UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA

BERNARDO MATTES CAPRARA

A INFLUNCIA DO CAPITAL CULTURAL NO DESEMPENHO ESTUDANTIL: REFLEXES A PARTIR DO SAEB 2003

PORTO ALEGRE 2013

BERNARDO MATTES CAPRARA

A INFLUNCIA DO CAPITAL CULTURAL NO DESEMPENHO ESTUDANTIL: REFLEXES A PARTIR DO SAEB 2003

Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Sociologia no Programa de PsGraduao em Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ORIENTADORA: MARLIA PATTA RAMOS

PORTO ALEGRE 2013

BERNARDO MATTES CAPRARA

A INFLUNCIA DO CAPITAL CULTURAL NO DESEMPENHO ESTUDANTIL: REFLEXES A PARTIR DO SAEB 2003

Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Sociologia no Programa de PsGraduao em Sociologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

PORTO ALEGRE, ________ DE ______________________ DE 2013.

PROFESSORA DOUTORA MARLIA PATTA RAMOS UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ___________________________________________

PROFESSORA DOUTORA CLARISSA ECKERT BAETA NEVES UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ___________________________________________

PROFESSORA DOUTORA LETCIA MARIA SCHABBACH UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ___________________________________________

PROFESSORA DOUTORA MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO ___________________________________________

DEDICATRIA Quando me vi numa sala de aula, pela primeira vez na figura de professor, minhas pernas tremeram como nos momentos mais difceis da minha infncia. Parecia uma coisa impossvel vencer aquele obstculo, transpor a timidez e iniciar a tentativa inveterada de construir conhecimentos em conjunto com os estudantes na rede pblica de educao. Dali at os dias de hoje, muita coisa mudou. Aquela insegurana profissional e pessoal no faz mais parte do cotidiano. Agora a sala de aula ganhou, outra vez, o semblante de um lugar vivo, pulsante, no qual no h lugar para a insegurana. No sobrou mais espao para a tremedeira, substituda pela alegria de trabalhar com aquilo que acredito constituir um dos ofcios mais importantes na atualidade. Mas a referida mudana no veio do nada. Ela foi sendo elaborada passo a passo, dia aps dia. No consistiu numa vitria individual. No sentido inverso, tal sensao derivou de um conjunto inominvel de seres humanos. Finalmente, se h a possibilidade de dedicar esta dissertao de mestrado para algum, nessa aventura eu no poderia deixar de citar a minha famlia. Dedico, no plano particular, todas as letras, palavras, linhas, pargrafos e blocos de texto aos meus avs, aos meus pais e minha lindssima (por dentro e por fora) companheira de tantos anos. No plano coletivo, dedico este trabalho de dois longos anos a todos os estudantes deste imenso e desigual territrio chamado Brasil. Dedico, especialmente, a toda a comunidade da Barra do Ribeiro, comunidade responsvel por suportar meus momentos mais frgeis enquanto docente, mas responsvel tambm por um acolhimento que jamais imaginei plausvel na minha trajetria de vida.

AGRADECIMENTOS Antes de qualquer coisa, fundamental agradecer Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). A concesso de bolsa de estudos durante 23 meses, interrompida somente por uma contingncia profissional, propiciou-me uma imerso absoluta no percurso da pesquisa sociolgica que balizou a escrita desta dissertao de mestrado. Agradeo ao Programa de Ps-Graduao em Sociologia (PPGS) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), de modo geral, primeiramente. Depois, agradeo nossa sempre prestativa e simptica secretria, Regiane Accorsi, que fez reinar a serenidade nos momentos de confuso em que determinadas respostas para percalos burocrticos pareciam no aparecer de jeito nenhum. Outro agradecimento impessoal vai para a Biblioteca Setorial de Cincias Sociais e Humanidades (BSCSH), tanto pelas inmeras horas de leitura por l, quanto pela disponibilizao gratuita do conjunto das normas da ABNT, necessrio para formatar esta pesquisa. No posso deixar em branco um agradecimento verdadeiro s professoras Clarissa Eckert Baeta Neves e Maria Ligia de Oliveira Barbosa, que aceitaram prontamente formar a banca de defesa desta dissertao. Obrigado pela disponibilidade e por oferecer o inestimvel conhecimento que ambas possuem acerca da temtica neste episdio de uma relevncia mpar no escopo da minha estrada intelectual. Tambm a professora Letcia Maria Schabbach, que participou da minha banca de qualificao, deve receber uma referncia aprecivel nestas linhas. Minha querida orientadora, Marlia Patta Ramos, merece uma reverncia, mais do que os habituais agradecimentos. Quando das conversas preliminares, no tinha a ideia de que a sua orientao conteria tamanho esmero e dedicao. A ateno dispensada para este iniciante, que muitas vezes deflagrou-se despreparado demais, encheu meus horizontes de esperana e confluiu bastante para que este trabalho fosse realizado de uma maneira to agradvel. Em dois anos, minha orientadora me apresentou o universo da pesquisa quantitativa nas cincias sociais, encorajou-me a aceitar o desafio de aprender os comandos bsicos da estatstica e no me deixou recuar em momento algum. Na difcil arte de conciliar personalidades, perspectivas epistemolgicas, linhagens tericas e uma convivncia espordica, porm essencial, nosso relacionamento atingiu um nvel respeitoso e capaz de produzir um aprendizado gigantesco na minha formao acadmica. S posso desejar os melhores caminhos para uma pessoa que j est marcada na minha vida profissional. Aos meus colegas de mestrado, um agradecimento recheado de cumplicidade e desprovido completamente do sentimento de competio que, por vezes, vigora totalizante nos corredores da vida universitria. Nunca tive a inteno de competir com vocs, por dois motivos peculiares: um, porque o talento da grande maioria de vocs sempre me pareceu inalcanvel; dois, visto que em nenhum instante percebi vocs propondo uma coexistncia conflituosa ou interesseira. Refiro-me a pessoas com nome, sobrenome, beleza e muito, mas muito talento: Abel Cassol, Gabriela Blanco, Rodrigo Campelo, Paulo Crochemore, Bruna Anhaia, Valria Calvi, Francisco Amorim, Fernando Nogueira, Glauco Ludwig Araujo, Allan Queiroz, Leandro Basegio, Gerson de Lima, Leonardo Menezes, Lucilene Lauda e Mathilde Mondon. Sem vocs, gurizada espetacular, nada disso teria o sabor das risadas e confidncias que compartilhamos nos bastidores do Campus do Vale. Fica um

sentimento de grande nostalgia e uma saudade enorme dos acontecimentos que, infelizmente, no voltaro jamais. Mas a vida no seria nada, realmente nada, sem os legtimos protagonistas que nos circundam rotineiramente. Algum um dia disse que os seus amigos eram os melhores. Parafrasearei o sbio desconhecido para sentenciar a mesma falcia, que deveria valer para qualquer um. As qualidades dos meus amigos no cabem em palavras. Ainda assim, vou me esforar para traduzi-los nos restritivos sistemas lingusticos que nos conferem um dos tipos possveis de comunicao. Os amigos-irmos, de largo perodo, de infinita histria, estes me levam s lgrimas no exato segundo em que digito estas letras. Vicente Guindani, Cristiano Ransolin, Bruno Loss, Eduardo Barcellos, Larissa Grisa, Augusto Furtado, Gabriel Torelly, Guilherme Zancan, Ceclia Mombelli, Guilherme Maltez, Gustavo Maeda, Diego Valente, Pedro Brasil, Mariana Chies Santiago Santos, Marco Antonio Lopes, Pedro Lauxen, Estvo Pires, Rosile Melgarejo, Otvio Domit e Nva Brando. Para o amor no h ordem ou classificaes. No agradeo a vocs por algum motivo ligado ao esforo desta dissertao. Meu agradecimento vem l dos calabouos mais longnquos, perdidos entre a alma (isso existe?!) e o corao, entre a mente e o corpo, entre o sentimento e a racionalizao dele. Meu amor por todos vocs pode parecer obscuro, nesta ou naquela etapa das nossas vidas. Saibam, contudo, que ele est sempre presente, acalentando os meus minutos mais singelos, bem como as expresses mais salientes do meu viver. Obrigado por fazerem parte da minha vida. Obrigado por me fazerem feliz. Tmo junto at o final. Todos os demais amigos, por favor, no se sintam desprestigiados. No os citei neste breve relicrio sentimental por simples inoperncia prtica do instinto aplicado ao ato de escrever. Minha memria no pode ser descrita como um dos meus mecanismos mais apurados. Obrigado a todos vocs. No vale fugir da obrigao de agradecer delicadamente aos amigos-irmos que batalham na mesma rea, ou seja, que atuam tambm nas cincias humanas e sociais. Especialmente a Vicente Guindani, Eduardo Barcellos, Ceclia Mombelli, Gabriel Torelly, Larissa Grisa, Mariana Chies Santiago Santos, Rosile Melgarejo, Nva Brando e o intruso Bruno Loss. Mais uma vez sem ordens ou classificaes. Vocs so a nata dos dilogos que me concebem enquanto pretenso intelectual. Vocs injetam sempre uma dose absurda de vontade para continuarmos na busca pelo conhecimento. Sou eternamente grato. Quero agradecer minha famlia. Meus avs, Nelson Caprara, Ives Bisol Caprara, Therezinha Dias Mattes e Ary Mattes (o ltimo, em memria) so um doce retrato de como o tempo pode passar, mas a vida mantm a sua beleza. O tempo no precisa ser tratado como um fardo. Pode ser visto sob as lentes da experincia, do aprendizado contnuo e de uma trilha cercada de afeto e carinho. Amo vocs, nunca se esqueam disso. Meus pais, Tnia Mattes Caprara e Nelson Caprara Junior... No sei se conseguirei resumir o que gostaria de falar. Tenho muito orgulho de vocs, de tudo aquilo que vocs fizeram por mim at hoje. Dos tantos e tantos sacrifcios que vocs no pestanejaram em assumir para que a minha vida fosse destituda de algumas das agruras comuns dos tempos contemporneos. De como vocs abdicaram de algumas mordomias para financiar os meus estudos, para me fornecer as oportunidades de alar os voos que me parecessem mais adequados e interessantes. Amo vocs do fundo do meu corao. Jamais deixarei de am-los. Este trabalho no teria nenhuma chance de existir se vocs no tivessem feito as grandes coisas que fizeram durante toda a minha vida, no intuito de me tornar uma pessoa feliz. Obrigado. Muito obrigado.

Por fim, jogar confetes na minha companheira de tantos anos pode sugerir um tratamento estilo bajulao. No , todavia, nada disso que as palavras a seguir tendem a cumprir. A minha pequenina namorada, que me acompanha desde exatamente o ano em que iniciei a minha trajetria nas cincias sociais, merece inumerveis elogios, agradecimentos, suspiros e carinhos. Raquel Braun Figueir a mulher responsvel por alegrar a minha vivncia, por estimular os sorrisos no meu rosto naquelas manhs em que o meu humor teima em continuar desagradvel. Ela responsvel por partilhar as melhores viagens, as melhores sensaes, as melhores risadas e os melhores momentos que no podem ser explicitados por aqui. A inspirao, a amante, a companheira, a amiga, a namorada, a mulher, a minha gatinha. Eu no sei como expressar tudo o que vivemos juntos, todos os momentos, todos os sentimentos, todas as alegrias, todos os tormentos, todos os prazeres, todos os apoios mtuos. Aprendi a combater o meu machismo dirio atravs da nossa vida conjunta. Continuo aprendendo, como apaixonado que sou. Aprendo isso contigo, olhar aps olhar. Eu te amo. Obrigado pelo amor que me dedicas todos os dias.

Continuo a pensar que o sistema de ensino contribui para conservar. Insisto sobre o contribui, o que muito importante aqui. No digo conserva, reproduz; digo contribui para conservar. O sistema de ensino um dos mecanismos pelos quais as estruturas sociais so perpetuadas. Existem outros: o sistema sucessrio, o sistema econmico, a lgica da velha frmula marxista segundo a qual o capital vai ao capital. Mas, nas sociedades modernas, o sistema de ensino tem um peso maior, contribuindo com parte importante daquilo que se perpetua entre as geraes. Uma parte importante da transmisso do poder e dos privilgios se faz por intermdio do sistema escolar, que serve ainda para substituir outros mecanismos de transmisso, em particular os que operam no interior da famlia. A famlia uma instncia de transmisso muito importante, e o sistema escolar a substitui, ratificando a transmisso familiar. [...] O sistema escolar contribui, ento, para ratificar, sancionar, transformar em mrito escolar heranas culturais que passam pela famlia (BOURDIEU, 2002b, p. 1415).

RESUMO A presente dissertao de mestrado verificou empiricamente a influncia de um conjunto de elementos nos resultados dos 52.434 educandos do terceiro ano do ensino mdio nacional, obtidos atravs do SAEB 2003. Os objetivos perpassaram a mensurao do peso do capital cultural dos estudantes nos seus desempenhos, levando em considerao uma gama de outros aspectos. A hiptese central trabalhou com as pesquisas e teorias de Pierre Bourdieu, medida que percebeu no capital cultural das famlias e dos discentes um impacto decisivo nos seus sucessos ou fracassos no campo escolar. O uso da metodologia quantitativa sustentou a consecuo deste trabalho. Por intermdio das anlises estatsticas multivariadas, os achados sociolgicos demonstraram que os elementos culturais estiveram sempre entre os mais relevantes frente s demais variveis. Sendo assim, embora as perspectivas que enumeram diversos fatores capazes de impactar nos xitos ou fracassos escolares contenham sua inquestionvel importncia, concluiu-se que o contato ou a posse com um conjunto de recursos mobilizveis associados ao arbitrrio cultural dominante no seio familiar ainda representam uma promissora via de explicao.

ABSTRACT This dissertation empirically verified the influence of a set of elements on the academic performance of 52,434 students of the third year of high school national, obtained through SAEB 2003. Its central hypothesis worked with the research and theories of Pierre Bourdieu, as we saw in the cultural capital of families and students has decisive impact on their successes or failures in the school field. Through multivariate statistical analysis, sociological findings demonstrate the cultural elements as the most important in relation to other variables. Although the prospects which listed several factors that can impact the successes or failures at school contain its unquestionable importance, it was concluded that the contact or possession of cultural capital represent a promising explanation way.

SUMRIO INTRODUO ................................................................................................. 11 1 A SOCIOLOGIA DE PIERRE BOURDIEU: SISTEMAS DE .....ENSINO E REPRODUO SOCIAL........................................................... 22 1.1 ESPAO SOCIAL, CLASSE E CAMPO ..................................................... 23 1.2 HABITUS, DISPOSIES E TRAJETRIAS ............................................ 29 1.3 OS CAPITAIS E A LGICA DO SISTEMA ESCOLAR............................... 36 1.4 CONDIES EPISTEMOLGICAS DO FAZER .....SOCIOLGICO EM BOURDIEU ................................................................. 42 2 A SOCIOLOGIA DA EDUCAO E O DESEMPENHO ESTUDANTIL......... 48 2.1 AS DESIGUALDADES COMO EIXOS EXPLICATIVOS ............................ 49 2.2 UMA DIVERSIDADE DE ABORDAGENS .................................................. 59 2.3 UMA SOCIOLOGIA DA ESCOLA............................................................... 66 3 SOBRE OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .................................. 73 3.1 A ESCOLHA DOS MTODOS QUANTITATIVOS ..................................... 73 3.2 CONHECENDO O SAEB 2003 .................................................................. 75 3.3 O EMPREENDIMENTO METODOLGICO DETALHADO ........................ 78 3.4 ESTRATGIA ANALTICA ......................................................................... 99 4 UMA ANLISE DA INFLUNCIA DO CAPITAL CULTURAL NO .....DESEMPENHO ESTUDANTIL ATRAVS DO SAEB 2003 ...................... 101 4.1 ANLISE DOS CONDICIONANTES PRINCIPAIS ................................... 101 4.2 O PESO DO CONSTRUTO CAPITAL CULTURAL .................................. 124 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 131 REFERNCIAS .............................................................................................. 137

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INTRODUO

Uma atmosfera escolar tributria de largas quantidades de possveis observaes e temticas para pesquisas diversas. No a toa que o assunto cruza a trajetria das cincias sociais, no Brasil e no mundo, desde os perodos mais longnquos da razo iluminista. Todavia, para alm dos muros das instituies de ensino, uma srie de relaes se estabelece nas vidas das pessoas que protagonizam a tessitura dos movimentos sistemticos do ensinar e aprender. A presente dissertao verificou o impacto dos elementos culturais exteriores escolarizao no desempenho dos estudantes do terceiro ano do ensino mdio brasileiro, participantes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), em 2003, coordenado pelo Ministrio da Educao (MEC). Do SAEB, realizado de dois em dois anos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), fazem parte a Prova Brasil (que mede a proficincia dos estudantes em determinadas disciplinas) e a aplicao de um questionrio que contextualiza a vivncia dos alunos respondentes. Justifica-se pensar sobre o sistema escolar brasileiro, pois ele tem passado por um importante processo de expanso nas ltimas dcadas. No incio do novo milnio, segundo o Ministrio da Educao (INEP, 2001), 96,3% das crianas entre sete e 14 anos foram levadas para dentro das escolas. A incluso de grande parte da populao com idade adequada para o ensino fundamental e a ampliao de vagas para o ensino mdio corroboram uma evoluo no pas. Mas isso no reflete, necessariamente, um crescimento na qualidade do aprendizado. O desempenho dos estudantes tem sido questionado com frequncia. No ranking educacional produzido pela UNESCO, o desenvolvimento da educao no Brasil est classificado num nvel mdio, situado no 88 lugar, atrs dos vizinhos Argentina, Chile e Bolvia. Embora ainda seja possvel notar uma reduo nos ndices de analfabetismo, o nmero absoluto de analfabetos permanece elevado. De acordo com o relatrio produzido pelo MEC, acerca do SAEB 2003, no mesmo ano consta o nmero de 11,6% de brasileiros que no sabiam ler e escrever. As polticas pblicas da rea da educao, baseadas no Plano Nacional de Educao (PNE) promulgado no ano 2000, tratam dos livros didticos, da alimentao e do transporte escolar. So polticas importantes, porm no buscam interferir na realidade dos alunos fora das escolas.

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Um dos aspectos mais flagrantes relacionados s obstrues para melhores desempenhos na educao a desigualdade derivada das regies em que se vive. As unidades da federao localizadas no norte e no nordeste apresentam resultados quase sempre inferiores mdia de toda a nao. Por outro lado, os estudantes das regies sul e sudeste alcanam desempenhos acima da mesma mdia. Esses apontamentos sugerem a necessidade de maior ateno aos locais inferiorizados quanto qualidade do sistema escolar. A taxa de anos de estudo dos brasileiros aumentou, nesse processo em que se vislumbram algumas melhorias no cenrio educacional. O Relatrio do SAEB 2003 indica um avano nesse sentido, passando a mdia de anos de estudo de 6,02 em 1993, para 7,26 em 2003. As diferenas regionais se expressam tambm nesse quesito. No se encerram por a as constataes relativas aos problemas da educao bsica no Brasil. Um dos demonstrativos da sua ineficincia se traduz nas taxas de rendimento dos educandos ao trmino dos anos letivos, expressas na aprovao, reprovao ou no abandono. Os dados so elevados para a repetncia e para a evaso, ainda que bastante inferiores aos da aprovao. Muito se tem discutido se o foco do problema da escolarizao est na repetncia ou na evaso. Autores como Fletcher, Klein e Ribeiro mostraram, no final da dcada de 1980 e incio dos anos 1990, atravs de modelos matemticos especficos, que a nfase est na repetio e no no abandono. A imensa maioria dos estudantes possui ao menos uma repetncia na sua trajetria, mas opta por permanecer na escola. Mais graves ainda so os indcios que explicitam uma queda no desempenho dos estudantes brasileiros durante a srie de avaliaes do SAEB (aqui consideradas de 1995 a 2003). A despeito do progresso na incluso de jovens no sistema escolar e do crescimento dos anos de estudo, os ndices de aprendizagem no so nada satisfatrios. No pas inteiro, de 1995 a 2003, vigora uma tendncia de declnio no que tange ao conhecimento dos alunos testado pela Prova Brasil tanto para a disciplina de matemtica, quanto para lngua portuguesa. As avaliaes que buscam perceber o nvel de competncias e habilidades desenvolvidas pelos jovens em leitura e escrita, bem como na resoluo de problemas matemticos, despontam praticamente sempre abaixo das mdias esperadas. Mesmo se apreciadas como vlidas as diversas crticas que podem ser

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desferidas aos mecanismos avaliativos do aprendizado, mostram-se evidentes as muitas dificuldades que perpassam o universo educacional. Se a sociologia carrega o intuito de explicar, pelo menos em parte, algumas das dinmicas da vida coletiva, uma abordagem com horizontes amplificados tem a sua relevncia garantida. No se trata de embarafustar nos labirintos dos debates entre as propostas macro ou micro, as estruturalistas ou implicadas nas aes, mas de facultar, com Wright-Mills (1975), o fazer das cincias sociais no escopo de uma espcie de artesanato intelectual. Nos meandros da imaginao cientfica que o autor defende imprescindvel, a caracterizao de um objeto caro sociologia tem um sentido, no est deriva das volies da singularidade. Caso o sistema educacional brasileiro fosse cercado de resultados satisfatrios, no que tange sua qualidade, e somente um, dois ou 10 estudantes destoassem do padro, no haveria a consecuo de um objeto para a cincia da sociedade nos insucessos deles. Uma vez que as desiluses se repetem, que as avaliaes de grande escala demonstram uma falncia coletiva, e no individual, a construo deste objeto de pesquisa sociolgica impele-se ao inteligvel.

Por um caminho amplo possvel encontrar contribuies importantes na sociologia da educao, mesmo que ela no tenha a exclusividade em processos investigativos desse gnero. O surgimento da escola remete, de maneira geral, construo de instituies dotadas do sentido legtimo de socializar os indivduos de pouca idade, os colocando frente ao mundo em que habitam. Das Universidades Medievais ao que existe no sculo XXI, ocorre uma trajetria instvel tanto nas anlises acerca de como se constituem tais estabelecimentos, quanto ao que significam socialmente, s prticas que assumem e s consequncias que produzem. Muitas so as pesquisas e teorias sociolgicas que proporcionam argumentos a fim de pensar sobre a escola. Uma parte delas tratou de esclarecer as relaes entre as desigualdades sociais e o desempenho educacional. Nesse cenrio, mesmo que carreguem diferentes enfoques, cabe destacar os trabalhos de Coleman (1997), Bourdieu (1982, 2007, 2011) e Bernstein (1997), entre outros, no domnio internacional. Na mesma linha, no Brasil, so referncias os estudos de Silva e Hasenbalg (2000), Rosemberg (2002), Barbosa (2009), Nogueira, Cunha, Viana e Resende (2009).

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Para alm dos referidos pesquisadores, diversos estudos de temticas variadas neste mbito perpassam outras reas das cincias humanas e sociais. Entender os sucessos e fracassos de alunos tambm uma ambio da psicologia, por exemplo. Basta para isso notar os trabalhos de Patto (1997). Nogueira, Cunha, Viana e Resende (2009), docentes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), detalharam algumas das vertentes capazes de trazer contundncia aos resultados acadmicos no ensino bsico. Mirando a relao entre as famlias e os estudantes, esboou a probabilidade de que o capital cultural familiar retrata um proeminente aspecto na construo dos desempenhos estudantis. Outro polo de anlise, num contexto de ampliao dos horizontes, emerge na procura por compreender as relaes entre as identidades tnicas ou de gnero e o desempenho estudantil. Algumas amostras dessa orientao de pesquisa esto nos escritos de Rosemberg (2002), Barbosa (2004), Silva e Hasenbalg (2000), Soares e Alves (2002). Tambm o Relatrio do SAEB 2003 faz referncia existncia de desigualdades de resultado entre diferentes grupos tnicos no Brasil. Analisando os dados brasileiros do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) 2000, preparado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), Bonamino, Alves e Franco (2010) destacam alguns de seus achados sociolgicos, que explanam a importncia do dilogo familiar como um dos elementos bastante explicativos dos rendimentos escolares. Em suma, afirmam a fora de uma espcie de capital social que [...] a despeito de as famlias deterem baixo capital econmico, disponibilizam para seus filhos recursos educacionais que redundam em um desempenho acima da mdia geral (BONAMINO, ALVES e FRANCO, 2010, p. 497). Mais uma pesquisa que utiliza as informaes produzidas pelo PISA, com evidncias de 2006 e 2009, o artigo de Gamboa e Waltenberg (2011) retrata parte das desigualdades de oportunidade no desenvolvimento educativo da Amrica Latina. Numa abordagem comparativa entre seis pases do continente (Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Mxico e Uruguai), os pesquisadores do Centro de Estudos sobre Desigualdade e Desenvolvimento (CEDE) da Universidade Federal

Fluminense (UFF) tentaram mensurar as diferenas de oportunidades usando as seguintes variveis: gnero, tipo de escola (pblica ou particular), escolaridade da famlia e a combinao de todas elas. Os resultados apontam que a educao dos

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pais e o tipo de escola (especialmente na Argentina e no Brasil) constituem fatores impressionantes nas relaes de desigualdades de oportunidades tocantes educao. Os dados do SAEB 2003 serviram para o trabalho de Soares e Collares (2006). Eles procuraram observar as ligaes entre os recursos familiares e o desempenho cognitivo de jovens e crianas no ensino bsico. Suas concluses mostram [...] um quadro complexo de relao entre as caractersticas das famlias, da escola e o desempenho dos alunos (SOARES e COLLARES, 2006, p. 637). vlido ressaltar, ainda, que as suas interpretaes no tratam os efeitos dos componentes familiares como inferiores aos da instituio escolar, o que sugere que os efeitos oriundos da influncia das famlias podem ser dominantes nos resultados escolares. Convm fazer algum comentrio acerca da definio de desempenho. Barbosa (2009, p. 39) observa a atualidade dos debates que versam sobre os testes avaliativos, sugerindo os escritos de Merle (1998) e Thlot (1993) como modelos dessa discusso. Contudo, defende a necessidade de uma avaliao educacional, e sublinha que os testes ainda possuem um carter de centralidade para medir o conhecimento acumulado pelos alunos, no interior dos parmetros curriculares vigentes. O que, de fato, cintila como uma realidade eminente.

Um esporte de combate. Assim Pierre Bourdieu definiu a sociologia, quase na virada do sculo XXI, perto de encerrar a sua trajetria acadmica. Nessa metfora mora a ideia de que, como as artes marciais, os ensinamentos sociolgicos devem ajudar na defesa, e no no ataque. Defender-se das imposies do cotidiano, das pr-noes que forjam uma sociologia espontnea, das armadilhas da dominao cuja assimetria das correlaes de poder pode ofuscar o trabalho do pesquisador. Est na sua obra um dos aportes contemporneos mais importantes. Nos seus escritos encontram-se elaboraes sobre alguns conceitos valiosos na sustentao desta pesquisa de mestrado. Sendo que Bourdieu no pretende que suas teorias estejam afastadas do ofcio cientfico, para que no negligenciem um vis prtico e releguem o seu prprio estatuto, tem-se um alicerce promissor para a construo terica do objeto desta investigao. Dotado do intuito de no abraar nenhum dos polos na dicotomia entre objetivo e subjetivo, estrutura e ao, o autor prope um tipo de construtivismo

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estruturalista como forma de exercer o equilbrio entre ambos. Em outras palavras, argumenta no sentido da existncia de estruturas objetivas independentes da conscincia dos agentes (termo mais conveniente do que indivduos), capazes de limitar suas prticas ou representaes; entretanto, no construtivismo esboa-se a presena de uma gnese social dos esquemas de percepo, de pensamento e de ao constitutivos daquilo que denomina habitus. O conceito assinala que o princpio da ao histrica no reside nem na conscincia, nem nas coisas, mas sim na relao entre os dois estados do social, sob uma forma de sistemas de disposies durveis, de passado incorporado, uma quase natureza (BOURDIEU, 1990, 1996a, 2008, 2009). Noutra ponta, Bourdieu (2004a, 2008) fala dos campos, no que retrata a exteriorizao da interioridade. Postula os campos enquanto microcosmos da vida social, que vo ganhando autonomia progressivamente atravs da histria, em torno de relaes sociais, de contedos e de recursos especficos, alhures diferentes. Cada campo pode ser considerado ento um campo de foras, no qual os agentes se confrontam para conservar ou transformar as relaes hierrquicas. Edifica-se a ideia de orientar a perspectiva de que eles se caracterizam por mecanismos especficos de capitalizao dos recursos legtimos que lhe so constituintes. No h, portanto, apenas uma s espcie de capital. H, sobretudo, uma pluralidade de capitais abarcando uma representao pluridimensional do espao. Para se pensar as relaes de dominao necessrio incorporar a perspectiva da violncia simblica. As diferentes formas de dominao carecem de legitimao, precisam ser reconhecidas como legtimas, assumir um sentido positivo ou tornar-se natural. Os dominados podem, ento, aderir ordem dominante. Solidifica-se um duplo processo de reconhecimento e desconhecimento. As anlises de Bourdieu (1992, 2004a, 2008) tem o objetivo de demonstrar que a vida nas sociedades contemporneas est impregnada de luta simblica. Lutas que se do entre grupos distintos, no apenas numa dimenso material da realidade, mas que tambm se travam no universo simblico. As lutas de classificaes so, portanto, dimenses do decorrer das lutas entre os distintos grupos no espao social. O jogo da vivncia coletiva est em constante dialtica e cada grupo social (seja dos estudantes, tecnocratas, artistas, etc.) tenta naturalizar sua posio dentro da estrutura na qual est inserido. Estrutura que no esttica e est em

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constante negociao. Os conflitos transcorrem num ambiente simblico, em que a linguagem dotada de papel fundamental na legitimao das diversas categorias sociais. atravs dela que as incontveis facetas do mundo social so construdas e que as categorias do que autorizado e do que autoridade so estabelecidas. Bourdieu (2010a) refuta com veemncia juzos de valor, concernentes luta de classificaes (de classes provveis, uma articulao do intelectual posta no papel, mas apenas provveis na realidade). Ele no procura traar uma linha de desenvolvimento evolutivo e quer identificar as estratgias/trajetrias que movem e reproduzem as desigualdades no espao social, bem como os partcipes deste contexto. Baseando-se nisso, aqui se resgatou uma reflexo acerca da importncia das caractersticas trazidas da vida social fora do espectro do ensino sistemtico. Em sociedades com altos ndices de desigualdade, como a brasileira, cuja distribuio das oportunidades de ascenso segue a passos lentos, foi inquietante observar se a escola reproduz disparidades sociais, exteriores ao seu ambiente cotidiano. O entendimento das relaes sociais para alm dos muros das instituies escolares constituiu objeto de investigao sociolgica, sem com isso desconsiderar os fatores internos escolarizao capazes de influenciar nos desempenhos estudantis. Com Bourdieu sabe-se das dificuldades dos estudantes distanciados de um aporte cultural razovel concernente cultura dominante em alcanar rendimentos satisfatrios. Bourdieu (1996a, p. 37) entende que o sistema escolar [...] separa os detentores de capital cultural herdado daqueles que no o possuem, numa tendncia a no modificar as diferenas sociais preestabelecidas. O conceito de capital cultural emana da ambio de Bourdieu (1992, 2002a, 2007, 2011) em demonstrar o papel reprodutor intrnseco aos componentes pedaggicos e a todo o funcionamento do sistema escolar. o conjunto de competncias e recursos relacionados ao arbitrrio cultural dominante, mobilizveis pelo habitus nos diversos campos fundamentalmente no campo escolar. Princpio importante de hierarquizao dos jogos sociais e, em ltima instncia, da reproduo social. Nele incide a manuteno das desigualdades encontradas entre os educandos, que ao se inserirem nos colgios se deparam com mecanismos que orientam suas trajetrias conforme a equivalncia dos seus atributos culturais na relao com a cultura hegemnica. O desempenho dos alunos e o percurso vindouro dependem em grande parte do capital cultural desses agentes, herdado das suas

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famlias e das possibilidades das mesmas (BOURDIEU, 1992, 2007, 2011). A partir deste corpo terico projetou-se a hiptese deste estudo.

