A IDENTIDADE DO SUPERVISOR PEDAGGICO: UM PROCESSO EM CONSTRUO

Prof Me Anzia Aparecida Nunes Luz Especialista em Educao da Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas/MS - anizluz@hotmail.com Prof Dr Lucrcia Stringhetta Mello Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus de Trs Lagoas/MS - lsmello@cptl.ufms.com.br Resumo: O objetivo deste trabalho compreender o processo de construo da identidade do supervisor escolar, analisando as perspectivas de atuao relacionadas ao seu papel. Temos como aporte a metodologia qualitativa por concebermos que os supervisores, criadores de suas prticas, expressam-se em uma relao dinmica com o contexto em que atuam. A anlise articulada com os estudos tericos permitiu observar uma identidade em construo caracterizandose como orientador, coordenador, articulador e para que desponte como mediador, imbudo da ideia de mudana, exige-se dele a viso de grupo e a integrao com o coletivo na elaborao de um plano de ao contextualizado com a realidade educacional. Exige-se, tambm, rever sua postura profissional e no seja absorvido pela imposio das circunstncias. Palavras-chave: identidade; desafios; papel do supervisor INTRODUO Este trabalho teve como objetivo investigar os contornos da ao do especialista em educao visando traar o perfil identitrio e seus reflexos no campo de atuao que a escola. Seguiu a metodologia qualitativa e desencadeou-se por um processo de envolvimento com os outros, ou seja, pelo trabalho conjunto entre pesquisador e sujeitos e pelo ato da comunicao e expresso do que os constitui. (DINIZ PEREIRA, 2002, p. 47). Os dados foram coletados, por meio de um roteiro de entrevista, o critrio de escolha dos sujeitos da pesquisa partiu de um convite feito a 8 profissionais da Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas/MS que atuam no cargo de especialistas em educao e que denominamos, neste trabalho, de supervisores pedaggicos. Os dados foram organizados em relatrios e sistematizados em quadros para anlise de contedo, sob a fundamentao de Bardin (1977) e Franco (2003), a fim de identificar o sentido dado s diferentes percepes que os sujeitos tm de si mesmos. Paralelamente a esse processo recorremos a estudos tericos em que o dilogo com os autores possibilitou conhecer a trajetria histrica da funo desempenhada pelo especialista em educao. Ao associarmos a histria social e poltica com os relatos orais chegamos a dimenso pessoal e coletiva desse profissional, a partir da podemos distinguir valores e conceitos constitutivos de sua atuao. Diante disso, importante ressaltar que no sistema de educao da Rede Municipal de Ensino de Trs Lagoas/MS, o profissional que ocupa o cargo de especialista em educao ex

erce as atividades de superviso pedaggica, orientao, coordenao e planejamento junto aos professores na escola. Nesse contexto as aes dos especialistas esto regulamentadas, basicamente em dois documentos: Estatuto dos Trabalhadores em Educao, pela Lei n 1609, de maro de 2000, e no Plano de Cargos, Carreira e Remunerao dos Trabalhadores da Educao Bsica, pela Lei n 1607, de 28 de maro de 2000. Tambm, cada instituio escolar possui o seu regimento escolar, que tomam como base as leis anteriores e especificam suas aes. De acordo com esses documentos e com o edital do concurso pblico n 0001/2009, ao especialista em educao cabem pelo menos quatro funes, distribudas entre atividades com professores - assessorar e subsidiar o corpo docente no que diz respeito as suas dificuldades, seus relacionamentos, ao planejamento e sua execuo, tendo em vista a proposta poltica pedaggica da escola -; com os alunos - assistir os alunos em seu desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem e participar de decises referentes ao seu comportamento; levantar dados sobre o rendimento escolar e combater a evaso e repetncia -; com as famlias - promover atividades que integrem famlia e comunidade na discusso prtica pedaggica da escola -; com a escola - planejar, acompanhar e avaliar as atividades pedaggicas da escola, juntamente com a direo, e participar da elaborao e operacionalizao do projeto poltico pedaggico da escola. Observamos que atualmente estas so apenas algumas dimenses da ao do especialista em educao, o supervisor pedaggico, pois ao analisarmos o processo histrico de desenvolvimento profissional e os relatos orais percebemos, tambm, um avano na construo de relaes estabelecidas pela confiana, dilogo e troca de experincias. O conceito de superviso pedaggica e a dimenso de seu papel na escola Embora saibamos que existem muitos estudos envolvendo o trabalho e a atuao do supervisor pedaggico, a pesquisa mostra-se significativa e assume contornos bastante especficos ao refletir a partir das experincias relatadas por aqueles que vivenciam a realidade escolar. Entendemos que na escola, movimentam-se relaes pessoais de hierarquia e de poder, de competncia e afeio entre direo e demais funes como da superviso pedaggica, professores, pessoal administrativo em situao estvel ou no. As tenses podem conduzir e gerir tanto situaes contraditrias, quanto situaes de conhecimento, pois a instituio escolar reconhecidamente um ambiente complexo, desse modo, exige de seus profissionais respostas aos desafios cotidianos. O desafio e o papel dos atores em postos de gesto so grandes sendo que, um desses papis reservado quele que compatibiliza o processo de pensar o pedaggico e a sua prtica. Nesse sentido, torna-se inevitvel que o supervisor pedaggico trabalhe em equipe, cuja competncia nas aes e procedimentos est diretamente vinculada ao empenho, participao e conhecimento da sua funo. Sabemos que a escola o lugar de aprendizagem e esse espao educativo deve ser devidamente analisado, avaliado em seus resultados e, aps a devida discusso cabe gesto 

