Berkesan Kepimpinan Utama Bermula Pembangunan Guru ' http://translate.google.com.my/translate? hl=en&langpair=en| ms&u=http://cnx.

org/content/m24004/latest/
Modul oleh: Belinda Gimbert , Fultz Daud E-mel pengarang Ringkasan: Satu kajian semula yang menyeluruh kesusasteraan profesional dan popular menyebabkan empat tema melungkungi dan tujuh subthemes yang dikategorikan bagaimana pengetua membantu pertumbuhan dan pembangunan profesional guru yang baru berkhidmat. Tindakan (26) yang diekstrapolasi dari tema-tema yang ditakrifkan bagaimana pengetua berkesan memudahkan kejayaan guru baru. Seterusnya, kajian ini meneliti maklum balas guruguru baru 'kepada satu siri soalan mengenai pengalaman mereka belajar untuk mengajar di "perlu tinggi dan sukar untuk kakitangan" bandar konteks. Tujuan kajian adalah untuk meneroka interaksi pemimpin sekolah yang telah dikenal pasti dalam biasiswa yang sedia ada sebagai pengaruh untuk memudahkan, atau menghalang, bermula kejayaan guru. Penemuan kajian itu menawarkan kefahaman mendalam tentang pengetahuan dan kemahiran teras bahawa pemimpin sekolah perlu mempunyai untuk menggubal sokongan umum dan khusus strategi penyeliaan yang mengekalkan pertumbuhan dan pembangunan profesional guru yang baru berkhidmat di peringkat gred tertentu.

Nota:
Modul ini telah peer-ulasan, diterima, dan dipersetujui oleh Majlis Kebangsaan Profesor Pentadbiran Pendidikan (NCPEA) sebagai sumbangan yang signifikan kepada biasiswa dan amalan pentadbiran pendidikan. Selain penyiaran dalam Connexions Kandungan Commons, modul ini disiarkan dalam Journal Antarabangsa Penyediaan Kepimpinan Pendidikan, Jilid 4, Nombor 2 (April - Jun, 2009). Diformat dan disunting oleh Theodore Creighton, Virginia Tech.

Pengenalan
Pusat Statistik Pendidikan Kebangsaan telah melaporkan bahawa kini 3,2 juta guru bekerja dalam sistem sekolah awam Amerika Syarikat (pendapatan disatukan, 2008). Dalam masa 8 tahun, ia dianggarkan bahawa 2.8 juta guru perlu diupah untuk menangani peningkatan dalam

populasi pelajar dan menggantikan mereka yang akan bersara (Howard, 2003). Daripada guruguru yang diperlukan, kira-kira 15% (345,000) akan dituntut di bandar-bandar pusat dan di sekolah dengan kepekatan besar pelajar berpendapatan rendah (Lankford, Loeb & Wyckoff, 2002). Walaupun itu bekalan guru sepanjang 1990 telah meningkat dan yang bilangan memasuki kumpulan guru-guru baru setiap tahun telah mencukupi untuk memenuhi permintaan daerah sekolah negara, kadar persaraan dan keciciran guru serius menyumbang kepada kekecewaan yang mengekalkan 1 berkelayakan sangat mengajar kakitangan di setiap sekolah di negara ini (Walker, 2003). Dengan ijazah di tangan, dan dakwat yang hampir kering pada kontrak pertama mereka, guruguru baru memasuki bidang pendidikan bersedia untuk mengubah kehidupan pelajar. Penuh dengan harapan, idea, dan keseronokan, mereka memfailkan ke dalam bilik darjah dan memulakan persediaan kelas untuk tahun pertama mereka. Lebih kerap daripada tidak, pendidik baru muncul untuk menjadi dengan mudah dan cepat kagum dengan tugas-tugas pengajaran dan sering kecewa dengan usaha yang gagal untuk memahami operasi budaya formal dan tidak formal sekolah. Dan percubaan mereka untuk membina hubungan dengan pemimpin-pemimpin sekolah utama sering yang digagalkan (Angelle, 2006; Brock & Grady, 1998, 2007; McCann, Johannessen & Ricca, 2005; Melton, 2007). Biasiswa baru-baru ini telah menunjuk pengaruh 'penyeliaan pengajaran untuk memulakan guru pemimpin sekolah pertumbuhan dan pembangunan (Alexander, 2007; Jackson, 2008; PeltierGlaze, 2005; Protheroe, 2006; Tillman, 2005; Wood, 2005). Tanpa sokongan profesional yang mencukupi, banyak guru-guru baru melihat lain P-12 sekolah atau kerjaya yang berbeza untuk bekerja pada akhir tahun pertama mereka mengajar, dengan itu meninggalkan sistem sekolah dengan kekosongan untuk mengisi (Cheng & Cheung, 2004; Fedricks, 2001; Johnson & Birkeland, 2003). Suruhanjaya Kebangsaan mengenai Masa Depan (2007) Pengajaran dan Amerika telah melaporkan bahawa 30% guru-guru baru meletakkan jawatan dalam tempoh 3 tahun pertama mereka. Kadar keciciran ini meningkat kepada 50% pada akhir 5 tahun apabila kadar perolehan guru dinilai untuk guru yang baru berkhidmat dalam keperluan tinggi, bandar daerah sekolah awam (Barnes, Crowe, & Schaefer, 2007). Kos perolehan guru daerah sekolah di seluruh negara kira-kira tujuh bilion dolar setahun (Wallis, Healy, Hylton, & Klarreich, 2008). Kadar di mana guru-guru baru menyesuaikan diri dan membangunkan dan pilihan sama ada untuk tinggal atau meninggalkan profesion ini nampaknya berkaitan dengan penglibatan dengan guru baru pengetua (Colley, 2002; Peltier-Glaze, 2005). Pemimpin sekolah kurator pendidikan dan pelayan persekitaran pembelajaran. Pengetua adalah bertanggungjawab untuk memudahkan peralihan individu dari program universiti atau kerjaya perniagaan ke dalam persekitaran pendidikan. Sepanjang proses ini, pengetua dijangka untuk mengenal pasti kekuatan dan kawasan guru yang baru berkhidmat untuk penambahbaikan dan memberi begitu banyak sokongan untuk menangani keperluan tersebut (Melton, 2007; Peltier-Glaze, 2005; Protheroe, 2006). Penemuan daripada kajian yang dijalankan oleh Jackson (2008) mengulangi bahawa ibu "memainkan lima watak utama dalam membantu untuk mengekalkan guru: (a) pendengar yang penyayang, (b) menyokong peguam bela, (c) menghormati rakan sekerja, (d) berfikiran terbuka pasukan pemain, dan (e) fasilitator bersemangat "(ms. 112). Pada masa yang sama menguruskan sebuah masyarakat sekolah dan memenuhi permintaan dan kebimbangan guru yang baru berkhidmat, pengetua dipanggil untuk mewujudkan dan memancarkan ciri-ciri dan sifat-sifat