O problema desta dissertao circundou a busca por examinar em que medida o capital cultural, construto terico pensado por Pierre Bourdieu, pode influenciar nos desempenhos dos estudantes investigados pelo SAEB 2003. Considerando uma srie de outros fatores, como as condies econmicas ou as relaes sociais no interior da escola, ele gira em torno da ideia de mensurar qual o peso do capital cultural dos educandos para a obteno de sucessos ou fracassos no ensino bsico brasileiro.

Objetivou-se,

na

completude

destas

pginas,

sobretudo,

averiguar

empiricamente as relaes entre o contexto cultural familiar e pessoal em que esto inseridos os estudantes do terceiro ano do ensino mdio nacional e os rendimentos por eles obtidos numa das maiores avaliaes externas do pas.

Como se chegou l? Os caminhos para a construo dos objetos de pesquisa foram e so caudatrios de especial reflexividade. De Bachelard (1996), da ideia de que as experincias concretas e reais representam obstculos abstrao cientfica, Bourdieu d ressonncia epistemolgica em grande parte. Destituindo o carter de descoberta, aplicando a concepo de criaes cientficas, opondo-se radicalmente ao par empirismo-positivismo, Bachelard (1996) v na teoria da relatividade de Einstein e no desenrolar da mecnica quntica as justificaes para um novo esprito da razo. A experincia comum no construda e veste-se com uma roupagem tautolgica. Ela permanece no sentido de um fato. J a experincia cientfica, repleta de erros retificados, confronta a experincia primeira com diversos pontos de vista e faz do objeto de pesquisa no um fato, mas um artefato. O conhecimento uma construo impregnada de rupturas epistemolgicas, nas quais no h espao para a obteno de uma verdade linear, capaz de responder unificadamente complexidade do real. A artificialidade do esprito cientfico consiste no esforo humano abstrato de explicar a natureza e as relaes sociais. Teorias, definies e categorias de testes so o que conduzem e validam uma experincia cientfica (BACHELARD, 1996).

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O esprito da cincia contundente utiliza da variao ao elaborar as suas teorias. Tenta definir objetivamente as variveis de um fenmeno e conduzir as experincias orientadas pelas suas hipteses para verific-las. Desde uma espcie de geometrizao, pode-se prescrever ou repensar teorias capacitadas a explicar o objeto de estudo, no bastando imagens ou analogias desprovidas de lgica. Em Bachelard, a nova cincia quer compreender pela abstrao aquilo que a observao no percebe, movendo-se por constantes indagaes quanto s experincias e as teorias fora do arcabouo da cincia, interrogando-se sempre ao se aprofundar numa pesquisa. Bourdieu (1996a, 2004b) investe na sociologia o pensamento de Gaston Bachelard (1996). As pr-noes so perspectivas esquemticas e francamente sumrias, configuradas pela prtica e para ela despem-se de autoridade e evidncia. No momento da investigao, o socilogo se defronta com uma relao com o objeto que, enquanto relao social, no puro conhecimento. Os dados se lhe apresentam como montagens vivas, restritas e singulares. O saber que no cientfico em muitos casos apontaria para as incapacidades individuais, cognitivas, relativas vontade dos estudantes, classe econmica ou ao comportamento os fatores centrais dos fracos rendimentos escolares. Em que pese toda a complexidade intensa e indissocivel temtica, uma ateno rigorosa pode afrontar a opinio e o senso comum, mesclando teoria, mtodos sofisticados e desconfiana reflexiva. Entre os procedimentos de ruptura, de vigilncia epistemolgica, Bourdieu (2004b) receita a fragmentao das totalidades concretas e patentes jogadas intuio, para troc-las por um conjunto de critrios abstratos que as definem do ponto de vista sociolgico. A necessidade de erigir designaes especficas que forjam novos objetos ao elevarem novas relaes entre os aspectos das coisas, caracteriza apenas um primeiro indcio do rompimento com a sociologia espontnea. Por mais parcial que seja o foco de uma pesquisa, este s pode ser proposto em funo de uma problemtica terica. Ela tem que permitir atualizar a um questionamento sistemtico as feies da realidade, expostas em relao entre si pela pergunta que lhes feita. As anlises estatsticas contribuem para fazer possvel novas relaes de natureza imperceptvel para o saber primeiro. As tcnicas ou mtodos podem ser vistas como teorias em ato, materializadas na prtica cientfica. Fruto das reflexes

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originrias das posies epistemolgicas esboadas acima, os procedimentos metodolgicos que incumbem a esta dissertao de mestrado podem ser exibidos ao leitor.

Os procedimentos metodolgicos merecem ser revisitados. Por intermdio dos mtodos quantitativos, um embasamento perspicaz tornou-se vigente em vista do problema sociolgico aqui construdo, no que tange a um retrato aproximado da realidade. Usou-se o banco de dados do SAEB 2003, com informaes de 52.434 discentes do terceiro ano do ensino mdio nacional. O olhar quantitativo tem o mrito de disponibilizar ferramentas probabilsticas que fomentam a apreenso de algumas causas das relaes postas em dvida. Ainda que, conforme Bachelard (1996, p. 21):
Precisar, retificar, diversificar so tipos de pensamento dinmicos que fogem da certeza e da unidade, e que encontram nos sistemas homogneos mais obstculos do que estmulo. Em resumo, o homem movido pelo esprito cientfico deseja saber, mas para, imediatamente, melhor questionar.

A tcnica estatstica selecionada consistiu na regresso linear mltipla, conhecida tambm por ser uma anlise multivariada. A estabilidade desse instrumento traz ao pesquisador a inferncia do impacto de uma gama ampla de variveis independentes numa dependente quantitativa. Mensurar a fora de determinados construtos tericos nas notas dos estudantes que realizaram o SAEB 2003 fez-se, ento, uma iniciativa que rendeu abstraes relevantes ao cientista social. O capital cultural, as condies econmicas e escolares, em paralelo aos atributos individuais, geogrficos e de envolvimento das famlias nas vidas dos educandos foram operacionalizados atravs de indicadores e medidas. bvio que este processo deixou para trs algumas idiossincrasias dos jovens feitos de carne, ossos e subjetividades que participaram das avaliaes das quais os dados derivam. Mas o ganho de validade externa, do poder cauteloso de pensar as tendncias, doravante emprestou uma oportuna via de anlise ao desdobramento deste trabalho.

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A subsequente distribuio dos captulos angariou a seguinte estrutura organizativa. Num primeiro momento, um aprofundamento do complexo terico exibido na obra de Bourdieu. A segunda etapa ampliou as vises sobre os possveis aspectos impactantes no desempenho estudantil. Posteriormente, falou-se sobre os procedimentos metodolgicos aqui utilizados. Finalmente, refletiu-se enfocando as anlises da influncia do capital cultural nos resultados dos discentes avaliados pelo SAEB 2003.

O acmulo de crdito depositado nas pginas a seguir vai depender da curiosidade do leitor at aqui e daqui em diante. Ir alm das percepes habituais, galgando municiar alguma contribuio expressiva e pertinente aos interessados pelas cincias sociolgicas foi uma das ambies deste autor. Perante o que anunciou a introduo que chega ao final nesta frase, o capital cultural consolidou-se como suspeito de merecer notoriedade nas encruzilhadas que desfiguram os motivos dos desempenhos estudantis.

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1 A SOCIOLOGIA DE PIERRE BOURDIEU: SISTEMAS DE ENSINO E REPRODUO SOCIAL

A sociologia de Pierre Bourdieu uma referncia marcante para o sculo XX. Os seus escritos transitam por diversas reas do conhecimento, passando pela filosofia, antropologia e chegando sociologia. Sob um prisma geral, seu pensamento pode ser integrado perquisio de compreender as distines simblicas e a reproduo das desigualdades, com o enfoque das cincias sociais. A construo do objeto desta dissertao elenca como fundamentao terica o complexo terico do socilogo francs. Isso quer dizer que a rede de relaes conceituais que se entrecruza com as anlises empricas funda seus laos ao trabalho de Bourdieu. Contudo, no pretende realizar importaes de qualquer feitio e almeja investigar reflexivamente a influncia do capital cultural no desempenho dos estudantes brasileiros. Destarte, os seus trabalhos pioneiros que obtiveram maior repercusso esto relacionados justamente ao estudo do campo escolar. Silva (1996) adverte quanto aos usos dos referenciais de Bourdieu. Ele lembra que para se referir aos estudos do autor sobre a educao, no se devem incluir quaisquer feies de olhares pedaggicos ou propostas de mtodos de ensino. Uma anlise sociolgica da educao inspirada em Bourdieu deveria, em vez disso, preocupar-se em compreender como a educao est implicada na constituio da sociedade, da estrutura social e do agente social (SILVA, 1996, p. 246). Assim, tambm Coradini (1996, p. 213) argumenta que:
Na medida em que qualquer referencial terico o produto da histria escolar e intelectual dos respectivos pases produtores e exportadores de cultura escolar, quando exportados para outras situaes que tm outra tradio escolar, tendem a ser reinterpretados e redefinidos, em confronto e/ou amlgama com esta tradio escolar.

Fugindo de transposies, vlido sublinhar que Bourdieu examina com profundidade a questo do poder simblico na sua produo intelectual. Tratando acerca do que chama de sistemas simblicos (mito, linguagem, arte, cincia, religio, etc.), ele destaca que a tradio neo-kantiana versa sobre os mundos simblicos como instrumentos para o ato de conhecer e para a construo do mundo dos objetos. Diferente do legado deixado por Kant, [...] que insiste no modus operandi, na atividade produtora da conscincia, a tradio estruturalista privilegia o

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opus operatum, as estruturas estruturadas (BOURDIEU, 2010 a, p. 09). Os sistemas simblicos, nas suas facetas comunicativas e de um instrumental para o conhecimento, apenas conseguem [...] exercer um poder estruturante porque so estruturados (BOURDIEU, 2010a, p. 09).

1.1 ESPAO SOCIAL, CLASSE E CAMPO

A cincia de Bourdieu caracteriza-se pela ideia de que necessrio mergulhar na particularidade de uma realidade emprica, localizada e datada na histria. Cabvel construir um caso particular do possvel, acordando com Bachelard. Na dissertao aqui apresentada, que tem como foco a avaliao do SAEB, recortando a realidade dos educandos num dado espao e tempo (Brasil, 2003), levantar-se-o as anlises acerca dos impactos do capital cultural nos seus desempenhos acadmicos. Na maneira substancialista de pensar as atividades ou preferncias de determinados agentes ou grupos so vistas como se fossem propriedades substanciais, impressas para sempre numa forma de essncia biolgica ou cultural. No entremeio, contrariando a noo usual de distino, que orienta a algo natural, Bourdieu a expressa no sentido de certa qualidade, do portar-se, que na verdade diferena, separao. Uma propriedade relacional que, como tal, somente se aplica na sua relao com as outras. A base para a noo de espao social est na ideia de diferena, separao, num aglutinado de posies coexistentes, mas distintas, [...] exteriores umas s outras, definidas umas em relao s outras, por sua exterioridade mtua e por relaes de proximidade, de vizinhana ou de distanciamento e, tambm, de ordem, como acima, abaixo e entre [...] (BOURDIEU, 1996a, p. 18/19). primordial perceber que um par de princpios que vigora como o cerne da diferenciao, o capital econmico e o capital cultural. Sob a gide de ambos, o espao social construdo fazendo com que os agentes ou os grupos se vejam espalhados em funo dos aportes dos referidos capitais que possuem. Os estudantes encontramse difusos no espao social, e quando eles atuam no campo escolar, o capital cultural manifesta-se como organizador hierrquico.

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Construir o espao social, essa realidade invisvel, que no podemos mostrar nem tocar e que organiza as prticas e as representaes dos agentes, ao mesmo tempo possibilitar a construo de classes tericas to homogneas quanto possvel da perspectiva dos dois principais determinantes das prticas e de todas as propriedades que da decorrem (BOURDIEU, 1996a, p. 24).

Tem-se na concepo de distino o sustentculo para a prpria concepo de espao social. Um aglomerado de posies distintas, concomitantes, mas exteriores umas s outras. Definem-se por essa espcie de exterioridade recproca, pelas relaes de distncia ou proximidade, de hierarquias ou ordens. Em suma, ocorre nos espaos de posies sociais a decodificao dos espaos de tomada de deciso dos agentes. Isso se d atravs do habitus (definido minuciosamente na prxima seo deste captulo), um mecanismo de intermediao entre as aes e as estruturas. Todas as classes ou grupos de agentes carregam o potencial para a tomada de posies. Tambm lhes cabe uma classe de gostos (habitus), numa aluso ao que se poderia denominar de afinidade de estilos.
Assim como as posies das quais so o produto, os habitus so diferenciados; mas so tambm diferenciadores. Distintos, distinguidos, eles so tambm operadores de distines: pem em prtica princpios de diferenciao diferentes ou utilizam diferentemente os princpios de diferenciao comuns (BOURDIEU, 1996a, p. 22).

Deve estar claro que essas categorias sociais de percepo constituem o meio para que as diferenas de natureza prtica, expostas nas opinies ou nas posses de cada agente ou grupo, manifestem-se enquanto diferenas simblicas semelhantes a um tipo de linguagem. A o contato de Bourdieu com a gramtica gerativa de Chomsky evidencia-se com nitidez. A existncia de um espao social , indiscutivelmente para Bourdieu, composta pelo ato de discernir, ser diferente. S que isso apenas se exerce como uma diferena socialmente pertinente medida que ela seja percebida por algum capacitado a discernir, exercitar a diferena. O espao social uma realidade invisvel, impossvel de se mostrar ou tocar. ele que organiza tanto as prticas quanto as representaes das pessoas. Com ele cresce a possibilidade da elaborao de classes tericas, cuja homogeneidade dos atributos depende do volume e da estrutura dos capitais que as fundamentam. Dessa maneira, vige uma proposta de classificao que no consiste em simples descries, mas se forja num vis explicativo. O que no significa, porm,

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que as classes construdas no papel, criao cientfica do pesquisador, transformem-se por um golpe intelectual em classes reais, agrupadas assim na realidade.
A proximidade no espao social [...] predispe aproximao: as pessoas inscritas em um setor restrito do espao sero ao mesmo tempo mais prximas (por suas propriedades e suas disposies, seus gostos) e mais inclinadas a se aproximar; e tambm mais fceis de abordar, de mobilizar. Isso no significa que elas constituam uma classe, no sentido de Marx, isto , um grupo mobilizado por objetivos comuns e particularmente contra uma outra classe (BOURDIEU, 1996a, p. 25).

As classes tericas de Bourdieu conduzem, conforme o prprio autor, ao que o entendimento marxiano do conceito prope. As distncias no espao social, factvel entre patres e trabalhadores, na grande parte dos casos, exemplificam essa assuno. Por outro lado, a proximidade no espao social no acarreta um automatismo de unidade entre os agentes. Leibniz estipula uma pretenso de existir, no que Bourdieu fala de uma potenci alidade objetiva de unidade como grupo, como classe provvel. A negao das classes, aos moldes das tradies mais conservadoras, para Bourdieu condiz com a negao das diferenas e dos princpios de diferenciao. Se as classes sociais existem imagem de uma construo intelectual, algo que se trata de fazer, o que existe um espao social, um espao de diferenas (BOURDIEU, 1996a, p. 27). Em tese, no campo escolar, o capital cultural dos estudantes condiciona suas carreiras no mundo do saber sistematizado, fazendo com que aqueles que j partem de uma situao favorvel desde nascena mantenham suas posies no desenrolar dos acontecimentos. O mundo social, construdo e a construir, por indivduos e coletividades, est repleto de posies sustadas pelos agentes.
O espao social me engloba como um ponto. Mas esse ponto um ponto de vista, princpio de uma viso assumida a partir de um ponto situado no espao social, de uma perspectiva definida em sua forma e em seu contedo pela posio objetiva a partir da qual assumido (BOURDIEU, 1996a, p. 27).

A posio em que o agente se localiza no espao social, nas estruturas distributivas dos tipos diversos de capital, norteia as representaes acerca do mesmo e das lutas por manter ou alterar as hierarquias de posies a ele

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concernentes. O espao social precisa ser edificado feio de uma estrutura de posies diferenciadas, que so pensadas caso por caso e pelo lugar em que esto na alocao de uma forma determinada de capital. H uma congruncia estabelecida entre o espao de posies preenchidas no espao social e as disposies dos agentes (habitus). Bourdieu desenha a realidade social com a imagem de microcosmos relativamente autnomos, os campos, universos intermedirios nos quais estariam situados os agentes e as instituies que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a cincia (BOURDIEU , 2004a, p. 20). Noutras palavras, os campos so mundos sociais que correspondem a leis sociais mais ou menos especficas. Todos os campos so campos de fora e de disputa, e a posio ocupada por cada agente na estrutura da distribuio do capital especfico de cada campo vai encaminhar as suas possibilidades de atuao. O campo escolar remete ao capital cultural o elemento distintivo central para que se ordene e reordene as suas dominaes e hierarquias. O campo uma teia de relaes objetivas dadas entre posies objetivamente delineadas atravs de uma relao objetiva com outras posies. Em se tratando das posies, elas so caudatrias da situao em que o campo se encontra e das suas potencialidades no interior da estrutura do campo. Isso significa que o fato do agente ter ou no os capitais requisitados (ou os poderes equivalentes) pelo ritmo do campo comanda a conquista dos lucros a ele conferidos. Os campos so feitos de espaos de possveis, que se colocam impositivamente aos que interiorizam a sua lgica e as suas demandas. Quase um transcendental histrico, um sistema de categorias sociais de percepo e apreciao, de condies sociais de possibilidades e de legitimidade (BOURDIEU, 2010b, p. 266). Embora os campos carreguem traos de dominao e subordinao, a sua estrutura d margem a indeterminaes. Ela est associada, claramente nos campos pouco institucionalizados, disponibilidade que os agentes desfrutam de uma parcela objetiva de liberdade, reduzida ou no. As transformaes nos campos se devem, na sua maioria, aos movimentos dos iniciantes que, desfavorecidos no acmulo do capital especfico, assentam a sua identidade, as suas diferenas, tornando-as conhecidas e aventando subverter os pensamentos vigentes. A tendncia a se arriscar recai, normalmente, ainda, aos agentes que se forjam bem resolvidos no tocante ao capital econmico. este que garante a

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liberdade relativa subsistncia, e a procura pelos lucros simblicos nos postos mais aventurosos tomada por agentes recrutados entre as camadas abastadas. De modo geral, so os mais ricos em capital econmico, em capital cultural e em capital social os primeiros a voltar-se para as posies novas (BOURDIEU, 2010b, p. 295). H um senso de investimento dos dominantes, cujos habitus se afinam aos campos em que atuam. As disposies ligadas determinada origem social, para se efetivarem, dependem da especificao das estruturas dos possveis e da posio ocupada pelo agente no campo.
A relao entre as posies e as disposies tem evidentemente dupla direo. Os habitus, enquanto sistemas de disposies, s se realizam efetivamente em relao com uma estrutura determinada de posies socialmente marcadas (entre outras coisas pelas propriedades sociais de seus ocupantes, atravs das quais se do a perceber); mas, ao contrrio, atravs das disposies, que so elas prprias mais ou menos completamente ajustadas s posies, que se realizam determinadas potencialidades que se achavam inscritas nas posies (BOURDIEU, 2010b, p. 299).

Para analisar diferentes campos, atenta-se s suas variadas facetas configurativas, dependendo da poca e das tradies. Eles tm de ser tratados como casos particulares, ou seja, como um caso que gravita entre outras configuraes tambm cabveis. O embarao reside em vencer as generalidades vazias e, no mesmo escopo, despojar-se das tentativas de fazer do singular, incontrolavelmente, algo universal. Uma caracterstica generalizvel nos campos que a competio pelo teor dos jogos esconde os consensos que esto por detrs dos princpios dos prprios jogos. Participar dos campos requer o consentimento de uma gama de pressupostos que, indiscutidos nas discusses, permanecem salvaguardados delas. Eis que o trabalho da noo de interesse escora-se em duas justificativas: a primeira, para contrapor a ideia de que alguns agentes se movimentam em determinados campos de modo desinteressado; a segunda, porque os agentes no devem ser compreendidos como seres avulsos que pairam sem sentido pelo mundo social. Prossegue-se que basilar a recordao de que Bourdieu no supe que as pessoas sejam racionais, se o significado disso remontar aos preceitos utilitaristas e s suas filiaes. Elas podem ter condutas razoveis sem serem racionais; podem ter condutas s quais podemos dar razo, como dizem os clssicos, a partir da

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hiptese de racionalidade, sem que essas condutas tenham tido a razo como princpio (BOURDIEU, 1996a, p. 138). por este traado que a sociologia de Bourdieu encaminha a assertiva de que os seres humanos no produzem atos gratuitos ou desinteressados. O autor sugere, ainda, a substituio do conceito de interesse por conceitos mais densos e profundos, como illusio, investimento ou libido. A illusio representa o estar no jogo, preso no e pelo jogo, quando o agente acredita que vale a pena jogar. uma forma de relao que se guia por um encanto com um jogo, [...] que o produto de uma relao de cumplicidade ontolgica entre as estruturas mentais e as estruturas objetivas do espao social (BOURDIEU, 1996 a, p. 140). Uma aceitao coletiva do jogo, conjugando causa e efeito da sua existncia. No encadeamento entre habitus e campo, em que os agentes esto mais ou menos adaptados, pois so mais ou menos totalmente provenientes deles, forma-se um cimento para as escalas de utilidade que eles desenvolvem. Noutros termos, a [...] adeso fundamental ao jogo, a illusio, reconhecimento do jogo e da utilidade do jogo, crena no valor do jogo e de sua aposta que fundam todas as atribuies de sentido e de valor particulares (BOURDIEU, 2010b, p. 199). A ideia de investimento tambm serve para reivindicar a perspectiva do socilogo francs. Em todos os campos h uma forte probabilidade de que os agentes que deles participam contenham, em algum grau, a illusio, o

reconhecimento do jogo e da sua relevncia. A o investimento se assemelha illusio, tendo em vista que os agentes dedicam-se ao jogo, tanto sob a tica psicanaltica, quanto econmica. Oblqua a isso, uma das peculiaridades da dinmica do social estar capacitada de imprimir nos agentes, sob a feio dos campos e dos habitus, uma libido especialmente social. Ela muda no fluxo dos universos sociais nos quais se arquiteta e pelos quais ela se estende no tempo. A libido, sobretudo, agrega sentido concepo de Bourdieu. A existncia de uma variedade imensa de libidos, pulses biolgicas e sociais, faz com que certos motes de socializao alterem essas pulses, reconstruindo-as como interesses especficos. Socialmente elaborados, os interesses vigoram somente na relao com um espao social em que se define a importncia destes ou daqueles atributos e coisas. Os agentes

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[...] no so como sujeitos diante de um objeto (ou menos ainda, diante de um problema) que ser constitudo como tal por um ato de conhecimento; eles esto, como se diz, envolvidos em seus afazeres (que bem poderamos escrever como seus a fazeres): eles esto presentes no porvir, no a fazer, no afazer (pragma em grego), correlato imediato da prtica (prxis) que no posto como objeto do pensar, como possvel visado em um projeto, mas inscrito no presente do jogo (BOURDIEU, 1996a, p. 143).

Uma espcie de senso prtico de investimento tende a se caracterizar como uma das disposies intimamente adidas origem social e geogrfica dos agentes. O embate que irrompe entre as posies e as disposies pode explicar a conexo visvel, muitas vezes, entre as posies e as propriedades dos agentes que as ocupam. Dito isto, pensa-se que os estudantes de origem social confluente com as normas do campo escolar partem em grande vantagem nos jogos que o do pertincia. O prprio senso prtico de investimento faz mais sentido, se adapta ao cotidiano dos jogos e tende a manter as hierarquias de dominao. Na viso de Bourdieu, sucede a reproduo dos arbitrrios culturais dominantes.

1.2 HABITUS, DISPOSIES E TRAJETRIAS

A temtica em torno da noo de habitus remete aos dilemas dispostos sob a gide da divergncia entre indivduo e sociedade. Do estruturalismo ao individualismo metodolgico, diferentes enfoques foram atribudos ao peso de cada um na realidade social. Bourdieu reconfigura o conceito de habitus para tentar dar conta do que acredita se consolidar como uma falsa dicotomia mutiladora. A antiga concepo aristotlica de hexis foi convertida pela escolstica em habitus, na tentativa de fugir da insistente dicotomia ao e estrutura. Cabe oferecer uma rpida exposio sobre a referida dualidade.

Compreende-se no estruturalismo a procura por captar as relaes objetivas destitudas da intencionalidade ou das volies individuais. Grosso modo, a fenomenologia, o interacionismo ou a etnometodologia visam experincia proveniente das interaes e dos contatos coletivos, a maneira pela qual chega aos processos mentais o desenrolar prtico das sociedades. Se Lvi-Strauss, Althusser e os demais cnones do estruturalismo retiravam a ao das pessoas das suas abordagens, as pensando como simples epifenmenos dos condicionamentos estruturais, em Bourdieu (1990) se manifesta a ideia de trazer

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de volta a agncia. No quer dizer que por isso se fale em sujeitos. Cai melhor a noo de agente, visto que as aes no constituem meros exerccios de regras ou mesmo a obedincia a elas. Os agentes no esto ajustados longnimes a leis mecanicistas que lhes fogem. Na vivncia cotidiana, das situaes mais banais s mais complexas, homens e mulheres empregam os preceitos incorporados dos seus habitus geradores sistema de disposies anlogo at certo ponto gramtica gerativa de Chomsky. So disposies adquiridas que se modificam de acordo com o lugar e o momento em que se lhes adquire. Esse sentido do jogo [...] o q ue permite gerar uma infinidade de lances adaptados infinidade de situaes possveis, que nenhuma regra, por mais complexa que seja, pode prever (BOURDIEU, 1990, p. 21). decorrncia do habitus a incorporao do capital cultural por parte dos estudantes. Nele est a engrenagem que distingue os grupos sociais de origens desiguais. Quando no campo escolar, esses jovens cujos passados incorporados, cujas disposies colidem com os regramentos do jogo acadmico, veem-se fora de contexto e negligenciados pelos sistemas de ensino. O habitus se mostra como necessidade feita virtude, formador de estratgias que no so derivadas de aes racionalizadas conscientemente na busca por fins visveis, obtidos pelo

conhecimento correto das circunstncias objetivas. Sendo, tampouco, fruto de determinaes automticas de quaisquer causas, ele se acerta aos distintos acontecimentos com ares de uma ao racionalmente composta pelas informaes certeiras para aquele instante. Porm, os clculos racionais pleiteiam insgnias dificilmente disponveis na prtica. O tempo para definir uma ao quase sempre curto e as informaes arroladas detm limitaes, mas os agentes fazem o que suas disposies colocam como o adequado a se fazer. Isso porque, abandonando se s intuies de um senso prtico que produto da exposio continuada a condies semelhantes quelas em que esto colocados, eles antecipam a necessidade imanente ao fluxo do mundo (BOURDIEU, 1990, p. 23) . O habitus consiste, sobretudo, numa espcie de natureza que se constitui socialmente e se conforma rapidamente aos requisitos intrnsecos da vida prtica, ainda que sem a constante afirmao da vontade de faz-lo.
O habitus mantm com o mundo social que o produz uma autntica cumplicidade ontolgica, origem de um conhecimento sem conscincia, de uma intencionalidade sem inteno e de um domnio prtico das

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regularidades do mundo que permite antecipar seu futuro, sem nem mesmo precisar colocar a questo nesses termos (BOURDIEU, 1990, p. 24).

