valoracin tica del trabajo y la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social; Ser humano consustanciado con la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. Entre los recursos con los que cuenta el Estado Venezolano para alcanzar estos fines, se encuentra la Educacin Bolivariana. Esta se concibe como un continuo humano que proporciona al individuo conocimientos para su capacitacin, con la finalidad de desarrollar habilidades que de una u otra forma le ayuden a mejorar sus posibilidades ante la vida. Se caracteriza por ser integral, estimulando en el alumno avances de acuerdo a sus potencialidades y posibilidades para la obtencin de mejores resultados. Abarca sistemas educativos organizados por subsistemas: (1) Educacin Inicial Bolivariana (Niveles Maternal y Preescolar); (2) Educacin Primaria Bolivariana (de 1er a 6to grado); (3) Educacin Secundaria Bolivariana (Liceo Bolivariano, de 1er a 5to ao; y Escuela Tcnica Robinsoniana y Zamorana, de 1er a 6to ao); (4) Educacin Especial; (5) Educacin Intercultural y (6) Educacin de Jvenes, Adultos y Adultas (Misin Robinsn 1 y 2 y la Misin Rivas), cumpliendo con el precepto constitucional de educacin integral y de calidad para todos (as). (MPPE 2007). En lo que respecta al tercer subsistema, en el cual se inserta el Liceo Bolivariano, se puede decir que este promueve en colectivo la construccin y concrecin acerca de 1

lo qu se debe ensear y cmo se debe ensear. El qu se debe ensear hace referencia a los contenidos escolares. Sobre este se plantea la relacin educacin conocimiento partir de las disciplinas o de la realidad? y el cmo se debe ensear a las necesidades que el grupo manifieste (Coordinacin Nacional Liceo Bolivariano, 2005). Adems, completa la estructura de dicha educacin como continuo humano, favorecido por: 1. Los avances del debate curricular en los que surge un cuerpo de planteamientos que fueron considerados. 2. El proceso de estructuracin del modelo educativo alimentado en la solidaridad y sus mltiples experiencias en la conformacin del sistema de inclusin a partir de las misiones y de los programas de bandera en sus diferentes contextos, respetando lo multitnico y lo pluricultural. 3. Los ensayos y dinmicas avanzadas con el 7 Bolivariano, las escuelas productivas y los seminarios para el desarrollo endgeno. 4. El plan del Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 20012007 con fundamento en el desarrollo endgeno. (p.18). En el marco del debate curricular se hallan las orientaciones generales referidas a la evaluacin de los aprendizajes del Sistema Educativo Bolivariano. Se describe la utilizacin de la evaluacin cualitativa (en los dos primeros subsistemas) y la

evaluacin cuantitativa (en el subsistema tres y seis apoyndose en los criterios, mtodos y tcnicas de la evaluacin cualitativa). La evaluacin cualitativa est orientada a la descripcin de los logros, avances y alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos en cada una de las reas de aprendizaje (MPPE 2007). Es decir, los y las estudiantes pueden construir su propio proceso de conocimiento en interaccin permanente con su contexto, mediante la valoracin de las potencialidades, habilidades y destrezas cognitivas. A su vez, el docente debe innovar en la forma de evaluar los aprendizajes, centrndose en el ser humano y plantendose las siguientes interrogantes: Qu evaluar?, Cmo evaluar?, Con que evaluar?, Para que evaluar? Y Por qu evaluar? 2

As, la evaluacin est dada por un proceso continuo y generalizado que promueve la participacin integrada de los docentes y estudiantes, con el propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones. En relacin a los juicios de valor, la evaluacin de los aprendizajes permite sealar el progreso del estudiante; detectar las dificultades y problemas; determinar medios y recursos que permitan superar las dificultades; referir problemas metodolgicos al docente, planificar y orientar. Esto obliga a buscar y seguir acciones que permitan comprobar si los logros obtenidos son efectivamente eficientes y si no, hacer las reorientaciones pertinentes, (Villanueva 1990 citado por Rojas 1993). Todo esto implica romper con la organizacin tradicional de las disciplinas y asumir enfoques ms globalizadores en el cual se articulen conocimientos cotidianos y cientficos. Es por ello que la labor evaluativa por parte del docente constituye un componente integrador tanto de los procesos como de la ejecucin y verificacin de resultados, ya sea en el mbito de asignatura como en el desarrollo de las estrategias metodologcas. Es decir, que lo abordado por los docentes en los lmites de las reas de aprendizajes es tan solo una propuesta para alcanzar los objetivos de un planteamiento. Si estos intentaran generar acciones coherentes para garantizar los logros mencionados por Rojas, lo ejecutado en la actividad acadmica debe ajustarse a una serie de normas, las cuales sirven de gua y soporte en los mismos. En la educacin, uno de los problemas ms difciles y ms apremiante es el de la preparacin de los docentes. Ha costado cierto esfuerzo hacer entender cuales son sus responsabilidades y sus quehaceres. (Informe Preliminar de Evaluacin, 1985). El docente ha sido revestido de una serie de roles y funciones que lo convierten en el instrumento principal de la puesta en marcha de la educacin. En tal sentido, el rol de evaluador que debe poseer todo docente debe corresponder con lo establecido por el sistema educativo. (Comisin Presidencial del Proyecto Educativo, 1986). En este punto la formacin docente en los Liceos Bolivarianos segn el Viceministro de Asuntos Educativos (2004), tendr los siguientes componentes:

 La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. La Educacin Bolivariana como continuo humano. El Ideario Bolivariano. Ciudadana e Identidad. El enfoque interdisciplinario para la integracin de las disciplinas en el rea de conocimiento, de manera contextualizado. Problemtica de la adolescencia y juventud en el contexto actual: Visin holistica de la adolescencia y la juventud. Nuevas tecnologas de la informacin y la educacin. Educacin Matemtica. Dominio pedaggico de la relacin terico-practico: RealidadPensamiento-Realidad. (p.26) En cuanto al componente referido a la Educacin Matemtica, Garca (2003 p.13) reporta que existe una inconsistencia entre dos procesos: el de la enseanza de la matemtica con orientaciones constructivas y el de la evaluacin tradicional de su aprendizaje formulado en los lineamientos, normas y reglamentos establecidos por el Estado y las instituciones educativas tanto oficiales como privadas. Estas inconsistencias expresadas anteriormente se relacionan con lo que expresa Mora (2005) uno de los problemas fundamentales de la educacin actual consiste en el desarrollo de la concepcin sobre evaluacin como parte del proceso educativo y la implementacin de la Educacin Bolivariana cuyas implicaciones obligan al docente a que aborde el aspecto de la evaluacin de aprendizajes desde una nueva perspectiva, siendo la misma un tema de inters para los docentes de matemtica (an ms para los que laboran en Liceos Bolivarianos). Particularmente, en el Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado, ubicado en Catia, no se tiene claro la evaluacin bajo los parmetros cualitativos en el rea de matemtica, puesto que existe una desvinculacin entre lo que plantea la evaluacin en el marco del Liceo Bolivariano y la concepcin de la misma por parte del docente. Un ejemplo de ello seria que a l se le dificulta llevar un registro descriptivo por cada estudiante en el aula de clase, para implementar la evaluacin que se le exige, por lo que se hace necesario observar la influencia del nmero de estudiantes en la aplicacin o no de la evaluacin cualitativa por parte del docente, as como talleres o