pedaggica tomar decises e planejar novas aes. Por essa razo, o supervisor pedaggico tem nesse espao a realizao e desempenho de seu trabalho, da depreende-se o avano na concepo e ressifignicao do papel seu papel. Partindo dessa constatao pressupomos que a gesto pedaggica compreende atividades de coordenao e orientao educacional, sendo que o modo de agir e o papel desempenhado pelo supervisor pedaggico varia conforme a legislao local. Tambm podemos verificar que o conceito empregado para designar o trabalho desse profissional vem transformando-se e caracterizando-se de acordo com influncias impostas politicamente e pelo contexto de atuao. Nesse momento, cabem aqui algumas definies tericas referentes ao conceito de superviso que mais se aproximam da concepo de sujeito coletivo que entra em contato com seus pares na tentativa de organizar as atividades nos espaos escolares. Para Rangel (2000), a palavra superviso indica a atitude de ver o geral, olhar a ao a ser executada diante de um aspecto global. Constitui pela articulao entre atividades especficas que se desenvolvem na escola. Desse modo, [...] super, superior, no em termos de hierarquia, mas em termos de perspectiva, de ngulo de viso, para que o supervisor possa olhar o conjunto de elementos e seus elos articuladores. (RANGEL, 2000, p. 76). Os estudos de Silva (1981) apud D Antola (1983) consideram a atividade do supervisor pedaggico como uma ao poltica, reflexiva, consciente e comprometida coma educao. Os conceitos de gesto escolar participativa e sua relao com a gesto pedaggica orienta o entendimento da inter-relao existente entre as aes do supervisor com as aes do diretor e demais componentes da escola. Por isso que o trabalho do supervisor considerado como uma ao poltica que implica em tomada de deciso, um trabalho de gesto da educao em conjunto com os demais profissionais da escola. No dizer de Ferreira (2007, p. 127) ele [...] coordena as aes e vivencia as contradies e as necessidades educacionais que necessitam ser refletidas coletivamente. Entendemos que estas definies apresentam um eixo comum que segue os princpios da facilitao, do aprimoramento individual e coletivo, melhoria da produtividade, acompanhamento e avaliao do processo educativo. Tambm so voltados a recursos humanos e sua plena utilizao. Alm disso, o trabalho, do supervisor pedaggico, deve ser incorporado em todas as suas dimenses: currculo, programas, planejamento, avaliao, ensino e aprendizagem, oferecendo condies de legitimar a coletividade, a unidade e a qualidade da ao pedaggica. A identidade se constri pela ao O tema central desta pesquisa girou em torno do processo de construo identitria do supervisor pedaggico. Para traarmos o perfil identitrio desses profissionais agregamos as contribuies dos estudos tericos anlise da questo: Quais so suas atribuies na escola como supervisor? Qual sua rotina de trabalho? Diante das aes empreendidas no contexto escolar e pelos relatos dos sujeitos observamos que eles se vem como orientador e coordenador das atividades pedaggicas docentes, todos se mostram preocupados com a 