A recuperao do conceito de habitus faz parte da ambio de Bourdieu que aponta para uma reao aos usos mecanicistas de Saussure e do estruturalismo. O destaque e a insistncia tratam das vocaes geradoras das disposies adquiridas e construdas socialmente. Esta inclinao ativa, criadora e inventiva dos agentes no , entretanto, a mesma coisa que o sujeito transcendental das linhagens idealistas. O habitus ergue-se imagem de um sistema de esquemas adquiridos cuja incumbncia se d na prtica, enquanto categorias de percepo e apreciao. So princpios classificatrios sncronos aos que organizam as aes e concedem ao agente o seu carter de operador prtico de construo de objetos (BOURDIEU, 1990). Os agentes se constituem enquanto agentes na medida em que, no passar peculiar da sua existncia nos campos, constroem o habitus, suas disposies permanentes e duradouras, o sentido do jogo, as disposies incorporadas que orientaro as suas tomadas de deciso (BOURDIEU, 1996a, 2008, 2010a). O sentido do jogo dos estudantes portadores de habitus adequados ao campo escolar facilita o sucesso nas suas trajetrias. O habitus refere-se s estruturas sociais da subjetividade humana, construdas em princpio na vivncia das primeiras experincias sociais (habitus primrio) e, posteriormente, da vida adulta ( habitus secundrio). um princpio unificador, que recompe a unidade encoberta na diversidade de prticas institudas em campos tomados por diferentes lgicas.
Uma das funes da noo de habitus a de dar conta da unidade de estilo que vincula as prticas e os bens de um agente singular ou de uma classe de agentes [...] O habitus esse princpio gerador e unificador que retraduz as caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio em um estilo de vida unvoco, isto , em um conjunto unvoco de escolhas de pessoas, de bens, de prticas (BOURDIEU, 1996a, p. 21/22).

O habitus a maneira como as estruturas sociais se imprimem na racionalidade e no corpo dos agentes, por meio da interiorizao da exterioridade. Um sistema de disposies durveis e transponveis, em que as mltiplas respostas s variveis situaes so dadas a partir de um conjunto limitado de esquemas de ao e pensamento (CORCUFF, 2001).

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H condicionamentos que so integrados a tipos especficos de condies de existncia. Deles so forjados os habitus, estruturas estruturadas propensas a servir como estruturas estruturantes, pontos dos quais se geram e se organizam as prticas e representaes. Podem elas ser adequadas aos objetivos, porm no presumem intenes conscientes de fins, nem o comando declarado das manobras usadas para atingi-los. So manobras [...] objetivamente reguladas e regulares sem em nada ser o produto da obedincia a algumas regras e, sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ao organizadora de um maestro (BOURDIEU, 2009, p. 86). A escola, territrio em que os despossudos dos cdigos culturais dominantes atuam com dificuldades, acaba por perder o sentido para eles, destitudos que so dos habitus especficos, o que se reveste como uma crise nos sistemas de ensino (BOURDIEU, 1992, 2002a, 2002b, 2007, 2011). Sendo resultante da histria, o habitus constri as prticas dos estudantes, dos agentes e das coletividades. Assim o faz de acordo com os esquemas produzidos na e pela histria. fiador da existncia das experincias do passado, que se guardam nas pessoas sob a imagem dos esquemas de percepo, ao e pensamento. Tudo isso colabora para que permaneam relativamente durveis e constantes as prticas dos agentes no decorrer do tempo. Na interiorizao das exterioridades, na constituio das disposies interiores repousa uma espcie de permisso para que as dinmicas exteriores possam ser executadas no e pelo agente. Entretanto, isso ocorre conforme a lgica particular dos organismos em que se fazem incorporadas, ao passo que de forma sistemtica e durvel, alm de jamais mecnica. Tal um sistema de [.. .] esquemas geradores, o habitus torna possvel a produo livre de todos os pensamentos, de todas as percepes e de todas as aes inscritas nos limites inerentes s condies particulares de sua produo, e somente daquelas (BOURDIEU, 2009, p. 91). Atr avs do habitus, as estruturas que o moldam organizam as prticas, signatrias das presses e das limitaes conferidas ao que, por sua origem, podem criar. Como fuga das dicotomias redutoras, incapazes de fornecer qualquer retrato aproximado da agncia humana, o habitus engloba uma potencialidade sem fim de elaborao de prticas, ainda que ancorada em certos controles. Na medida em que se concebe enquanto resultado de uma combinao especfica de regularidades objetivas, traz a tendncia a compor todos os comportamentos imediatos, isto ,

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frutos do senso comum. Em decorrncia disso, ele tambm carrega a tendncia de rejeitar aquilo que possa ser considerado, em dado acontecimento, uma loucura ou uma posio inadequada s condies objetivas. O habitus , em algum sentido, uma histria incorporada, uma quasenatureza. Os agentes relegam esses atributos, visto que eles esto no mago das suas prticas. Mas eles funcionam como uma presena operante do pretrito do qual o habitus resultante. Justamente o habitus que d s prticas o carter de independncia relativa em face aos condicionamentos exteriores da realidade instantnea. Essa autonomia a do passado operado e operante que, funcionando como capital acumulado, produz histria a partir da histria e garante assim a permanncia na mudana que faz o agente individual como mundo no mundo (BOURDIEU, 2009, p. 93). Trata-se de um princpio gerador, incrementado com contidas improvisaes mais ou menos duradouras. Vige na homogeneidade objetiva do habitus de grupos ou classes o produto das relativamente homogneas condies de existncia, fato que institui a possibilidade de as prticas serem exercidas sem o uso de clculos estratgicos ou indicaes conscientes a uma regra ou norma. O habitus configurase como uma lei imanente impressa no corpo dos agentes por intermdio de semelhantes histrias. Um a um, os sistemas de disposies de cada agente atuam com as feies de variaes estruturais uns dos outros, em que se manifestam as singularidades dos agentes nas suas classes e trajetrias.
O habitus encerra a soluo dos paradoxos do sentido objetivo sem inteno subjetiva: ele est no princpio desses encadeamentos de golpes que so objetivamente organizados como estratgias sem ser o produto de uma verdadeira inteno estratgica o que suporia pelo menos que eles sejam apreendidos como uma estratgia possvel entre tantas outras (BOURDIEU, 2009, p. 102).

Est no que se pode chamar de senso prtico a coordenao das escolhas dos agentes (no deliberadas, mas sistemticas). Uma aproximao entre habitus e campo, entre uma histria incorporada e uma histria objetivada, possibilitando [...] a antecipao quase perfeita do porvir inscrito em todas as configuraes concretas de um espao de jogo (BOURDIEU, 2009, p. 108). No tocante aos campos sociais, derivados de extensos processos de autonomizao, os agentes no ingressam no jogo instalando uma ao consciente. Eles nascem mergulhados no campo, no jogo

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e com o jogo. a crena, sobretudo, que se constitui como parte fundante do pertencimento a um campo. So os mltiplos ritos de reconhecimento que consistem na moeda de adeso ao campo, de modo a testar os jogadores para que afiram se as suas caractersticas perfazem as condies do seu funcionamento. A crena prtica uma virtude do corpo, no da alma, porque se faz na relao entre um habitus e um campo no qual certificado. Pensar o senso prtico enquanto um imperativo social feito natureza, transformado em esquemas motores e respostas corporais, aproxima o leitor da viso de Bourdieu. A hexis corporal a mitologia poltica realizada, incorporada, tornada disposio permanente, maneira durvel de se portar, de falar, de andar, e, dessa maneira, de sentir e pensar (BOURDIEU, 2009, p. 114). O senso prtico capacita os agentes a agirem da forma ajustada determinada circunstncia. Maior cultura letrada, maiores volumes de capital econmica e cultural no seio familiar, maiores possibilidades de sucesso escolar. So modos de ser e estar provenientes de mudanas durveis nos corpos, inculcadas pela educao. Disposies atualizadas pelos corpos que se mantm longe da percepo at se conformarem em ato de resposta a uma dada situao. Um complexo imiscudo de sentido que atua numa espcie de antecipao corporal dos movimentos de um campo e dos demais habitus. Entretanto, as disposies no geram aes que se possam alcunhar de determinadas, pois elas s se revelam e se realizam em circunstncias apropriadas e na relao com uma situao (BOURDIEU, 2001, p. 182). O habitus um sistema de disposies num estado de virtualidade e potencialidade, procurando as condies para que se d a sua realizao. Mesmo sendo o habitus um propulsor de respostas adequadas s demandas especficas, ele no consiste num instinto infalvel que se ajusta a tudo, em qualquer momento. No o habitus obrigatoriamente ajustado ou repleto de coerncia. As disposies por vezes contrastam com a normalidade de um campo. Ainda assim, [...] existe uma inrcia (ou uma histeresis) dos habitus cuja tendncia espontnea (inscrita na biologia) consiste em perpetuar as estruturas correspondentes s suas condies de produo (BOURDIEU, 2001, p. 196). Sabe-se que a multiplicidade de condies, de habitus e de deslocamentos numa e noutra gerao, em paralelo s redefinies hierrquicas dos campos, tornam propcio o enfrentamento dos habitus com situaes divergentes daquelas

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em que eles foram erigidos. Nesses casos, os agentes demonstram dificuldades em se adequar ao novo jogo, porque suas disposies perdem funo e direcionam ao fracasso naqueles instantes de interao.
Ademais, o grau com que podemos nos entregar aos automatismos do senso prtico varia conforme as situaes e os domnios de atividade, mas tambm segundo a posio ocupada no espao social: provvel que os que se encontram em seu lugar no mundo social possam mais e mais completamente se entregar ou confiar em suas disposies (e o desembarao das pessoas bem nascidas) do que os que ocupam posies em falso [...] No entanto, esses ltimos tm mais chances de tomarem conscincia do que para os outros lhes parece evidente, pelo fato de se verem obrigados a se vigiar e a corrigir conscientemente os primeiros movimentos de um habitus gerador de condutas pouco adaptadas ou deslocadas (BOURDIEU, 2001, p. 198).

Desde o arsenal de conceitos do autor, percebe-se que o sistema escolar e a prpria ao pedaggica implicam na reproduo do arbitrrio cultural dominante. Mascarando-se com falsas alternativas de sucesso aos despossudos do capital cultural necessrio para resultados satisfatrios, o campo escolar pouco contribui para a democratizao das oportunidades de ascenso social. Estrutura estruturada, ainda estrutura estruturante de habitus conformados aos seus dizeres. Outro conceito importante o de trajetria. Bourdieu (1996b) relata que a ideia de histrias de vida uma das colocaes do senso comum inserida clandestinamente no mundo do saber. Adotar a perspectiva das histrias de vida adotar a prerrogativa de que a vida uma histria, reunida num aglomerado de acontecimentos de uma existncia singular. Significa entender, como no dizer cotidiano, que a vida um caminho, um percurso de deslocamento linear. O conceito de habitus, como explicitado, no se alia a esta abordagem. Ao falar das trajetrias, relembra-se a crtica concepo de vida coerente que as biografias positivistas faziam e queles que ainda pretendem alcanar esse objetivo. uma orientao que segue uma linha em que
[...] essa vida organizada como uma histria transcorre, segundo uma ordem cronolgica que tambm lgica, desde um comeo, uma origem, no duplo sentido de ponto de partida, de incio, mas tambm de princpio, de razo de ser, de causa primeira, at seu trmino, que tambm um objetivo (BOURDIEU, 1996b, p. 184).

Tem-se um combate contra a percepo de que a vida consiste num todo organizado, coerente e orientado por uma espcie de projeto, tal como falava Sartre

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e seu projeto original. O mundo social disponibiliza toda uma gama de instituies que favorecem uma filosofia da existncia que v na totalizao e na unificao da vida dos agentes o seu norte. O autor explana a necessidade da busca por uma identidade coerente que ganha respaldo no mundo social, medida que
[...] o mundo social, que tende a identificar a normalidade com a identidade entendida com constncia em si mesmo de um ser responsvel, isto , previsvel ou, no mnimo, inteligvel, maneira de uma histria bem construda (por oposio histria contada por um idiota), dispe de todo tipo de instituies de totalizao e de unificao do eu (BOURDIEU, 1996b, p. 186).

Procurando exemplificar esse respaldo no mundo social de uma busca por um eu unificado, Bourdieu d o exemplo do nome prprio como um elemento identificador. O nome constante e se estende por toda a vida, em todos os campos em que cada pessoa investe a sua atuao. Alm disso, o nome prprio apenas poderia atestar a identidade da personalidade, como individualidade socialmente constituda, custa de uma formidvel abstrao (BOURDIEU, 1996 b, p. 187). A vida em sociedade, mesmo que individual, a trajetria de agente por agente, no seno um jogo indefinido, sem a linearidade que as biografias positivistas outorgam. A concepo de trajetria, por sua vez, tonifica-se como [...] uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo), em um espao ele prprio em devir e submetido a transformaes incessantes (BOURDIEU, 1996b, p. 81). A vida caracteriza-se por alocaes e deslocamentos no espao social, nos distintos estados ulteriores que dizem respeito estrutura distributiva dos variados capitais que esto em disputa em determinado campo.

1.3 OS CAPITAIS E A LGICA DO CAMPO ESCOLAR

Considerando que as concepes sobre a educao e os fenmenos que a atravessam se diferenciam por diversos aspectos, esto nas colocaes de Bourdieu os fundamentos tericos deste estudo. Isso no significa um

enquadramento absoluto de conjecturas frente ao problema do objeto sociolgico em questo, mas, sobretudo, uma orientao dos argumentos essenciais a serem discutidos. Tampouco a ideia sentenciar que o capital cultural o nico

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determinante, ao passo que a ambio entender qual a influncia que exerce sobre os sucessos ou fracassos escolares. O termo capital, na obra de Bourdieu, ultrapassa a perspectiva econmica. Os capitais so mltiplos e so tratados como propriedades atuantes em determinados campos, ou na totalidade do espao social. Eles podem existir num estado objetivado, no formato de propriedades materiais, ttulos, finanas, imveis e objetos, por exemplo. Tambm podem se apresentar num estado incorporado, por meio do habitus, com os contornos de disposies. O capital uma relao social que se expressa em cada campo, sendo que nem sempre todas as suas caractersticas (incorporadas ou objetivadas) se encontram interagindo

simultaneamente:
[...] a lgica especfica de cada campo determina aquelas que tm cotao nesse mercado, sendo pertinentes e eficientes no jogo considerado, alm de funcionarem, na relao com este campo, como capital especfico e, por conseguinte, como fator explicativo das prticas (BOURDIEU, 2008, p. 107).

De modo genrico, Bourdieu fala em quatro tipos de capital. No que vale para o capital econmico, ele destaca o controle dos recursos econmicos em dada sociedade, como a propriedade privada de bens mveis e imveis, a dominao das ofertas de bens e servios e a direo de empresas. O capital social representa um conjunto de relaes produzidas no decorrer de uma trajetria (reconhecimento, autoridade, prestgio, influncia, etc.). O capital simblico (BOURDIEU, 1990), por sua vez, diz respeito capacidade de impor uma viso especfica sobre o mundo, sempre escorada numa diviso (eles versus ns), uma espcie de linguagem legtima, com pretenses de se conformar como a verdade.
Esses poderes sociais fundamentais so, de acordo com minhas pesquisas empricas, o capital econmico, em suas diferentes formas, e o capital cultural, alm do capital simblico, forma que se revestem as diferentes espcies de capital quando percebidas e reconhecidas como legtimas. Assim, os agentes esto distribudos no espao social global, na primeira dimenso de acordo com o volume global de capital que eles possuem sob diferentes espcies, e, na segunda dimenso, de acordo com a estrutura de seu capital, isto , de acordo com o peso relativo das diferentes espcies de capital, econmico e cultural, no volume total do seu capital (BOURDIEU, 1990, p. 154).

O capital cultural compreende um conjunto de recursos e competncias disponveis e mobilizveis em matria de cultura dominante. Trata-se dos gostos,

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das disposies estticas, frudas dos dominantes e traduzidas no estado incorporado atravs do habitus (disposies sistemticas e esquemas de percepo). Esse o aspecto mais complicado de ser adquirido pelos dominados, pois h uma distncia entre aprender sobre msica ou arte e manifestar a preferncia, desfrutar dos elementos da cultura dominante. Os dois outros estados de capital cultural so, respectivamente, o objetivado pela posse de objetos culturais no ambiente domstico e o institucionalizado pela posse dos ttulos escolares reconhecidos, que incidem como sustentao distintiva dos dessemelhantes grupos de agentes. No desenvolvimento desta dissertao, quando da operacionalizao do conceito de capital cultural para fins analticos, faz-se uma reunio de algumas caractersticas que se localizam cruzando as fronteiras das trs formas propostas por Bourdieu. No obstante, a transmisso domstica do capital cultural remete a um dos mais velados e socialmente importantes investimentos na educao. Grande fatia do capital cultural de um agente est consignada ao corpo, porque sua incorporao uma prerrogativa, chamando-se, ento, capital cultural incorporado. O acmulo de capital cultural, atravs das disposies incorporadas, demanda um exerccio de inculcao e de assimilao que necessita tempo, alm da ao de um investidor que se dedique pessoalmente ao intento. Sendo pessoal, o trabalho de aquisio um trabalho do sujeito sobre si mesmo (fala-se em cultivar-se) (BOURDIEU, 2001, p. 74). Versa-se sobre um capital que no pode ser emprestado instantaneamente, mas passado por meio de uma aquisio inconsciente e disfarada. A inculcao do capital cultural incorporado est impregnada da totalidade das socializaes vivenciadas no interior do conjunto familiar. A o que Bourdieu (2007, p. 76) designa de efeito Arrow generalizado pode funcionar, isto , a presena de bens culturais nas residncias sedimenta um alicerce educativo somente pela sua existncia no cotidiano domstico. Igualmente, a forma de transmisso do capital portadora de maior carga de dissimulao repousa no capital cultural. O estado objetivado do capital cultural tem algumas facetas que se engendram apenas nos seus relacionamentos com o estado incorporado. Na sua materialidade, por intermdio de livros, pinturas ou esculturas, por exemplo, ele transmissvel sem percalos. Para que o agente possa usufruir, desfrutar ou mesmo dar sentido aos suportes materiais da cultura, ele precisa estar sustentado pelas

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disposies adequadas, o capital cultural no seu estado incorporado. A rigor, o estado objetivado do capital cultural s se mantm ativo medida que possa ser apropriado pelos agentes. Uma das maneiras de reduzir os limites biolgicos da incorporao do capital cultural reside no seu estado institucionalizado. Bourdieu (2007, p. 78) elucida a constatao explicando o uso dos ttulos acadmicos e os seus efeitos prticos.
Com o diploma, essa certido de competncia cultural que confere ao seu portador um valor convencional constante e juridicamente garantido no que diz respeito cultura, a alquimia social produz uma forma de capital cultural que tem uma autonomia relativa em relao ao seu portador e, at mesmo em relao ao capital cultural que ele possui, efetivamente, em um dado momento histrico.

Revisitando Merleau-Ponty, o autor descreve a magia coletiva que vige no ato de instituir o diploma como definidor de etapas e smbolo cultural de legitimidade. Segue-se uma espcie de magia performtica do poder de instituir (BOURDIEU, 2007, p. 78), de estipular reconhecimento. A certificao que embasa o estado institucionalizado proporciona prticas de converso do capital cultural em capital econmico. O eixo dessa engrenagem de convertibilidade est na raridade dos diplomas, o que pode demonstrar que certos investimentos no mercado escolar despontam como menos lucrativos do que o esperado pelos agentes envolvidos. O sistema escolar um dos campos mais propcios a favorecer a conservao social. A sua mscara de legitimidade esconde a reproduo das desigualdades sociais, retificando a perpetuao das heranas culturais e tratando o dom como algo natural e smbolo de distino. As famlias delegam aos seus herdeiros, por intervenes indiretas, um determinado capital cultural e um determinado ethos. A herana cultural, que difere, sob dois aspectos, segundo as classes sociais, a responsvel pela diferena inicial das crianas diante da experincia escolar e, consequentemente, pelas taxas de xito (BOURDIEU, 2007, p. 42). Parece palpvel instigar os estudos que invistam na questo das relaes entre o capital cultural e os problemas ou xitos nas instituies escolares. A formulao de polticas pblicas voltadas para este mbito insipiente frente ao corriqueiro peso que as dimenses culturais incitam no desempenho estudantil. medida que vrias reas requerem investimentos, gesto qualificada e um olhar

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mais atento, a ausncia desta vertente explicativa nas agendas governamentais uma lacuna pouco inteligvel. Em Bourdieu, est no patamar cultural global dos ncleos familiares a chave explicativa das relaes de sucesso ou fracasso dos estudantes. Em todos os domnios da cultura, teatro, msica, pintura, jazz, cinema, os conhecimentos dos estudantes so to mais ricos e extensos quanto mais elevada sua origem social (BOURDIEU, 2007, p. 45). Alm do contato direto com bens culturais e de uma espcie de treinamento familiar, os jovens das camadas privilegiadas herdam saberes, gostos e disposies distintivas que se encaixam nas prescries do ensino institucionalizado. Um dos empecilhos que concernem cultura est ligado ao meio lingustico do qual o educando originrio. Os caracteres relativos ao estilo da fala e da escrita transcursam insistentemente todas as trajetrias acadmicas. Mais do que isso, no sendo a linguagem uma simples ferramenta da comunicao, mas expresso do pensamento, ela proporciona ao agente uma sintaxe. Tem-se um sistema de categorias complexas garantidoras de uma melhor ou pior manipulao das estruturas complexas, sejam elas estticas ou lgicas.
A parte mais importante e mais ativa (escolarmente) da herana cultural, quer se trate da cultura livre ou da lngua, transmite-se de maneira osmtica, mesmo na falta de qualquer reforo metdico e de qualquer ao manifesta, o que contribui para reforar, nos membros da classe culta, a convico de que eles s devem aos seus dons esses conhecimentos, essas aptides e essas atitudes, que, desse modo, no lhes parecem resultar de uma aprendizagem (BOURDIEU, 2007, p. 46).

Arroga-se que o capital cultural legado pelo agrupamento familiar associa-se diretamente aos resultados educacionais, considerando a hiptese nuclear desta dissertao. A atitude das famlias no que toca ao prosseguimento ou no dos estudos consiste numa varivel bastante relevante. Conforme Bourdieu (2007), a escola acaba por privilegiar os privilegiados, pois no leva em conta a disparidade cultural anterior entrada das crianas no seu jogo. Nesse sentido, [...] o sistema escolar levado a dar sua sano s desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU, 2007, p. 56). So aplicados os mesmos mtodos, as mesmas avaliaes, o mesmo regime pedaggico para pessoas deveras desiguais nos seus aportes de cultura. O ensino sistematizado reproduz e exige dos alunos uma apreenso do arcabouo de uma cultura aristocrtica, mantendo tambm uma

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relao aristocrtica com essa cultura. Trata-se de uma funo latente recomendada indiretamente pelos grupos dominantes ao sistema escolar, a organizao do cultivo de uma cultura reservada, mas que pode ser trabalhada para todos. , enfim, a lgica prpria de um sistema que tem por funo objetiva conservar os valores que fundamentam a ordem social (BOURDIEU, 2007, p. 56). Conquanto se realize por caminhos bastante complexos, a escola contribui para a reproduo das desiguais distribuies de capital cultural. A estrutura do espao social tambm se reproduz nesse contexto. Embora com excepcionalidades que no passam despercebidas, a reproduo do espao social abancada nos dessemelhantes volumes e tipos de capitais solidifica as estruturas sociais. Bourdieu (1996a) traz Spinoza para ilustrar que as famlias so como corpos animados por uma propenso a conservar o estado do seu ser social. A reproduo da estrutura de distribuio do capital cultural se d na relao entre as estratgias das famlias e a lgica especfica da instituio escolar (BOURDIEU, 19 96a, p. 35). A atuao do ensino sistematizado parte de uma seleo que conduz diviso entre possuidores de um capital cultural herdado e aqueles que no o detm. As diferenas de aptido so estritamente conectadas com as diferenas sociais, de acordo com o capital que foi herdado, porquanto a escola fortalece a tendncia de continuar com as desigualdades primeiras. Diz-se que a instituio escolar resguarda uma relao escondida entre estar apto ao seu jogo e a bagagem cultural dos partcipes. Valorizando a autoridade e a legitimidade, encostadas nos ttulos acadmicos, o ensino sistemtico ampara a formao de uma nova nobreza de Estado. Na viso de Bourdieu (1996a, p. 42):
Os sujeitos so, de fato, agentes que atuam e que sabem, dotados de um senso prtico, [...] de um sistema adquirido de preferncias, de princpios de viso e de diviso (o que comumente chamamos de gosto), de estruturas cognitivas duradouras (que so essencialmente produto da incorporao de estruturas objetivas) e de esquemas de ao que orientam a percepo da situao e a resposta adequada.

As prticas do sistema escolar so derivadas das aes de muitas pessoas que aplicam as triagens, sem que nisso haja qualquer orquestrao conspiratria. As opes tomadas por estes agentes, consoantes com a ordem objetiva das coisas escolares, acabam por reproduzi-la com fidelidade estruturas estruturantes so, ao mesmo tempo, estruturas estruturadas. O campo escolar, neste caso, alm de

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estruturado enquanto jogo social traspassado por lgicas prprias, acaba estruturando a trajetria dos agentes de acordo com as regras do campo e dinamizando a reproduo social. As instituies de ensino coordenam com robustez psicolgica uma imposio de julgamentos totalizantes em que suas verdades so tidas como intocveis. Com o controle de uma disciplina sobre as demais, a matemtica, a lgica escolar classifica segregando os discentes baseada numa hierarquia de conquistas de excelncia. A saber, a violncia simblica consiste numa violncia que rouba submisses que nem so percebidas dessa forma, mas embasada em certas expectativas coletivas ou em crenas socialmente produzidas. um trabalho de socializao precioso para que os agentes sejam tomados por esquemas perceptivos e avaliativos que os faam obedecer s injunes impressas em cada situao.
A violncia simblica apoia-se na consonncia entre as estruturas constitutivas do habitus dos dominados e a estrutura da relao de dominao qual eles (ou elas) se aplicam: o dominado percebe o dominante atravs de categorias que a relao de dominao produziu e que, assim, esto de acordo com os interesses do dominante (BOURDIEU, 1990, p. 200).

Sem o entendimento das condies epistemolgicas defendidas por Bourdieu no fazer sociolgico, quaisquer afirmaes subservientes s suas ferramentas tericas e conceituais estaro soltas e desprovidas de sentido. Em que pese o contedo mais duro e as inquietaes que o subcaptulo a seguir pode gerar, sua leitura de notvel salincia.

1.4

CONDIES

EPISTEMOLGICAS

DO

FAZER

SOCIOLGICO

EM

BOURDIEU

A proposta de sociologia de Bourdieu (1996a) est ancorada numa filosofia relacional, contrria ao substancialismo, cujo realce perpassa s relaes e mistura Cassirer e Bachelard. Uma filosofia da ao, passvel de ser alcunhada de disposicional, [...] que atualiza as potencialidades inscritas nos corpos dos agentes e na estrutura das situaes nas quais eles atuam ou, mais precisamente, em sua relao (BOURDIEU, 1996a, p. 10). Ele fomenta a captura das lgicas aprofundadas do mundo social, como uma tarefa da sua rotina cientfica. O fazer

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cientfico se d na investigao das especificidades de uma realidade emprica, situada e datada historicamente. Torna-se, ento, possvel erigi-la como um caso particular do possvel, na expresso de Bachelard. O real relacional , e Bourdieu (1996a, p. 17/18) explicita que
[...] preciso cuidar-se para no transformar em propriedades necessrias e intrnsecas de um grupo qualquer (a nobreza, os samurais ou os operrios e funcionrios) as propriedades que lhes cabem em um momento dado, a partir de sua posio em um espao social determinado e em uma dada situao de oferta de bens e prticas possveis.

Imprescindvel, portanto, pensar a realidade como relacional, como um espao de relaes. Mas, h de se ressaltar, [...] uma d as dificuldades da anlise relacional est, na maior parte dos casos, em no ser possvel apreender os espaos sociais de outra forma que no seja a de distribuies de propriedades entre indivduos (BOURDIEU, 2010a, p. 29). Contanto que se rompa com o que o autor rotula de teoria terica, polindo a teoria como um modus operandi que norteia e ordena praticamente a prtica da cincia, concretizar-se- a potencialidade do fazer sociolgico rigoroso. Subscrita a um dos antagonismos duradouros das cincias sociais, a escolha de Bourdieu (1990) perpassa o que ele rotula de constructivist structuralism ou structuralist constructivism. O estruturalismo apropriado no sentido de Saussure e Lvi-Strauss, e significa dizer que [...] existem, no prprio mundo soci al e no apenas nos sistemas simblicos linguagem, mito, etc. estruturas objetivas, independentes da conscincia e da vontade dos agentes, as quais so capazes de orientar ou coagir suas prticas e representaes (BOURDIEU, 1990, p. 149). No polo complementar, o construtivismo anuncia a existncia de uma gnese social dos esquemas de percepo, pensamento e ao, dos grupos e campos, at mesmo do que se afeioa batizar de classes sociais. Bourdieu aspira escapar da oscilao contumaz entre o objetivismo e o subjetivismo. Contguas a isso, suas anlises reparam nas estruturas objetivas arquitetadas pelo socilogo, num momento objetivista, excludas as representaes subjetivistas dos agentes. Noutro lado, [...] essas representaes tambm devem ser retidas, sobretudo se quisermos explicar as lutas cotidianas, individuais ou coletivas, que visam transformar ou conservar essas estruturas (BOURDIEU, 1990, p. 152). As duas posies, subjetivista e objetivista, descobrem-se numa relao dialtica.