medios de instruccin que capaciten a los educadores en el desarrollo de los nuevos propsitos de la evaluacin y que le ayuden a discernir formas de ponerla en prctica. A modo de ubicar dicho planteamiento en un contexto especifico, en la investigacin se plantean las siguientes interrogantes: El docente de matemtica, puede implementar la evaluacin cuantitativa

utilizando criterios, mtodos y tcnicas de la evaluacin cualitativa expresada en los Liceos Bolivarianos, partiendo de su formacin docente? Qu concepcin tiene el docente de matemtica de la evaluacin cualitativa y

de los aprendizajes matemticos en el aula de clase? Existe una relacin entre la aplicacin de la evaluacin cualitativa y la concepcin que tiene el docente de matemtica sobre esta?

Objetivo General

Determinar cmo influyen las Concepciones del Docente de Matemtica acerca de la Evaluacin de los Aprendizajes en la Implementacin de la Evaluacin

Cualitativa en el Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado

Objetivos Especficos
Identificar las concepciones de los docentes de matemtica sobre la evaluacin cualitativa. Analizar la aplicacin de la evaluacin cualitativa que hacen los docentes de matemtica y su correspondencia con lo establecido en la Educacin Bolivariana.

Justificacin

El siguiente trabajo de investigacin pretende colaborar con la bsqueda de posibles soluciones en lo que respecta a la evaluacin bajo los parmetros cualitativos en el rea de matemtica. Por medio de recaudos de informacin y elaboracin de instrumentos se aspira orientar a los docentes de matemtica sobre lo imprescindible de la interaccin docente-estudiante para implementar una evaluacin completa que abarque la evaluacin cuantitativa sin desligarse de un todo de la cualitativa, planteada por el tercer subsistema de la Educacin Bolivariana (Liceos Bolivarianos), a fin de mejorar su nocin sobre esta. En este orden de ideas es factible el desarrollo de esta investigacin con el propsito de buscar mecanismos para la ejecucin de la evaluacin cualitativa en el rea de matemtica del Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado, de acorde con lo expuesto en el diseo curricular del Sistema Educativo Bolivariano y los obstculos que se presenten, los cuales parecen estar en relacin con las concepciones previas de los docentes.

SECCIN II
MARCO REFERENCIAL Antecedentes

Entre las experiencias relacionadas con la evaluacin bajo parmetros cualitativos y formativos en el rea de matemtica, se destaca a Rojas (1993), quien propuso en su investigacin obtener evidencias acerca de la implementacin de la evaluacin formativa en la asignatura matemtica en la Tercera Etapa de Educacin Bsica y su influencia en el logro de los aprendizajes. La poblacin estuvo constituida por docentes y estudiantes de la Tercera Etapa de Educacin Bsica pertenecientes a dos Institutos Privados del Distrito Escolar N 6 (Caracas). Los resultados derivados del anlisis de la informacin, una vez aplicado los instrumentos, permitieron llegar a ciertas conclusiones, entre las cuales destacan: (a) la preparacin del docente en materia de evaluacin es determinante para la idnea implementacin de la evaluacin formativa, lo cual se demostr con la efectividad del tratamiento y, (b) la incidencia de la evaluacin formativa se califica de positiva para el logro de los aprendizajes en matemtica, dada la significativa diferencia en el rendimiento terminal de los grupos. Por su parte Maestre (1998), plante diagnosticar la tarea docente en el proceso de evaluacin de los aprendizajes de matemtica en la Tercera Etapa de Educacin Bsica en los Municipios Maturn y Punceres del Estado Monagas para el ao escolar 1997-1998. El anlisis de los resultados indic que: (a) Deben mejorarse tanto las estrategias pedaggicas como las evaluativas, adems se evidenci un

desconocimiento de teoras sobre evaluacin por parte de los docentes; (b) Resaltaron como causales que dificultan el desarrollo de la evaluacin como proceso la falta de prerrequisitos en el educando y la carga horaria del docente; (c) Carencias en el aspecto comunicacional entre el docente y el alumno tanto en el desarrollo de las

clases como de las evaluaciones; (d) se concluy con la elaboracin de una propuesta tendente a mejorar el proceso de evaluacin. A su vez, Garca (2003), propuso validar un constructo alternativo, sobre la evaluacin del aprendizaje matemtico, asumiendo, adems del constructivismo, la hermenutica y las teoras de la complejidad, la psicologa socio histrica y la pedagoga crtica del aprendizaje. Los resultados de esta investigacin indican que: (a) El estudio permiti refutar una conjetura elaborada inicialmente por el autor, consistente en una primera aproximacin terica para definir la evaluacin del aprendizaje matemtico, tomando en consideracin los enfoques constructivista, hermenutico, de la complejidad, de la psicologa socio histrica y de la pedagoga critica del aprendizaje, y de los aspectos individuales, colectivos y socioculturales ya referidos; (b)Representa un aporte significativo en materia de evaluacin del aprendizaje matemtico para todos los niveles educativos en Venezuela, al entender, primero, que el constructivismo es un enfoque adecuado donde ubicar de partida tal concepcin, en la cual el estudiante, cuando evala ese aprendizaje, aprende a su vez, construyendo un nuevo conocimiento que es transformado de acuerdo a su aplicacin y practica en diversos contextos. Es por esto que la evaluacin del aprendizaje matemtico no se circunscribe solo al aprendizaje terico o abstracto, de lo contrario se estara en presencia de procesos netamente memorsticos, atomizados de poca trascendencia. Igualmente, Moya (2008), plantea la necesidad de trabajar con una nueva conceptualizacin de la evaluacin en matemtica y la consideracin de sta como un campo autnomo, conectado pero diferenciado del campo general de la evaluacin. El estudio abarc la revisin de documentos que permitieran delinear paradigmas del conocimiento matemtico, de modelos docentes en el aula de matemtica y de modelos de evaluacin en matemtica; sus conexiones e interrelaciones. Concluye presentando una propuesta de modelo basado en un modo de comprender y desentraar el entramado complejo de la evaluacin.