kepimpinan yang berkesan. Ciri-ciri pemimpin sekolah mentakrifkan "kualiti" bagi seorang guru baru? Apakah kepimpinan pengetahuan dan kemahiran yang paling berkesan boleh memudahkan pertumbuhan dan pembangunan profesional guru permulaan? Tujuan kajian ini adalah untuk meneroka interaksi pemimpin sekolah yang telah dikenal pasti dalam biasiswa yang sedia ada sebagai pengaruh untuk memudahkan, atau menghalang, bermula kejayaan guru. Persoalan kajian yang memandu kajian ini, Bagaimana guru yang baru berkhidmat mengalami interaksi dengan pengetua? dan Bagaimana interaksi tersebut yang dilaporkan muncul untuk mempengaruhi kejayaan guru permulaan 'dari pengalaman yang berhayat guru baru?

Kerangka konseptual
Untuk memahami keperluan guru yang baru berkhidmat dan tindakan-tindakan yang diperlukan pengetua, kajian kesusasteraan profesional dan popular diperlukan. Sumber kesusasteraan telah diambil daripada pelbagai sumber, termasuk jurnal pendidikan, jurnal profesional, buku, ucapan persidangan, dan disertasi kedoktoran. Pangkalan data internet telah digunakan untuk melanjutkan pencarian kesusasteraan dengan menggunakan ProQuest, Sumber Pendidikan Pusat sistem maklumat (ERIC), dan OhioLink di The Ohio State University. Kajian literatur mendedahkan empat tema: hubungan, jangkaan, persepsi, dan pembangunan guru. Setiap tema yang berkaitan dengan tindakan yang positif, atau dalam beberapa kejadian negatif, dipengaruhi guru novis 'pengetua khusus pertumbuhan dan pembangunan profesional. Dikenal pasti sebagai tema pertama, kajian menyatakan bahawa pengetua perlu memupuk hubungan yang positif dengan tenaga pengajar (Fedricks, 2001; Johnson & Birkeland, 2003). Membina hubungan baik, pengetua hendaklah sentiasa tersedia untuk membimbing dan menasihati dan memberi kuasa kepada guru oleh penerimaan pemodelan dan pujian (Angelle, 2006; Renwick, 2007; Richards, 2004; Ruder, 2005). Sokongan boleh diberikan kepada guruguru melalui interaksi dalam kelas secara langsung oleh lawatan pemerhatian kelas, ulasan formal dan tidak formal, dan maklum balas keberkesanan pengajaran reflektif dalam (Angelle, 2006). Itu tugasan beban pengajaran 1 boleh dilakukan dan pengiktirafan kejayaan guru-guru baru 'bahan-bahan penting yang positif boleh mendorong rasa 1 guru baru, keyakinan (Davis & Bloom, 1998; Menchaca, 2003; Walsdorf & Lynn, 2002; Weasmer & Woods, 1998) . Sokongan utama boleh ditubuhkan dengan mengambil masa dan memaparkan keprihatinan terhadap keperluan guru. Johnson dan Birkeland (2003) melaporkan bahawa guru-guru baru kerap meminta pemindahan dari sekolah kerana pengetua sering menyendiri atau tidak boleh diakses pada bila-bila masa apabila seorang guru baru melahirkan kebimbangan atau kerisauan. Pengetua mestilah aktif pada masa kini dan boleh didapati untuk membantu dengan keperluan dan kebimbangan guru yang baru berkhidmat, serta membina hubungan dan kepercayaan dengan mereka, menggunakan kemahiran komunikasi yang mencerminkan noncombative, gaya terbuka di mana soalan dan kebimbangan adalah dialu-alukan (Bodycott, Walker, & Lee Chi Kin, 2001; Kardos, Johnson, Peske, Kauffman, & Liu, 2001; Melton, 2007; Nicklaus & Ebmeier, 1999). Menurut Mauer dan Zimmerman (2000), guru-guru baru kemajuan melalui pelbagai emosi, bermula dengan jangkaan dan bergerak melalui empat fasa yang dikenali sebagai kelangsungan hidup, kekecewaan, pemulihan, dan mencerminkan. Oleh sokongan pemodelan dan empati, pengetua membantu guru dalam mengemudi proses ini dan pada masa yang sama mengekalkan fokus kepada kejayaan pelajar.