aprendizagem dos alunos e apenas trs supervisores relataram a necessidade de que atividades planejadas articulem-se com a proposta pedaggica, seja da escola ou a da Rede. Essas atividades, contudo, s tem significado ao caracterizar-se por uma estreita relao entre os participantes da ao educativa na atuao colaborativa do planejamento e execuo de uma ao articulada com a observao e a reflexo no contexto da prtica. Trata-se da apreenso e compreenso da diversidade, ao mesmo tempo singular e universal, revelada no movimento do ser humano com sua contraditria realidade individual e histrica como forma de engajamento para busca de emancipao e autoformao. Na dimenso da funo que desempenha o supervisor pedaggico, encontramos a diversidade de identidades inseridas no espao complexo e dinmico que a escola. Diante de novas propostas, o supervisor pedaggico pretende estabelecer uma postura crtica e reflexiva, por meio de uma conscincia de transformao pela prxis contextualizada na realidade. Cumpre, portanto, importante papel de articulador e mediador entre os professores, pais, alunos e diretores, considerando as diferenas individuais. Esse processo consiste em articular a relao entre teoria e prtica no contexto pedaggico e no processo de construo de conhecimentos. Processo voluntrio, consciente, que parte do interesse pessoal para o coletivo, dando maior significado realidade vivida vinculando a noo de transformao dessa realidade pela sua prpria. A prtica reflexiva auxilia os saberes e os fazeres, redimensionando uma poltica de desenvolvimento pessoal e profissional s instituies escolares. Quando a escola se abre para novas perspectivas e todos que nela atuam caminham no sentido de permitir realmente a entrada da diversidade, de experincias e vivncias diferentes, cada um pode desempenhar uma funo reconhecida pela comunidade escolar. (ALVES e GARCIA, 2000). No basta querer, preciso oferecer espaos com condies de contribuio com igualdade, mas tambm preciso ter vontade para contribuio. Os relatos dos supervisores mostram que o grande desafio a enfrentar articular o grupo. As reunies pedaggicas so espaos organizados para que a parceria e a relao construda pelo dilogo criem possibilidades de mobilizao do coletivo em torno de sua realizao. Essa reflexes possibilitaram, para alguns, a reviso dessa prtica, comeando a destinar um tempo para que essas reunies pudessem ocorrer. O desafio de organizar encontros e reunies pedaggicas, ainda no foi, no entanto, superado. H que se considerar a dinmica em que se organiza e estrutura o quadro de professores que trabalham em vrias escolas. Mesmo assim, no poderamos deixar de trazer algumas consideraes para o trabalho, pois esses espaos permitem interaes pessoais e cognitivas, definindo-se como um momento significativo de troca de experincias: [...] que as discusses surjam como fruto das questes do dia a dia, mas que nelas se supere o cotidiano. (TORRES, 2005, 50). As reunies devem ser vistas como espaos de reflexo, por meio da viso dialgica de temas que emergem do cotidiano escolar, portanto ligados ao pedaggico e ao administrativo. 

Faz-se necessrio resgatar o objetivo e as metas pretendidas para que cada reunio se realize e contemple a ao de maneira ampla. (TORRES, 2005). Ao supervisor escolar cabe empreender aes que envolvam um comprometimento e um compartilhar de responsabilidades, alm de atitudes de previso daquilo que se deseja transformar, integrar os objetivos da escola levando-se em conta valores, costumes e manifestaes culturais, incentivar prticas curriculares inovadoras, criar oportunidades de reflexo sobre a ao:
Este aspecto reflexivo um eixo crucial para a interpretao dos assuntos humanos. A diferena substancial entre os processos de socializao espontnea e os de educao intencional o propsito decidido e sistemtico desta ltima de favorecer o desenvolvimento da conscincia de suas possibilidades reflexivas nos indivduos, de voltar-se sobre si mesmos e sobre seus prprios processos de socializao, para entender como se est configurando em cada um o tecido de significados que compem sua cultura e para decidir sobre sua permanncia ou modificao (PREZ GOMZ, 2001, p. 16)

O supervisor escolar assume o compromisso de perceber a realidade, seus determinantes sociais, econmicos e at os ideolgicos para atuar criticamente. Diante desses movimentos, pensados a partir das relaes existentes na escola, busca, por meio da participao coletiva, um tipo de organizao que sustente e d forma aos seus objetivos e a sua intencionalidade. As mudanas no ocorrem por acaso. preciso consentimento, um ato de aceitao pela transgresso, por meio de uma forma diferenciada de trabalhar a descoberta da metfora interior advinda do movimento de autoconhecer-se, da passagem de um estgio para outro mais avanado. O autoconhecimento no ocorre de forma linear e sim na circularidade conduzida por uma tica (e por que no esttica?) prpria e singular, que faz que cada um seja nico e, ao mesmo tempo, identificado com os pares que atuam no mesmo contexto. (FAZENDA, 2008). Nesse contexto, entendemos que no fazer pessoal e profissional que os supervisores recuperam ou confirmam sua identidade, papel e conscincia crtica/reflexiva em face das diversas e complexas situaes educacionais. Considerando, que a escola configura-se como espao orgnico, espao vivo que se distingue de outras instituies por ser uma instncia de socializao das mais diversas culturas. (PREZ GMEZ, 2001). A escola, em seu contexto, apresenta-se com uma dinmica cultural e social diversa, um espao onde convivemos e interagimos com a diversidade de aes e pensamentos. Uma realidade que se vem revelando diferente, e, para compreend-la, preciso [...] uma abertura total de pessoas que, sendo totalidades, foram sendo fragmentadas por uma sociedade que divide para melhor controlar e dominar (ALVES e GARCIA, 2000, p. 128). Ao tempo em que esse sentimento ainda permanece, cabe um importante papel para o supervisor escolar: criar um espao de colaborao e de dilogos entre os diferentes e de reconhecimento do outro.