Referentes Tericos
En los estudios de evaluacin se requiere de un tipo de fundamentacin terica que sirva como marco referencial a los fines del estudio realizado, en este sentido sern mencionados los siguientes:

La Educacin
Habitualmente se considera educacin a un proceso donde se transmiten y asimilan costumbres, normas, tcnicas e ideas mediante el cual cada sociedad incorpora a quienes se integran a ella. La Real Academia Espaola (1996), define la educacin como la accin y el efecto de educar, por lo que educar es: Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.. No obstante, la educacin no se limita a ensear y aprender; es un proceso de capacitacin que debe darse acorde a las cualidades especficas de cada individuo. Una frase de autor annimo puede afianzar en gran manera lo expuesto: El principal objeto de la educacin no es el de ensearnos a ganar el pan, sino en capacitarnos para hacer agradable cada bocado. Alguno de los objetivos que la educacin busca alcanzar, se encuentran resumidos en las siguientes apreciaciones: Uno de los principales objetivos de la educacin debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo. (Arnold Glasow 1 ); Ensear no es una funcin vital, porque no tiene el fin en s misma; la funcin vital es aprender Aristteles. En este punto, Adorno (1998) concibe la educacin como la consecucin de una conciencia cabal, donde no se puede hablar de formacin ni de transmisin de conocimiento, sino de un aprendizaje consecutivo por parte del alumno.

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Por otra parte, puede asegurarse que la importancia de la educacin es tan significativa como lo describe John Ruskin 2 : Educar a un nio no es hacerle aprender algo que no saba, sino hacer de l alguien que no exista.

Antecedentes Histricos de la Educacin Bolivariana

Por aos el currculo, bajo el cual se rigieron los y las docentes de Venezuela para desarrollar sus clases, fue elaborado segn la visin de personas considerados expertos. Este sistema que ubicaba al docente como un ser pasivo y reproductor de saberes impropios, desvinculaba el proceso educativo de la comunidad en sus contextos geogrfico, histrico, poltico, social, cultural y ambiental, hacindolo por dems inefectivo. No obstante, con la aprobacin el 19 de diciembre de 1999 de un referndum a la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, bajo el mandato del Presidente Hugo Rafael Chvez Fras, se inicia un proceso de cambios y surgen nuevos programas que en ninguna manera desincorporan el asunto de la educacin. En la bsqueda de un currculo enfocado en la prctica, en constante revisin, integral y contextualizado, que favorezca el desarrollo endgeno y la equidad en los aspectos social, econmico, poltico, territorial e internacional, nace el proceso denominado como Constituyente Educativa. Bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD), este proceso consisti en consultar en las escuelas a nivel nacional acerca de la sociedad y ciudadano(a) que queremos construir y la educacin y escuela que se necesitan para ello. La metodologa empleada para tal fin se resume en las palabras de (MECD, 2004): consisti en asambleas y mesas de trabajo en cada una de las escuelas (superando el uso de encuestas o de cualquier tcnica realmente no participativa), cada escuela asignaba una comisin que sistematizaba las propuestas y pasaba, la comisin, a la asamblea y mesas de trabajo de la parroquia y/o municipio;

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de las asambleas parroquiales y/o municipales quedaban las comisiones de trabajo para la asamblea estadal y por ltimo, las propuestas sistematizadas eran presentadas en los encuentros interregionales. Cabe destacar que ms de 500.000 personas participaron activamente en esta consulta del ao 1999. De esta manera, el 14 de Julio del ao 1999 fueron conferidas las propuestas al Presidente de la Repblica Hugo Chvez, en acto pblico y surge la faena de conformar una Comisin de Sistematizacin para presentar el producto de ms de 1000 pginas de propuestas a nivel nacional. Este arduo trabajo se realiz bajo la tutela del socilogo Carlos Lanz Rodrguez (Coordinador General de todo el proceso de la Constituyente Educativa desde el entonces Ministerio de Educacin) y con aportes de profesionales e instituciones, propuestas e investigaciones de grupos, organizaciones tales como Frente de Educadores, Colegio de Profesores, Asamblea Nacional de Educacin, CENAMEC, Fe y Alegra, entre otros. El resultado final de este proceso fue la consolidacin del Proyecto Educativo Nacional en su versin preliminar. Tal versin fue entregada en octubre de 1999 a los diferentes estados para su certificacin a travs de asambleas y mesas de trabajo, que tenan como fin explorarlo y expresar sus coincidencias, diferencias y si se sentan reflejados en lo que se haba propuesto en el proceso de consulta inicial. A posteriori, se conformaron comisiones por estado con las producciones realizadas en dicho proceso de validacin las cuales se reunieron en diciembre de 1999 con el Presidente de la Repblica, quien reconoci la legitimidad del proceso y la trascendente importancia de construir un proyecto educativo realmente transformador que le construya viabilidad al proceso de revolucin del pas. A juicio propio, este proceso de consulta popular marc la pauta en la historia educativa venezolana. Tomar en cuenta la opinin de las comunidades, estudiantes y docentes como forma de enrumbar la transformacin curricular constituy un factor importante de este proceso, pues a fin de cuentas es a ellos a quienes directamente afecta el sistema educativo. Por otra parte, se est respondiendo a la real necesidad 11

del estudiantado y no a programas estndar ajenos a las circunstancias venezolanas. Conjuntamente, la educacin se proyecta ms all de capacitar un individuo, pues forma ciudadanos tiles que participen significativamente en el progreso de la nacin, lo que se refleja desde la pregunta hecha en la consulta; la visin de este nuevo sistema educativo se relaciona directamente a la incursin productiva de venezolanos en la mejora de la sociedad, dando direccin y sentido formador a la educacin como no se haba visto antes.

Sistema Educativo Venezolano antes de 1999

En ese marco, de retomar los aspectos, caracterizaciones y propuestas del proceso Constituyente Educativa, se puede puntualizar las caractersticas de la educacin que se tena antes del Proyecto Educativo Nacional bajo la perspectiva de Aquino, E (2007): 9 Ausencia de direccionalidad estratgica que apunte hacia cambios profundos en educacin 9 Exclusin econmica poltica cultural 9 Separacin de la escuela y la comunidad 9 Inadecuacin del currculo 9 Dficit en la gerencia educativa 9 Fallas en el desempeo profesional del docente 9 Limitaciones en las condiciones de vida y de trabajo del docente 9 Partidocracia, economicismo y burocracia sindical 9 Insuficiencia en la infraestructura escolar y en la dotacin Asimismo, este autor recoge en cuatro tems, los errores que se cometieron en el rea educativa con el fin de analizarlos y evitar su reproduccin en el contexto del nuevo programa educativo: 9 Reforma curricular sin tomar en cuenta la globalidad de la problemtica poltico social y la realidad de los y las involucradas e involucrados.