Akhirnya, pengetua boleh menunjukkan sokongan dengan menggalakkan guru-guru baru untuk bertanyakan soalan dan mencari jalan untuk meraikan kejayaan individu. Pengetua perlu mengukuhkan konsep bahawa bertanyakan soalan meningkatkan kecekapan guru, dan tidak harus dilihat sebagai satu petanda kelemahan. Penglibatan dalam dialog adalah perlu bagi pertumbuhan guru (Brock & Grady, 2007; Melton, 2007). Ini menyediakan prinsipal itu peluang untuk menggalakkan, memperkukuh, dan guru yang baru berkhidmat pujian (Protheroe, 2006; Spinella, 2003). 'Sangat berkesan' bangunan pemimpin bertanggungjawab untuk menggalakkan dan mengekalkan 1 budaya sekolah yang positif dan membantu guru yang baru berkhidmat untuk menyesuaikan diri kepada, dan menjadi peserta aktif dalam, budaya sekolah (Angelle, 2006; Johnson & Kardos, 2002; Watkins, 2005; Kayu, 2005). Pengetua perlu membantu guru yang baru berkhidmat dalam pemahaman dan integrasi ke dalam persekitaran di mana mereka bekerja. Dengan berbuat demikian, guru yang baru berkhidmat menjadi sedar dinamik budaya sekolah dan mengenal pasti keupayaan mereka untuk berfungsi sebagai ahli masyarakat (McKerrow, 1996; Walsdorf & Lynn, 2002). Walaupun pemahaman seorang guru baru yang dinamik dan pengaruh budaya sekolah adalah penting, ia adalah juga penting untuk memupuk hubungan rakan sebaya antara baru dan guruguru yang berpengalaman. Persekitaran keserakanan menggalakkan interaksi kerjasama dengan jurulatih, mentor, dan tahap gred guru (Davis & Bloom, 1998). Menyediakan satu budaya pembelajaran dan pembangunan membolehkan pertumbuhan yang berterusan guru yang baru berkhidmat melalui interaksi dengan guru yang berpengalaman (Youngs, 2007a). Satu tema kedua yang muncul dari pusat sastera pada jangkaan pokok (Quinn & Andrews, 2004; Watkins, 2005; Wong, 2004). Guru yang baru berkhidmat perlu memahami peranan dan tanggungjawab mereka, serta kedudukan mereka dalam organisasi sekolah untuk menjadi pengajar yang berkesan. Pengetua yang 'Sangat berkesan' adalah bertanggungjawab untuk menyebarkan maklumat jangkaan dengan cara yang cekap untuk meningkatkan keberkesanan guru baru (Melton, 2007). Guru yang baru berkhidmat mesti tahu apa yang diharapkan daripada mereka dari segi pengurusan bilik darjah, disiplin pelajar, dokumentasi kemajuan pelajar, dan pelaksanaan kurikulum dan strategi pengajaran (Brock & Grady, 2007; McKerrow, 1996; Smith, Morrow & Gray, 1999 ). Sama ada penyebaran tugas dan tanggungjawab yang lebih berkesan melalui orientasi rasmi (DePaul, 2005; Protheroe, 2006; Smith, Morrow & Gray, 1999) atau memerlukan persekitaran yang lebih peribadi (McCann, Johannessen & Ricca, 2005), perbualan mestilah bermakna, jelas, dan bermaklumat untuk mengelakkan sebarang salah faham atau salah faham. Apabila guru yang baru berkhidmat mempunyai kefahaman yang jelas tentang apa yang diharapkan daripada mereka dan bekerja dalam persekitaran sekolah yang mengulangi harapan tersebut secara berterusan, mereka lebih cenderung untuk meningkatkan kesetiaan mereka dan mengambil pemilikan di sekolah khusus mereka (Angelle, 2006; Davis & Bloom, 1998 ; Melton, 2007). Jika guru yang baru berkhidmat tidak dapat memahami sepenuhnya peranan dan tanggungjawab bahawa pengetua mereka mengharapkan mereka untuk memenuhi, ia boleh membawa kepada kekecewaan meningkat. Kekecewaan yang dengan mudah boleh membawa kepada rasa tidak puas hati dan akhirnya, perolehan guru (Johnson dan Birkeland, 2003).

Digabungkan dengan definisi peranan pengetua 'amat berkesan' perlu menyediakan sumber yang mencukupi untuk membantu kejayaan guru yang baru berkhidmat di dalam kelas (Brendleorum & Haynes, 2004; McCann et al, 2005; Quinn & Andrews, 2004). Guru yang baru berkhidmat perlu akses kepada sumber-sumber yang memudahkan kejayaan mereka dalam pengajaran. Pemimpin yang berkesan membuat pasti bahawa guru yang baru berkhidmat mempunyai akses yang saksama kepada sumber-sumber yang diperlukan bagi mereka untuk membawa arahan bertujuan untuk pelajar. Sumber termasuk memahami standard kurikulum, mempunyai bekalan dan bahan-bahan yang mencukupi, mempunyai akses mudah kepada data, dan memahami prosedur dan dasar sekolah (Brendle-orum & Haynes, 2004; Davis & Bloom, 1998; Quinn & Andrews, 2004). Satu tema ketiga yang menekankan persepsi yang dipegang oleh kedua-dua ibu dan guru (Bodycott et al, 2001; Melton, 2007). Pengetua berkesan memegang pandangan yang realistik tentang prestasi pekerjaan guru novis dan menyediakan perkhidmatan yang dapat membantu guru-guru baru untuk membangunkan dan mengekalkan kemahiran untuk pengajaran dalam kelas yang berjaya (Cheng & Cheung, 2004; Davis & Bloom, 1998). Pengetua perlu mengiktiraf kepentingan persepsi apabila berurusan dengan kejayaan guru baru. Mereka juga perlu memasuki hubungan baru dengan seorang guru novis dengan sikap yang positif dan rasa kejayaan yang dilihat untuk guru. Galakan dan memperkasakan mempunyai kesan positif ke atas guru-persepsi diri (Melton, 2007). Cheng dan Cheung (2004) mendapati bahawa guru yang baru berkhidmat berasa lebih berjaya di dalam kelas apabila mereka sendiri persepsi dan pentadbir mereka adalah selaras. Penyelidikan telah menyokong tanggapan bahawa guru yang baru berkhidmat berasa lebih diterima oleh rakan-rakan mereka apabila ia telah melihat bahawa mereka pada mulanya diterima oleh ibu mereka (Jackson, 2008; Quinn & Andrews, 2004). Guru yang baru berkhidmat digalakkan untuk menggantung persepsi negatif atau berat sebelah yang mungkin telah diperoleh melalui pengalaman sebelumnya dengan pentadbir dan membenarkan 1 peluang utama yang berkesan untuk menyediakan persekitaran yang positif yang kondusif untuk pembangunan profesional guru baru (Bodycott et al., 2001). Guru baru boleh memasuki sistem sekolah dengan persepsi pendahulu pentadbir yang dibentuk oleh pengalaman mereka sebelum ini sama ada sebagai pelajar atau ibu bapa pelajar. Kadang-kadang, menyokong guru baru satu set yang ditubuhkan kriteria yang mengenal pasti ciri-ciri pentadbir yang berkesan dan tidak berkesan (Bodycott et al., 2001). Pengetua berjaya menyedari persepsi ini dan mengukuhkan ciri-ciri yang menyediakan kepimpinan yang berkesan bagi guru yang baru berkhidmat (Melton, 2007). Satu tema keempat dari literatur diterangi peluang pembangunan guru yang menggalakkan baru kejayaan guru sebagai ciri penting pemimpin sekolah. Pengetua berkesan melaksanakan program-program mentor yang bermakna yang menggalakkan interaksi positif keserakanan dan sokongan. Ini termasuk berpasangan guru yang baru berkhidmat dengan mentor, terlatih dan berpengalaman, manakala memberikan mereka masa untuk berjumpa dan berbincang perkembangan mereka (Brock & Grady, 1997, 1998; Johnson & Kardos 2002,, 2005; McCann et al, 2005; Melton, 2007; Quinn & Andrews, 2004; Ruder, 2005; Stansbury, 2001). Penyelidikan telah menunjukkan bahawa 60% daripada pengetua merasakan bahawa program mentor adalah salah satu sumber yang paling berpengaruh bagi guru baru (Brock & Grady, 1998, 2007). Program mentor guru yang kukuh juga memudahkan perkongsian maklumat kepada guru yang