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O ofcio do socilogo no consiste em algo dado, suscetvel de ser apreendido em manuais ou receitas prontas. Bourdieu (2004b) discorre sobre as particularidades do fazer sociolgico e as condies epistemolgicas que o precedem, construindo uma possibilidade de atuao. Esto congregados a autores como o j referido Bachelard, Canguilhem, Koyr, Pascal e Panofsky, alm de Durkheim, Marx e Weber.
O receio de que o empreendimento leve a um amlgama de princpios extrados de tradies tericas diferentes ou constituio de um conjunto de frmulas dissociadas dos princpios que as fundamentam uma forma de esquecer que a reconciliao [...] opera-se realmente no exerccio autntico da profisso de socilogo ou, mais exatamente, na profisso do socilogo, esse habitus que, sendo um sistema de esquemas mais ou menos controlados e mais ou menos transponveis, simplesmente a interiorizao dos princpios da teoria do conhecimento sociolgico (BOURDIEU, 2004b, p. 14).

As intervenes da prtica sociolgica devem ser subordinadas a uma espcie de polmica da razo epistemolgica, no intuito de inculcar uma conduta de vigilncia. Ao admiti-la no seu prprio ato cientfico, buscando o conhecimento dos erros e das maneiras de sobrep-los, o pesquisador rebate certos negativismos que veem nos erros um terror exacerbado para a cincia. Na esteira de Bachelard, atribuindo uma psicanlise do esprito cientfico, h de se prolong -la perseguindo uma explorao das condies sociais em que so produzidos os estudos sociolgicos. Bourdieu menciona que se pode achar [...] um instrumento privilegiado da vigilncia epistemolgica na sociologia do conhecimento, meio de aumentar e dar maior preciso ao conhecimento do erro e das condies que o tornam possvel e, por vezes, inevitvel (BOURDIEU, 2004b, p. 12). A inquietao demasiada com as prudncias metodolgicas, desprovida da reflexo prvia sobre o objeto a ser construdo, integra uma obsesso que pouco acrescenta. No se trata de abandonar as preocupaes relativas aos mtodos, mas de entender que tal fixao reporta analogamente ao que Freud dizia acerca do doente que destinava todo seu tempo a limpar as lentes dos seus culos, sem nunca utiliz-los. Os expedientes que os vigorosos cuidados metodolgicos concedem vigilncia giram contra ela, ao passo que as condies anteriores do seu uso no estejam contempladas. A cincia uma atividade racional que pode, muitas vezes, trazer desconforto e angstia ao pesquisador. O grande passo das cincias sociais est na capacidade

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de colocar em pauta coisas tericas fundamentais acerca de objetos que so considerados na galeria das coisas empricas. O que vale mesmo a consistncia atribuda construo do objeto, muito mais do que as discusses que rebatem este ou aquele dispositivo metodolgico. preciso saber converter problemas muito abstratos em operaes cientficas inteiramente prticas o que supe [...] uma relao muito especial com o que se chama geralmente teoria ou prtica (BOURDIEU, 2010a, p. 20). Para construir o objeto, as tcnicas mais tericas no podem resvalar ao segundo plano, na sua relao com as prticas mais empricas. A recproca verdadeira. O funcionamento do dado emprico enquanto prova ou evidncia d-se em funo de um arsenal mnimo de hipteses provindo de um complexo de abordagens tericas. Outra adversidade, quando se tenciona fugir do que Bourdieu invoca como uma sociologia espontnea, aparece na familiaridade com o universo social. Isso porque [...] ela produz continuamente concepes ou sistematizaes fictcias ao mesmo tempo que as condies de sua credibilidade (BOURDIEU, 2004b, p. 23). Obstinado, encarrega-se o socilogo de manter uma polmica constante de encontro s evidncias que obliteram a atividade cientfica a iluso dos saberes propnquos. Carece o pesquisador depreender que os fatos sociais se exibem nos moldes de um falso conjugado sistematizado de julgamentos. Como acentua Durkheim, trazido por Bourdieu, eles so representaes esquemticas, sumrias, providas da e para a prtica, que puxam das evidncias a sua autoridade (BOURDIEU, 2004b, p. 24). Prxima a essa dimenso antagnica ao senso comum, a cincia do homem no sente na descrio das atitudes, opinies e aspiraes individuais os fatores explicativos das mesmas. Mais do que isso, no decurso da construo da lgica do sistema de relaes objetivas no qual os agentes vivem que se efetua possvel uma pesquisa que conduza explicao de atitudes, opinies e aspiraes individuais.
Esse objetivismo provisrio que a condio da apreenso da verdade objetivada dos sujeitos e tambm a condio da compreenso completa da relao vivida que os sujeitos mantm com sua verdade objetivada em um sistema de relaes objetivas (BOURDIEU, 2004b, p. 28).

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Proporcional risco repousa na tentao do profetismo. A sociologia ultrapassa as demais cincias no que diz respeito ao embarao que arroga a liberao dos disfarces de transparncia. Na trilha de Bachelard, da mesma maneira que os qumicos precisam opor o alquimista que h em si mesmos, os socilogos devem controlar o profetismo conferido por seus pblicos em diversos momentos. A cincia est situada na via da descontinuidade, da ruptura contnua. Assim Bourdieu (2004b) traz Bachelard outra vez, rejeitando as certezas dadas como definitivas. O avano da razo cientfica obedeceria, nesta compreenso, ao intento de submet-la persistentemente ao questionamento dos seus princpios intrnsecos. Adequado fomentar uma construo controlada e consciente de um distanciamento ao real e das suas aes sobre o real. Caso contrrio, os indivduos podero ser direcionados s indagaes que no se relacionam s suas experincias. A necessidade saber que todo objeto cientfico demanda ser consciente e metodicamente construdo. Uma alternativa para a consecuo disso reside nas comparaes norteadas pelas analogias. Nelas tem-se uma possibilidade privilegiada de romper com os dados espontneos, que se acham explicadores em si prprios. A relao entre as relaes precisa ser alcanada em antagonismo s aparncias e construda pela comparao consciente mesclada com um genuno trabalho de abstrao. Este ltimo responsvel por anular as semelhanas oriundas da percepo instantnea da realidade e erigir as ocultas analogias. Algumas propriedades veladas apenas se revelaro [...] qua ndo cada uma das realizaes colocada em relao com todas as outras, isto , por referncia ao sistema completo das relaes pelo qual se exprime o princpio da afinidade estrutural das mesmas (BOURDIEU, 2004b, p. 72). O racionalismo aplicado de Bachelard, ancorado na inverso do

relacionamento entre teoria e experincia, permite ao fazer sociolgico dissolver a epistemologia espontnea. Mesmo a observao, que para o positivismo a prtica mais desprovida de teoria e considerada, por isso, fidedigna por excelncia, se avigorar cientificamente se os fundamentos tericos forem conscientes e sistemticos. Toda operao que se quer cientfica, seja parcial ao extremo ou no, acarreta uma dialtica entre teoria e verificao. A contribuio de Canguilhem (apud BOURDIEU, 2004b, p. 83/84) serve para cravar:

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, portanto, efetivamente na encruzilhada dos caminhos, entre o realismo e o racionalismo, que o epistemlogo deve se posicionar. a que ele pode apreender o novo dinamismo dessas filosofias contrrias, o duplo movimento pelo qual a cincia simplifica o real e complica a razo.

Com efeito, fixa-se que as desavenas com a sociologia espontnea se fazem obrigatrias no desgnio cientfico, conforme Bourdieu. assim que se consegue renunciar primazia da intuio ou do positivismo, que aprisionam as atividades intelectuais nos enganos do rigor sem audcia e da audcia sem rigor. Agregar a audcia na construo terica e cientfica requer a adio de rigores no assentamento das provas s quais ela ir se debater. A sociologia no est condenada ao empirismo estril, tampouco teoria social pura e desvinculada da realidade. Ela pode [...] encontrar na superao em ato da oposio entre racionalismo e empirismo o meio de se superar, isto , progredir, simultaneamente, no sentido da coerncia terica e da fidelidade ao real (BOURDIEU, 2004b, p. 86). Por aqui ficam as sustentaes tericas que perfazem o objeto sociolgico desta dissertao. Feitas as devidas contribuies luz da densidade das pesquisas e teorias de Pierre Bourdieu, discutir-se- no prximo captulo outros perfis de argumentos que incidem sobre a temtica da sociologia educacional.

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2 A SOCIOLOGIA DA EDUCAO E O DESEMPENHO ESTUDANTIL

Durante a primeira metade do sculo XX, grande parte das investigaes relacionadas educao direcionava as razes para os fracassos escolares aos fatores biolgicos e psicolgicos dos estudantes. Procuravam em conceitos como inteligncia, deficincia e dficits as respostas para as indagaes sobre os motivos de desempenhos insatisfatrios. Assim, facilmente poderiam ser esboadas concluses que ligariam o baixo rendimento educacional s classes populares, indicando na incapacidade natural dessas pessoas suas trajetrias pouco exitosas nas instituies escolares. Patto (1997, p. 75) relembra a presena do dito racismo cientfico nesse contexto:
De influncia to profunda quanto Silvio Romero sobre as geraes seguintes de intelectuais, o mdico baiano Raimundo Nina Rodrigues produziu [...] conceituada obra cientfica na qual destacava os componentes biolgicos das teorias racistas e acreditava encontrar provas da inferioridade da raa negra, cuja caracterstica distintiva seria a mentalidade infantil. Entre seus discpulos estar o mdico e educador Arthur Ramos (1939), intelectual que marcou poca na literatura e na poltica educacionais brasileira.

O discente com altas chances de sucesso escolar seria o que contivesse caracteres biolgico-psicolgicos ou dons determinados que virassem destrezas intelectuais, motoras, matemticas, lingusticas. Quanto ao insucesso, ele estaria enredado em complicaes como desordens de memria, inadaptaes de linguagem, baixa coordenao motora, hiperatividade, imprecises auditivas e visuais, dentre outros aspectos provindos de antecedentes genticos. No bojo desse grupo de pensamento, a escola e a educao situavam-se fora da explicao acerca dos desempenhos estudantis. Eram ambos tidos como neutros e objetivos. Viam-se as diferenas de resultados entre os estudantes estritamente associados s diferenas hereditrias. As respostas estariam nos dficits ou deficincias cognitivas. Pesquisadoras como Carraher e Schliemann (1993) revelaram que tais definies das crianas dos grupos populares no consistiam adequadas no confronto com a realidade. No foram encontradas grandes variaes entre alunos provenientes de famlias abastadas ou com dificuldades econmicas, no que concerne aos aspectos do desenvolvimento cognitivo.

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O que se constatou neste estudo foi que, no primeiro ano de instruo em matemtica, as crianas que frequentavam as escolas pblicas e que pertencem s camadas mais pobres encontram-se em nveis de desenvolvimento cognitivo comparveis aos das crianas de escolas particulares, as quais pertencem s camadas de renda mais elevada (CARRAHER & SCHLIEMANN, 1993, p. 17).

No obstante, as explicaes de carter biolgico ou psicolgico dividiam espao com as anlises que notavam nos meios social e cultural dos sujeitos os aspectos responsveis por engendrar sucessos ou fracassos nas instituies escolares. As grandes enquetes organizadas nas dcadas de 1950 e 1960 (que sero explicitadas a seguir), focadas em diversificar as percepes sobre o fenmeno, esclareceram que as desigualdades de oportunidades entre os diferentes grupos sociais poderiam significar uma concepo mais apropriada para entender o que se passava nas razes dos resultados estudantis.

2.1 AS DESIGUALDADES COMO EIXOS EXPLICATIVOS

preciso destacar que nem todas as abordagens sobre a educao recaem nos interesses da sociologia. No entanto, muitos dos estudos que tentam entender as desigualdades tocantes ao mbito educacional perpassam, com efeito, as interrogaes de cunho sociolgico. Neste cenrio que se enquadram as pesquisas sobre as desigualdades de acesso aos sistemas de ensino e as suas consequncias diretas ou no nos processos de estratificao social. Percebe-se o alcance das teses alcunhadas na linha da carncia cultural, com grande vigor nos Estados Unidos, conforme Patto (1997). Ela dominou os anos sessenta, embasada em reivindicaes daqueles que no chegavam aos melhores lugares na sociedade estadunidense. Disseminou-se, enfim, para muitos pases da Europa e da Amrica Latina. As explicaes para a subalternizao das classes populares indicavam uma espcie de "lacuna cultural e lingustica". Passaram-se os anos e incontveis pesquisadores estudaram a linguagem verbal nas camadas populares. Algumas sentenas foram criticadas por Houston (1970 apud PATTO, 1997), visto que erguiam o pressuposto de que essas pessoas eram verbalmente deficientes. Dentre as anlises apressadas supunha-se uma linguagem deficiente, na qual as crianas usavam de modo errado as palavras. A

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sua linguagem no ofertaria um pilar razovel para desenvolver o pensamento. Sua linguagem seria completamente dispensvel, ao passo que os jovens que a praticavam comunicar-se-iam mais atravs de recursos no verbais do que de recursos verbais. A partir da dcada de 1960, e tambm nos anos 1970, uma srie de grandes pesquisas procurava compreender as disparidades existentes nas probabilidades de ingresso educao para os distintos grupos sociais. As investigaes foram realizadas com variadas amostras e mltiplas metodologias, comportando justamente um ponto de convergncia, a questo das desigualdades de acesso. Estas diferenciaes se mostravam um fato estatstico inegvel, o que propulsou uma vasta quantidade de interpretaes polticas e cientficas. Na Frana, o trabalho de pesquisa longitudinal efetuado pelo Institut National Dtudes Dmographiques (INED), entre 1962 e 1972, pode ser visto como o mais importante suporte informativo sobre as engrenagens de orientao e seleo escolar naquele espao de tempo. Atravs de uma dezena de anos, 17.461 estudantes foram estudados com base numa cesta ampla de fatores, como idade, sexo, origem social, demandas familiares e pareceres dos professores. Da foi possvel elaborar algumas anlises proveitosas. Elas vo alm de meras especulaes factuais, abrangendo quase todos os aspectos relevantes para o olhar da sociologia sobre a temtica, espalhados pelo universo de pesquisa da segunda metade do sculo XX. Forquin (1995), falando sobre a realidade francesa, descreve que os xitos, na avaliao dos educadores, e a idade em que os alunos atingem quando na 4 srie retratavam dois fundamentais componentes para a continuidade nas trajetrias escolares. Tambm o ambiente geogrfico no qual viviam as crianas constitua um importante aspecto de permanncia no que concerne s diferenas entre as zonas rurais e urbanas. O meio social, interagindo com os dois quesitos citados, igualmente adquiria relevncia significativa, sobretudo porque os filhos dos executivos das classes abastadas tinham duas vezes mais chances de passar para a 5 srie do que os descendentes dos operrios. Uma das concluses vlidas da pesquisa do Institut National Dtudes Dmographiques (INED) refora o impacto das desigualdades de acesso e o agravo que ocorre nessas desigualdades no decorrer dos percursos dos discentes nos sistemas de ensino.

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Os pareceres dos professores indicavam que, na etapa da 4 srie, os alunos providos da estirpe bons ou excelentes eram duas vezes mais encontrados entre os filhos dos executivos, na comparao com os operrios. Em complemento, impe-se uma outra explicao: a partir de sucesso escolar igual, a demanda de escolarizao difere bastante segundo os meios sociais (FORQUIN, 1995, p. 25). Os educadores, por sua vez, acabavam por considerar, de forma consciente ou no, nos seus intentos avaliativos, as identidades sociais dos seus aprendizes (FORQUIN, 1995). Isso se deu isoladamente dos resultados obtidos por eles, na medida em que 78% dos alunos oriundos das famlias de executivos se beneficiaram com pareceres favorveis, mesmo se tratando de notas medianas. Quando estavam em jogo os filhos dos operrios, somente 30% receberam tal qualificao. Convm, ainda, referir sobre este trabalho do INED que os seus achados permanecem vlidos para a dcada de 1970. Na Frana, os anos 1960 foram ocupados pelas elaboraes de coletas e as subsequentes anlises de dados amplificados sobre as relaes entre a educao e a sociedade. Bastante veemente era o mpeto de estudar as desigualdades de acesso nos trajetos educativos e as suas consequncias nas modalidades de estratificao social. Fundamentalmente, trs tradies davam os tons naquele momento: o marxismo, o funcionalismo e o estruturalismo. Todas elas ambicionavam ofertar respostas macrossociolgicas. A estava uma variada gama de autores. O fio que os integrava era a ideia de que os sistemas de ensino serviam para a reproduo das desigualdades que antecediam entrada dos jovens nas instituies. O panorama relacionado s probabilidades reais de transformao social atravs dos sistemas educacionais passou a sofrer severas crticas. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, foram elaborados documentos a pedido dos governantes, apoiados em pesquisas empricas densas, batizados, respectivamente, Relatrio Coleman (1966) e Relatrio Plowden (1967). Os dados demonstravam que no bastava investir na formulao de polticas que organizassem oportunidades iguais no sistema escolar, sobretudo porque os resultados das camadas desprivilegiadas, ou mesmo subjugadas socialmente, se conservavam inferiores aos dos grupos dominantes. Como consequncia, [...] os governos adoptam uma nova perspectiva , que consiste num deslocamento da lgica de igualdade para uma lgica de

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equidade: a distribuio de recursos deve ser diferenciada em funo das necessidades tambm diferenciadas (SEABRA, 2009, p. 77). Acerca do Relatrio Plowden, Forquin (1995) relata o teor do que foi averiguado, a saber, a influncia dos componentes familiares, sociais e escolares no desempenho estudantil. Nele se realizou um teste de entendimento de leitura textual e a concluso predominante dizia respeito ao fato de que as prticas dos pais, atinentes vida escolar dos filhos, detinham uma importncia bastante mais acentuada do que as condies materiais com as quais a famlia vivia. Forquin (1995) ainda refere que ambos os relatrios (Plowden e Coleman) propiciavam a noo de que o alcance de bons ou maus resultados escolares estava interligado aos quesitos sociais e familiares, enquanto apareciam em segundo plano as dimenses pedaggicas ou prprias do funcionamento da escola. Patto (1997), por sua vez, adverte que a maioria dos estudos que embasaram os mencionados relatrios estava impregnada de valores, no qual os critrios das camadas dominantes serviam para julgar as camadas populares como inferiores, no tocante aos mbitos culturais. Os trabalhos britnicos que se evidenciaram num momento que pode ser interpretado como de emergncia da sociologia da educao foram de autoria de Floud, Halsey e Martin (1956 apud SEABRA, 2009, p. 82), estudando a influncia das origens sociais e das vivncias familiares nos rendimentos de alunos entre 10 e 11 anos. Eles confeccionaram um denso material, entrevistando aproximadamente 1.500 famlias alocadas em duas partes socialmente antagnicas das cercanias de Londres. Obtiveram assertivas que designavam as ambies dos parentes de escolaridade elevada, alm de uma relao slida entre o sucesso escolar e as taxas consistentes de escolaridade dos pais, nos dois cenrios pesquisados. As pesquisas sobre a educao dispem, portanto, desde a dcada de 1950, de reconhecida qualificao no campo cientfico, alm de uma considervel tendncia ao engajamento transformador. Elas proporcionaram vastas reflexes marcadas pelas conexes com outras reas do saber. Neves (2002) destaca os principais eixos que estruturam a elaborao dos estudos acerca da educao no campo das cincias sociais, demonstrando detalhadamente as que alaram maiores voos. Com o foco no Brasil, mas tambm no ambiente internacional, a autora comenta sobre a formatao da sociologia educacional e os percursos que a constituem.

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Podem ser arrolados ao menos trs grandes blocos no processo de construo deste em foque cientfico em territrio nacional. O espao de tempo que vai de 1930 a 1960, a etapa inaugural; na sequncia, os governos militares; por fim, do incio dos anos 1980 at a atualidade. A mais importante caracterstica da primeira fase foi, provavelmente, a orientao engajada da produo do conhecimento (NEVES, 2002, p. 354). As turbulncias pelas quais o pas era afetado respingavam nas abordagens educacionais. As oportunidades de ensino comeavam a ser compreendidas como privilgios de poucos, fato que direcionava para a necessidade da superao daquele estado de coisas. O exemplo mais profundo dessa orientao transformadora por ser encontrado na Escola Nova. A partir do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, datado de 1932, proclamava-se a educao no rol das deficincias nacionais e exigia-se a implantao de um denso programa capaz de modific-la. Por outro lado, a criao do INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais), em 1938, atravs da dedicao de Ansio Teixeira, fomentou trabalhos dotados de olhares diversos. Sem dvidas, neste primeiro momento, os enfoques dirigiam-se ao entendimento dos setores administrativos dos sistemas de ensino e s questes curriculares, de cunho psicopedaggico. na dcada de 1950 que, no Brasil, acham-se as iniciativas governamentais cuja intensidade fez-se contundente. Foram aes que concerniam montagem de instituies oficiais voltadas para os estudos e o planejamento relacionados com a educao. Essa mobilizao foi acompanhada pelo envolvimento de boa parte da intelectualidade brasileira. Os governos nacional -desenvolvimentistas incorporaram o tema da educao sua retrica programtica e empreenderam aes concretas que estimularam estudos, anlises e a elaborao de projetos, de reforma da realidade educacional (NEVES, 2002, p. 355). Isso tudo perpassado pelas discusses em torno das Leis de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), que se deu durante os anos 1950 e 1960. Ansio Teixeira buscou reforar o INEP por intermdio da criao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), nos idos de 1956, entidade que no demorou a se espalhar Brasil afora, em contato com as universidades. O CBPE organizava os registros e a sistematizao dos dados oriundos de investigaes, diagnsticos e inquritos, propulsando novos estudos. Com o surgimento, anos

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antes, em 1944, da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, estava garantida uma essencial ferramenta para a publicizao dos materiais confeccionados nesta fase. Foram estes centros regionais os responsveis por explicitar as diferenas e peculiaridades de cada Unidade Federativa que se faziam latentes no cenrio da educao. Em paralelo, ganharam relevo o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) e a Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFCH/USP). Esta ltima aglutinava um dos mais importantes grupos de cientistas sociais do pas. Os intentos reflexivos ancorados no arcabouo sociolgico ficaram cada vez mais cientficos, sistemticos e abrangentes. Autores como Antonio Candido debruaram-se a perquirir sobre a prtica da educao. Ele apresentou o trabalho denominado O papel do estudo sociolgico da escola na sociologia educacional, no I Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), no ano de 1954. Sua proposta consistia na demanda pelo desenvolvimento de pesquisas carregadas de rigor analtico acerca de inmeros aspectos das relaes entre escolas, educao e sociedade. Sob a evidente influncia de Karl Manheim, estudiosos como Florestan Fernandes e Marialice Foracchi tentavam conceber a educao no rastro de uma confluncia harmnica de tcnicas sociais. Propagavam que a tarefa do cientista social no se restringia ao ambiente acadmico, mas invadia o papel de agncia dinmica da mudana social, com a conscincia da relevncia da sua participao. O guia das temticas em que se assentavam as pesquisas sociolgicas sobre o espectro educacional foi se alterando. Difundiram-se as tcnicas estatsticas de anlise e a preocupao com as desigualdades educacionais (NEVES, 2002, p. 359). Concomitantemente, fortaleciam-se as procuras pela origem familiar como motivao para os seus insucessos acadmicos. Maria Aparecida Gouveia salienta que esta linhagem tornava clara a dimenso pouco democrtica dos sistemas escolares, mesmo que somente relatasse os caminhos que gerariam os problemas apontados. A chegada ao segundo perodo foi descrita por Cndido Gomes como tomada pelo pessimismo pedaggico (NEVES, 2002). Com o fracasso da ideia que pressupunha a educao como via de resoluo dos percalos das sociedades contemporneas, a lgica investigativa se voltou para o outro extremo. Os sistemas

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de ensino figuravam, ento, como mecanismos de perpetuao do status quo e das desigualdades. nesse contexto que se deram as reformas educacionais efetuadas pelos governos militares, que permaneciam recheadas dos discursos otimistas, numa ambiguidade destoante da realidade. medida que eram analisadas tais reformas, mais fora ainda recebiam as crticas aos processos sistematizados da educao.

As teorias rotuladas no escopo do reprodutivismo, cujos expoentes eram Althusser (1980), Bourdieu (1992), Bowles e Gintis (1974), pareciam adaptar-se coerentemente com as vises predominantes acerca do real. No Brasil, ocorre uma grande aceitao terica destes autores, que privilegiam o papel reprodutor da educao como instrumento legitimador das desigualdades sociais (NEVES, 2002, p. 361). Nos anos 1950/1960, os socilogos britnicos que se observavam os assuntos educacionais enveredaram nos trilhos das desigualdades de

oportunidades. Barreiras para a mobilidade social, a perda de jovens talentosos e os condicionantes sociais e culturais consistiam nos seus pontos nevrlgicos. Neves (2002, p. 363) assinala que: Seu quadro conceitual principal era o funcionalismo. Os adeptos de uma espcie de oxigenao nesse campo de estudos criticaram os referidos trabalhos, embasados na viso de que os mesmos no detinham consistentes inflexes tericas e apenas tratavam da superfcie dos fenmenos. Mltiplas proposies comeavam a se estabelecer na sociologia da educao britnica, notadamente com a obra de Young. Com efeito, as influncias perscrutadas flertavam com o interacionismo simblico de Mead e com a fenomenologia social de Schutz (NEVES, 2002). Esse movimento ficou batizado de Nova Sociologia da Educao e caracterizou-se, basicamente, por adicionar trs preocupaes substanciais: a primeira, centrada na teoria dos currculos; a segunda, na anlise das subjetividades dos docentes; e, finalmente, a terceira se voltou para pesquisar as interaes pedaggicas (FORQUIN, 1995). A linguagem das crianas cujos desempenhos no eram satisfatrios tambm foi pautada como motivao das suas mazelas escolares. Patto (1997) retoma tais argumentos, deflagrando suas derivaes que mais tarde seriam criticadas com veemncia. Dizia-se que as populaes de baixa renda eram verbalmente

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deficientes, continham uma linguagem que no oferecia suportes para o pensamento, sendo totalmente dispensvel ao convvio social, visto que se comunicavam, em geral, com expresses no verbais. O empenho de Bernstein (1964 apud PATTO, 1997) ajuda a entender melhor as relaes da linguagem com o desempenho escolar. Ao analisar as falas de crianas originrias de setores operrios e de crianas provenientes das camadas abastadas, Bernstein introduziu o qu e ficou conhecido como teoria dos dois cdigos. Nesse sentido, temos dois tipos de linguagem, duas modalidades de uso da linguagem, o cdigo restrito e o cdigo elaborado, que orientam as maneiras de se relacionar com o mundo. Por cdigo restrito possvel perceber uma linguagem comum, deveras entrelaada ao contexto, geralmente falada pelas crianas do operariado, muito complicada de ser desassociada das imagens da vida cotidiana. De outro lado, o denominado cdigo elaborado representa uma linguagem formal, da qual as crianas das elites compartilham e a utilizam desde sempre. No conjunto dos cdigos elaborados, h menos dependncia das situaes reais, na medida em que se trata de um arcabouo lingustico universalizado. Conforme Patto (1997, p. 261), o argumento nevrlgico de Bernstein poderia ser timbrado com a seguinte afirmativa: a estrutura do sistema social e a estrutura da famlia modela o pensamento e os estilos cognitivos de solues de problemas. Havia estudiosos que argumentavam fincados em teorias neomarxistas e propunham que as desigualdades escolares explicar-se-iam pelo papel da escola na reproduo das relaes sociais de produo. A funo da escola seria a preparao da fora de trabalho pacata e bem afeioada hierarquia dos mecanismos econmicos capitalistas. As diferenas nos desempenhos escolares espelhavam as desigualdades e as diferenciaes que as dominaes no mundo do trabalho precisavam dos seus dominados. Cita-se entre estes autores: Althusser (1980), Baudelot e Establet (1975) e Bowles e Gintis (1974). Althusser (1980) que caracteriza as diferentes instituies, como a escola, a poltica, a famlia e a igreja, por exemplo, na cartilha dos aparelhos ideolgicos do Estado. Delas decorreriam duas funes: a primeira envolveria a propagao da ideologia hegemnica, uma ideologia j imposta pelo Estado e pela sua classe dominante, a burguesia; a segunda forneceria escola uma autonomia relativa para expandir as estratgias de comunicao da ideologia dominante. A escola teria o