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9 La rehabilitacin y construccin de plantas fsicas educativas y la dotacin sin valorar las prcticas pedaggicas y el currculo. 9 La administracin educativa centrada en un personal directivo supuestamente eficaz y sin articulacin con los aspectos anteriores. 9 Capacitacin docente de corte instrumental, sin considerar condiciones de vida, necesidades y prcticas en el aula. Empero, el autor resalta de entre los errores mencionados con anterioridad, la reforma curricular sin tomar en cuenta la globalidad. La prctica cuartarrepublicana se caracteriz por: 9 El currculo se elaboraba por expertos en oficinas; este agrupaba las orientaciones de agentes exgenos (banca mundial, pedagogos extranjeros, modas europeas o estadounidenses); 9 Asimismo, tenan un carcter prescriptivo, constitua un enorme negocio para los editores de libros porque la herramienta ms importante para aplicar el currculo eran los libros de texto elaborados por profesores de acuerdo al mandato de las editoriales; 9 No se consultaba ni al docente ni a padres ni representantes sobre el currculo, se implantaba el denominado plan piloto que consista en escoger, de acuerdo a criterios nunca conocidos, planteles donde se aplicara la propuesta pero que, luego del pilotaje no se tomaban en cuenta las recomendaciones, las crticas o las trabas. La autora de la presente investigacin, siendo participe de este sistema educativo, afirma la veracidad de lo expuesto anteriormente por este autor y expone que como estudiante extranjero para ese entonces de la Repblica de Venezuela, se perciba una notable exclusin en cuanto a muchos de los beneficios acadmicos, entre ellos de las becas. El currculo realmente no se adaptaba a las necesidades del estudiantado ni consideraba muchos de los aspectos circundantes al alumno como lo son la comunidad y la familia; no contar con la bibliografa prescrita en la lista de tiles por el docente al inicio del perodo estudiantil, repercuta incluso en la asistencia a la 13

clase si no tiene el libro, no puede trabajar era lo que comnmente sola escucharse. En este perodo jams, en lo particular, se observ la consulta a la familia ni a la comunidad del estudiante acerca del sistema educativo, es ms ni an el estudiante participaba como agente opinante del mismo. Las clases eran dictadas y el aprendizaje obtenido se adquira con un fin especfico: pasar de ao; el ingreso a la educacin superior y el desarrollo de trabajo como profesional estaban separados por una enorme brecha del sistema educativo implantado para bachillerato.

Sistema Educativo Bolivariano (SEB)

El Ministerio del Poder Popular para la Educacin (septiembre, 2007), define este sistema educativo como un proceso poltico y socializador que se genera de relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la prctica del trabajo liberador y el contexto histrico social. Por otra parte, aade que el SEB constituye un elemento primordial para la construccin del modelo de la nueva Repblica; en la medida en que est compuesto por un conjunto orgnico de planes, polticas, programas y proyectos estructurados e integrados entre s, que orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano, persigue garantizar el carcter social de la educacin a toda la poblacin venezolana desde la rectora del Estado venezolano, ejercida por intermedio del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE), en los siguientes subsistemas: Educacin Inicial Bolivariana (niveles Maternal y Preescolar); Educacin Primaria Bolivariana (de 1 a 6 grado); Educacin Secundaria Bolivariana, en sus dos alternativas de estudio (Liceo Bolivariano, de 1 a 5 ao; y Escuela Tcnica Robinsoniana y Zamorana, de 1 a 6 ao); Educacin Especial; Educacin Intercultural y Educacin de Jvenes, Adultos y Adultas (incluye la Misin Robinsn 1 y 2 y la Misin Ribas). Asimismo, determina como caractersticas generales del SEB las siguientes: 1. Se organiza en subsistemas educativos, interrelacionados entre s. 2. Es de naturaleza sistmica, flexible e integral.

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3. Asegura la igualdad de oportunidades y condiciones para la integracin de todos y todas en los diferentes subsistemas; atendiendo a la diversidad multitnica, intercultural y pluricultural; y a las necesidades educativas especiales. 4. Est dirigido a la atencin de todos y todas, con la finalidad de favorecer el desarrollo de las capacidades, habilidades e intereses cientficos y tecnolgicos propios de cada subsistema, en correspondencia con las necesidades y problemas planteados por los diversos contextos socioculturales de la Repblica Bolivariana de Venezuela. 5. Centra su atencin en el ser humanista, social, ambientalista, participativo, protagnico y corresponsable. Ahora, si bien no se puede establecer ste como el mejor sistema educativo existente, se puede aseverar que ha sido el mejor elaborado en la historia de la educacin en Venezuela. Desde sus bases, la consulta popular, hasta su fin, crear y capacitar ciudadanos que acten como promotores del progreso nacional, el Sistema Educativo Bolivariano se perfila en la historia como un motor potente para el avance de todos los sectores: social, poltico, cientfico y econmico.

Comparacin entre la Evaluacin en el Sistema Educativo Venezolano antes de

1999 y la Evaluacin en el Sistema Educativo Venezolano despus de 1999 (Bolivariano) En el cuadro comparativo elaborado por el Ministerio de Educacin Popular para la Educacin (noviembre, 2007) que permite visualizar las discrepancias entre la evaluacin antes de 1999 y la evaluacin en el sistema educativo Bolivariano, se percibe la incapacidad de la primera para responder a las necesidades individuales de cada alumno -por ser estandarizada-, que aparentemente no garantiza un verdadero aprendizaje del alumno, no toma en cuenta los factores socioeconmicos y culturales que le rodean para optimizar su desarrollo en el aula y no se orienta a un mejoramiento continuo que se traduzca en el progreso de la sociedad actual. Por otra parte, se puede sintetizar el contenido de este cuadro en cuanto a la educacin en el 15