baru berkhidmat mengenai kedua-dua kerja profesional seorang guru dan tugas harian pengajaran di bilik darjah untuk membantu mereka yang cukup bersedia dan terlibat dalam proses pendidikan (Renwick, 2007; Wayne, anak tersebut, & Fleischman, 2005; Wong, 2004). Dalam usaha untuk meningkatkan kemungkinan kepuasan guru dan pengekalan, mentor yang berpengalaman perlu mahir dalam kerjasama dan kemahiran berkomunikasi, perbezaan guru berkenaan dan cara kerja, dan model pengurusan bilik darjah yang sesuai dan pelaksanaan kurikulum (Davis & Bloom, 1998; Feiman-Nemser, 2003; Mason, 2003; Menchaca, 2003). Padanan mentor yang berpengalaman dengan guru yang baru berkhidmat dalam persekitaran di mana mereka boleh bekerjasama dalam tempoh perancangan yang dikongsi bersama, dan / atau bekerja di peringkat yang sama gred atau kawasan tertakluk, meningkatkan kejayaan guru baru (Johnson & Kardos, 2005; Kayu, 2005; Youngs, 2007a; Youngs, 2007b). Aspek kedua dalam proses pembangunan guru bahawa pengetua berkesan menyediakan komprehensif peluang pembangunan profesional untuk guru-guru baru mereka (Ganser, 2002; Johnson & Kardos, 2005; Neu & Hale, 2000). Pengetua yang 'Sangat berkesan' memilih program pembangunan yang kukuh pengajaran yang menangani kemahiran pengurusan bilik darjah, strategi pelaksanaan kurikulum, perancangan pengajaran, model pengajaran mahir, dan penciptaan strategi pengajaran bagi yang lebih tinggi (Hitam, 2004; DePaul, 2005; Jarchow, 1991; Johnson & Kardos, 2002). Menghormati keperluan masing-masing, serta keperluan untuk kemajuan sekolah, pengetua berjaya menyediakan guru yang baru berkhidmat dengan latihan dan sumber-sumber yang diperlukan untuk pertumbuhan peribadi dan profesional mereka. Pembangunan profesional mesti peribadi untuk menangani keperluan khusus guru baru. Pengetua diharap dapat menawarkan peluang yang fleksibel untuk guru-guru baru untuk mengalami latihan profesional (Davis & Bloom, 1998; Menchaca, 2003; Walsdorf & Lynn, 2002; Wildman, Niles, Magliaro & McLaughlin, 1989; Youngs, 2007a). Guru yang baru berkhidmat cenderung untuk memerlukan pengetahuan tambahan dan sokongan dalam bidang pengurusan kelas, persediaan mengajar, kurikulum difahami, dasar dan prosedur sekolah, dan kemahiran komunikasi yang berkesan dengan pelajar, ibu bapa, dan guru-guru rakan (Amoroso, 2005; Brock & Grady, 1998 , 2007; Renwick, 2007). Menangani keperluan ini membolehkan guru novis untuk menimba ilmu pengetahuan dan kefahaman tentang apa yang perlu bagi meningkatkan pencapaian pelajar dalam bilik darjah. Sebagai pengetua memantau prestasi guru, mereka mampu untuk mengubah suai pembangunan profesional untuk meningkatkan keberkesanan guru. Akhirnya, satu pelan pembangunan profesional tidak lengkap sehingga beberapa jumlah masa yang dibelanjakan untuk membantu guru yang baru berkhidmat dalam menilai data yang berkaitan dengan pencapaian pelajar. Kejayaan pelajar adalah penunjuk tersendiri yang digunakan untuk menilai kejayaan guru. Pengetua mesti menubuhkan satu proses yang melatih guru-guru tentang analisis data, pemantauan kemajuan, dan menggunakan data untuk mewujudkan pelan tindakan untuk berjuang dan lebih tinggi pencapaian pelajar (Sekolah Komprehensif Pembaharuan dan Penambahbaikan, 2007; Watkins, 2005; Wong, 2004). Pengetua berkesan mewujudkan persekitaran ini dan memudahkan berfungsi pada tahap yang sesuai bagi kedua-dua guru baru dan sekolah secara keseluruhan.

Keputusan kajian literatur yang dikenal pasti banyak proses yang 'amat berkesan' pentadbir mewujudkan dan mengekalkan persekitaran yang membantu guru yang baru berkhidmat dalam menemui tempat mereka dalam komuniti sekolah pada masa yang sama memupuk bakat-bakat dan kemahiran yang diperlukan untuk menjadi seorang guru induk (lihat Rajah 1 di bawah ).

Dalam usaha untuk meneroka jika guru yang baru berkhidmat mengenal pasti ciri-ciri yang berkaitan dengan tema perhubungan, jangkaan, persepsi, dan pembangunan guru, satu kajian kes telah dipilih. Tujuan kajian ini adalah untuk menilai jika maklum balas daripada guru yang baru berkhidmat mengesahkan atau bercanggah dengan tema dan tindakan ini sebagai penentu penting bagaimana pemimpin sekolah boleh membentuk kedua-dua kualiti dan kuantiti kejayaan guru novis.