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mpeto de ser o principal aparelho ideolgico do Estado, porquanto fosse o nico que dispusesse de tempo para sistematicamente agir sobre o indivduo. Ela tambm guardaria a responsabilidade pela produo e reproduo da fora de trabalho, arranjando e elegendo profissionais de diferentes nveis e qualidades. Assim estaria reforada a reproduo das relaes capitalistas de explorao, sendo a escola legitimadora das diferenas sociais, de classe e de status, alm das relaes de dominao e de submisso. Baudelot e Establet (1975) propunham que, a despeito da manifesta unidade da escola, existiria uma intensa e basal diviso. Nela vigorariam duas tramas de escolarizao que permaneceriam nos sistemas de ensino da Frana, compartilhando um sustentculo comum. De um lado, a rede secundria -superior estaria dedicada s pessoas das classes privilegiadas. Por elas forjar-se-iam os trabalhadores bastante intelectualizados. Neles a escolaridade seria longa e o sucesso escolar se veria seguro. Os descendentes da burguesia apreenderiam, segundo Forquin (1995, p. 62), os intrpretes ativos da ideologia dominante em vista de manter a dominao de sua classe social. Na face oposta, a rede primria profissional aplicar-se-ia aos filhos do proletariado, produzindo o trabalhador manual, em que a escolaridade seria sintetizada e a doutrinao auferida para o servilismo classe dominante. Os autores avultam, ainda, as divises escolares obedecendo a um currculo inteiramente baseado no cdigo dominante, que beneficiaria queles capacitados desde o cenrio familiar. As instituies oficiais de ensino penalizariam os que no estivessem preparados, evidenciando seus problemas e suas dificuldades de aprendizagem. beira disso tudo, Bowles e Gintis (1974) no direcionaram aos problemas do currculo formal ou aos fatores verbais desse currculo os condicionamentos centrais para xitos ou insucessos estudantis. A composio das relaes vivenciadas no ambiente escolar que orientaria as altercaes de resultados. A funo escolar no pretenderia somente qualificar a mo-de-obra tcnica ou especializada, porm, sobretudo, socializar os jovens para um regime sistemtico de trabalho hierarquizado. Os sistemas de ensino conteriam um carter efetivo na "domesticao" dos indivduos, na interiorizao dos valores da economia do capital. Forquin (1995, p. 62) ressalta a ideia de que, para os pensadores em questo, os discentes entenderiam desde o comeo das suas vidas "a pontualidade, o respeito

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pela autoridade (extrafamiliar), a responsabilidade individual em relao tarefa a ser cumprida, a exterioridade da recompensa correspondente atividade exigida". Pouco tempo depois, surgiam novas tentativas de explicitar as variveis que moldam o desempenho dos estudantes e o prprio carter das escolas. Bourdieu (2007, p. 56) iria sustentar que cada indivduo recebe do seu meio de atuao uma "[...] certa atitude em relao s palavras e ao seu uso que o prepara mais ou menos para os jogos escolares". Suas concepes acabaram agrupadas no rtulo de reprodutivistas e se fixaram com vigor sobre o pensamento educacional. Elas propulsaram sentimentos (em leituras especficas do autor) de uma quase acabada impossibilidade de mudanas e apontaram para as escolas o ttulo de incapazes no desenvolvimento dos seus atributos frente sociedade. O captulo desta dissertao que trata do corpo terico de Bourdieu envereda de forma mais complexa sobre as suas contribuies. Penin (1995) critica as correntes que delinearam as contradies da escola enquanto instituio na figura de secundrias (portanto dependentes dos

contrassensos das sociedades capitalistas). Isso faria com que muitos educadores confiassem que tudo que se tem por criar na escolarizao seria tributrio de uma espera revolucionria. Os sistemas de ensino estariam deriva da exasperao das incongruncias entre as classes sociais, nessas abordagens. Com Willis (1991), v-se a descrio dos conflitos culturais nas circunstncias escolares e a conexo deles com o sucesso e o fracasso dos estudantes das camadas populares. Ele interpe a reflexo de que as desordens entre a cultura privilegiada pelo ensino escolar e a cultura das camadas populares, numa comunidade de trabalhadores, que labutam no cho das fbricas, deflagrariam como docentes e discentes vivem as experincias da produo e da reproduo cultural (MAFRA, 2003, p. 120). A escola pugnada como local de transferncia e reproduo das desigualdades sociais. S que a reproduo das desigualdades no ocorreria automaticamente, tampouco com feitios mecnicos. Willis (1991) salienta o inconformismo e a luta por autonomia no comportamento de doze alunos. Eles e seus professores gozam de algum protagonismo nas opes vindouras e no desempenho escolar. Pensando as incoerncias presentes nestas relaes, Willis (1991) averigua os processos de aceitao instintiva e de absoro da cultura escolar, as manifestaes de sua

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rejeio e as lutas contra as imposies e constrangimentos incorporados no cdigo social da escola (MAFRA, 2003, p. 121). 2.2 UMA DIVERSIDADE DE ABORDAGENS

A partir da dcada de 1980 aglutinaram-se teorias e pesquisas no mbito internacional que desmontaram o pessimismo exacerbado e iniciaram uma poca de outras percepes pertinentes ao sistema escolar e suas possibilidades. Numa procura por conceituar os fenmenos adjacentes escola, amplificando-os, eles comearam a ser vislumbrados no desenho de um espao que pode tanto se sujeitar manuteno do status quo, como estimular alteraes sob os mais distintos aspectos. A sociologia encaminhou sofisticadas consideraes, portanto, na tentativa de pensar a educao e os sistemas de ensino. Os desempenhos dos estudantes passaram a ser vistos com lentes ainda mais complexas, com estudos apontando causas mltiplas para o fenmeno. O iderio do que se chamou reprodutivismo provocou uma comiserao de fraqueza e uma f na inaptido das instituies escolares em impender as suas imputaes sociais. Intensifica-se uma crtica ao entendimento de que a escola apenas reproduz a estrutura social e a ideologia da classe dominante. Instaura-se uma nova viso, em que a escola representa um espao sociocultural apto a colaborar tanto para a manuteno, como para as mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais. A escola no apenas conservadora ou transformadora, mas age simultaneamente no sentido da conservao e da transformao da estrutura social" (GLRIA, 2002, p.40). Silva (1992) estipula a educao como uma gangorra entre inculcao e resistncia , continuidade e descontinuidade, repetio e ruptura, manuteno e renovao. Os sistemas de ensino estariam estruturados e organizados para espalhar conhecimentos e saberes socialmente legitimados, cujo vnculo estreito com as elites hegemnicas. Compatvel com isso, eles dilatam mecanismos, restritos ou no, e estratgias que podem favorecer as classes populares. A escola, ao mesmo tempo em que reproduziria as desigualdades antecedentes a ela, mesmo oprimindo os estudantes desfavorecidos na competio social, compe tambm um lugar para que esses discentes possam se apropriar do saber escolar e utiliz-lo em acrescentamento prprio.

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Cr-se que o progresso na explicao dos desempenhos estudantis so depositrios de uma configurao de fatores macro e micro, familiares, pessoais e subjetivos (LAHIRE, 1997). Observam-se nos estudos contemporneos vieses focados nas "histrias singulares de alunos" que, mesmo concernindo aos meios populares, galgaram com eficcia suas trajetrias escolares. So investigaes que objetivam compreend-las, dando conta das trajetrias dos discentes na relao com as estratgias familiares. As famlias podem apadrinhar ou embaraar a adequao dos filhos na vida acadmica, fora de influenciar a aprendizagem e os rendimentos estudantis deles. O realce das pesquisas atuais est na construo dos percursos escolares, atravs de pesquisadores como Nogueira (1991), Portes (1993), Lahire (1997), Viana (1998), Charlot (2000) e Zago (2000). Eles tratam do xito ou no dos jovens nos seus universos de ensino, interpretando as relaes que se fundam entre a herana cultural, as trajetrias e as estratgias educativas familiares de educandos das diversas classes sociais. A dcada de 1980 marcou, sobretudo, uma nova fase na agenda dos trabalhos cientficos relacionados s interfaces entre sociedade e educao, tambm no Brasil. Dada a redemocratizao e o fim do autoritarismo militar, a temtica passou a angariar polticas especficas que a associavam ao desenvolvimento pleno do indivduo humano. Misturaram-se as dvidas e os complexos problemas provindos da globalizao, das transformaes tecnolgicas e do fim da Guerra Fria. As perspectivas ampliaram-se rotundamente. A insistncia no vis estrutural perde espao para os estudos dedicados a penetrar nas subjetividades engendradas nas singularidades das pessoas. Tambm importante salientar que a investigao da escola enquanto componente primordial para a compreenso dos processos educacionais assumia uma preponderncia inegvel. O trabalho de Salomon (2001) persegue algumas concluses comparecidas por Laurens (1992) e Terrail (1997). Laurens (1992) auspiciou examinar os contornos dos filhos de operrios, com trajetrias desregulares que lhes alaram ao ensino superior. Sair-se bem na escola tem uma justificao aliada s prticas educativas familiares de superinvestimento escolar. Os grupamentos incorporaram uma aguda deciso de superar as barreiras, criando um ambiente domstico inclinado escolarizao. Listam-se as variadas configuraes que oscilam entre a frequncia aos cursos pr-escolares, uma opo pelos estabelecimentos privados, a

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repartio obrigaes entre os entes e uma valiosa presena materna no acompanhamento das aprendizagens. Lembra-se, com efeito, a ascendente dos pais, a atividade das mes, o associativismo religioso ou poltico das famlias e o fato delas possurem menos membros. Um complexo de elementos que cooperaram na conformao das histrias de sucesso entre esses jovens operrios. As intervenes de Terrail (1997) condizem com casos de rendimentos satisfatrios, porm improvveis. H um elo interpretativo em que a escola tem sido intuda pelos pais como uma abertura para a mobilidade social, recaindo num apoio de investimento na educao, conjugados ao que os pais anseiam da institucionalidade. No caminho para confeccionar um projeto escolar para seus jovens, eles precisam enxergar as possibilidades de confrontar um comprido perodo de percalos, inscrevendo essa possibilidade numa representao global do social e de seu prprio lugar no social (TERRAIL, 1997 p. 83). Lahire (1997), em pesquisas que objetivaram localizar as razes dos improvveis sucessos escolares em meios populares, discute tambm o ponto de vista de Bourdieu, alm dos limiares entre ao e estrutura. Sua anlise busca uma soluo para o (falso) dilema, enveredando na superao de algumas prerrogativas tericas.
Se considerarmos que os seres sociais se constituem constroem suas estruturas mentais ou cognitivas de forma contnua atravs das suas relaes de interdependncia, livramo-nos, ento, da oposio entre ator e estrutura e, com isso, no to necessrio dizer que a ordem social se inscreve progressivamente nos crebros (LAHIRE, 1997, p. 353/354).

O autor tentou entender como era cabvel a existncia de crianas que, em princpio, aparentavam elevada possibilidade de fracasso, contudo conquistavam bons resultados e at atingiam as melhores posies nas classificaes escolares. Para tanto, entrevistou 26 famlias, 27 crianas, docentes e diretores dos subrbios de Lyon, na Frana. L a maior parte dos moradores era composta por pais operrios e mes donas de casa, alm de se tratar de uma populao com forte incidncia estrangeira. Lahire (1997) selecionou grupos familiares para a investigao, nos quais os chefes detinham baixo capital escolar, em conjugao com modestas condies financeiras. Sua concluso ressalva que, mesmo com ndices de capital cultural abaixo da expectativa, torna-se possvel, atravs de relaes dialogadas e da

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organizao dos papis domsticos, a construo de uma espcie de lugar simblico para a escola e para o letramento, no corao das configuraes familiares. Nessas ocorrncias, prosperam situaes que atribuem legitimidade escolarizao e conduzem, portanto, a desempenhos satisfatrios. Embasado nas suas pesquisas e no que chama das disposies dos agentes, o autor sustenta que a presena objetiva de um capital cultural na famlia s tem significado se ele estiver em possibilidade de ser transmitido. Nem sempre o intento persevera, caso as pessoas responsveis por socializ-lo possuam ou no as oportunidades e interesses para faz-lo. Somente uma anlise que deseje acompanhar configuraes sociais especficas, contextualizadas, se mostra capacitada a oferecer subsdios concretos sociologia. Dessa forma, pensar a instituio escolar unicamente como um local reprodutor da cultura dominante, legitimador das desigualdades sociais, sedimenta noes restritas perante a complexidade do objeto em estudo. Lahire procura a compreenso de situaes atpicas, como o mesmo afirma literalmente. Analisando a quilo que chama de configuraes familiares, o autor busca perceber as dissonncias e consonncias entre as elas e o mundo escolar no qual suas crianas esto inseridas. A pergunta norteadora baliza-se no entendimento das particularidades das famlias populares que podem ser agrupadas em estratos de renda e educao relativamente aproximados.
[...] O que pode esclarecer o fato de que uma parte delas (das crianas), que tem probabilidade muito grande de repetir o ano no curso primrio, consegue escapar desse risco e at mesmo, em certos casos, ocupar os melhores lugares nas classificaes escolares? Essas so as questes para as quais tentaremos encontrar respostas, tentando compreender as posies escolares de crianas da 2 srie do 1 grau em relao sua situao, ao cruzamento de configuraes familiares especficas e do tempo escolar (LAHIRE, 1997, p. 12).

Em que pese uma clara inclinao crtica aos procedimentos metodolgicos de carter quantitativo, os argumentos que transparecem a postura adotada insistem discursivamente em quebrar com as oposies da resultantes. No entanto, no decorrer do trabalho, h uma edificao discursiva que evidentemente privilegia as notas etnogrficas nas montagens dos perfis familiares. Para deixar de lado o que chama de reificaes em forma de conceitos, Lahire estipula que apenas atravs das anlises das condies de existncia e

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coexistncia das pessoas torna-se possvel intervir sociologicamente de modo adequado. So as realidades intrnsecas aos seres sociais concretos que forjam os relacionamentos com as crianas e fazem com que elas tracem as suas relaes com o mundo. A via projetada por Lahire (1997) tem na reconstruo das redes de interdependncias familiares pelas quais os estudantes elaboram seus arcabouos perceptivos, de julgamentos e avaliativos o norte para a caracterizao dos seus comportamentos escolares. Esto em Lahire (1997), paradoxalmente, os conceitos de capital cultural familiar objetivado e capital cultural incorporado. Ele define rapidamente como aqueles casos em que as famlias adquirem livros e os disponibilizam aos filhos que, por no terem o capital cultural incorporado, poucos tirariam proveito deles. Incontveis desses grupamentos no governam com razoabilidade o tempo e o esforo para amparar os estudantes na edificao dos seus prprios capitais culturais. Lahire (1997), ento, sentencia que no basta que as famlias acumulem capital cultural e disposies culturais, se elas no so eficazes, por um motivo ou outro, na transmisso disso tudo para eles. Tangencialmente, o inverso se faz plausvel. As famlias que quase nada carregam de capital cultural podem, doravante, executar uma intermediao entre a cultura escrita e os seus educandos. Facultam-se a isso quando pedem ou orientam seus filhos a ler e a escrever histrias, fazem perguntas sobre o que leram, levam-nos biblioteca municipal ou jogam palavras cruzadas com os filhos, por exemplo. Alguns economistas, como Menezes-Filho (2007), dedicam-se ao

entendimento da realidade educacional, e para tanto utilizam quase que exclusivamente os mtodos quantitativos, economtricos ou matemticos. Modelos estatsticos amparados em bancos de dados oferecem suporte aos analistas dessa vertente, que demonstram a capacidade de apontar os impactos de diferentes elementos concernentes educao. Menezes-Filho (2007) prope explicitar os fatores que determinam o desempenho escolar, muito insatisfatrio, apresentado por quase todas as avaliaes no que tange ao territrio nacional. A nfase do autor no est neste ou naquele elemento (como o capital cultural, para esta dissertao, por exemplo), mas na congregao de uma totalidade de variveis dispostas pelas suas possveis

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importncias. No h meno a reflexes tericas capazes de fundamentar as anlises, que ficam pendentes de maior flego devido a essa ausncia. A partir da organizao de 77 variveis, disponveis nos dados do SAEB 2003, o autor utiliza uma tcnica estatstica chamada regresso linear multivariada. Ela permite ao pesquisador medir o efeito de uma srie de variveis independentes numa varivel dependente, no caso a proficincia dos 52.434 mil alunos em matemtica e portugus. Compreendidas as tendncias apontadas pela execuo do seu modelo analtico, surgem algumas sugestes para orientar as polticas pblicas intervenientes escolarizao. Para facilitar a apreenso dos leitores, primeiro sero comentados os pontos considerados proeminentes no estudo em questo, finalizando com o que se entende inapropriado em termos de generalizaes. A diversidade de circunstncias encontradas nesse imenso pas faz parte do que os dados podem mostrar com fidedignidade.
Os dados mostram, em primeiro lugar, uma heterogeneidade muito grande nas notas dentro de cada estado, com escolas muito boas e muito ruins dentro da mesma rede, mesmo aps levamos em conta as caractersticas das famlias dos alunos. Isto indica que a gesto da escola tem um papel muito importante (MENEZES-FILHO, 2007, p. 01).

Alm disso, as variveis com a maior potencialidade de explicao dos resultados dos estudantes esto intimamente associadas s suas estruturas familiares e pessoais. Em outras palavras, a escolaridade da me, a cor da pele, a trajetria escolar, a posse de computador, o contato com livros, enfim, todas constituem variveis independentes com grande impacto na varivel dependente (proficincia em matemtica e portugus). Os achados indicam, ainda, que os educandos que foram inseridos no sistema escolar a partir da pr-escola tendem a possuir melhores rendimentos do que aqueles que foram adicionados no primeiro ano do ensino fundamental. Adjacente a tudo isso est o fato de que o trabalho de Menezes-Filho (2007) contribui para o aumento das perspectivas acerca da qualidade da educao nacional, fornecendo subsdios valiosos para um entendimento aproximado de inmeras condies do aprendizado escolar. As diferenas de qualidade entre as redes pblicas e privadas, assim como as diferenas de rendimentos entre as

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unidades da federao tornam-se evidentes sob o olhar minucioso dos mtodos quantitativos. Anlises comparativas tambm podem despontar como assaz teis. Nem todos os fenmenos sociais, todavia, carregam componentes que devem ser cientificamente problematizados s pelo vis estatstico/quantitativo. Com isso no se quer retirar as virtudes do artigo de Menezes-Filho (2007), bastante manifestas e, de certo modo, inquestionveis, tendo em vista o rigor metodolgico do autor e sua respeitabilidade. O problema das anlises estatsticas aparece medida que os seus resultados passam de tendncias, probabilidades ou aproximaes e se configuram ordenamentos basilares intocveis. Para vrias perguntas cientficas, os mtodos quantitativos so os mais apropriados, e o reverso dessa sentena tambm razovel. Os caminhos das metodologias qualitativa e quantitativa no precisam ser excludentes. Menezes-Filho (2007) edifica propostas de polticas pblicas embasado no seu modelo de regresso para o banco de dados do SAEB 2003. Nada obscuro ou inadequado nessa ambio. Pelo contrrio, abordagens macrossociais levam consigo esse potencial, isto , a aptido de contribuir com o entrosamento de tendncias e probabilidades para a consecuo de projetos vindouros. Porm, no caso das sugestes supracitadas, alguns percalos pululam das pginas do seu artigo e resvalam nas singularidades da vida real. De imediato, frisa-se que as regresses rodadas para os dados em voga alcanaram um poder explicativo de 25 a 35% da variao da mdia da proficincia dos estudantes brasileiros. Isso significa dizer que, selecionadas estas ou aquelas variveis, ou mesmo todas as 77 abarcadas, 65% da variao das proficincias no cabem na possibilidade explicativa do modelo. Nessa afirmao, nenhum descrdito pesquisa; inversamente, levando em considerao todas as infinitas ingerncias que podem incidir no resultado escolar de um indivduo, todas as suas subjetividades prprias, 35% um nmero interessante para que umas dezenas de variveis expliquem tamanha complexidade. Os problemas cruciais no trabalho de Menezes-Filho (2007) parecem estar nas duas ideias que o autor fortalece em decorrncia do seu modelo analtico. Ele esquece o fato de que a estatstica tem muito a acrescentar nos termos de tendncias e aproximaes, mas nunca deve forjar uma verdade consolidada atinente a situaes sociais. Nenhum mtodo capaz disso. Mas o economista tece, ento, duas assertivas deveras arriscadas no contexto educacional vigente: a) os

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salrios dos professores no acarretam em melhores desempenhos dos alunos, com exceo das instituies privadas; b) o tamanho da turma no interfere na aprendizagem. A esto duas argcias que, embora metodologicamente estvel e rigoroso, o modelo estatstico parece no conseguir expressar com firmeza. Primeiro, porque a querela j histrica das remuneraes indignas dos professores do setor pblico deste pas ganharia em esclarecimento se empiricamente investigada numa incurso qualitativa. No parece concreta a tentativa de alcanar as peculiaridades da atuao de um professor e os reflexos das suas possibilidades econmicas no aprendizado dos seus alunos sem um acompanhamento in loco. Faz mais sentido pensar em bons salrios para os professores como uma prerrogativa de qualquer argumentao em prol de um ganho de qualidade no movimento do aprendizado escolar. Sob uma tica contrria, se aceito o lema de que maiores lucros nas mos do trabalhador prejudicam a produtividade, onde fica a tica do funcionamento capitalista? Sobre o tamanho das turmas, ainda que os dados tratados por Menezes-Filho (2007) revelem que h pouca influncia nos desempenhos estudantis, tambm cintilam muitas dvidas quanto s possibilidades de perceber tais relaes quantitativamente. Menos estudantes em sala de aula denota o potencial de atendimento particularizado ou em grupos pequenos, o que, na vivncia prtica diria de regncia de classe, enseja reconhecidos visveis progressos nos aprendizados. Mais do que o frentico ritmo das geraes de jovens das sociedades ocidentais contemporneas, a concentrao de muitas pessoas numa fase de estmulo a sociabilidade pode levar a um quadro insustentvel de ensino. 2.3 UMA SOCIOLOGIA DA ESCOLA

Pensar e refletir sobre os estabelecimentos escolares tem sido uma insero corriqueira nas ltimas dcadas. Novos trabalhos dotam-se do mrito de documentar a vida e a experincia escolar de mestres e aprendizes, de escolas ou de turmas. Entretanto, ainda so pequenos os contributos que ampliam os saberes acerca das implicaes das variveis escolares nos desempenhos discentes. Isso fica mais claro na ambio de entender a reduo ou o crescimento das desigualdades de oportunidades, na cincia da faculdade da escola em reproduzi-las ou ameniz-las.

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Principalmente nos Estados Unidos multiplicam-se desde algum tempo os interesses por radicalizar uma espcie de sociologia da escola. The Sociology of Teaching, livro reeditado por Waller em 1965, constituiu um material vanguardista. Apoiado em mtodos e conceitos derivados da Escola de Chicago, impetrados com vistas s coletividades urbanas, analiticamente descreve a vida escolar, os rituais e as culturas escolares, o trabalho, as situaes e o jogo dos estatutos e dos papis (DEROUET, 1987, p. 87). H tambm pesquisas do nicho etnogrfico, como as de Hargreaves (1967), no Reino Unido, que investigam a vivncia no ensino secundrio institucionalizado. Halpin e Croft (1963), novamente nos Estados Unidos, cultivam as teorias ascendentes na sociologia das organizaes para o objeto escolar, compreendendo nestes locais as criaes de lideranas. Em meados dos anos 1980, outra linhagem com parentesco anterior surgiu e tentou identificar os predicados e os estilos de gerenciamento que fariam eficientes e eficazes os colgios, com a prerrogativa de que as escolas podem ter uma influncia nas performances dos alunos, quaisquer que sejam as caractersticas sociais dos seus pblicos (DURU-BELLAT, 2002, p. 21). A obra sobre desigualdade e desempenho uma amostra da concentrao de esforos de Maria Lgia de Oliveira Barbosa (2009). V-se que as incorporaes mais recentes no que tange aos trabalhos sociolgicos acerca da educao categorizam a importncia de introduzir um estudo sistemtico da escola como fator muito relevante na aprendizagem. Barbosa (2009) reuniu uma pesquisa de vasta intensidade num trabalho que conseguiu executar os seus objetivos e consistiu numa legtima introduo sociologia da escola brasileira.
H vrios anos a sociologia da educao vem investindo no desvendamento das relaes sociais internas escola para que se possam compreender as razes ou, pelo menos, os fatores escolares que possam ser associados ao fortalecimento das desigualdades sociais (BARBOSA, 2009, p. 21).

Atravs de densas investigaes na regio de Belo Horizonte, pesquisando professores, alunos, funcionrios e diretores de diferentes tipos de escolas, mltiplos elementos concernentes ao ambiente escolar foram analisados. A autora mostra que existem diferenas de rendimento entre a qualidade das escolas e o sucesso ou

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fracasso dos estudantes em paridade de situaes sociais. Mas vai muito alm do que isso. Convergindo com a experincia de Barbosa, a pesquisa desponta como uma ampliao das reflexes sobre a temtica. Numa dimenso poltica, sugere a chance de tecer vias relativamente otimistas, embora a situao no se exponha perfeitamente apropriada para tal anseio. Irremediavelmente, os testes que indicam a qualidade do aprendizado em matemtica e portugus so recheados de dados insatisfatrios. Os fundamentos tericos mais proveitosos esto casados a uma averiguao emprica de profunda densidade. O saldo abrangido pelos aportes metodolgicos minuciosos, denotados em requintadas tcnicas estatsticas. As modalidades tericas envolvidas so, tangencialmente, ancoradas nos referenciais adjacentes atualidade das discusses. Uma constatao que Barbosa (2009) debate tocante a uma determinada penria nos estudos voltados ao conhecimento dos mtodos didticos e procedimentos pedaggicos, alm de administrativos, quanto s escolas brasileiras. Em pases como a Frana, tem-se evoludo bastante no assunto. Com efeito, sabese que a dcada de 1960 marcou o advento de pesquisas que deixam evidente a ntima relao entre as desigualdades sociais e as diferenas de acesso e de desempenho nos diversos sistemas de ensino. Assim o tema pelo qual a sociloga se aventura mantm sua pertincia. Ele se justifica, igualmente, numa etapa na qual a educao alou uma reconhecida centralidade na agenda poltica nacional. Barbosa (2009) constri uma sociologia da escola brasileira, norteada por remexer nos artefatos que movimentam as desigualdades com as quais factvel deparar-se cotidianamente. medida que seus argumentos desenrolam-se, nota-se que a educao tem um carter categrico nos condicionamentos das trajetrias dos jovens brasileiros. No existe mais espao para interpretaes que vejam em um aspecto a exclusividade de quaisquer explicaes no cenrio educacional. So duas as direes das tendncias hegemnicas na atualidade da produo de conhecimento da rea. Uma vai ao sentido de desbravar os saberes organizados referentes ao funcionamento dos sistemas de ensino. Outra se assenta na incurso sobre as relaes entre a escola e a gerao das identidades.

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Os escritos introdutrios do livro refinam os basilares trabalhos que conformam o campo de vastos horizontes cientficos sobre as desigualdades desse porte. Aparecem comentrios sobre os textos recentes de Grunsky, Soresen e Weeden, obstinados em adicionar o pensamento clssico de Durkheim ao contexto de hoje, por vezes viciado nos embates entre novos marxistas ou weberianos. No obstante, a educao consiste no ncleo no qual as pesquisas que perseguem as distintas facetas das desigualdades sociais crescem com constncia inegvel. Barbosa sublinha (2009) que se trata de uma das linhas de produo cientfica que prope uma paisagem deveras heterognea, do ponto de vista tericoconceitual e de prtica de investigao emprica. Isso perceptvel no nvel global e nacional. A concentrao do intento de pesquisa em questo firma-se numa base de dados proveniente de 24 escolas pblicas (municipais e estaduais), em Belo Horizonte. Barbosa (2009, p. 31) descreve as tcnicas usadas como desenvolvidas mais recentemente para refinar e aprofundar a definio dos fatores escolares que influenciam diferencialmente os alunos. O raciocnio da autora vinculado educao sistemtica brasileira interage com as diferenas raciais, de gnero e de classes sociais. Os surveys que sustentam os procedimentos metodolgicos trazem informaes acerca das caractersticas individuais e familiares dos estudantes, do funcionamento da sala de aula, dos mtodos pedaggicos exercidos e das formas de organizao da escola. Isso tudo sob a tica administrativa e das polticas atuantes no sentido da qualificao dos professores e funcionrios. Mas o arcabouo de dados para a consecuo de um conhecimento complexo e nada superficial no fica por a. Coexistem artifcios tcnicos variados como a observao de aulas, dos cadernos mantidos pelos discentes, as entrevistas e os questionrios. A mensurao dos desempenhos dos alunos origina-se das notas em portugus e matemtica, em avaliao ministrada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). So estudantes avaliados de uma turma de 4 srie sorteada em cada uma das escolas perfiladas no projeto. Desenvolve-se uma anlise proveniente de desenhos estatsticos que admitem preparar a coleo de termos individuais e coletivos que influenciam nos resultados dos educandos. Pode-se, mediante a viso de Barbosa (2009, p. 32),

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estabelecer o peso ou a importncia de cada um desses fatores na explicao do fenmeno. Recordando que o lado qualitativo da questo no precisa ser sepultado. Impretervel referir o contedo dos captulos. De incio, constam os pormenores do estudo emprico, com as lentes apontadas para a metodologia. Por este caminho faz-se compreensvel o percurso transcorrido pela sociloga, quanto aos processos de pesquisa e s implicaes das polticas pblicas estaduais e municipais presentes na regio enfocada. Ali esto alguns anexos de inmeros questionrios aplicados no projeto que redundou na obra. Postam-se, lado a lado, neste primeiro captulo, exposies sobre os componentes pessoais, familiares, sociais, institucionais e/ou escolares intrnsecos ao objeto sociolgico. Num segundo passo, Barbosa (2009) aposta nas formas de abordar caras aos clssicos da sociologia da educao. Encaminha a leitura para as relaes que se do entre as circunstncias sociais e os rendimentos estudantis. A famlia pensada enquanto grupamento explicativo, em alguma instncia, dos sucessos ou das insatisfaes dos jovens no ensino institucionalizado. A perspiccia da observao com este peremptrio tom dos movimentos clssicos na sociologia educacional, ainda, d luz aos elementos individuais (fsicos e psquicos) tratados com pertinente cuidado analtico. Circulam informaes relativas s famlias, em direto dilogo com as notas dos estudantes. A famlia como capital social se sobressai. Importantes variveis so inseridas nas anlises, como a presena dos pais em casa, as diferenas de recursos sociais em famlias geridas por homens e mulheres, a ocupao materna, o tempo disponvel da me, a ajuda recebida em casa e o nmero de filhos na famlia. As expectativas familiares possuem seu espao. Faz-se a interlocuo entre a escolaridade desejada e a escolaridade esperada pelas mes; o desempenho mdio, segundo a escolaridade esperada; e os fatores sociais das expectativas maternas. Barbosa (2009) interroga-se se a decorrncia combinada das variveis familiares veste-se de alguma lgica especfica. Em que pesem as demais, o capital social se concretiza como varivel de grande impacto nas proficincias em linguagem e matemtica. No ficam de fora, todavia, as posies sociais dos grupos familiares. Os docentes so protagonistas, na medida em que os caracteres e as prticas desses profissionais capacitam-se a interagir com os resultados estudantis. Sem negligenciar as variveis que representam as instabilidades das experincias

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no mundo do trabalho que surtem efeitos nos desempenhos. Torna-se, ento, essencial pensar as condies de sala de aula, ao passo que elas concorrem para interpretar a desigualdade nas notas (BARBOSA, 2009). Do ponto de vista dos avanos notveis, a valorizao do ambiente escolar, repleto de sentido para o pensamento sociolgico, ultrapassa as perspectivas que cobiam atribuir uma predominncia majoritria deste ou daquele item. As circunstncias internas escolarizao tem na sua complexidade uma justificativa para que lhes caiba uma anlise cientfica da sociologia. A escola tem o seu ponto de transformao social, mesmo que em suspenso, ainda que relativo. O captulo de nmero 4 abarca colocaes acerca das escolas pesquisadas. Em cada instituio somente uma sala de aula foi inquirida. Listam-se os dados que deflagram as condies fsicas dos estabelecimentos educacionais, as

caractersticas humanas da sua distribuio organizativa. A direo e os seus entendimentos relativos ao seu prprio trabalho, bem como o planejamento os programas executados esto abrigados. A conversa explicitada no captulo 5 preenche a inteno de debater a qualidade dos colgios e as desigualdades sociais. Barbosa (2009, p. 183) sincretiza que o efeito da escola pode, pelo menos em parte, reduzir os efeitos da posio social dos alunos sob o seu desempe nho escolar. A sociloga estipula uma definio de qualidade para as instituies, refletindo sobre os desempenhos em cada escola, em portugus e matemtica. As diferenas nas mdias oriundas dos testes, partidrias dos estudantes matriculados nas escolas consideradas de boa qualidade, aliceram as sentenas.
A qualidade da escola nem sempre compreendida como sendo um item essencial aos processos de democratizao desta. Muitas vezes ela associada, especialmente entre os profissionais da rea de educao, a meras questes administrativas ou a preocupaes com a eficincia gerencial do sistema educativo, sem relao com o problema da promoo da equidade no plano das oportunidades educacionais (BARBOSA, 2009, p. 183).