SEB fundamentndose en las teoras: Sociocultural de Lev Vigotsky (1979), ecolgica de Lotie (1973), El Construccionismo Social de Patman (1996) y las orientaciones educativas del Currculo Nacional Bolivariano. A manera general la visin de estos tericos, la evaluacin los procesos de aprendizaje dentro del SEBse conceptualiza como un proceso permanente, interactivo, cooperativo y reflexivo que permite comprender, analizar e interpretar el desarrollo real alcanzado por el y la estudiante y sus potencialidades, as como las experiencias de aprendizaje con la participacin de los actores sociales corresponsales del proceso educativo. Cuadro comparativo. MPPE (noviembre, 2007)
Evaluacin antes de 1999 Evaluacin en el Sistema Educativo Bolivariano 9 Comprueba los resultados de 9 Reflexiona sobre el proceso de aprendizaje para comprender las aprendizaje en el mbito de los potencialidades desarrolladas por los y contenidos. las estudiantes. 9 Se realiza a travs de pruebas 9 Utiliza variedad de instrumentos y estrategias que permite valorizar el estandarizadas, generalmente para proceso de aprendizaje. evaluar el producto final. 9 Se convierte en una comprobacin de 9 Es un proceso permanente, reflexivo, apoyado en evidencias de diversos aprendizaje y un medio de control. tipos para optimizar los procesos de aprendizaje. 9 Se cuantifican los resultados y se 9 Valora de manera cualitativa y expresan a travs de nmeros. descriptiva, porque toma evidencias derivadas de la realidad mediante anlisis reflexivos; aunque en determinados subsistemas se utiliza la 9 Los resultados conducen a clasificar a expresin cuantitativa, 9 Facilitan la comprensin de los los y las estudiantes requerimientos individuales y colectivos. 9 Los resultados obtenidos por el y la estudiante se ajustan de acuerdo a las 9 Son producto de la interaccin de los actores y permiten la reorientacin del decisiones del maestro y maestra. proceso de aprendizaje de los y las 9 Generalmente, el y la maestra utiliza estudiantes los mismos criterios de evaluacin en forma estandarizada, sin reflexionar Permite al o la maestro(a) y a la familia, conocer los avances y logros de los y las sobre su Prctica pedaggica. estudiantes. Si es adecuada la metodologa y si el aprendizaje construido es significativo y con pertinencia social.

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La Evaluacin en el Sistema Educativo Bolivariano

Antes de referirnos a la evaluacin en el sistema Educativo Bolivariano nos preguntaremos Qu es evaluacin? La evaluacin, como todo proceso, es vista desde distintas perspectivas y esbozada tomando en cuenta diferentes criterios. Entre las connotaciones que se le han atribuido y se le atribuyen estn las siguientes: Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin (Cabrera, 2001). Para Romberg, citado por Gil (2000), el trmino evaluation sirve para referirse a la emisin de un juicio sobre el valor o la calidad de algo. Por otra parte, Pila Telea (1997) seala que: La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (p. 21) En el diccionario la palabra evaluacin se define como la accin de evaluar: sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin. De las cuatro definiciones antes mencionadas, la primera y la tercera son las que, a criterio propio, representan la verdadera esencia de la evaluacin. Esta no se limita a establecer un juicio (como lo afirman la segunda y la ltima), va ms all. Conduce a una toma de decisin como lo establece Cabrera y se orienta a un mejoramiento continuo como lo describe Telea. 17

Moya, (2008) plantea la reconceptualizacin de la evaluacin, donde una de las claves del evaluar es el valorar y la valoracin. De esta manera la evaluacin puede reconceptualizarce, en el mbito escolar, como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual se verifican los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Cabe destacar la importancia de la actual perspectiva de la evaluacin en la educacin. En otros tiempos sta (la evaluacin) se tomaba como un mtodo que permita calificar segn una escala como bueno o malo un proceso, eficiente o deficiente algn rendimiento, correcto o defectuoso algn sistema, exitoso o fracasado un proyecto. Ahora bien, en la actualidad, se ahonda en la verdadera funcin de la evaluacin como un proceso que descubre fallas, las enrumba a la correccin, las corrige, determina logros y busca fortalecerlos y mejorarlosy no solo se evala el objeto como tal sino tambin los medios que se usaran para lograr el objetivo propuesto, el cual puede traducirse en: un verdadero aprendizaje. En este orden de ideas, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (noviembre, 2007), establece como evaluacin integral la que se desarrolla en los siguientes subsistemas: 9 Educacin Inicial Bolivariana y Educacin Primaria Bolivariana: ser cualitativa, a travs de un proceso descriptivo de los avances y logros, resaltando las potencialidades desarrolladas por los nios y nias. 9 Educacin Secundaria Bolivariana y Educacin de Jvenes, Adultos y Adultas: se expresa cuantitativamente, apoyndose en criterios, mtodos y tcnicas de la evaluacin cualitativa, resaltando las potencialidades desarrolladas por las y los adolescentes y jvenes a travs de un proceso descriptivo. 9 Educacin Especial: ser cualitativa, resaltando las potencialidades desarrolladas por el y la estudiante, a travs de un proceso descriptivo donde se explican los avances y necesidades a cubrir. Al integrarse el y la estudiante a los otros subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano, la evaluacin debe responder a la caracterizacin de los mismos. 18

9 Educacin Intercultural: debe responder a la caracterizacin de cada subsistema del Sistema Educativo Bolivariano, respetando el contexto sociocultural de el y la estudiante. En un segundo plano, determina como finalidad de la evaluacin en el SEB: 9 Apreciar el proceso de desarrollo alcanzado por el y la estudiante como marco de referencia para reflexionar sobre sus estrategias de aprendizajes y potenciarlas. 9 Desarrollar en el y la estudiante sus habilidades y destrezas en el aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar. 9 Fortalecer la interaccin entre el y la estudiante, maestros, maestras y familia orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno, en el proceso de construccin de los aprendizajes. En otro orden de ideas, esboza como elementos de la praxis evaluativa aquellos que responden al qu, cmo, con qu y cundo evaluar mediante la reflexin, accin, teorizacin y sistematizacin del proceso de aprendizaje de el y la estudiante, el desempeo del maestro y maestra, as como la participacin de la familia. Evolucin de la Evaluacin en Venezuela En funcin de la evolucin que ha experimentado la educacin en Venezuela, la evaluacin se ha ido modificando. Resumiendo y reestructurando la informacin contenida en la obra La evaluacin: del pasado al presente de Miguel Figueroa (2007), pueden establecerse perodos para una mejor comprensin de la evolucin de la evaluacin en Venezuela: 9 poca Colonial: la educacin segn Blanco (2000), citado por Figueroa, M (2007), se caracteriz principalmente por ser: teolgica, escolstica, humanista y religiosa. El sistema evaluativo para demostrar la adquisicin de conocimientos, se haca a travs de interrogatorios orales, en los que el alumno deba responder textualmente de manera precisa, tal y como apareca en los textos de estudio, con esto se comprueba una vez ms, el carcter memorstico y repetitivo de la enseanza y de la comprobacin de los aprendizajes. Adems, el alumnado tena 19