Metodologi
Persoalan kajian yang memandu kajian ini adalah, pertama, bagaimana guru yang baru berkhidmat mengalami interaksi dengan pengetua? Dan, kedua, bagaimana interaksi ini yang dilaporkan muncul untuk mempengaruhi kejayaan guru-guru permulaan '? Tujuannya adalah untuk menyokong atau menyangkal penemuan terkini dalam kesusasteraan profesional dan popular (nonscholarly) yang 'amat berkesan' kepimpinan seolah-olah terletak di empat tema yang dinyatakan di atas. Berikutan pendekatan fenomenologi kepada tafsiran kualitatif, kajian kes heuristik berusaha untuk menemui makna baru dan / atau trend, serta untuk mengesahkan, atau disconfirm, empat tema yang telah muncul melalui kajian literatur (Merriam, 1998). Untuk meneroka interaksi antara pengetua dan guru-guru permulaan, satu kajian perintis soalan terbuka telah diberikan kepada kumpulan yang berwawasan dipilih guru yang baru berkhidmat. Sampel kemudahan terdiri daripada 24 peserta, 7 asas, pertengahan 12, dan 5 orang guru sekolah tinggi yang telah mengambil bahagian dalam Tinjauan Bantuan Peer (PAR) program bagi guru baru dalam konteks bandar besar di Ohio. Kaji selidik yang telah diedarkan kepada peserta kajian semasa sesi kelas akhir Strategi kursus Pemikiran yang berjaya dalam Konteks bandar. Para peserta telah diminta untuk mengenal pasti tiga tindakan yang utama mereka telah diambil untuk membantu guru novis dalam mencapai kejayaan sepanjang tahun sekolah. Para peserta juga telah diminta untuk mengenal pasti tiga tindakan yang mereka mahu utama mereka akan diambil untuk meningkatkan pengalaman tahun pertama. Para peserta telah tidak diberi pendahulu kategori yang mencerminkan tema semasa, kerana ini mungkin telah dihadkan atau mempengaruhi jawapan. Selepas pengumpulan, data telah dikategorikan mengikut empat tema.

Penemuan
Satu kajian literatur yang menganalisis hubungan antara pemimpin sekolah dan guru yang baru berkhidmat. Hasilnya adalah empat tema berulang: hubungan, jangkaan, persepsi, dan pembangunan guru. Seperti yang dinyatakan sebelum ini, jawapan kajiselidik peserta telah ditugaskan kepada kategori dalam setiap empat tema yang telah muncul dari kajian kesusasteraan. Data juga pecahan mengikut tahap pengajaran dan dikumpulkan ke dalam tiga kategori: guru-guru sekolah rendah, guru sekolah menengah dan guru-guru sekolah tinggi.

Penglibatan utama
Majoriti peserta jawapan telah mengatakan kepada guru baru hubungan dengan pengetua. Hubungan tema merangkumi dua subthemes: sokongan utama dan budaya sekolah. Daripada jumlah sebanyak 52 jawapan, 43 telah dikenal pasti di bawah tema, hubungan. Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1, 71.2% daripada respons peserta menunjukkan bahawa pengetua telah mengambil tindakan yang positif untuk membantu seorang guru baru untuk mengalami tahun persekolahan yang berjaya. Apabila data mengikut pecahan oleh tahap pengajaran, 75% daripada jawapan daripada peserta sekolah rendah, 64.3% daripada peserta sekolah menengah, dan 83.3% daripada peserta sekolah tinggi menunjukkan bahawa pengalaman mereka sokongan pengetua adalah positif.

Sebagai tindak balas kepada budaya subtheme sekolah yang dilabel, 11.5% daripada peserta menunjukkan bahawa pengetua yang digubal tindakan positif untuk membantu seorang guru baru untuk memahami organisasi sekolah yang formal dan tidak formal. Lanjut, 8.3% peserta sekolah rendah, 17.8% peserta sekolah menengah, dan 0% peserta sekolah tinggi menunjukkan bahawa pengetua membantu individu dalam proses pembudayaan sekolah. TEMA Asas (n = 12) Tengah (n = 28) Tinggi (n = 12) Jumlah (n = 52) Hubungan Menyokong 75 64,3 83,3 71,2 Budaya sekolah 8,3 17,8 0 11,5 Jangkaan Peranan 0 3,6 0 1,9 Sumber 16,7 14,3 16,7 15,4 Persepsi Persepsi 0 0 0 0 Dev guru. Mentor 0 0 0 0 Profesional Dev. 0 0 0 0 Jadual 1: tindakan positif yang diambil oleh prinsipal untuk membantu guru-guru baru mengalami sebuah sekolah tahun yang lebih baik (%) Table 2 displays the participants' responses that were identified as actions the principal took to assist a new teacher in experiencing a successful school year with regard to support and school culture. Tema Hubungan Elementary Middle Tinggi

- open door policy- assisted with - support in the - open door policy- parents- fair and trustworthyMenyokong classroom,- reflective assisted with parents- appropriate teaching assignmentsfeedback- guidance. fair and trustworthy fewer extracurricular duties- teacher empowerment. - understanding and - workload assistanceBudaya participating in the time managementsekolah school culture collaborative learning Table 2: Relationship responses by participants highlighting positive action taken by the principal to assist new teachers experience a better school year The theme expectation was defined in relation to teacher roles and resources. From a total of 52 responses, 9 were identified under expectation . As shown in Table 1, 1.9% of the participants indicated that the principal took positive action in terms of role assistance. It was further noted that 0% of responses from elementary school participants, 3.6% from the middle school participants, and 0% from the high school participants noted principals' actions toward defining teacher roles.

In terms of resources , 15.4% of participants' responses indicated that the principal took positive action to assist them in having a successful school year. A breakdown shows that 16.7% of responses from elementary school participants, 14.3% from the middle school participants, and 16.7% from the high school participants indicated that principals provided adequate resources. Table 3 shows the participants' responses in the category of teacher roles and resources that were identified as actions the principal leveraged to assist a new teacher's goal attainment during the school year. Tema Expectation Peranan Sumber Elementary Middle - job duties and professional responsibilities Tinggi

- supplies and - procedures and - supplies and materials materials policies Table 3: Expectation responses by participants highlighting positive action taken by the principal to assist new teachers experience a better school year

Under the theme perception, participants' responses indicated that little or no principal support to create or sustain positive perceptions about teaching at the school site was available for the new teacher. Likewise, with respect to teacher development , there was no evidence from the data that participants received any mentoring and/or professional development guidance from the principal.