O direcionamento das discusses aqui empreendidas foi delineando outro dado que aparece nos relatos dos supervisores pedaggico e diz respeito elaborao de um plano de ao. Dois deles conseguem estabelecer, prever e programar algumas atividades mediante um planejamento semestral em que todos tomam conhecimento prvio das atividades propostas. Um terceiro relata a necessidade de se elaborar o plano de ao, contudo isso ainda no aconteceu. De acordo com eles, o plano elaborado a partir das discusses empreendidas nas reunies pedaggicas, considerando as necessidades e dificuldades dos professores e alunos em sua prtica cotidiana. As atividades a serem desenvolvidas na escola devem constar no plano de ao e contemplar as necessidades coletivas de formao continuada vislumbradas pelo projeto poltico pedaggico. O planejamento define a ao que a escola vai desenvolver: datas de reunies, conselhos, estudos, avaliaes, autoavaliaes, calendrio escolar prprio da escola. Observamos o quanto um planejamento importante. No que ele seja indicativo de que tudo dar certo; pelo contrrio, a escola convive com vrias situaes imprevistas, como reunies marcadas pela prpria Secretaria de Educao sem aviso prvio e outros acontecimentos cotidianos que a tiram da rotina planejada. A escola encontra, no entanto, espao de relativa autonomia para o desenvolvimento das aes que planeja conforme sua necessidade e realidade. Contudo, mesmo com o devido planejamento, o cotidiano do supervisor pedaggico acaba sendo marcado por eventos que o levam a uma ao desordenada. Ele precisa, por vezes, apagar incndios, ou seja, resolver situaes que extrapolam o perfil de sua funo. Quando questionam seu real papel dentro da instituio escolar veem-se enredados em circunstncias que os obrigam a responder situao do momento, que coopera para que essa situao permanea. Desse modo, alguns buscam mudanas de atitudes e comeam a organizar suas aes dentro de um cotidiano marcado por movimentos e fluxos constantes. Percebemos que os questionamentos sobre a rotina do supervisor desencadeou processos de reflexo e necessidade de mudanas no fazer escolar. Esse profissional precisa enfrentar mais um desafio: organizar, em torno de um planejamento, as importncias e as rotinas, podendo interromper no momento em que aparecem as urgncias e retomar novamente o processo decisrio de suas aes. (PLACCO, 2004). Quanto formao continuada, trs supervisores destacaram, como mais uma de suas atribuies, planejar e organizar maneiras que possibilitem aos docentes discutir sobre suas prticas, trocar experincias, fazer leituras e estudos que contemplem suas necessidades emergentes. Pode acontecer no coletivo ou individualmente, conforme Geglio (2004, p. 118):
[...] so essencialmente momentos privilegiados, nos quais so discutidas as questes pertinentes educao, ao contexto escolar, especificidade de cada sala de aula, de cada problema, nos quais a presena do coordenador pedaggico fundamental [...] ele possui uma viso de todo o processo.

Esse processo de reflexo deve ser viabilizado por aqueles que vivenciam prticas cotidianas na realidade escolar. A superviso pedaggica, vista dessa forma, adquire contornos de 