poca participacin en el desarrollo del acto pedaggico, su intervencin no era tomada en cuenta. 9 poca Independentista (siglo XVI): se mantiene el enfoque de la colonia. La Iglesia tena como firme propsito la evangelizacin a travs de la educacin, para moldear a los sujetos segn la cultura espaola y la fe cristiana en especial. Una caracterstica importante de esta poca fue el carcter selectivo y preferencial de la enseanza, que solo favoreca a una minora conformada por blancos, puros y castos, con quienes contaba la corona lealmente. El acceso a la Educacin Superior, era exclusivamente para aquellos que dominaran de manera perfecta habilidades relacionadas con lectura, escritura, ortografa castellana, aritmtica, gramtica, entre otros, obteniendo as la aprobacin de dichas competencias. La promocin escolar de la poca, dependa nica y exclusivamente del juicio de quien posea el conocimiento, conocido como juicio de expertos. 9 poca Guzmancista: en 1870, durante el gobierno del general Guzmn Blanco, se crea legalmente en Venezuela un sistema gratuito y obligatorio para la educacin venezolana, por cuanto su finalidad era reducir el alto porcentaje de analfabetismo, lo que trajo como consecuencia un aumento considerable y acelerado en las instituciones educativas y en consecuencia una mejor preparacin por parte de los docentes, sin embargo, la evaluacin del alumno se mantena de la misma manera: el estudiante deba memorizar casi de manera exacta lo plasmado en la clase y en los textos de estudio con la finalidad de repetirlo de manera memorstica. 9 Siglo XX: para 1900 el sistema de evaluacin sigue consistiendo en la preparacin del examen el cual tena una duracin de tres horas o ms, all se examinaba al alumno de acuerdo a lo contenido en los programas de las diferentes asignaturas. Estas se complementan con pruebas orales; adems surgen las pruebas experimentales propias de las asignaturas prcticas. Para determinar la calificacin definitiva del alumno, se establece la siguiente escala cualitativa de evaluacin: Sobresaliente, Distinguido, Bueno, Regular y Aplazado. Segn esta 20

escala, aquellos alumnos que obtuvieran las dos ltimas posiciones no podan incorporarse al curso superior. Como lo seala Blanco (2000), citado por Figueroa, M (2007): la evaluacin de rendimiento del alumno no es otra que la de medir a travs del examen el grado de ejecucin o dominio de la asignatura por parte de los alumnos olvidando otros aspectos que intervienen y son factores influyentes en el rendimiento del mismo en los procesos de ensear y aprender; el profesor es el juez que dictamina los logros de los alumnos. 9 poca de los 70: como consecuencia de los nuevos esquemas econmicos basados en las estructuras industriales y el uso de las tecnologas forneas, como respuesta a la dinmica y a los cambios significativos sufridos por la educacin venezolana, surgen nuevos modelos o paradigmas del sistema educativo, entre los cuales se ubican los siguientes: - Primaria: promocin automtica, sin la realizacin de exmenes que comprobaran las destrezas, competencias y habilidades de los estudiantes. (Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela. 1969. N 29.078). - Secundaria: diversificacin de la educacin y nuevos mtodos de evaluacin: valorar de modo integral, continuo, acumulativo, cientfico y cooperativo, Blanco (2000). - Superior: masificacin de los planteles universitarios, asignacin de calificaciones producto de la aplicacin de exmenes. (Bonucci y Sarco 1991; citado por Figueroa, M. 2007) Actualmente existe la necesidad de evaluar todo como nica opcin de optimizar los recursos y garantizar la calidad y la eficiencia. En otro orden de ideas, se hace necesaria la clarificacin del concepto de medicin y evaluacin, puesto que son diferentes. Durante mucho tiempo imper la medicin de hechos o fenmenos en el contexto educativo, sin importar si el alumno haba adquirido un aprendizaje espontneo y significativo, til para desempearse exitosamente a lo largo de su vida. Al mismo tiempo surge como enfoque alternativo de un proceso interactivo de negociacin, donde participan los involucrados; y constructivista, puesto que designa 21

la metodologa fundamental que se emplea, sin negar la presencia del mtodo interpretativo hermenutico, segn Hernndez y Rose (1998) citado por Figueroa, M (2007). En el concepto de evaluacin propuesto en el Currculo Bsico Nacional (1997), se concibe como un proceso democrtico, respondiente, negociado, iluminativo e integrado a los procesos de ensear y aprender, considera que el cmo evaluar va unido al cmo ensear, por cuanto ambos procesos se realizan simultneamente en el aula y no de forma separada. De all que se ve como un proceso instructivo integrado del quehacer educativo, en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluacin del aprendizaje en los alumnos, la prctica pedaggica y el Proyecto Pedaggico de Aula. No obstante, para dar una explicacin ms completa de la evolucin de la evaluacin en Venezuela, se hace necesario mencionar los antecedentes histricos que, fuera de la frontera venezolana, marcan el paso de una evaluacin centrada en juzgar un valor a otra que busca informacin para mejorar el objeto que se est evaluando. Uno de los principales que motiv este cambio fue Ralph Tyler en los aos treinta. Considerado como el padre de la evaluacin educacional, este hombre principia un movimiento de la evaluacin para lograr determinados objetivos; enfoca su atencin en las fortalezas y necesidades del currculo en vez de concentrarse nicamente en la ejecucin de los estudiantes. Este movimiento origin un relevante cambio para comprender el proceso evaluativo, pero siempre dirigido a los resultados del aprendizaje. Imbemon, F (1993) expone: Tyler proporcion medios prcticos para la retroalimentacin (trmino que l introdujo en el lenguaje evaluativo). Por consiguiente, vea la evaluacin como un proceso recurrente. La evaluacin, segn l, deba proporcionar un programa personal con la informacin til que pudiera permitir la reformulacin o redefinicin de objetivos. Aos ms tarde es propuesto otro proceso, ahora por accin de Daniel Stufflebeam (1989), basado en recoger informacin til, las que facilitaran la toma de decisiones, las que mejoraran el proceso y resultados del aprendizaje. 22

Pero, es en los aos ochenta que entra en declive la evaluacin centrada en grupos, donde los integrantes de este se comparaban, y se abren las puertas a una evaluacin individual. La evolucin de la evaluacin produjo que tanto alumnos como profesores hicieran de este cambio un acto didctico definido. La evaluacin autntica planifica nuevas formas de comprender las estrategias y procedimientos evaluativos, se centra en procesos, dndole menor importancia a los resultados, ya que le interesa que el alumno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilice la evaluacin para alcanzar conocimientos en diferentes disciplinas de la educacin formal Vega, C (2007). La Educacin Matemtica en Venezuela. Antes de describir como ha sido la educacin matemtica en Venezuela, mencionaremos, cual es la concepcin de educacin matemtica en la que se orientar la presente investigacin. Para ello se considerar lo expuesto por Mora (2005), quien seala cinco corrientes predominantes sobre la educacin matemtica: la empirista, la estructuralista, la mecanicista, la realista y la crtica emancipadora, y su vez expresa que: Los docentes de matemticas en cualquier mbito del sistema educativo tambin estn sometidos al desarrollo histrico de las corrientes y tendencias matemticas, las cuales obedecen, en gran medida a los paradigmas sociales, cientficos, econmicos, polticos, etc. predominantes en un momento y contexto histrico determinado. (p.115). Ante lo expuesto, cabe destacar que la autora de la investigacin no pretende describir cada una de las corrientes, sino asumir la Educacin Matemtica desde el mbito realista, que de acuerdo con Mora (2005) consiste en establecer una estrecha relacin entre los fenmenos sociales naturales y las matemticas desde diversas perspectivas.