Lack of Principal Involvement

Participants were asked, What actions do you wish the principal would have taken to assist you in having a successful school year? Participants' responses focused on the relationship desired with their principal. From 50 responses, 34 were categorized as relationships. Table 4 shows that 56% of the participants indicated that they wished the principal would have taken positive action to assist with a new teacher's success. An analysis of data that were disaggregated by teaching assignment noted that 71.4% of the elementary school participants, 54.5% of the middle school participants, and 42.9% of the high school participants desired increased support from the principal. In terms of school culture, 12% of the participants' responses indicated that the principal should enact more positive actions. Data analysis by school level showed that 0% of the elementary school participants, 22.7% of the middle school participants, and 7.1% of the high school participants indicated that principals should help new teachers integrate into the school's culture. THEMES Elementary(n=14) Middle(n=22) High(n=14) Total(n=50)

Hubungan Menyokong 71,4 Budaya sekolah 0

54.5 22,7

42.9 7,1

56 12

Expectation Peranan Sumber Persepsi Persepsi

7,1 7,1

4,5 0

21.4 21.4

10 8

Teacher Dev. Mentoring 14,3 0 0 4 Professional 0 18,2 7,1 10 Dev. Table 4: Participant responses identifying positive actions that a new teacher wished the principal would have taken to assist with a better school year (%) Tema Elementary Middle Tinggi Hubungan - open door - open door policy- appropriate teaching assignments policy- assisted Menyokong assisted with parents - fewer extracurricular duties - teacher with parents - fair fair and trustworthy empowerment. and trustworthy - workload assistance - understanding and participating in the Budaya sekolah time management school culture collaborative learning Table 5: Responses by participants highlighting actions that they wished the principal would have taken to assist with a better school year The theme expectation encompasses teacher roles and resources. From 50 responses, 9 were categorized as expectation . As shown in Table 4, 10% of the participants' responses addressed a need for the principal to offer more positive action. It was further noted that 7.1% of responses from elementary school participants, 4.5% from the middle school participants, and 21.4% from the high school participants indicated that principals should clearly define roles and responsibilities for a new teacher. In terms of resources, 8% of the participants' responses indicated that principals should take a more positive approach to making adequate resources available. In addition, 7.1% of responses from elementary school level participants, 0% from the middle school level participants, and 21.4% from the high school level participants indicated that principals should allocate more resources as a way to promote novice teachers' growth and development. Tema Elementary Middle Tinggi Expectation - Tugas dan tanggungjawab - Kecewa dan - Tugas dan tanggungjawab Peranan bilik darjah ditinggalkan bilik darjah Sumber - Bekalan dan bahan-bahan - Prosedur dan dasar Table 6: Responses by participants highlighting actions that they wished the principal would have taken to assist new teachers with a better school year

Dalam berhubung persepsi tema, para peserta tidak menunjukkan bahawa bantuan diperlukan dari segi campur tangan daripada prinsipal mereka dengan mengambil kira persepsi yang positif. Walau bagaimanapun, beberapa bukti telah mengambil perhatian berhubung dengan pembangunan guru tema yang merangkumi dua subthemes, mentor dan pembangunan profesional. Daripada 50 jawapan peserta, 7 telah dikategorikan sebagai pembangunan guru. Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4, 4% jawapan daripada peserta menunjukkan bahawa pengetua yang ditawarkan tindakan positif untuk mentor pembangunan guru baru. Di peringkat sekolah, 14.3% daripada peserta sekolah rendah, 0% daripada peserta sekolah menengah, dan 0% daripada peserta sekolah menengah menganjurkan bahawa pengetua perlu melaksanakan program mentor sebagai satu cara untuk memberi bantuan penting semasa tahun pertama mereka pengajaran . Dari segi pembangunan profesional, 10% daripada tindak balas peserta menunjukkan bahawa pengetua perlu mengambil tindakan positif untuk membantu guru-guru baru yang profesional disediakan bagi tahun persekolahan semasa. Di peringkat sekolah, 0% daripada peserta sekolah rendah, 18.2% daripada peserta sekolah menengah, dan 7.1% daripada peserta sekolah tinggi menunjukkan bahawa pengetua perlu melaksanakan peluang pembangunan profesional yang sesuai. Tema Perkembangan guru Mentor Pembangunan Profesional Asas - Mentor yang berpengalaman untuk menangani guru keperluan masa untuk merancang Tengah Tinggi

- Memperibadikan - Pengajaran dan pembangunan pembelajaran profesional Jadual 7: Respons oleh peserta yang menonjolkan tindakan yang mereka ingin utama akan diambil untuk membantu guru-guru baru dengan tahun persekolahan yang lebih baik

Perbincangan
Analisis data menunjukkan bahawa majoriti jawapan peserta telah dikategorikan dalam hubungan tema. Khusus, para peserta mengenal pasti sokongan positif daripada prinsipal mereka sebagai penentu kritikal untuk "tahun persekolahan yang baik." Jawapan selebihnya muncul di bawah jangkaan tema. Sesetengah peserta menyatakan bahawa pengetua memastikan seorang guru baru mempunyai sumber yang mencukupi dan bekalan untuk membantu arahan. Penemuan ini mengesahkan dakwaan kajian lain bahawa guru-guru baru yang mempunyai panduan yang tetap dan maklum balas dalam kelas, tugasan kerja yang lebih sesuai dan terurus, sumber-sumber pengajaran yang mencukupi, dan persekitaran sekolah yang stabil dan teratur melaporkan tahap kepuasan dan kejayaan yang ketara pada tahun pertama mereka mengajar ( brendle-orum & Haynes, 2004; Moore-Johnson & Birkeland, 2003; Tillman, 2005). Begitu juga, penemuan ini kajian ini adalah selaras dengan penyelidikan sebelumnya yang disimpulkan pengetua berkesan menggunakan maklum balas, permodelan, bimbingan, dan memuji untuk menggalakkan refleksi guru dan kejayaan (bosan dan bosan, 1999; Tillman, 2005; Watkins, 2005; Wood, 2005).