uma atividade prtica, implica uma ao planejada, organizada e efetivada junto ao grupo que se sente responsvel pelo processo desencadeado. Entendemos que as mudanas acontecem a partir de condies facilitadoras e de uma liderana, que pode ser do supervisor, capaz de congregar esforos individuais e conjuntos [...] articulando-os em torno de uma proposta comum. (ALONSO, 2000, p. 175). Mudar difcil e exige responsabilidade sobre aquilo que estamos fazendo, demanda investimento rduo, solidrio e humano. Lidar com as pessoas implica lidar com as diferenas, enfrentar e resolver conflitos. Divergncias so saudveis e propiciam o avano e para construo de um processo democrtico preciso muito trabalho, conhecimento do grupo, saber organizar e garantir espaos comuns em que as idias possam ser colocadas e discutidas at chegar ao consenso. A expresso e o dilogo precisam ser garantidos, ao se envolver com a escola na busca de parceiros para pensar e discutir sobre dificuldades que enfrentam diariamente. Assim, acreditamos que os supervisores acabam encontrando solues para problemas emergentes. Considerando todos os desafios a serem enfrentados, verificamos que a identidade do supervisor encontra-se em um processo de construo e redefinio, o que tambm exige dele o desenvolvimento que abrange perspectivas: pessoal, profissional e organizacional. (KULLOK, 2000, p. 107). A formao continuada um caminho, para que o supervisor conhea as competncias que deve desenvolver para exercer seu papel e situe-se historicamente, no campo profissional revendo sua formao e sua prtica. O que nos leva a entender que a identidade est em construo e movimento e metamorfose. Consideraes finais Sem perder de vista as ideias j produzidas no campo da superviso pedaggica, sejam das teorias ou das orientaes normativas, as reflexes deste trabalho tiveram o propsito de apresentar algumas de suas atribuies que chamado a desempenhar no cotidiano da escola. A ateno centra-se, portanto, no processo de construo identitria, entendendo que esse percurso est sempre em movimento, dependendo de sua formao, do reconhecimento de si como sujeito histrico e social e de diferentes horizontes que cabe a cada um perseguir. Os desafios que o supervisor enfrenta para efetivar as aes inerentes de seu papel dizem respeito ao estabelecimento de parcerias no coletivo escolar, desmitificando as marcas histricas impregnadas caracterstica de um profissional que ocupava uma posio hierarquicamente definida. Ao supervisor cabe, agora, a difcil tarefa de organizar e chamar o grupo participao nas tomadas de decises e de buscar solues diante das necessidades impostas pela realidade em que atua. Ele o articulador, o elo entre o corpo docente, o diretor e demais funcionrios da escola. Atualmente, chamado a cumprir um papel que esteja articulado com prticas de gesto participativa e democrtica. Sua ateno deve voltar-se aprendizagem dos alunos, a sua formao continuada e dos professores, formao de grupos para discutir e trocar experin

cias, assim como elaborar e implementar o projeto poltico-pedaggico da escola. Para tanto, de acordo com Orsolon (2005, p. 19) [...] precisa estar consciente de que seu trabalho no se d isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulao dos diferentes atores escolares [...]. Diante disso, sua identidade vai sendo construda no contexto e nas relaes cotidianas que se do no interior da escola, quando coloca o seu plano de ao em desenvolvimento. Seu papel, acreditamos, de viabilizar pontes que levam ao planejamento de prticas pedaggicas determinadas para a produo do saber a partir da realidade escolar e, que possam corroborar para a qualidade da educao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALONSO, Myrtes. A superviso e o desenvolvimento profissional do professor. In FERREIRA, N. S. C. Superviso educacional para uma escola de qualidade: da formao ao. So Paulo: Cortez, 2000. ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da escola na contemporaneidade. In. FERREIRA, N. S. C. Superviso educacional para uma escola de qualidade: da formao ao. So Paulo: Cortez, 2000. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Trad. Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa, Portugal: Edies 70, 1977. DANTOLA, Arlette (Org). Superviso e currculo: rumo a uma viso humanista. So Paulo: Pioneira, 1983. DINIZ PEREIRA, Jlio Emlio. A pesquisa dos educadores como estratgia para construo de modelos crticos de formao docente. In. DINIZ PEREIRA, Jlio Emlio; ZEICHENER, Kenneth M. A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: Vises culturais e epistemolgicas e as condies de produo num processo de mundializao. Texto mimeo, 2008. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Superviso educacional: uma reflexo crtica. Petrpolis: Vozes, 2007. FRANCO, M. L. T. B. Anlise de contedo. Braslia: Plano editora, 2003. GEGLIO, Paulo Cesar. O papel do coordenador pedaggico na formao dos professores em servio. In. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (Orgs). O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola. 2 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2004. KULLOK, Maisa Gomes Brando. Formao de professores para o prximo milnio: novo lcus?. So Paulo: Annablume, 2000. ORSOLON Luiza Angelina Marino. Trabalhar com as famlias: uma das tarefas da coordenao. In. PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (Orgs). O coordenador pedaggico e o espao da mudana. 4 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005.

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