Parece que o fundamento de larga envergadura, lanado por Barbosa, vige no sentido de que sua concepo desenlaa os determinismos sociais, sem que os fatores relativos aos condicionantes exteriores escolarizao sejam repelidos. Ela desenha um quadro esperanoso que marca para a ultrapassagem das amarras que recaem sobre os horizontes educacionais. Se rejeitar o determinismo

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[...] no um processo simples e fcil, abre portas de sada para acabar com o pessimismo. A dominao, como todo conceito weberiano, probabilstico e sua existncia depende do trabalho incessante dos agentes sociais, tanto dominantes quanto dominados (BARBOSA, 2009, p. 101).

Convm recordar que esta reviso forosamente parcial, em virtude da vastido de contedo disponvel. Malgrado as lacunas admitidas, procurou-se preparar uma viso dos fundamentais estudos sobre desigualdades e desempenho escolar, revelando suas trajetrias e a complexidade inerente ao objeto desta dissertao.

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3 SOBRE OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O fazer cientfico constitui temtica abrangente para uma srie de estudiosos, seja nas cincias naturais ou humanas e sociais. Os epistemlogos e at mesmo os filsofos interessados em dissertar sobre os critrios e as formas de produzir cincia esto espalhados em espaos epistmicos diversos, marcadamente nas sociedades modernas e contemporneas. Nesta dissertao o problema consiste em entender o impacto do capital cultural dos estudantes brasileiros nos seus respectivos desempenhos escolares. O objetivo verificar empiricamente essa relao, tentando explicar uma parte da complexidade do fenmeno, por intermdio da anlise dos dados produzidos, em 2003, pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), coordenado pelo Ministrio da Educao (MEC).

3.1 A ESCOLHA DOS MTODOS QUANTITATIVOS

Vista a amplitude do objetivo e do problema sociolgico, a opo pelos mtodos quantitativos e pela anlise de dados secundrios oferece ferramentas analticas apropriadas. Importante recordar que a ideia no se alicera em descrever razes, comportamentos ou motivaes, nem mesmo aprofundar as prticas dos indivduos. Buscar-se- perceber tendncias e probabilidades concernentes ao impacto de um conjunto de elementos sobre outros, uma relao de causa e efeito. No obstante, evidente a constatao de que a realidade social multicausal e bastante complexa. Na concepo de Cano (2002, p. 13), entretanto, a cincia social, quando no meramente descritiva, tem como um de seus objetivos fundamentais determinar a causalidade dos fenmenos sociais. Durante largo perodo, nas cincias sociais brasileiras os mtodos quantitativos foram associados ao positivismo, enquanto os qualitativos serviam para pesquisas mais crticas. Na atualidade, tal concepo parece estril, e uma perspectiva que veja no problema da pesquisa o impulso para se pensar nos mtodos ganha cada vez mais espao. Soares (2005) recorda que, ao se forjar uma fase de rejeio dos mtodos quantitativos, o rigor necessrio para a aplicao dos mtodos qualitativos no foi praticado. Apesar de a sociologia ter abraado os

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mtodos qualitativos nas ltimas dcadas, o autor defende que o que foi feito foi somente utilizar mtodos no quantitativos. Sem entrar nas rigorosas discusses epistemolgicas acerca dos limites e das possibilidades das cincias sociais, vlido mencionar algumas consideraes primeiras. Kerlinger (1980) distingue dois modelos de pesquisa cientfica: os experimentos e os no experimentos. Os experimentos so estudos em que se aplica algum tratamento diferente em grupos diferentes, a fim de notar os efeitos que decorrem em uns e outros. Est implcita a lgica de causa e efeito. Para as cincias sociais, eles carregam inmeras indagaes ticas, e acabam sendo bastante difceis de serem praticados. Proporcionar a algumas pessoas um tratamento e a outras no, manipulando as situaes, mesmo que para o progresso cientfico, no parece uma via interessante a ser seguida. Restam para a sociologia, nessa tica, as pesquisas no experimentais ou quase experimentais a alcunha depender de cada autor. Nessa linha, no h manipulao da realidade, tendo em vista que ela est dada e cincia cabe o entendimento meticuloso. Numa investigao dessa estirpe, as caractersticas dos sujeitos, como eles so, so observadas e as relaes entre as caractersticas avaliadas sem tentar mudar nada (KERLINGER, 1980, p. 03). O descumprimento de alguns fatores bsicos dos experimentos, em paralelo manuteno da procura por demonstrar empiricamente uma relao de causas e efeitos, torna os quase experimentos um recurso metodolgico de elevado potencial explicativo. Se, por um lado, os quase experimentos no tm todo o rigor dos experimentos com vistas inferncia causal, por outro lado so muito mais flexveis e permitem a adaptao da pesquisa a condies mais diversas (CANO, 2002, p. 69). Kerlinger (1980) fala sobre as vantagens e desvantagens da pesquisa experimental. A principal vantagem est no fato de que nela possvel controlar com um rigor relativamente alto as situaes experimentais, e tambm as variveis independentes que podem interferir nas variveis dependentes. A validade interna dessas pesquisas considerada uma vantagem muito relevante, tendo em vista a capacidade de controle das variveis do estudo. Por outro lado, os experimentos possuem fraquezas. Uma delas o fato de que as variveis independentes dos experimentos de laboratrio assumem pouca fora se comparadas s variveis

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encontradas fora dos laboratrios. A validade externa das pesquisas experimentais sacrificada, ao passo que a generalizao dos resultados no pode ser inferida. Vale esclarecer de forma sucinta o que se entende como uma varivel. A varivel um construto, um esforo conceitual, numa tentativa de medir ou manipular determinado comportamento ou situao social. Em termos de senso comum, varivel algo que varia. Ou pode ser dito que uma varivel uma propriedade que assume valores diferentes (KERLINGER, 1980, p. 23). A designao de uma varivel independente quer dizer a suposio de que essa varivel influencia em outra, que se costuma designar varivel dependente. Interessa destacar que, neste estudo, a varivel dependente a proficincia dos estudantes na Prova Brasil e a principal varivel independente o capital cultural dos mesmos.

3.2 CONHECENDO O SAEB 2003

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), sob a superviso do Ministrio da Educao (MEC). Surgiu em 1990, com o intuito de expressar um diagnstico amplificado e permanente da educao brasileira. Desde 1995, as avaliaes passaram a ocorrer de dois em dois anos, e a metodologia utilizada tornou-se padro, a Teoria da Resposta ao Item (TRI)1. Os objetivos do SAEB contemplam a edificao de duas espcies de medidas. Uma se refere qualidade do sistema de ensino nacional, por intermdio da proficincia dos alunos na Prova Brasil. So distribudos nas turmas escolhidas cadernos com testes de matemtica, para alguns, e lngua portuguesa, para outros. A segunda medida diz respeito aos componentes do contexto social dos estudantes, passveis de serem relacionados com os seus desempenhos. Para a primeira medida, de carter cognitivo, diz o Relatrio do SAEB 2003, as proficincias so impetradas [...] por meio da aplicao de testes padronizados que so construdos com base em matrizes de especificaes e nas anlises estatsticas das respostas aos itens de teste (MEC/INEP, 2003, p. 11). J para a
1

No faz parte do escopo desta dissertao definir ou conceituar o padro metodolgico aplicado no SAEB 2003. De todo modo, caso o leitor tenha interesse em aprofundar a temtica, encontrar um acesso no trabalho de Andrade, Tavares e Valle (Teoria da Resposta ao Item: Conceitos e Aplicaes. SINAPE 2000).

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segunda medida, so aplicados questionrios comunidade escolar (estudantes que respondem ao teste, professores das turmas que fazem parte da amostra da pesquisa e diretores das escolas), em conjunto com uma coleta de informaes acerca das condies fsicas das instituies de ensino, num questionrio prprio. O banco de dados do SAEB, aqui analisado, data de 2003 e foi extrado do Consrcio de Informaes Sociais (CIS), da Universidade de So Paulo (USP). Em 2003, 52.484 alunos compuseram o banco que sedimenta esta dissertao, nas redes pblica (estadual, municipal e federal) e privada, de zonas urbanas e rurais, dos terceiros anos do ensino mdio. Foram aferidas as competncias e habilidades previstas para as disciplinas de matemtica e lngua portuguesa, codificadas em descritores e nveis de rendimento. So 107 as variveis que totalizam o banco de dados, conforme o Relatrio do SAEB 2003. A proficincia medida por uma prova de conhecimentos, sendo as outras 106 definidas por um questionrio contextual. Entre elas, nominadas pelo referido documento: cor e etnia; idade; capital econmico (quantidade de televisores em cores, videocassete, rdios, banheiros, etc.); lcus do aluno (existncia de eletricidade e gua pela torneira); estrutura familiar (nmero de moradores na residncia, presena de pai e me em casa, etc.); capital cultural do aluno (escolaridade de pai e me, frequncia e costume de ir ao cinema, ao teatro, etc.); uso do tempo no dia a dia (quantidade de horas assistindo televiso nos dias de aula, realizando tarefas domsticas, trabalhando fora de casa, etc.); envolvimento dos pais com a vida escolar (frequncia com que pais e responsveis ajudam nas lies de casa, cobram a realizao delas, etc.); relao pessoal entre pais e filhos (frequncia com que pais ou responsveis almoam com o aluno, ouvem msica com ele, conservam sobre livros, etc.); trajetria escolar (quando comeou a estudar, vezes que j foi reprovado, vezes que abandonou a escola e voltou a estudar, etc.); gostar da disciplina (matemtica e portugus); lio de casa (frequncia com que faz lio de casa, que o professor a corrige, etc.); clima dentro da sala de aula (alunos fazem barulho e desordem na sala de aula, prestam ateno, fazem as tarefas, etc.); e, por fim, relao do aluno com o professor (importncia dada pelo professor para o que o aluno diz, elogios por parte do professor, etc.). A definio da amostra de educandos para fazer os testes do SAEB 2003 se fundamenta numa sntese que engloba [...] todos os alunos matriculado s em 2003 nas escolas urbanas constantes do Censo Escolar de 2002 em uma das trs sries

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de interesse, exclusive os alunos das turmas multisseriadas e de acelerao (MEC/INEP, 2003, p. 199). O plano amostral congrega duas fases. Numa primeira, ocorre a escolha de [...] escolas definidas como as partes das escolas correspondentes ao conjunto de turmas e alunos de cada uma das sries consideradas na avaliao (MEC/INEP, 2003, p. 200). Na segunda etapa, d -se a seleo de turmas no interior das instituies de ensino escolhidas na primeira etapa. Em cada turma selecionada, todos os alunos fazem os testes (em diferentes disciplinas) e respondem aos questionrios. Grosso modo, trata-se de trs divises, [...] com a primeira sendo a seleo de escolas, a seg unda, a seleo de turmas, e a terceira correspondendo seleo dentro da turma de um grupo de alunos para participarem da avaliao de cada disciplina (MEC/INEP, 2003, p. 201). O desempenho dos estudantes que prestaram a Prova Brasil de 2003 medido pelas suas proficincias nos testes de matemtica e lngua portuguesa. Para montar os testes o INEP consulta diversos especialistas das disciplinas avaliadas, profissionais de avaliao, psicometristas e estatsticos. As tabelas em que figuram as Matrizes de Referncia do SAEB 2003 esto especificadas no documento chamado SAEB 2001: Novas Perspectivas, publicado em 2002. Por intermdio dos descritores dessas matrizes, faz-se a elaborao dos itens de teste formatados em mltipla escolha. Os itens foram submetidos a uma reviso tcnica, lingustica e pedaggica e foram pr-testados em trs oportunidades: primeiro e segundo prtestes de 2001 e pr-teste de 2002 (MEC/INEP, 2003, p. 155). As medidas do desempenho dos estudantes no SAEB so demonstradas por uma escala para cada disciplina. Em nenhuma das duas escalas existe um zero absoluto ou uma unidade de medida absoluta. Quanto mais alto se colocar o aluno nos pontos da escala, maior ser a representao do seu rendimento nos testes. As escalas de desempenho e o desvio padro do SAEB vo de 0 a 500, sendo que alguns pontos so considerados para interpretar o que os estudantes sabem ou no.
Os pontos da escala a serem interpretados foram arbitrados como devendo conter o ponto 250 e distarem entre si de meio desvio padro (25). A metodologia de interpretao de escalas seleciona itens em cada nvel que permitem interpretar o desempenho dos alunos naquele nvel. O item selecionado para ajudar a interpretao de um nvel quando, neste nvel, pela primeira vez o percentual de acertos no item dos alunos com desempenho ao redor deste nvel maior ou igual a 65%. Isto significa que nos nveis mais altos da escala este percentual de acertos ser maior (MEC/INEP, 2003, p. 62).

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Na disciplina de matemtica, a escala de desempenho representada em 13 nveis, enquanto na de lngua portuguesa em 10. Para facilitar a apreciao dos professores quanto s habilidades desejveis nas sries, subdividiu-se a escala comum em trs uma por srie , que contm as interpretaes em oito nveis (MEC/INEP, 2003, p.62). As figuras 01 e 02 explicitam as escalas de desempenho do SAEB.

Figura 01 Escala de desempenho em matemtica (SAEB 2003)

Fonte: MEC/INEP.

Figura 02 Escala de desempenho em lngua portuguesa (SAEB 2003)

Fonte: MEC/INEP.

Alguns blocos de nveis so denominados estgios (adequado, intermedirio e crtico), de acordo com os resultados. O estgio crtico comea no ponto 125 da escala de desempenho, o intermedirio no ponto 175 e o adequado no ponto 250. Abaixo de 125, o estgio considerado muito crtico. 3.3 O EMPREENDIMENTO METODOLGICO DETALHADO

Na presente perspectiva, o desempenho escolar depende do capital cultural, controlando-se por (isto , levando em conta a heterogeneidade pessoal e do ambiente dos estudantes) uma srie de outras variveis.

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Quadro 01 Operacionalizao das variveis Varivel dependente Indicadores Medidas-perguntas da pesquisa SAEB Nota na prova SAEB Indicador quantitativo Pontos obtidos, proficincia em matemtica e lngua portuguesa (0 a 500). Variveis independentes principais Capital cultural Posse de bens culturais, acesso cultura e escolaridade dos pais 1 Quantidade de livros que h na casa do aluno, alm dos livros escolares? Valores: nenhum = 0, o bastante para encher uma prateleira (1 a 20) = 1, o bastante para encher uma estante (21 a 100) = 2 e o bastante para encher vrias estantes (mais de 100) = 3. 2 Seu pai sabe ler e escrever? Valores: no = 0 e sim = 1. 3 At que srie seu pai estudou? Valores: nunca Indicadores Medidas-perguntas da pesquisa SAEB

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estudou = 0, no completou a 4 srie (antigo primrio) = 1, completou a 4 srie (antigo primrio) = 2, no completou a 8 srie (antigo ginsio) = 3, completou a 8 srie (antigo ginsio) = 4, no completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 5, completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 6, comeou, mas no completou a faculdade = 7 e completou a faculdade = 8. 4 Voc v seu pai lendo? Valores: no = 0 e sim = 1. 5 Sua me sabe ler e escrever? Valores: no = 0 e sim = 1. 6 At que srie a sua me estudou? Valores: nunca estudou = 0, no

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completou a 4 srie (antigo primrio) = 1, completou a 4 srie (antigo primrio) = 2, no completou a 8 srie (antigo ginsio) = 3, completou a 8 srie (antigo ginsio) = 4, no completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 5, completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 6, comeou, mas no completou a faculdade = 7 e completou a faculdade = 8. 7 Voc v a sua me lendo? Valores: no = 0 e sim = 1. 8 At que srie a pessoa que acompanha mais de perto sua vida escolar estudou? Valores: nunca estudou = 0, no completou a 4 srie (antigo primrio) = 1, completou a 4 srie

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(antigo primrio) = 2, no completou a 8 srie (antigo ginsio) = 3, completou a 8 srie (antigo ginsio) = 4, no completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 5, completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 6, comeou, mas no completou a faculdade = 7 e completou a faculdade = 8. 9 Na sua casa chega jornal para ler? Valores: no = 0, sim, pelo menos uma vez por semana = 1 e sim, todos os dias = 2. 10 Na sua casa chegam revistas de informao geral? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 11 Na sua casa tem

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computador com Internet? Valores: no = 0 e sim = 1. 12 Voc l revistas em quadrinhos? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 13 Voc l livros de literatura, como romance, fico, etc.? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 14 Voc l jornais? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 15 Voc l revistas de informao geral? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de

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vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 16 Voc l ou faz consulta na biblioteca da escola? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 17 Voc l ou faz consulta em bibliotecas fora da escola? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 18 Voc costuma ir ao teatro? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 19 Voc costuma ir ao cinema? Valores: nunca ou

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quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 20 Voc costuma ir a shows de msica? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 21 Voc costuma ir a exposies? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. Variveis independentes e de controle Classe econmica Posse de bens durveis e condies de moradia 1 Na sua casa tem TV com imagem colorida? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2, sim, 3 = 3, sim, 4 ou mais = 4. 2 Na sua casa tem rdio? Indicadores Medidas-perguntas da pesquisa SAEB

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Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2, sim, 3 = 3, sim, 4 ou mais = 4. 3 Na sua casa tem automvel? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2, sim, 3 = 3, sim, 4 ou mais = 4. 4 Na sua casa tem videocassete ou aparelho de DVD? Valores: no = 0 e sim = 1. 5 Na sua casa tem geladeira? Valores: no = 0 e sim = 1. 6 Na sua casa tem mquina de lavar roupa? Valores: no = 0 e sim = 1. 7 Na sua casa tem aspirador de p? Valores: no = 0 e sim = 1.

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8 Na sua casa tem banheiro? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2 e sim, 3 ou mais = 3. 9 Na sua casa tem quartos? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2 e sim, 3 ou mais = 3. 10 Na sua casa tem freezer junto com a geladeira? Valores: no = 0 e sim = 1. 11 Na sua casa tem freezer separado da geladeira? Valores: no = 0 e sim = 1. 12 No local que voc mora tem eletricidade? Valores: no = 0 e sim = 1.

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13 No local que voc mora chega gua pela torneira? Valores: no = 0 e sim = 1. 14 Na sua casa trabalha alguma empregada domstica? Valores: no = 0, sim, diarista, faxineira uma ou duas vezes por semana = 1, sim, uma todos os dias = 2 e sim, duas ou mais todos os dias = 3. Envolvimento familiar Envolvimento da famlia 1 Seus pais ou

com a escola e a vida do responsveis estudante conversam com o Diretor da sua escola? Valores: no = 0 e sim = 1. 2 Seus pais ou responsveis conversam com seus professores? Valores: no = 0 e sim = 1. 3 Seus pais ou responsveis conversam sobre o que

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acontece na escola com voc? Valores: no = 0 e sim = 1. 4 Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa? Valores: no = 0 e sim = 1. 5 Seus pais ou responsveis cobram se voc fez a lio de casa? Valores: no = 0 e sim = 1. 6 Seus pais ou responsveis falam para voc no faltar escola? Valores: no = 0 e sim = 1. 7 Seus pais ou responsveis falam para voc tirar boas notas? Valores: no = 0 e sim = 1.

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8 Seus pais ou responsveis vo reunio de pais? Valores: no = 0 e sim = 1. 9 Seus pais ou responsveis ouvem msica com voc? Valores: no = 0 e sim = 1. 10 Seus pais ou responsveis conversam sobre livros com voc? Valores: no = 0 e sim = 1. 11 Seus pais ou responsveis conversam sobre filmes com voc? Valores: no = 0 e sim = 1. 12 Seus pais ou responsveis conversam sobre programas de TV com voc? Valores: no = 0 e sim = 1.

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13 Seus pais ou responsveis conversam com seus colegas de escola? Valores: no = 0 e sim = 1. 14 Seus pais ou responsveis com os seus outros amigos? Valores: no = 0 e sim = 1. Qualidade da escolarizao Tipo de trajetria acadmica, relaes internas da escola, relaes com outros alunos e com os professores, dedicao dos docentes 2 Voc j abandonou a escola e voltou para a mesma srie no ano seguinte? Valores: no = 0 e sim = 1. 3 Voc deixou de frequentar a escola por algum tempo? Valores: no = 0 e sim = 1. 4 Voc tem muitos amigos na sua turma? 1 Voc j foi reprovado? Valores: no = 0 e sim = 1.

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Valores: no = 0 e sim = 1. 5 Os alunos fazem barulho e desordem na sua sala de aula? Valores: no = 0 e sim = 1. 6 Os alunos prestam ateno no que o professor diz na sua sala de aula? Valores: no = 0 e sim = 1. 7 Os alunos fazem o que o professor pede na sua sala de aula? Valores: no = 0 e sim = 1. 8 Os professores tem que esperar muito para que os alunos fiquem quietos? Valores: no = 0 e sim = 1. 9 O professor corrige a lio de casa? Valores: no = 0 e sim = 1.

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10 O professor corrige a lio de casa na sala de aula com os alunos? Valores: no = 0 e sim = 1. 11 Voc brigou com algum professor este ano? Valores: no = 0 e sim = 1. 12 Na sua turma voc se sente deixado de lado? Valores: no = 0 e sim = 1. 13 Seu professor d importncia ao que voc diz? Valores: no = 0 e sim = 1. 14 Seu professor elogia ou d parabns quando voc tira boas notas? Valores: no = 0 e sim = 1.

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15 Seu professor "d uma fora" para voc estudar mais quando no tira boas notas? Valores: no = 0 e sim = 1. 16 Quando voc precisa de ajuda, o professor est sempre pronto para lhe atender? Valores: no = 0 e sim = 1. 17 Voc acha que os seus professores "pegam no seu p"? Valores: no = 0 e sim = 1. 18 Tipo de escola: pblica ou privada? Valores: pblica = 0 e privada = 1. 19 Gosta de estudar ou no? Valores: no = 0 e sim = 1. Caractersticas geogrficas Tamanho do municpio por nmero de habitantes Menos de 200 mil / igual ou mais de 200 mil habitantes

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Valores: menos de 200 mil = 0 e mais de 200 mil = 1 . Regio em que se encontra o municpio Metropolitana ou no metropolitana Valores: metropolitana = 0 e no metropolitana = 1. Caractersticas individuais Sexo do estudante Masculino ou feminino Valores: masculino = 0 e feminino = 1. Cor autodeclarada Branco ou no branco Valores: branco = 0 e no branco = 1.
Fonte: Quadro elaborado pelo autor com base no questionrio contextual do SAEB 2003.

No intuito de operacionalizar as dimenses complexas do capital cultural dos estudantes, atravs das variveis provenientes dos questionrios contextuais aplicados pelo SAEB 2003, fez-se necessria a montagem de uma escala de capital cultural e uma de classe econmica. As escalas so instrumentos elaborados de maneira a conferir nmeros a diferentes indivduos, para mensurar quantidades de alguns atributos ou

propriedades. Uma escala precisa conter uma consistncia interna (fidedignidade). Significa que a escala aplicada mesma amostra gerar os mesmos resultados. fundamental considerar a fidedignidade da escala, na medida em que assim pode-se saber se a mensurao est adequada aos objetivos propostos. O coeficiente Alpha de Cronbachs (obtido atravs de teste no software SPSS) indica a fidedignidade das escalas, variando de um (alta) a zero (baixa). Considera-se 0,6 o nvel mnimo para uma escala possuir consistncia interna. A escala de capital cultural somatria e composta por 21 variveis, cujas perguntas e valores definidos para as respostas esto no Quadro 01. Somadas todas as variveis tem-se uma escala que vai de 0 a 59, com mdia de 33,31. Nesse caso, com o teste da consistncia interna foi encontrado o coeficiente Alpha de Cronbach's de 0,776.

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Quadro 02 Escala de capital cultural 1 Voc l revistas em quadrinhos? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 3 Voc l jornais? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 5 Voc l ou faz consulta na biblioteca da escola? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 7 Voc costuma ir ao teatro? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 9 Voc costuma ir a shows de msica? Valores: nunca ou quase nunca = 0, Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 11 Quantidade de livros que h na casa do aluno alm dos livros 12 Seu pai sabe ler e escrever? de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 6 Voc l ou faz consulta em bibliotecas fora da escola? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 8 Voc costuma ir ao cinema? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 10 Voc costuma ir a exposies? Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 4 Voc l revistas de informao geral? 2 Voc l livros de literatura, como romance, fico, etc.?

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escolares. Valores: nenhum = 0, o bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros) = 1, o bastante para encher uma estante (21 a 100 livros) = 2 e o bastante para encher vrias estantes (mais de 100 livros) = 3. 13 At que srie seu pai estudou? Valores: nunca estudou = 0, no completou a 4 srie (antigo primrio) = 1, completou a 4 srie (antigo primrio) = 2, no completou a 8 srie (antigo ginsio) = 3, completou a 8 srie (antigo ginsio) = 4, no completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 5, completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 6, comeou, mas no completou a faculdade = 7 e completou a faculdade = 8. 15 At que srie a pessoa que acompanha de perto sua vida escolar estudou?

Valores: no = 0 e sim = 1.

14 Na sua casa tem computador com internet? Valores: no = 0 e sim = 1.

16 Na sua casa chega jornal para ler? Valores: no = 0, sim, pelo menos

Valores: nunca estudou = 0, no completou a 4 srie (antigo primrio) = 1, completou a 4 srie (antigo primrio) = 2, no completou a 8 srie (antigo ginsio) = 3, completou a 8 srie (antigo ginsio) = 4, no completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 5, completou o ensino mdio

uma vez por semana = 1 e sim, todos os dias = 2.

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(antigo 2 grau) = 6, comeou, mas no completou a faculdade = 7 e completou a faculdade = 8. 17 At que srie sua me estudou? Valores: nunca estudou = 0, no completou a 4 srie (antigo primrio) = 1, completou a 4 srie (antigo primrio) = 2, no completou a 8 srie (antigo ginsio) = 3, completou a 8 srie (antigo ginsio) = 4, no completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 5, completou o ensino mdio (antigo 2 grau) = 6, comeou, mas no completou a faculdade = 7 e completou a faculdade = 8. 19 Voc v sua me lendo? Valores: no = 0 e sim = 1. 21 Voc v seu pai lendo? Valores: no = 0 e sim = 1. 20 Sua me sabe ler e escrever? Valores: no = 0 e sim = 1. Valores: nunca ou quase nunca = 0, de vez em quando = 1 e sempre ou quase sempre = 2. 18 Na sua casa chegam revistas de informao geral?