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A continuacin se mencionaran algunos aspectos puntuales citados por Gonzlez Freddy (1998) que reflejan el desarrollo de la enseanza de la matemtica Venezuela: 9 En la primera dcada del presente siglo, segn lo refiere Gutirrez (1994) Citado por Gonzlez, la enseanza de la Matemtica (en los niveles primario y secundario) estuvo sujeta a la voluntad y estilo de maestros y profesores, sin otra orientacin que el texto adoptado particularmente para el proceso. 9 En 1912 se inicia en Venezuela la orientacin oficial de la enseanza de la Matemtica mediante programas, los cuales deban ser revisados anualmente; dichos programas servan como guas para el desarrollo de las actividades de los maestros y profesores de Matemtica. 9 En 1959 se crea la Oficina de Planeamiento Integral de la Educacin con el propsito de revisar sistemticamente el curriculum del sistema educativo oficial venezolano y completar la tarea iniciada por una Comisin Tcnica Especial Revisadora de Pensum y Programas creada en 1944 y se mantuvo hasta 1946. 9 En pleno inicio de la era democrtica, con el derrocamiento de M. Prez Jimnez, se produce una modificacin del Plan de Estudios en la educacin secundaria, lo cual implic una disminucin tanto en contenido como en carga horaria de los programas de Matemticas. Pensando reformar dicha educacin mediante un trabajo de Evaluacin de la Enseanza de las Matemticas en los Liceos de Venezuela, llevado a cabo durante el ao escolar 1960-1961. 9 En 1964 fueron creadas varias instituciones donde se ensayaran los nuevos programas y metodologas para la enseanza de la Matemtica. 9 En 1966 se cre una comisin que se encargara de la estructuracin de los Nuevos Programas oficiales de Matemticas, la cual rindi su informe a comienzos de 1969, y, en septiembre de este mismo ao se implement la reforma de la Matemtica en secundaria, la cual se desarroll en forma progresiva hasta 1973. en

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Es importante mencionar que los programas en matemticas no han sufrido grandes modificaciones hasta la presente fecha con la introduccin del Sistema Educativo Bolivariano. Evaluacin en Educacin Matemtica Garca, S (2006) plantea que la evaluacin en matemtica, ubicada en el mundo occidental, se ha respondido a cuatro generaciones de evaluacin desarrolladas fundamentalmente en Europa y los Estados Unidos de Norteamrica (EEUU), con influencia sobre otros pases del hemisferio. 9 La Generacin de la Medida: Donde la evaluacin en matemtica, fue por dcadas eminentemente tcnica, utilizando una gran gama de instrumentos disponibles esencialmente pruebas y exmenes escritos. Esta generacin surge inicialmente con los planteamientos de los filsofos del racionalismo liderados por Ren Descartes (1596-1650), los empiristas con Francis Bacon (1561-1626) entre otros y los positivistas con Auguste Comte (1789-1857) a la cabeza. 9 La Generacin de los Objetivos: En esta generacin, el evaluador asume el papel de observador y descriptor, con tcnicas de la primera generacin y manteniendo la medida como uno de los instrumentos a su servicio. Influenciados por los racionalistas, empiristas y positivistas, surgen los neopositivistas con Rudolf Carnal (1891-1970), igualmente la filosofa analtica con Bertrand Russel (1872-1970) y Ludwig Witgenstein (1889-1951). Con Ralph Tyler (1973), se inicia en los aos treinta del siglo pasado, la aplicacin de tests para medir si el estudiante aprende lo que sus profesores intentan que aprenda, con lo que surgieron los objetivos generales y especficos de aprendizaje y la enseanza programada, atomizando los contenidos matemticos y la evaluacin de los aprendizajes. Hoy en da, en su proceso de mejoramiento, se habla de evaluacin matemtica continua y formativa. 9 La Generacin del Juicio: A esta concepcin de evaluacin en matemtica se sumaron ciertas taxonomas y los principios de integridad, continuidad, 25

acumulacin, de cooperacin y cientfico; adems de considerar como instrumentos por excelencia de medicin, las pruebas basadas en criterios, sean estas parciales o finales. Posteriormente, en los aos ochenta, la evaluacin en matemtica incorpora algunos de los tipos de evaluacin que caracterizan al enfoque orientado para la toma de decisiones: evaluacin diagnstica, formativa y sumativa; adems de modalidades innovadoras como la auto y coevalucin, y elementos cualitativos para valorar rasgos de la personalidad. 9 La Generacin del Constructivismo: El trmino constructivismo se usa, en esta cuarta generacin, para designar la metodologa empleada, como paradigma alternativo al cientfico, el cual toma otros nombre como el interpretativo o hermenutico. Aqu, la evaluacin en matemtica es concebida, como una construccin mental del ser, para lo cual el evaluado solicita, reclama y limita su modalidad, uso y alcance. En esta generacin se mantiene an la evaluacin en matemtica centrada en el profesor. Actualmente, la evaluacin en educacin matemtica puede definirse bajo dos perspectivas: Webb (1992) establece por evaluacin en matemtica la consideracin comprensiva del funcionamiento de un grupo o individuo en matemtica o en la aplicacin de las mismas. Citado por Gil, F (2000). Por otra parte Moya, A (2008), puntualiza: La Evaluacin en Matemtica se considera como un elemento permanente y fundamental del sistema educativo en todos sus niveles. Por las funciones que ella cumple, interesa de manera prioritaria a alumnos y docentes de matemtica, a gerentes educativos, a especialistas en educacin matemtica y a los decisores de poltica educativa.