Dapatan kajian ini mengesahkan kajian baru-baru lain yang telah menangani isu kebimbangan guru-guru baru. Guru yang baru berkhidmat menyuarakan rasa tidak puas hati jika pengetua tidak memberi maklum balas, bimbingan, dan galakan peribadi (Brock & Grady, 2007; MooreJohnson & Birkeland, 2003; Tillman, 2005; Youngs, 2007b). Apabila data mengikut pecahan oleh peringkat sekolah (rendah, menengah, dan tinggi), para peserta yang dilaporkan jawapan serupa dengan sokongan positif utama dan sumber-sumber yang ada. Tiada jawapan dilaporkan bagi tema, persepsi dan pembangunan guru. Untuk menentukan mengapa tiada jawapan telah diterima, beberapa anggapan telah dibuat. Para peserta tidak diminta untuk menyenaraikan sebarang kejadian khusus kepada persepsi pengetua kerja, mentor mereka, atau pembangunan profesional. Memandangkan orang-orang tertentu meminta, maklum balas peserta mungkin telah menggambarkan tema ini. Satu lagi sebab bagi kekurangan jawapan mungkin peserta tidak menyambung pengetua dengan persepsi dan pembangunan guru. Novice teachers may not have enough exposure to the school's culture to understand how the principal's perceptions may influence the mentoring process, and how school and how teacher leaders' decisions about professional development affect new teacher growth (Kardos, Johnson, Peske, Kauffman, & Lui, 2006; Tillman, 2005; Wood, 2005). When the data were disaggregated by school level, middle school participants strongly advocated a need to understand the school culture at a much deeper level. Elementary participants showed no concern, whereas high school participants displayed minimal interest in learning about a school's culture from the principal. In terms of expectation , high school participants indicated that principals clearly defined a new teacher's role and provided adequate supplies and resources to improve instruction. Elementary and middle school participants, however, displayed minimal attention to these subthemes. Last, under the theme professional development , elementary participants did not illuminate further professional development ; however, they wanted principals to do more regarding mentoring services. Middle school and high school participants, on the other hand, had no responses for additional mentoring services, but expected the principal to do more in terms of professional development . These findings reiterate current research on novice teacher support and the principal's involvement in a new teacher's professional life (Tillman, 2005; Wood, 2005; Youngs, 2007a). They highlight some specific areas that successful principals should address to attend to the needs and aspirations of novice teachers. Although the results are valuable in understanding key indicators of effective school leadership for new teachers, further questions warrant review and should be considered for study. First, it is important to consider why no positive responses were associated with mentoring or professional development . Typically, this is where the principal connects with the teacher, disseminates information, and provides valuable learning opportunities. Second, research should address the lack of feedback from new teachers about the theme perception . It is important to point out that the survey was conducted at the end of the novice teacher's first year. Third, in terms of relationships and lack of principal action, it is interesting to note that elementary and middle school teachers were more concerned with communications, whereas the primary focus of high school teachers appeared to rest on teaching assignments and teacher empowerment. Why is this so? Furthermore, perceptions may play a differential role at differing school level. At the

elementary level, a teacher may be focused on teaching multiple contents to meet the curricular requirements of a whole child approach. Open and collaborative communication may allow new teachers to address the students' various needs and learning styles. High school teachers, on the other hand, tend to focus on the single subject by providing instruction to a larger student population over the course of a single day. Therefore, being empowered to make decisions regarding their subject area would be a valuable asset in the delivery of instruction. Last, in terms of expectation and lack of principal action, consideration should be given to the question, Why do elementary and high school teachers highlight a need for additional supplies and resources, whereas middle school teachers did not recognize this as a concern?

Kesimpulan
The existing scholarship reiterates the premise that novice teachers need specific intervention and instructional strategies from principals in order to assimilate effectively into the teaching profession. Effectual principals successfully facilitate the development of beginning teachers by combining support, resources, mentoring, and professional development while unlocking and sharing tacit knowledge of school culture, job roles, and perceptions. The case study provided initial feedback for school leaders with regard to both general supports for the needs of novice teachers and specific supervisory strategies that can be afforded to new teachers at particular grade levels. The results of the case study point out specific areas where novice teachers need assistance and target processes that administrators must to enact to effectively address those needs. Although focusing on any one of the aforementioned needs could benefit a novice teacher's success, rigorous and thoughtful attention to all four themes and respective subthemes by a highly effective principal are recommended to truly influence novice teacher professional growth and development. This, in turn, produces a greater likelihood of generating considerable positive effects on student achievement. Although the four themes reinforce the significant responsibilities of an effectual principal to assist novice teachers' successful enculturation and retention in the teaching profession, gaps warrant further review. The results from the survey further support the notion that intense and purposeful sampling and the use of a comprehensive instrument are required to rigorously examine further the impact of the four themes on novice teachers' success. Influential principals create an environment that is conducive to novice teachers' professional growth and development, while concurrently acculturating these individuals into the profession.

Rujukan
Alexander, JD (2007). Investigation of middle school principal's and novice teacher's attitudes and beliefs about mentoring programs . Unpublished dissertation, Saint Mary's University of Minnesota. Amoroso, P. (2005). Putting words into action. Principal Leadership: Middle Level Edition , 5(9), 27-29.

Angelle, P. (2006). Instructional leadership and monitoring: Increasing teacher intent to stay through socialization. NASSP Bulletin , 90(4), 318-334. Barnes, G., Crowe, E., & Schaefer, B. (2007). The cost of teacher turnover in five school districts . Washington, DC: National Commission on Teaching and America's Future. Retrieved August 23, 2008, from http://www.nctaf.org/resources/demonstration_projects/turnover/documents/CTTFullReportfinap pdf Black, S. (2004). Great beginnings. American School Board Journal , 191(10), 44-46. Blase, J., & Blase, J. (1999). Principals' instructional leadership and teacher development: Teachers' perspectives. Educational Administration Quarterly , 35(3), 349-278. Bodycott, P., Walker, A., & Lee Chi Kin, J. (2001). More than heroes and villains: Pre-service teacher beliefs about principals. Educational Research , 43(1), 15-17. Brendle-Corum, A., & Haynes, J. (2004). Four ways to support new teachers. Principal , 84(1), 61. Brock, B., & Grady, M. (1997). Principals: The guiding light for new teachers. Momentum , 28, 52-5. Brock, B., & Grady, M. (1998). Beginning teacher induction programs: The role of the principal. Clearing House , 71(3), 79-83. Brock, B., & Grady, M. (2007). From first-year to first rate: Principals guiding beginning teachers . Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Center for Comprehensive School Reform and Improvement. (2007). Improving teacher retention with supportive workplace conditions. ED 497 640 Cheng, M., & Cheung, W. (2004). Comparing perceptions: The competence of novice teachers and the expectations of school principals. Asia Pacific Education Review , 5(1), 188-199. Colley, AC (2002). Apakah pengetua boleh melakukan kira-kira keciciran guru baru? Pengetua, 81 (4), 22-24. Davis, B. & Bloom, G. (1998). Support new teachers. Thrust for Educational Leadership , 28(2), 16-18. DePaul, A. (2005). How new teachers can enlist the help they need. Curriculum Review , 45(3), 7-8. Feiman-Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn. Educational Leadership , 60(8), 25.