A escala de classe econmica tambm somatria e tem 14 itens. Vai de 0 a 29, com mdia de 14,69 e coeficiente de fidedignidade de 0,833. Quadro 03 Escala de classe econmica 1 Na sua casa tem TV com imagem 2 Na sua casa tem rdio? colorida? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2, sim, 3 = 3, sim, 4 ou mais = 4. 2, sim, 3 = 3, sim, 4 ou mais = 4. 3 Na sua casa tem automvel? 4 Na sua casa tem videocassete ou aparelho de DVD? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2, sim, 3 = 3 e sim, 4 ou mais = 4. Valores: no = 0 e sim = 1. 5 Na sua casa tem geladeira? 6 Na sua casa tem mquina de lavar

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roupas? Valores: no = 0 e sim = 1. 7 Na sua casa tem aspirador de p? Valores: no = 0 e sim = 1. 9 Na sua casa tem banheiro? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2 e sim, 3 ou mais = 3. 11 Na sua casa tem freezer fora da geladeira? Valores: no = 0 e sim = 1. 8 Na sua casa tem quartos? Valores: no = 0, sim, 1 = 1, sim, 2 = 2 e sim, 3 ou mais = 3. 10 Na sua casa tem freezer junto com a geladeira? Valores: no = 0 e sim = 1. 12 No local que voc mora tem eletricidade?

Valores: no = 0 e sim = 1. Valores: no = 0 e sim = 1. 13 No local que voc mora chega gua 14 Na sua casa trabalha alguma pela torneira? empregada domstica? Valores: no = 0 e sim = 1. Valores: no = 0, sim, diarista, faxineira uma ou duas vezes por semana = 1, sim, uma todos os dias = 2 e sim, duas ou mais todos os dias = 3.

Conforme dito at aqui, o modelo de anlise desta dissertao tem na medida da proficincia dos alunos no SAEB 2003 a sua varivel dependente, na escala de capital cultural as suas variveis independentes principais e nas demais variveis arroladas no Quadro 01 as suas variveis de controle. 3.4 ESTRATGIA ANALTICA

A estratgia analtica consiste na regresso linear mltipla. As anlises de regresso so consideradas bastante valiosas para as cincias sociais. Kerlinger (1980, p. 187) defende que [...] um livro sobre pesquisa comportamental que no leve em considerao tais abordagens e tcnicas analticas to importantes como a regresso mltipla e anlise fatorial seria imediatamente obsoleto. A adio de uma gama de variveis independentes no modelo de anlise pode melhorar a sua capacidade de explicao. Precisa, contudo, haver um determinado equilbrio entre o n mero de parmetros e a capacidade preditiva do modelo. Trata-se do princpio da parcimnia. Num modelo de regresso mltiplo, enquanto um nmero exagerado de variveis independentes pode gerar um

100

sobreajustamento dos dados, uma quantidade mnima de parmetros pode forjar, ao contrrio, um subajustamento. As anlises desse tipo permitem predizer os efeitos de uma varivel independente em uma dependente, levando em conta a presena de outras variveis independentes. A existncia dessas outras variveis independentes vigora como um controle da influncia da varivel independente principal. Alm disso, possvel observar quanto da variao da varivel dependente pode ser explicada pelo conjunto das variveis independentes alocadas no modelo analtico. Em outras palavras, Kerlinger (1980, p. 187) resume o papel da regresso mltipla:
Atravs de um procedimento estatstico, calcula-se o efeito combinado ou conjunto das variveis independentes sobre a varivel dependente. tambm feita geralmente uma tentativa de avaliar as contribuies de cada uma das variveis independentes, assim como combinaes de variveis independentes.

Numa regresso linear mltipla se entende que existe uma relao linear entre uma varivel dependente e uma srie de variveis independentes. As variveis independentes so denominadas, tambm, como variveis explicativas ou regressores. Elas so utilizadas para explicarem a variao da varivel dependente. Muitas vezes so tambm alcunhadas de variveis de predio. Na presente pesquisa, cabe recordar que a hiptese nuclear sugere um forte impacto do construto capital cultural nos desempenhos dos discentes avaliados pelo SAEB 2003. O prximo captulo traz as anlises realizadas e as consequentes discusses factveis a partir delas.

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4 UMA ANLISE DA INFLUNCIA DO CAPITAL CULTURAL NO DESEMPENHO ESTUDANTIL ATRAVS DO SAEB 2003

A compreenso dos diferentes impactos possveis de afetar o desempenho estudantil na escola bsica um intento investigatrio consideravelmente complexo. Muitas podem ser as circunstncias da ordem do impondervel a se manifestarem no momento de avaliao, ou mesmo nas trajetrias dos jovens nos sistemas de ensino. Antes de qualquer tratamento sociolgico indispensvel ressaltar a amplitude desse fenmeno. Geralmente as pesquisas que trazem respostas mais extensas demandam mtodos qualitativos e quantitativos, alm de um desdobramento pelo tempo e pela diversidade territorial. Nunca demais sublinhar, em concordncia com Wright-Mills (1975), os ganhos advindos da imaginao sociolgica e de uma espcie de artesanato da intelectualidade. Dentre outras prticas, devemos saber que herdamos e estamos levando frente a tradio da anlise social clssica; por isso, busquemos compreender o homem no como um fragmento isolado, no como um campo ou sistema inteligvel em si mesmo (WRIGHT -MILLS, 1975, p. 242). Os debates s voltas das especificidades do fazer cientfico da sociologia esto situados nesta dissertao, tangencialmente, na seo sobre as condies da sociologia de Bourdieu e na seo destinada aos procedimentos metodolgicos. Sem reducionismo argumentativo, os captulos anteriores do conta das investidas cujos horizontes perfilam-se na vastido das possibilidades que atravessam o desempenho estudantil. As assertivas at agora extrnsecas ao empreendimento analtico cumprem a funo de mostrar ao leitor os caminhos de partida e chegada.

4.1 NALISE DOS CONDICIONANTES PRINCIPAIS

Com o objetivo de verificar o impacto do capital cultural nos desempenhos dos estudantes brasileiros, medidos pelo SAEB 2003, a utilizao de recursos estatsticos consiste numa alternativa bastante satisfatria. Conquanto a realidade social seja mltipla, complexa e subjetiva, na tarefa do pesquisador est presente uma tentativa de perceber algumas regularidades, sob a noo de tendncias e estimativas, jamais nveis totais de certeza. Nisso no devem ter espao quaisquer

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enfrentamentos que caracterizem essa abordagem como alinhada ao positivismo. Na tica de construo deste trabalho, em nenhum momento a cincia social ganha feies de neutralidade ou objetivismo extremo. Atravs das anlises multivariadas mensura-se empiricamente a fora dos construtos, criados com base no questionrio do SAEB, e verificam-se

probabilidades. A varivel dependente, que sofre a influncia das independentes, consiste nas notas nos testes de matemtica e portugus dos estudantes do 3 ano do ensino mdio, numa escala de 0 a 500. A varivel independente principal repousa na escala de capital cultural (descrita no captulo 3); as variveis independentes de controle providenciam uma abstrao de outras feies indissociveis aos processos de aprendizagem. A sucesso das etapas intercaladas (Blocos) espelha o aditamento de variveis que podem contribuir para o discernimento das rotas que levam aos rendimentos educacionais. No Bloco 01, a proficincia se relaciona somente com a escala de capital cultural; no Bloco 02, entra a escala de classe econmica; no Bloco 03, alm das duas variveis citadas, h as variveis que estampam o envolvimento familiar na vida dos jovens; no Bloco seguinte (04), irrompem as variveis que exprimem a situao escolar dos respondentes do SAEB 2003; o penltimo Bloco (05) remonta s variveis que podem ser alcunhadas de geogrficas, isto , dispem sobre a localizao dos alunos no territrio nacional; por fim, o derradeiro Bloco (06) aduz as duas ltimas variveis, fiadoras do modelo completo de anlise: as variveis de natureza individual. As anlises de cada modelo, at chegar sua totalidade, instilam os juzos sobre os graus de influncia de cada varivel na consecuo das proficincias em matemtica e lngua portuguesa. Os resultados da regresso linear mltipla dizem muita coisa. Uma primeira interpretao proeminente provm da matriz de correlaes entre as variveis independentes e o desempenho dos alunos no SAEB 2003. Ela um instrumento [...] extremamente til para fornecer uma ideia aproxima da do relacionamento entre os previsores e a varivel de sada (FIELD, 2009, p. 192). Se o modelo no for tendencioso, no deve haver correlaes substanciais (R > 0,60) das variveis independentes entre si, porm deve haver correlao alta entre as independentes e a dependente.

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Tabela 01 Matriz de correlao entre a varivel dependente e a totalidade das variveis independentes Varivel independente CC Escala de capital cultural CE Escala de classe econmica EF1 Seus pais ou responsveis ouvem msica com voc? EF2 Seus pais ou responsveis falam sobre livros com voc? EF3 Seus pais ou responsveis falam sobre filmes com voc? EF4 Seus pais ou responsveis falam sobre programas de TV com voc? EF5 Seus pais ou responsveis conversam com seus colegas de escola? EF6 Seus pais ou responsveis conversam com os seus outros amigos? EF7 Seus pais ou responsveis conversam com o Diretor da sua escola? EF8 Seus pais ou responsveis conversam com os seus Professores? EF9 Seus pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola com voc? EF10 Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa? EF11 Seus pais ou responsveis cobram se voc faz a lio de casa? EF12 Seus pais ou responsveis falam pra voc no faltar na escola? EF13 Seus pais ou responsveis falam pra voc tirar boas notas? EF14 Com que frequncia seus pais ou responsveis vo s reunies de pais? QE1 Tipo de escola: pblica ou particular? QE2 Voc gosta de estudar essa disciplina? Pearson 0,434** 0,443** -0,080** -0,015*0,094** 0,064** -0,028** -0,057** -0,106** -0,160** 0,051**

-0,146** -0,135** -0,113** -0,091** -0,077**

0,499** -0,098**

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QE3 Voc j reprovou? QE4 Voc j abandonou a escola e voltou pra mesma srie no ano seguinte? QE5 Voc deixou de frequentar a escola por algum tempo? QE6 Os alunos fazem barulho e desordem na sala de aula? QE7 Os professores tm que esperar muito tempo para que os alunos faam silncio? QE8 Voc acha que os professores "pegam no seu p"? QE9 Voc brigou com algum professor neste ano? QE10 Na sua turma voc se sente deixado de lado? QE11 Os alunos prestam ateno no que o professor diz? QE12 Voc tem muitos amigos na sua turma? QE13 Os alunos fazem o que o professor pede? QE14 O professor corrige a lio de casa? QE15 O professor corrige a lio de casa em sala de aula? QE16 Seu professor d importncia ao que voc diz? QE17 Seu professor elogia ou d parabns quando voc tira boas notas? QE18 Seu professor "d uma fora" ou ajuda quando voc no tira boas notas? QE19 Seu professor est sempre pronto para ajudar quando voc precisa? CG1 Tamanho da cidade CG2 Regio metropolitana ou interior? CI1 Sexo do aluno

0,354** -0,208** -0,216** 0,025** 0,054**

-0,128** 0,007--0,045** 0,002--0,012-0,000--0,072** -0,061** 0,024** -0,061**

-0,095**

0,047** 0,129** 0,087** -0,045**

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CI2 Cor da pele: branco ou no branco? * Significante ao nvel de 95% (p < 0,005). ** Significante ao nvel de 99% (p < 0,001).
Fonte: SAEB 2003.

-0,192**

A estimativa denota que o capital cultural atinge uma correlao bastante alta com a proficincia dos educandos (R = 0,434). Eis um primeiro aspecto relevante associado hiptese desta pesquisa. Em paralelo, a correlao tambm elevada entre o construto classe econmica e as notas dos alunos (R = 0,443). Ela , inclusive, um pouco mais alta do que a obtida pelo capital cultural. As duas correlaes se revelam estatisticamente significativas ao nvel de 99% (p < 0,001). Sobressaem outras correlaes. O tipo de escola apresenta uma correlao significativa com o desempenho estudantil, a mais forte no modelo. Isso exemplifica empiricamente as diferenas entre as redes pblicas e privadas na formao educacional existente no Brasil, o que no se mostra surpreendente. Uma pesquisa de Gamboa e Waltenberg (2011) j salientou isso. O Coeficiente de Pearson 0,499, na anlise desta dissertao. A rigor, um valor muito prximo daquele resultante da correlao entre o capital cultural e a proficincia. Dos termos relacionados ao universo escolar, a varivel que indaga sobre a existncia de reprovao ou no na trajetria dos estudantes tem uma correlao tambm elevada com os seus rendimentos (R = 0,354). Todas as correlaes supracitadas so estatisticamente significativas ao nvel de 99% (p < 0,001). Destacam-se, tambm, as demais correlaes. As conversas frequentes dos pais ou responsveis dos estudantes com o diretor da escola e com os professores devem ser frisadas (R = -0,106 e R = -0,160). Mais correlaes acentuadas se do entre as variveis que perguntam sobre o abandono e o retorno ao ensino sistematizado em algum momento (R = -0,216) e no ano seguinte (R = -0,208). Todas as correlaes so estatisticamente significativas ao nvel de 99% (p < 0,001). Atentando ao leitor devem-se elencar as precaues tangentes eficcia do recurso de regresso linear mltipla. A Tabela 02 contm os valores das estatsticas que testam a ausncia de colinearidade entre as variveis independentes, fato que d aderncia ao modelo (Bloco 06, com todas as variveis) e o torna mais confivel. O risco de o modelo de anlise de alguma forma enganar o socilogo fica mais

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distante. Quando as variveis explicativas (independentes) no esto altamente correlacionadas, torna-se possvel estimar com segurana o seu impacto na dependente, sem que este impacto esteja impregnado do efeito de alguma outra independente.

Varivel

Tabela 02 Estatsticas de colinearidade Tolerncia 0,427 0,465 0,812 0,701 0,692 0,797 0,727 0,753 0,575 0,548 0,802

FIV 2,343 2,152 1,232 1,427 1,446 1,254 1,376 1,329 1,738 1,824 1,247

CC Escala de capital cultural CE Escala de classe econmica EF1 Seus pais ou responsveis ouvem msica com voc? EF2 Seus pais ou responsveis falam sobre livros com voc? EF3 Seus pais ou responsveis falam sobre filmes com voc? EF4 Seus pais ou responsveis falam sobre programas de TV com voc? EF5 Seus pais ou responsveis conversam com seus colegas de escola? EF6 Seus pais ou responsveis conversam com os seus outros amigos? EF7 Seus pais ou responsveis conversam com o Diretor da sua escola? EF8 Seus pais ou responsveis conversam com os seus Professores? EF9 Seus pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola com voc? EF10 Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa? EF11 Seus pais ou responsveis cobram se voc faz a lio de casa? EF12 Seus pais ou responsveis falam pra voc no faltar na escola? EF13 Seus pais ou responsveis falam pra voc tirar boas notas? EF14 Com que frequncia seus pais ou responsveis vo s reunies de pais?

0,723 0,713 0,720 0,726 0,785

1,383 1,403 1,388 1,377 1,274

107

QE1 Tipo de escola: pblica ou particular? QE2 Voc gosta de estudar essa disciplina? QE3 Voc j reprovou? QE4 Voc j abandonou a escola e voltou pra mesma srie no ano seguinte? QE5 Voc deixou de frequentar a escola por algum tempo? QE6 Os alunos fazem barulho e desordem na sala de aula? QE7 Os professores tm que esperar muito tempo para que os alunos faam silncio? QE8 Voc acha que os professores "pegam no seu p"? QE9 Voc brigou com algum professor neste ano? QE10 Na sua turma voc se sente deixado de lado? QE11 Os alunos prestam ateno no que o professor diz? QE12 Voc tem muitos amigos na sua turma? QE13 Os alunos fazem o que o professor pede? QE14 O professor corrige a lio de casa? QE15 O professor corrige a lio de casa em sala de aula? QE16 Seu professor d importncia ao que voc diz? QE17 Seu professor elogia ou d parabns quando voc tira boas notas? QE18 Seu professor "d uma fora" ou ajuda quando voc no tira boas notas? QE19 Seu professor est sempre pronto para ajudar quando voc precisa? CG1 Tamanho da cidade

0,573 0,948 0,876 0,594 0,589 0,888 0,885

1,746 1,055 1,142 1,682 1,697 1,126 1,130

0,958 0,954 0,889 0,822 0,875 0,821 0,425 0,427 0,728 0,697 0,656 0,773 0,676

1,044 1,048 1,124 1,217 1,143 1,219 2,352 2,344 1,373 1,435 1,523 1,294 1,478

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CG2 Regio metropolitana ou interior? CI1 Sexo do aluno CI2 Cor da pele: branco ou no branco?
Fonte: SAEB 2003.

0,696 0,944 0,895

1,437 1,059 1,117

Com a leitura da tabela tem-se um modelo confivel, no qual a incidncia de colinearidade nos dados no se sustenta, em se considerando alguns pressupostos especficos. Field (2009, p. 202) aponta que a maior das estatsticas FIV (Fator de Inflao de Varincia) no pode exceder o valor 10, para que no haja preocupaes. Nesse quesito, nenhum problema. O FIV mdio, por sua vez, no deve ser substancialmente maior do que 1, do contrrio a regresso pode ser tendenciosa. Somadas todas as estatsticas FIV e calculada a mdia entre elas, o valor obtido de 1,435. Outro problema pode, ento, ser excludo. Quanto aos valores da tolerncia, abaixo de 0,10 podem gerar problemas graves ao modelo. Mais uma vez, nenhum percalo. Portanto, os valores relacionados na Tabela 02 contemplam todos os requisitos acima explicitados e as anlises podem ser compreendidas como eficazes. O momento crucial das anlises vige atravs da regresso linear mltipla. Cria-se uma espcie de retrato de um fenmeno social cuja amplitude to vasta quanto os caminhos para os xitos escolares. Vale salientar, outra vez, que a varivel dependente a escala (0 a 500), elaborada pelo SAEB, da proficincia dos 26.231 educandos em matemtica e dos 26.253 alunos em lngua portuguesa. A se espalham as notas dos jovens do terceiro ano do ensino mdio que participaram da avaliao em 2003. A varivel independente principal a escala de capital cultural, detalhada no captulo 3. Como forma de controlar a influncia da varivel independente principal, foram acrescentadas outras variveis, arroladas em seis etapas (Blocos). Suas funes so levar para a abstrao a pluralidade do real, na procura por uma imagem cada vez mais acabada do objeto sociolgico construdo. O emprego das variveis de controle nevrlgico, sobretudo para levar em conta (tal como o controle em desenhos de pesquisas experimentais) as diferenas que existem entre os discentes, para alm do capital cultural (varivel independente principal) e que tambm podem intervir nos seus desempenhos.

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A Tabela 03 traz a regresso linear mltipla executada. Ela direciona o rumo das interpretaes, oriundas da mensurao produzida a cargo da nota dos alunos na Prova Brasil e seus apontamentos referentes aos questionrios contextuais preenchidos, instrumentos que formam o SAEB 2003.

Tabela 03 A influncia do capital cultural no desempenho escolar Bloco 1 Variveis (Constante) CC Escala de capital cultural 2 (Constante) CC Escala de capital cultural CE Escala de classe econmica 3 (Constante) CC Escala de capital cultural CE Escala de classe econmica EF1 Seus pais ou responsveis ouvem msica com voc? EF2 Seus pais ou responsveis falam sobre livros com voc? EF3 Seus pais ou responsveis falam sobre filmes com voc? EF4 Seus pais ou responsveis falam sobre programas de TV com voc? EF5 Seus pais ou responsveis conversam com seus colegas de escola? B 214,896 2,456 199,817 1,426 3,247 224,896 1,780 2,483 -4,978 Erro padro 0,956 0,027 0,988 0,035 0,072 1,558 0,036 0,071 0,655 0,315** 0,212** -0,038** 0,252** 0,278** 0,434** Beta

-4,575

0,646

-0,038**

1,644

0,692

0,013--

6,463

0,828

0,039**

-2,332

0,773

-0,016*-

110

EF6 Seus pais ou responsveis conversam com os seus outros amigos? EF7 Seus pais ou responsveis conversam com o Diretor da sua escola? EF8 Seus pais ou responsveis conversam com os seus Professores? EF9 Seus pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola com voc? EF10 Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa? EF11 Seus pais ou responsveis cobram se voc faz a lio de casa? EF12 Seus pais ou responsveis falam pra voc no faltar na escola? EF13 Seus pais ou responsveis falam pra voc tirar boas notas? EF14 Com que frequncia seus pais ou responsveis vo s reunies de pais? 4 (Constante) CC Escala de capital cultural CE Escala de classe econmica

-3,250

0,838

-0,020**

-3,405

0,699

-0,029**

-10,602

0,716

-0,089**

12,514

0,795

0,079**

-14,858

0,628

-0,124**

-5,081

0,665

-0,041**

-5,396

0,996

-0,029**

-10,591

1,222

-0,046**

0,778

0,690

0,006--

232,766 0,961 1,340

2,571 0,035 0,069 0,170** 0,115**

111

EF1 Seus pais ou responsveis ouvem msica com voc? EF2 Seus pais ou responsveis falam sobre livros com voc? EF3 Seus pais ou responsveis falam sobre filmes com voc? EF4 Seus pais ou responsveis falam sobre programas de TV com voc? EF5 Seus pais ou responsveis conversam com seus colegas de escola? EF6 Seus pais ou responsveis conversam com os seus outros amigos? EF7 Seus pais ou responsveis conversam com o Diretor da sua escola? EF8 Seus pais ou responsveis conversam com os seus Professores? EF9 Seus pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola com voc? EF10 Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa? EF11 Seus pais ou responsveis cobram se voc faz a lio de casa?

-3,506

0,599

-0,027**

-3,135

0,592

-0,026**

3,417

0,632

0,027**

4,937

0,756

0,030**

-2,997

0,707

-0,020**

-1,486

0,766

-0,009--

-6,217

0,642

-0,052**

-7,505

0,656

-0,063**

8,467

0,727

0,053**

-11,379

0,575

-0,095**

-4,776

0,607

-0,038**

112

EF12 Seus pais ou responsveis falam pra voc no faltar na escola? EF13 Seus pais ou responsveis falam pra voc tirar boas notas? EF14 Com que frequncia seus pais ou responsveis vo s reunies de pais? QE1 Tipo de escola: pblica ou particular? QE2 Voc gosta de estudar essa disciplina? QE3 Voc j reprovou? QE4 Voc j abandonou a escola e voltou pra mesma srie no ano seguinte? QE5 Voc deixou de frequentar a escola por algum tempo? QE6 Os alunos fazem barulho e desordem na sala de aula? QE7 Os professores tm que esperar muito tempo para que os alunos faam silncio? QE8 Voc acha que os professores "pegam no seu p"? QE9 Voc brigou com algum professor neste ano? QE10 Na sua turma voc se sente deixado de lado?

-4,011

0,909

-0,021**

-8,383

1,116

-0,036**

-1,830

0,633

-0,013*-

30,274 -14,963 24,948 -6,317

0,643 0,525 0,574 1,093

0,254** -0,120** 0,189** -0,031**

-8,134

1,076

-0,040**

0,812

1,141

0,003**

2,663

0,768

0,015**

-8,878

0,609

-0,061**

-2,522

0,731

-0,014**

-4,841

1,002

-0,021**

113

QE11 Os alunos prestam ateno no que o professor diz? QE12 Voc tem muitos amigos na sua turma? QE13 Os alunos fazem o que o professor pede? QE14 O professor corrige a lio de casa? QE15 O professor corrige a lio de casa em sala de aula? QE16 Seu professor d importncia ao que voc diz? QE17 Seu professor elogia ou d parabns quando voc tira boas notas? QE18 Seu professor "d uma fora" ou ajuda quando voc no tira boas notas? QE19 Seu professor est sempre pronto para ajudar quando voc precisa? 5 (Constante) CC Escala de capital cultural CE Escala de classe econmica EF1 Seus pais ou responsveis ouvem msica com voc? EF2 Seus pais ou responsveis falam sobre livros com voc?

0,690

1,545

0,002--

-2,306 3,753 1,349 0,914

0,761 1,408 1,045 1,022

-0,013*0,012-0,008-0,006--

4,659

0,828

0,027**

-0,306

0,644

-0,002--

-5,344

0,703

-0,038**

2,872

0,810

0,017**

231,665 0,936 1,340 -3,550

2,582 0,035 0,069 0,598 0,166** 0,115** -0,027**

-3,100

0,591

-0,026**

114

EF3 Seus pais ou responsveis falam sobre filmes com voc? EF4 Seus pais ou responsveis falam sobre programas de TV com voc? EF5 Seus pais ou responsveis conversam com seus colegas de escola? EF6 Seus pais ou responsveis conversam com os seus outros amigos? EF7 Seus pais ou responsveis conversam com o Diretor da sua escola? EF8 Seus pais ou responsveis conversam com os seus Professores? EF9 Seus pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola com voc? EF10 Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa? EF11 Seus pais ou responsveis cobram se voc faz a lio de casa? EF12 Seus pais ou responsveis falam pra voc no faltar na escola?

3,293

0,633

0,026**

4,953

0,755

0,030**

-2,885

0,707

-0,020**

-1,422

0,765

-0,009--

-6,032

0,643

-0,051**

-7,297

0,658

-0,061**

8,381

0,727

0,053**

-11,373

0,575

-0,095**

-4,797

0,607

-0,038**

-3,942

0,908

-0,021**

115

EF13 Seus pais ou responsveis falam pra voc tirar boas notas? EF14 Com que frequncia seus pais ou responsveis vo s reunies de pais? QE1 Tipo de escola: pblica ou particular? QE2 Voc gosta de estudar essa disciplina? QE3 Voc j reprovou? QE4 Voc j abandonou a escola e voltou pra mesma srie no ano seguinte? QE5 Voc deixou de frequentar a escola por algum tempo? QE6 Os alunos fazem barulho e desordem na sala de aula? QE7 Os professores tm que esperar muito tempo para que os alunos faam silncio? QE8 Voc acha que os professores "pegam no seu p"? QE9 Voc brigou com algum professor neste ano? QE10 Na sua turma voc se sente deixado de lado? QE11 Os alunos prestam ateno no que o professor diz? QE12 Voc tem muitos amigos na sua turma?

-8,367

1,115

-0,036**

-1,724

0,633

-0,013--

30,429 -15,002 24,966 -6,295

0,643 0,525 0,575 1,092

0,256** -0,120** 0,189** -0,031**

-8,112

1,076

-0,040**

0,876

1,140

0,003--

2,624

0,768

0,015**

-8,878

0,609

-0,061**

-2,528

0,731

-0,014**

-4,763

1,001

-0,021**

0,696

1,544

0,002--

-2,202

0,761

-0,013*-

116

QE13 Os alunos fazem o que o professor pede? QE14 O professor corrige a lio de casa? QE15 O professor corrige a lio de casa em sala de aula? QE16 Seu professor d importncia ao que voc diz? QE17 Seu professor elogia ou d parabns quando voc tira boas notas? QE18 Seu professor "d uma fora" ou ajuda quando voc no tira boas notas? QE19 Seu professor est sempre pronto para ajudar quando voc precisa? CG1 Tamanho da cidade CG2 Regio metropolitana ou interior? 6 (Constante) CC Escala de capital cultural CE Escala de classe econmica EF1 Seus pais ou responsveis ouvem msica com voc? EF2 Seus pais ou responsveis falam sobre livros com voc?

3,742 1,385 0,884

1,407 1,045 1,022

0,012-0,008-0,005--

4,617

0,827

0,027**

-0,254

0,644

-0,002

-5,295

0,703

-0,038**

2,888

0,809

0,017**

3,429 -1,689

0,597 0,592

0,029** -0,014*-

239,214 0,919 1,162 -3,138

2,620 0,035 0,070 0,597 0,163** 0,099** -0,024**

-2,809

0,590

-0,023**

117

EF3 Seus pais ou responsveis falam sobre filmes com voc? EF4 Seus pais ou responsveis falam sobre programas de TV com voc? EF5 Seus pais ou responsveis conversam com seus colegas de escola? EF6 Seus pais ou responsveis conversam com os seus outros amigos? EF7 Seus pais ou responsveis conversam com o Diretor da sua escola? EF8 Seus pais ou responsveis conversam com os seus Professores? EF9 Seus pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola com voc? EF10 Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa? EF11 Seus pais ou responsveis cobram se voc faz a lio de casa? EF12 Seus pais ou responsveis falam pra voc no faltar na escola?

2,795

0,631

0,022**

4,988

0,753

0,030**

-2,261

0,707

-0,015**

-1,379

0,763

-0,008--

-6,217

0,641

-0,052**

-7,402

0,656

-0,062**

8,455

0,724

0,053**

-10,958

0,575

-0,091**

-4,976

0,605

-0,040**

-3,922

0,905

-0,021**

118

EF13 Seus pais ou responsveis falam pra voc tirar boas notas? EF14 Com que frequncia seus pais ou responsveis vo s reunies de pais? QE1 Tipo de escola: pblica ou particular? QE2 Voc gosta de estudar essa disciplina? QE3 Voc j reprovou? QE4 Voc j abandonou a escola e voltou pra mesma srie no ano seguinte? QE5 Voc deixou de frequentar a escola por algum tempo? QE6 Os alunos fazem barulho e desordem na sala de aula? QE7 Os professores tm que esperar muito tempo para que os alunos faam silncio? QE8 Voc acha que os professores "pegam no seu p"? QE9 Voc brigou com algum professor neste ano? QE10 Na sua turma voc se sente deixado de lado? QE11 Os alunos prestam ateno no que o professor diz? QE12 Voc tem muitos amigos na sua turma?

-8,659

1,112

-0,037**

-1,887

0,631

-0,014*-

30,423 -15,201 25,206 -6,507

0,641 0,524 0,575 1,089

0,256** -0,122** 0,191** -0,032**

-7,898

1,072

-0,039**

1,362

1,137

0,005--

2,743

0,765

0,016**

-9,104

0,608

-0,062**

-2,796

0,729

-0,016**

-5,004

0,998

-0,022**

1,220

1,539

0,004--

-2,840

0,760

-0,016**

119

QE13 Os alunos fazem o que o professor pede? QE14 O professor corrige a lio de casa? QE15 O professor corrige a lio de casa em sala de aula? QE16 Seu professor d importncia ao que voc diz? QE17 Seu professor elogia ou d parabns quando voc tira boas notas? QE18 Seu professor "d uma fora" ou ajuda quando voc no tira boas notas? QE19 Seu professor est sempre pronto para ajudar quando voc precisa? CG1 Tamanho da cidade CG2 Regio metropolitana ou interior? CI1 Sexo do aluno CI2 Cor da pele: branco ou no branco?