Concepciones Acerca de la Evaluacin en Matemtica Para Gimnez (1997) uno de los objetivos fundamentales de la evaluacin en matemtica es que se considere la totalidad de sus protagonistas: el profesor, el estudiante y el proceso, centrndose este trabajo de investigacin especficamente en el docente. 26

En este marco de ideas Rauscher (1993, citado por Gimnez, 1997) describe tres tipos de profesores: (a) Los que proponen evaluaciones y anlisis precisos de los tratamientos que deben efectuarse. (b) Los que proponen o bien evaluaciones o bien anlisis poco precisos de los tratamientos y (c) los que se limitan a tratamientos mediante un registro final. Estas descripciones nos llevan a observar las diferencias del desempeo evaluador del docente de matemtica, puesto que algunos definen los objetos e instrumentos de evaluacin de manera apropiada que ayudan o no al progreso del estudiante. Pero a qu se deben esas diferencias?. Al intentar darle respuesta a la interrogante planteada nos encontramos con las creencias y concepciones del docente de matemtica respecto a la evaluacin, pues para Gil, F (2000) las concepciones y creencias de los docentes de matemtica se presentan como una va para el desarrollo de determinadas actitudes y para la modificacin de determinadas conductas profesionales. Es aqu donde surgen otras interrogantes Qu es concepcin? Qu es creencia? El Diccionario de la Real Academia Espaola (1996) define a las creencias como el completo crdito que se le presta a un hecho o noticia como seguro o cierto. Mientras que, la concepcin es la accin o efecto de hacer concepto de una cosa, para comprenderla. Por tanto, podemos decir, que las creencias se basan ms en la opinin o el pensamiento que se posee de la veracidad de algo y la concepcin en generar conceptos sobre ello. No obstante, en este estudio se considerar a las concepciones como lo que afirma Contreras (1998, citado por Da Ponte s/f), es decir, como un conjunto de posiciones que un investigador asume que un profesor tiene sobre su prctica en tpicos relacionados con la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Moreno y Ortiz (2008) se valen de entrevistas y material bibliogrfico para mostrar la diferencia, actual, entre construir y plantar; entre como estn evaluando los docentes de educacin bsica en matemticas y como deberan hacerlo. Afirman que los docentes entrevistados mantienen una visin de la evaluacin en la que se tiene por prioridad o centro el alumno, pues manifiestan que se debe evaluar 27

su actuacin, trabajo, conocimientos, deficiencias e incluso su comportamiento; mientras que la legislacin establece que en el proceso educativo debe ser objeto de evaluacin tanto el alumno como el docente, as como los medios, mtodos instrumentos utilizados en el proceso. De la misma forma, refieren que los instrumentos utilizados por los docentes para evaluar son generalmente exmenes o pruebas y en ocasiones pruebas mal diseadas. An cuando en la entrevista mencionan otros tipos de instrumentos. En cuanto a los tipos de evaluacin aplicados, aclaran que los docentes slo se valen de la evaluacin sumativa o de producto. No hacen referencia a la evaluacin de procesos, pues generalmente las evaluaciones se limitan a una repeticin de lo explicado por el docente en clase. Tocante a la evaluacin de los contenidos, expresan que los educadores consideran que se debe evaluar los contenidos, pero se centran en el aspecto conceptual, aunque algunos hacen mencin superficial a lo actitudinal y procedimental. Concluyen su trabajo, recomendando posteriores estudios que impliquen disear, implementar y evaluar programas de formacin que incluyan la evaluacin en educacin matemtica en temas especficos de las matemticas escolares. En acuerdo con lo anterior, puede sealarse lo imprescindible de que la evaluacin en matemticas sea tratada y mejorada desde sus inicios en la educacin bsica; con ello la semilla que se siembra est completa, sin cizaa y a su tiempo dar buen y abundante fruto. Por su parte, la funcin de la evaluacin puede explicarse tomando como base una de las aseveraciones del reconocido letrado y filsofo chino, Confucio: Te dir que es el verdadero conocimiento. Cuando sabes, saber que sabes; y cuando no sabes, saber que no sabes. Llevando esta concepcin a la docencia en matemticas, con respecto a la evaluacin, puede asegurarse que tan necesario es tener claro los conocimientos que se poseen como los que estn por adquirirse; no basta con saber que no aprendi el alumno sino identificar cual es la deficiencia por la que no lo hizo y trabajar en pos de ello. He aqu, la funcin reveladora de la evaluacin. 28

SECCIN III

Aspectos Metodolgicos
Este trabajo se desarrollar bajo un enfoque cualitativo, que segn Serrano (1998) se caracteriza por: constituir una reflexin en y desde la praxis, intentar comprender la realidad, describir el hecho en que se desarrolla el acontecimiento y profundiza en los diferentes motivos de los hechos. La metodologa cualitativa suele utilizar cuatro tipos de estudio segn la clasificacin de Hernndez Sampieri y otros (1998) son los siguientes: exploratorios, descriptivos, correlacional y explicativo.

Tipo de Investigacin.

El proyecto titulado Concepciones del Docente de Matemtica Acerca de la Evaluacin de los Aprendizajes y su Influencia para la Implementacin de la

Evaluacin Cualitativa en el Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado , se har bajo la investigacin de campo de tipo descriptivo. Entendindose por investigacin de campo, el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. (Manual UPEL, 2006). En cuanto al estudio descriptivo, este tiene como propsito describir situaciones, fenmenos, propiedades importantes de personas, grupos, comunidades, entre otros. Este tipo de estudio mide cada uno de los conceptos o variedades relacionadas con el fenmeno del estudio. (Ary y otros, 1992; Sampieri y otros, 1998, p.56).

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Actores Participantes en la Investigacin De acuerdo con Martnez (ob. cit.) la escogencia de los actores participantes no podr estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados sino por un todo sistmico con vida propia (p. 136). Por tanto el grupo de actores participantes en la presente investigacin est constituido por cinco docentes de matemtica pertenecientes al Liceo Bolivariano Gustavo Herrera Machado ubicado en Catia, Distrito Capital.

Tcnica e Instrumento de Recoleccin de los Datos.

Se realizarn entrevistas a profundidad para la recoleccin de los datos. Segn Taylor y Bogdan (1994), son encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes cuya intencin es comprender las perspectivas de los entrevistados respecto a sus experiencias o situaciones, expresado con sus propias palabras. Por su parte, Martnez (2006) seala que la entrevista, en la investigacin cualitativa, es un instrumento tcnico que tiene gran sintona epistemolgica con este enfoque y con su teora metodolgica (p. 139). Los aspectos considerados para la elaboracin del guin de la entrevista son: 1.- Conceptualizacin de la Evaluacin en General, con el fin de describir: - Creencias del docente. - Propsito de evaluar. - Tcnicas y Mtodos de Evaluacin. 2.- Conceptualizacin de la evaluacin en el rea de matemtica, donde se evidencie: - Conocimiento especifico de evaluar en el rea de matemtica. - Tipo de evaluacin empleada. - Estrategias desarrolladas. - Formas de participacin. - Instrumentos utilizados. 30

3.- Conceptualizacin de la Evaluacin planteada en la educacin Bolivariana, considerando: - Puntos de vista. - Tcnicas, mtodos y estrategias utilizadas.

Cronograma de Actividades

Referencias

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