Fedricks, J. (2001). Why teachers leave. The Education Digest, 66(8), 46-8. Ganser, T. (2002). Building the capacity of school districts to design, implement, and evaluate effective new teacher mentor programs: Action points for colleges and universities. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning , 10(1), 47-55. Howard, T. (2003). Who receives the short end of the shortage? Implications of the US teacher shortage on urban schools. Journal of Curriculum and Supervision, 18 (2), 142-160. Jackson, MA (2008). Teachers' perception of the role of the principal regarding teacher retention in Title 1 elementary schools in selected counties in West Georgia . Unpublished doctoral dissertation, Capella University, Minneapolis, MN. Jarchow, E. (1991). Surviving the first year of teaching: Lessons from New Zealand. Journal of Instructional Psychology , 18(3), 211-217. Johnson, S., & Birkeland, S. (2003). The schools that teachers choose. Educational Leadership , 60(8), 20-4. Johnson, S., & Kardos, S. (2002). Keeping new teachers in mind. Educational Leadership , 59(6), 12. Johnson, S., & Kardos, S. (2005). Bridging the generation gap. Educational Leadership , 62 (8), 8-14. Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2002). Teacher sorting and the plight of urban schools: A descriptive analysis. Education Evaluation and Policy Analysis 24 (1), 37-62. Kardos, S., Johnson, S., Peske, H., Kauffman, D., & Liu, E. (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools. Educational Administration Quarterly , 37(2), 250. Mason, C. (2003). And learning for all. Principal Leadership , 3(8), 30-33. Mauer, E., & Zimmerman, E. (2000). Mentoring new teachers. Principal, 79(3), 26-28. McCann, T., Johannessen, L., & Ricca, B. (2005). Responding to new teachers' concerns. Educational Leadership , 62(8), 30-34. McKerrow, K. (1996). Support then solutions: The supervision of teachers. Clearing House , 69(6), 330-332. Melton, AA (2007). An exploratory study of the dyadic relationship of the beginning teacher and the administrator . Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University, Lansing, MI.

Menchaca, V. (2003). A wake-up call for principals: Are your novice teachers leaving? Catalyst for Change , 33(1), 25. Merriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education . San Francisco: Jossey-Bass. Moore-Johnson, S., & Birkeland, S. (2003). Pursuing a sense of success: New teachers explain their career decisions. American Education Research Journal , 40(3), 581-617. National Center Educational Statistics. (2008). Projections of education statistics : Projections to 2017. Washington, DC: NCES. National Commission on Teaching and America's Future. (2007). The cost of teacher turnover in five school districts . Retrieved August 23, 2008, from http://www.nctaf.org/resources/demonstration_projects/turnover/documents/CTTFullReportfinal. pdf Neu, B., & Hale, W. (2000). Supervising emergency credentialed teachers. Thrust for Educational Leadership , 29(3), 38-39. Nicklaus, J., & Ebmeier, H. (1999). The impact of peer and principal collaborative supervision on teachers' trust, commitment, desire for collaboration, and efficacy. Journal of Curriculum and Instruction, 14(4), 351-378. Peltier-Glaze, BM (2005). Teachers' perceptions of the role of the principal regarding teacher retention in an urban school district. Unpublished doctoral dissertation, Sam Houston State University, Huntsville, TX. Protheroe, N. (2006). The principal's role in supporting new teachers. Principal , 86(2), 34-8. Quinn, R., & Andrews, B. (2004). The struggles of first-year teachers investigating support mechanism. Clearing House, 77(4), 164-169. Renwick, L. (2007). Keeping new teachers happy. District Administration , 43(1), 26. Richards, J. (2004). What new teachers value most in principals. Principal , 83(3), 42-4. Ruder, R. (2005). What to do when the brightest begin to dim. Principal Leadership, 5(8), 28-9. Smith, A., Morrow, J., & Gray, D. (1999). Principals educate beginning teachers about the law. Education, 120(1), 60. Spinella, FA (2003). The principal's role in new teacher retention. Unpublished doctoral dissertation, University of New Orleans, New Orleans, LA. Stansbury, K. (2001), What new teachers need. Leadership , 30(3), 18.

Tillman, L. (2005). Mentoring new teachers: Implications for leadership practice in an urban school. Educational Administration Quarterly, 43 (4), 609-629. Walker, S. (2003). Let's hold on to what we've got: A national commission on teaching and America's future report looks at the problem of teacher attrition. Virginia Journal of Education, 96 (8), 11-15. Walsdorf, K., & Lynn, S. (2002). The early years: Mediating the organizational environment. Clearing House , 75(4), 90-94. Watkins, P. (2005). The principal's role in attracting, retaining, and developing new teachers. Clearing House , 79(2), 83-87. Wayne, A., Youngs, P., & Fleischman, S. (2005). Improving teacher induction. Educational Leadership, 62 (8), 76-78. Weasmer, J., & Woods, A. (1998). Facilitating success for new teachers. Principal, 78 (2), 4042. Wildman, T., Niles, J., Magliaro, S., & McLaughlin, R.(1989). Teaching and learning to teach: The two roles of beginning teachers. The Elementary School Journal , 89(4), 471-493. Wong, H. (2004). Induction programs that keep new teachers teaching and improving. NASSP Bulletin , 88 (638), 41-58. Wood, A. (2005). The importance of principals: Site administrators' role in novice teacher induction. American Secondary Education , 33 (2), 39-62. Youngs, P. (2007a). District induction policy and new teachers' experiences: An examination of local policy implementation in Connecticut. Teachers College Record , 109 (4), p797-836. Youngs, P. (2007b). How elementary principals' beliefs and actions influence new teachers' experience. Educational Administration Quarterly, 43 (1), 101-137.

Content actions
Share content
Share m