3,790 1,583 1,001

1,403 1,041 1,019

0,012-0,010-0,006--

4,805

0,825

0,028**

-0,349

0,642

-0,003--

-5,192

0,701

-0,037**

2,955

0,807

0,017**

3,836 -1,290

0,595 0,592

0,032** -0,011--

-5,838 -5,428

0,505 0,512

-0,049** -0,046**

Bloco 01: R = 0,189; Bloco 02: R = 0,044; Bloco 03: R = 0,059; Bloco 04: R = 0,120; Bloco 05: R = 0,001; Bloco 06: R = 0,004. * Significante ao nvel de 95% (p < 0,005). ** Significante ao nvel de 99% (p < 0001).
Fonte: SAEB 2003.

pertinente ressaltar que os valores de R representam a variao do desempenho dos discentes que pode ser explicada pelas variveis independentes em conjunto. O R o coeficiente de correlao mltiplo, em que grandes valores

120

representam grandes correlaes entre as variveis independentes e a varivel dependente sendo 1 o valor mximo, a correlao quase perfeita. Assim, o R [...] a quantidade de variao na varivel de sada que pode ser creditada ao modelo (FIELD, 2009, p. 170). Quanto mais variveis includas, maior a competncia explicativa. No Bloco 01, inserido apenas o capital cultural, 18,9% da variao da proficincia dos respondentes do SAEB 2003 se deve ao impacto da varivel independente principal, o capital cultural (R = 0,189). Considerando a abrangncia dos aspectos que podem interferir nas notas dos estudantes, tanto externos quanto internos ao sistema escolar, trata-se de um potencial explicativo muito valioso. Ele corrobora a hiptese do capital cultural como fator essencial para o sucesso nas trajetrias escolares (BOURDIEU, 1992, 2002a, 2007, 2011). Entretanto, h a necessidade de observar o modelo com o acrscimo das variveis de controle. No Bloco 02, 23,3% da variao dos resultados podem ser explicados pelo capital cultural e a classe econmica em conjunto (R = 0,233). Interessante perceber a pequena alterao do R com o acrscimo das condies econmicas, se o parmetro de comparao for o capital cultural. Para o Bloco 03, o potencial de explicao do modelo eleva-se para 29,1%, com a adio da totalidade das variveis de envolvimento familiar, em conjunto com o capital cultural e a classe econmica (R = 0,291). Registre-se que uma das principais subidas do R. Em se tratando do Bloco 04, com as variveis que retratam o capital cultural, a classe econmica, o envolvimento familiar na vida dos alunos e a qualidade da escolarizao dos alunos, consideradas conjuntamente, 41,1% da variao da proficincia podem ser vistas como efeito delas (R = 0,411). O agrupamento dessas variveis abrange uma parte inconclusa, bom lembrar, da complexidade que atravessa os fenmenos constituintes dos rendimentos escolares. Porm, tem-se um prolongamento do R que s inferior ao do Bloco 01. A potencialidade do modelo para explicar o desempenho dos jovens sobe em 12%. Isso sedimenta a magnitude dos fatores internos aos sistemas de ensino. O Bloco 05, com as variveis de caractersticas geogrficas (regio metropolitana ou interior e cidade com mais ou menos de 200 mil habitantes), e o Bloco 06, dotado das variveis de caractersticas individuais (cor da pele autodeclarada e sexo dos alunos), so incluses que pouqussimo alteram o R. Em

121

que pese a notvel relevncia do detalhamento dos Blocos separados, no modelo completo que a anlise passa a ser responsvel por dizer sobre uma parte contundente da realidade. O Bloco 06 contm a regresso linear mltipla com a varivel independente principal (escala de capital cultural) e todas as variveis independentes de controle (escala de classe econmica, envolvimento familiar, qualidade da escolarizao, caractersticas geogrficas e de natureza individual). Pode-se dizer que 41,5% da variao das proficincias dos discentes concluintes do ensino mdio, avaliados pelo SAEB 2003, em matemtica e lngua portuguesa, so elucidados pelo modelo analtico completo. O capital cultural, nesse nterim, se destaca como varivel explicativa da proficincia dos estudantes impregnada de grande impacto, posto que, sozinha, pode explicar 18,9% das referidas notas. O capital cultural um construto erguido com base nos pressupostos tericos de Pierre Bourdieu (1992, 2002a, 2007, 2008, 2011) e projetado metodologicamente nesta investigao. As perspectivas sociolgicas em voga no se encerram por a. Na Tabela 03 esto localizados tambm os valores de B, que [...] informam em que grau cada previsor afeta a sada se todos os demais previsores forem mantidos constantes (FIELD, 2009, p. 197). Eles proferem sobre o relacionamento da varivel dependente com cada uma das variveis independentes, e por isso podem suscitar boas inflexes. Contudo, suas verses padronizadas (Beta ou ) so mais fceis de interpretar, porque no dependem das unidades de medida das variveis. Os apresentam o nmero de desvios padro que a varivel dependente mudar fruto de uma mudana de um desvio padro na respectiva varivel independente. Os valores padronizados [...] fornecem uma ideia melhor da importncia de um previsor para o modelo (FIELD, 2009, p. 199). Em consonncia com o uso dos valores de Beta vigoram acessveis determinadas observaes. Se considerada somente a varivel independente principal (Bloco 01), isto , a influncia do capital cultural nos rendimentos dos educandos, uma considerao deve ser realada: o valor de Beta para a escala de capital cultural positivo e constitui um dos mais altos alcanados em todas as etapas do modelo. o mesmo que dizer: a cada aumento de unidade de desvio padro da escala de capital cultural, crescem 0,434 unidades de desvio padro nas proficincias.

122

Os valores de se modificam no desenrolar dos estgios da regresso linear mltipla. Inicialmente bastante elevado ( = 0,434), o valor de Beta para o capital cultural cai quando adicionada a varivel escala de classe econmica, no Bloco 02 ( = 0,252). Sobe novamente com a entrada das variveis de envolvimento familiar ( = 0,315), no Bloco 03. Ele volta a cair nos demais momentos da regresso, ainda que se mantenha relativamente estvel da ao modelo completo ( = 0,176, no Bloco 04; = 0,166 no Bloco 05 e = 0,163 no Bloco 06). No modelo completo, os valores de Beta do capital cultural ficam atrs da rede escolar e da reprovao ou no, ambas variveis do Bloco 04, mantendo-se a frente de todas as outras. Em todos os Blocos do modelo de anlise as variveis de capital cultural, tipo de escola e reprovao ou no se mostram estatisticamente significativas ao nvel de 99% (p < 0,001). Cabe uma olhada atenta aos valores de para as demais variveis. A escala de classe econmica, quando colocada no modelo (Bloco 02), obtm um valor de Beta igual a 0,278, o maior para essa varivel durante todo o modelo. O Beta da varivel classe econmica cai para 0,212 no Bloco 03, diminui mais um pouco nos dois subsequentes, at chegar a 0,099 no modelo completo. Isso o mesmo que estimar, no Bloco 06, que para cada aumento de um desvio padro da escala de classe econmica, 0,099 desvios padro aumentam na proficincia dos alunos. Ela estatisticamente significativa ao nvel de 99% (p < 0,001) em todos os Blocos. Outra averiguao importante diz respeito ao impacto do envolvimento familiar na vida dos alunos relacionado com os seus desempenhos acadmicos. Quando introduzidas essas variveis (Bloco 03), as estimativas provenientes da regresso mltipla demonstram valores de Beta diversos para elas. Das 14 que formam este construto, quatro dos so positivos: Seus pais ou responsveis falam sobre filmes com voc? ( = 0,013); Seus pais ou responsveis falam sobre programas de TV com voc? ( = 0,039); Seus pais ou responsveis conversam sobre o que acontece na escola com voc? ( = 0,079); e, finalmente, a varivel Com que frequncia seus pais ou responsveis vo reunio de pais? ( = 0,006). Todas as demais produzem negativos, com nfase a ser dada ao Beta negativo mais forte (Seus pais ou responsveis ajudam voc a fazer a lio de casa?, cujo -0,124). Nos Blocos 04, 05 e 06, os permanecem semelhantes, exceo daquela varivel que dispe sobre a participao dos pais nas reunies escolares, na qual o Beta passa de positivo a negativo. Uma pista para explicar tamanha fora

123

negativa pode estar na autonomia dos estudantes no momento em que se encontram, visto que eles esto prestes a concluir o ensino bsico. O fato de serem pessoas numa idade de maior independncia, as quais a prpria instituio escolar deposita maior confiana, pode contribuir para que seja baixa a frequncia e a participao dos familiares em encontros escolares. No Bloco 06, todas as variveis de envolvimento familiar na vida escolar do jovem so estatisticamente significativas ao nvel de 99% (p < 0,001), menos as referentes presena dos responsveis nas reunies de pais (EF14, significativa ao nvel de 95% [p < 0,005]) e conversa dos responsveis sobre os outros amigos do estudante (EF6, no significativa). Fundamental discorrer acerca das variveis sobre as trajetrias e os ambientes escolares, descritas como variveis de qualidade da escolarizao, e as estimaes do Beta delas originadas. Desde a sua incluso (Bloco 04), a varivel que retrata as diferenas entre as escolas particulares e pblicas , notadamente, possuidora de um relacionamento intenso com os desempenhos dos alunos. O Beta atinge 0,254. Nos Blocos 05 e 06, o Beta dela sobe para 0,256, e se consolida como o mais elevado entre todos nas anlises do modelo integral. Tambm a varivel Voc j reprovou? tem um Beta positivo considervel (no Bloco 06, = 0,191). Assim, o acontecimento de j ter reprovado ou no d indcios de ser impactante nos rendimentos testados pelo SAEB 2003, em matemtica e lngua portuguesa. Das 19 variveis que formam o construto que simula a trajetria e o ambiente escolar, 10 produzem positivos e nove negativos, isto , 10 fazem a nota dos discentes crescer e nove fazem diminuir. Aquelas que dizem respeito ao trabalho do professor esto presentes, na sua maioria, nos positivos (QE6, QE7, QE11, QE13, QE14, QE15, QE16 e QE19) preconizando a valia desses profissionais. Na etapa final da regresso linear mltipla (Bloco 06), seis das 19 variveis de qualidade da escolarizao dos avaliados no so estatisticamente significativas em nenhum nvel (QE6, QE11, QE13, QE14, QE15 e QE17), sendo as demais significativas ao nvel de 99% (p < 0,001). Um relacionamento curioso est explcito nos valores de da varivel Voc gosta de estudar esta disciplina?. O imaginrio popular diria com clareza que os indivduos que dedicam apreo aos estudos tendem a conquistar melhores rendimentos. No o que os dados recomendam. Os valores de negativos contestam a acenada falcia (-0,122, no Bloco 06). Tudo leva a crer que no basta

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fora de vontade e determinao, embora no se queira descartar tais atitudes. No entanto, as idiossincrasias contextuais sugestionam ligaes francas com os desempenhos nas instituies de ensino. Pode-se esboar tambm o fato de que dizer se gosta ou no de uma determinada disciplina, ou mesmo do universo escolar como um todo, est condicionado por diversas nuances e no representa quase nada num vis sociolgico. As demais variveis exibem relacionamentos pequenos com o desempenho dos estudantes. Cor da pele autodeclarada, tamanho da cidade, residir em regio metropolitana ou interior e o sexo dos alunos no expem grandes relaes com as notas no SAEB 2003. No modelo completo (Bloco 06), entre as listadas acima, s a varivel sobre a regio metropolitana ou interior no estatisticamente significativa ao nvel de 99% (p < 0,001). O relacionamento negativo encontrado entre a cor da pele autodeclarada e a varivel dependente deve ser sublinhado e aponta na direo de uma problemtica para outras pesquisas. A varivel dicotmica codificada em brancos e no brancos (valores 0 e 1, respectivamente) obtm uma relao quase inexpressiva com as notas dos jovens. O fato das diferenas tnicas resultarem em sucessos ou insucessos escolares faz sentido no confronto com a literatura sociolgica e educacional, e parece fazer muito mais sentido com a realidade emprica brasileira. Uma abordagem focada nesses parmetros, capaz de destrinchar as diferenas de cor autodeclarada e enfrentar as suas interaes com os desempenhos escolares no o eixo desta dissertao, embora cintile como uma inquietao saliente para a sociologia. 4.2 O PESO DO CONSTRUTO CAPITAL CULTURAL

Os indcios parecem fortalecer a tese de Bourdieu (1992, 2002a, 2007, 2008, 2011). Os jovens que ingressam no ensino sistematizado possuindo maiores volumes de capital cultural tendem a obter melhores rendimentos nas suas trajetrias acadmicas. Vistas e problematizadas as evidncias empricas, a hiptese que norteia este texto ganha fora e promove a reflexo acerca da relevncia do capital cultural na compreenso dos processos educativos. Mutatis mutandis, a realidade precisa ser vista como relacional, jamais na e pela ideia de analogias com substncias ou essencialismos.

125

Uma passagem de Bourdieu alude uma reflexo consistente neste momento de imaginao sociolgica. Referindo-se prtica da escrita, alicerce do capital cultural dos estudantes, o autor assinala que
[...] ela permite a acumulao da cultura at ento conservada no estado incorporado e, correlativamente, a acumulao primitiva do capital cultural como monopolizao total ou parcial dos recursos simblicos, religio, filosofia, arte, cincia, por meio da monopolizao dos instrumentos de apropriao desses recursos (escrita, leitura e outras tcnicas de decifrao), doravante conservadas nos textos e no nas memrias. Mas o capital no encontra as condies de sua plena realizao seno com o surgimento do sistema escolar, que atribui ttulos que consagram de maneira durvel a posio ocupada na estrutura da distribuio do capital cultural (BOURDIEU, 2009, p. 209).

O manejo e a compreenso da lngua pertencente formao social em que o estudante se insere configuram uma espcie de capital lingustico que no deixa de se exercer nos corredores da vida escolar. O estilo permanece sempre levado em conta, implcita ou explicitamente, em todos os nveis do ensino mdio e, ainda que em graus diversos, em todas as carreiras universitrias, mesmo cientficas (BOURDIEU, 1992, p. 82). O que o autor chama, em alguns momentos, de mortalidade escolar, cresce medida que o olhar atenta para as classes mais distanciadas da linguagem da escolarizao. Por conseguinte, somente no uso de selees rigorosas ao extremo, os estudantes de origens populares podem anular ou inverter a [...] relao direta (observvel em nveis menos elevados do curso) entre a possesso de um capital cultural (determinado pela profisso do pai) e o grau de xito (BOURDIEU, 1992, p. 83). Na obra de Bourdieu, a escola e o sistema escolar abrangem uma tentativa de compreender a face de reproduo que a cultura 2 exerce nas diferenciaes sociais. Bourdieu os situa numa teia de relaes muito mais ampla do que o entendimento dos processos que derivam no desempenho dos estudantes durante seus processos de aprendizagem. O sistema de ensino reproduz tanto melhor a estrutura de distribuio do capital cultural entre as classes (e as fraes de classe) quando a cultura que transmite encontra-se mais prxi ma da cultura dominante (BOURDIEU, 2011, p. 306).
2

So corriqueiros os debates em torno do conceito de cultura nas cincias sociais, especialmente na antropologia. Contudo, eles no tm relevncia para este trabalho. Importam as relaes entre o arbitrrio cultural dominante e os mecanismos de reproduo social, fluentes na obra de Pierre Bourdieu.

126

Suas concepes equilibram-se num princpio de inteligibilidade, revelado nas relaes entre os sistemas de ensino e as estruturas de relaes entre as classes, tpico central nas suas teorias acerca dos sistemas de ensino. Diz que todo sistema de ensino institucionalizado deve as especificidades da sua estrutura e da sua atuao necessidade de produzir e reproduzir as suas condies institucionais. No sendo o criador do arbitrrio cultural ao qual sua tarefa de inculcao se vincula, precisa reproduzir a si mesmo, exerccio que contribui para a reproduo das relaes entre grupos ou classes (BOURDIEU, 1992, p. 64). Bourdieu alerta para os perigos de uma sociologia que alcunha de espontnea, rejeitando um mecanicismo pouco ou nada relacional. Nesse prisma, no se deve pensar em propriedades substanciais e isolveis as variaes que dizem respeito aos componentes estruturais momentneos de um processo. Conforme Bourdieu (1992, p. 97),
[...] por um lado, o processo escolar de eliminao diferencial segundo as classes sociais (que conduz, a cada momento, a uma distribuio determinada das competncias nas diferentes categorias de sobreviventes) o produto da ao contnua dos fatores que definem a posio das diferentes classes em relao ao sistema escolar, a saber, o capital cultural e o ethos de classe, e por outro lado, esses fatores se convertem e se acumulam, em cada uma das fases da carreira escolar, numa constelao particular de fatores de retransmisso que apresentam, para cada categoria considerada (classe social ou sexo), uma estrutura diferente. o sistema dos fatores enquanto tal que exerce sobre as condutas, as atitudes e, portanto, sobre o xito e a eliminao, a ao indivisvel de uma causalidade estrutural, de sorte que seria absurdo imaginar isolar a influncia uniforme e unvoca nos diferentes momentos do processo ou nas diferentes estruturas dos fatores.

Vistas isoladamente, as diversas perspectivas da sociologia da educao correm o risco de erigir abstraes reificantes antagnicas ao imperativo relacional dos conceitos capazes de dar conta da complexidade dos fenmenos. Por isso Bourdieu (1992, p. 144) assinala que s a construo do sistema de relaes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes entre os grupos e classes sociais pode engendrar a produo de conceitos teis. Eles passam a se integrar a uma unidade da teoria explicativa que percebe as ligaes com a dependncia de classe, em especial ao ethos e ao capital cultural. O xito da inculcao do arbitrrio cultural dominante vai depender, em parte, do capital cultural transmitido pelas diferentes aes pedaggicas no interior das famlias. Bourdieu chega a comparar a educao, esta espcie de instrumento nodal

127

da continuidade histrica, com a transmisso dos capitais genticos de ordem biolgica. Em outras palavras,
[...] pela mediao da produo do hbito produtor de prticas de acordo com o arbitrrio cultural (isto , pela transmisso da formao como informao capaz de informar duravelmente os receptores), o equivalente na ordem da cultura (BOURDIEU, 1992, p. 44).

O trabalho pedaggico dispensado de inculcar explicitamente algumas prerrogativas, que figuram como as condies de sua produtividade peculiar, quanto mais o arbitrrio cultural dominante j estiver assimilado pelos destinatrios (estudantes). Isso ocorre se uma parte importante daquilo que o trabalho pedaggico iria inculcar j esteja inculcado pelas relaes primrias estabelecidas no mbito dos grupos ou classes dominantes. A se manifestam as vantagens das camadas privilegiadas culturalmente no decorrer dos movimentos escolares. No sentido inverso, se o trabalho pedaggico primrio estiver afastado das pressuposies do arbitrrio cultural dominante, Bourdieu observa a tendncia de seleo dos destinatrios da inculcao. Tal trabalho pedaggico tende a produzir, em e por seu prprio exerccio, a delimitao de seus destinatrios realmente possveis, excluindo tanto mais rapidamente os diferentes grupos ou classes quanto mais completamente desprovidos do capital e do ethos (BOURDIEU, 1992, p. 61). No tratando uma questo complexa com elucubraes simplistas, h de se pensar no que o autor argumenta acerca das disposies negativas das camadas populares frente aos obstculos do universo escolar. Essas disposies [...] devem ser compreendidas em termos de uma antecipao fundada na estimativa inconsciente das probabilidades objetivas de xito viveis para o conjunto da categoria social, ou como [...] sanes que a escola reserva objetivamente s classes ou fraes de classe desprovidas de capital cultural (BOURDIEU, 2011, p. 310). A contribuio que os achados sociolgicos desta dissertao pretendem trazer perpassa este captulo. Na comparao das cinco correlaes positivas mais elevadas entre as variveis independentes e as notas no SAEB 2003, em todo o modelo analtico, o capital cultural encontra-se muito prximo da classe econmica e do tipo de escola frequentada (pblica ou privada). Aqui se fala sobre as correlaes estatisticamente significativas. Ambos os elementos so bastante conhecidos da

128

realidade brasileira e, se o capital cultural aparece no encalo deles, parece vlido perceb-lo enquanto um argumento explicativo de fora para entender a complexidade que redunda nos desempenhos estudantis. Figuram entre estas variveis fundamentais a reprovao ou no na trajetria escolar e o tamanho da cidade que o jovem habita.

Quadro 04 Cinco maiores correlaes positivas entre as variveis independentes e a dependente no modelo completo Varivel Pearson QE1 Rede escolar (pblica ou 0,499** privada) CE Classe econmica 0,443** CC Capital cultural 0,434** QE3 Reprovao ou no 0,354** CG1 Tamanho da cidade 0,129** ** Significante ao nvel de 99% (p < 0,001).
Fonte: SAEB 2003.

Refletindo

sobre

os

cinco

valores

positivos

de

mais

elevados,

estatisticamente significativos, tem-se uma situao alterada, embora semelhante de modo geral. O capital cultural est prximo da rede escolar e da reprovao ou no, ainda que atrs deles. Passa a frente da classe econmica como influncia nas notas dos respondentes do SAEB, alm da varivel que expressa o dilogo dos pais ou responsveis com os jovens sobre a sua vida escolar.

Quadro 05 Cinco maiores positivos no modelo completo Varivel Beta QE1 Rede escolar (pblica ou 0,256** privada) QE3 Reprovao ou no 0,191** CC Capital cultural 0,163** CE Classe econmica 0,099** CG1 Tamanho da cidade 0,053** ** Significante ao nvel de 99% (p < 0,001).
Fonte: SAEB 2003.

No que concerne aos maiores valores negativos das correlaes, relevante citar o abandono da escola por algum tempo, seguido do abandono da escola acompanhado de um retorno no ano seguinte para a mesma srie na qual o

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educando estudava antes de deix-la. A cor da pele autodeclarada (branco ou no branco), as conversas dos pais sobre os professores e a ajuda ou no na feitura das lies de casa complementam a lista todas estatisticamente significativas. Essas variveis esto fortemente relacionadas com a proficincia dos discentes, ainda que os valores sejam negativos.

Quadro 06 Cinco maiores correlaes negativas entre as variveis independentes e a dependente no modelo completo Varivel Pearson QE5 Deixou de frequentar a escola -0,216** por algum tempo? QE4 Deixou de frequentar a escola -0,208** e voltou no ano seguinte para a mesma srie? CI1 Cor da pele autodeclarada -0,192** EF8 Pais ou responsveis -0,160** conversam sobre os professores da escola? EF10 Pais ou responsveis ajudam -0,146** a fazer a lio de casa? ** Significante ao nvel de 99% (p < 0,001).
Fonte: SAEB 2003.

Uma vez que se pode observar tambm negativos, arrola -se como principal a varivel gostar ou no de estudar e a varivel que remete ajuda ou no dos pais/responsveis na realizao das lies de casa. Logo aps, tem-se o dilogo dos pais com os professores, com a direo do estabelecimento de ensino e a indagao se os professores pegam no p do aluno. Todas elas estatisticamente significativas. So as principais variveis que produzem a diminuio nas notas dos estudantes, considerando o uso do Beta e, portanto, dos desvios padro.

Quadro 07 Cinco maiores negativos no modelo completo Varivel Beta QE2 Voc gosta de estudar esta -0,122** disciplina? EF10 Seus pais ou responsveis -0,091** ajudam a fazer a lio de casa? EF8 Seus pais ou responsveis -0,062** conversam com os professores da sua escola?

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QE8 Seus professores pegam no seu p? EF7 Seus pais ou responsveis conversam com o diretor da sua escola? ** Significante ao nvel de 99% (p < 0,001).
Fonte: SAEB 2003.

-0,062** -0,052**

Desde uma interpretao dos dados distante de qualquer veia positivista, vse que o impacto das prticas formadoras do construto capital cultural um fluxo explicativo cujo potencial se mostrou altivo. As disposies em relao escola, como sentencia Bourdieu (2011, p. 312), ainda guardam suas relaes com o [...] fato de que, de um lado, o mercado escolar tende a sancionar e a reproduzir a distribuio do capital cultural fazendo com que o xito escolar seja proporcional importncia do capital cultural legado pela famlia. No h a expectativa de certezas; sobretudo h uma perspectiva de regularidade nas relaes sociais. Mesmo feitas de aberturas para circunstncias que se aproximam por serem fortuitas, as relaes sociais podem ser apuradas pela sociologia num olhar das tendncias. Os conceitos de habitus e campo fundamentam, nesse sentido, o apanhado terico de Bourdieu. Encaminham-se os resultados diante da to falada complexidade do objeto socilogo construdo. Se o modelo de anlise completo consegue explicar 41,5% da variao dos desempenhos dos estudantes no SAEB 2003, o restante dessas variaes no pode ser debitado no conjunto das variveis arroladas. Ainda que no parea um nmero satisfatrio, nas cincias sociais, cujos fenmenos investigados no podem ser controlados com o rigor dos laboratrios, trata-se de promissoras implicaes.

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CONSIDERAES FINAIS

Analisar a influncia do capital cultural no desempenho dos estudantes brasileiros do ensino bsico consistiu no objetivo que norteou a presente dissertao de mestrado. Para tanto, o desenvolvimento de um modelo analtico ancorado na estatstica, em paralelo ao refinamento dos pressupostos tericos de Pierre Bourdieu (1992, 2002a, 2007, 2008, 2009, 2011) designaram um caminho protuberante e cheio de consideraes a serem relatadas. Antes de qualquer coisa, cabe desterrar as motivaes que levaram este autor a percorrer a estrada que constitui as pginas deste trabalho. Durante dois anos a sala de aula de duas escolas pblicas fez do cotidiano uma grande pergunta, com todas as complexidades intrnsecas ao processo educativo. Uma grande indagao relativa aos porqus daquelas situaes to difceis de entender, na medida em que os componentes que atravessam a construo dos resultados escolares mostram-se mltiplos. Podem, muitas vezes, tambm permanecer indefinidos diante de olhares superficiais. Foram vrias as conversas com educandos e demais professores, com as duas diretoras dos estabelecimentos e, inclusive, com os familiares dos discentes que compareciam s reunies comunitrias pedaggicas. Tudo isso num perodo anterior a realizao do estudo que o leitor acompanhou at aqui. Foi a partir desse arsenal de experincias espontneas, como diria Bourdieu (2004b), numa espcie de compreenso primeira da realidade, que os anseios fundamentais para a concretizao destes escritos puderam ganhar espao. A nebulosidade que este conhecimento distante da cincia carregava trouxe consigo a ambio de ir mais a fundo, de imputar densidade sociolgica naquilo que se baseava em percepes erigidas na ausncia de rigor terico e metodolgico.

O primeiro captulo enveredou na elaborao dos alicerces tericos centrais derivados da obra de Bourdieu. Em meados dos anos 1960, Bourdieu se destacou pelas suas investigaes acerca da temtica da sociologia da educao, que viriam a, de alguma forma, incidir sobre as abordagens relacionadas s suas pesquisas posteriores. Os Herdeiros (2002) e A Reproduo (1992), livros marcantes nesse cenrio, demonstravam que a instituio escolar, os sistemas de ensino e a prpria ao pedaggica estavam encrustados numa dinmica de reproduo social. Uma

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concepo que trazia outro sentido para os debates que se davam s voltas da educao, e que foi responsvel por instaurar um clima de pessimismo agrupado sob o rtulo das teorias reprodutivistas. Bourdieu (1990, 1996a, 2009) fala da presena de um habitus em cada agente, um conjunto de disposies durveis e transponveis, esquemas de percepo e ao que orientam as tomadas de decises das pessoas. O conceito nomeia um princpio da ao histrica no reside nem na conscincia, nem nas coisas, mas sim na relao entre os dois estados do social, sob uma forma de sistema de disposies durveis. Reside a existncia de estruturas objetivas independentes da conscincia dos agentes, dispostas para limitar as suas prticas ou representaes; porm, define-se uma gnese social dos esquemas de percepo, de pensamento e de ao constitutivos do habitus. Quase como uma natureza, um passado incorporado que se desenrola num senso prtico, capaz de direcionar as posturas dos agentes mediante as situaes que se lhes apresentam em cada campo. Wacquant (2007, p. 68), conhecedor de Bourdieu, esclarece:
O habitus fornece, ao mesmo tempo, um princpio de sociao e de individuao: sociao porque nossas categorias de juzo e de ao, vindas da sociedade, so partilhadas por todos aqueles que foram submetidos a condies e condicionamentos sociais similares (assim, podemos falar de um habitus masculino, de um habitus nacional, de um habitus burgus etc.); individuao porque cada pessoa, tendo uma trajetria e uma localizao nicas no mundo, internaliza uma combinao incomparvel de esquemas.

Os campos, por seu turno, so como microcosmos relativamente autnomos, permeados por disputas de poder e que possuem as suas regras bsicas de acordo com os seus prprios condicionamentos (BOURDIEU, 2004a). So os campos espcies de redes de relaes que se do entre posies objetivamente forjadas por intermdio de relaes objetivas com outras posies dos agentes. Tais posies remetem ao volume dos principais capitais acumulados pelos agentes, o capital econmico e o capital cultural. No tocante ao campo escolar, Bourdieu (1992, 2002a, 2007, 2011) afirma se tratar de um dos mecanismos essenciais para a reproduo das desigualdades. Desde a distribuio desigual do capital cultural, entendido como um complexo de recursos mobilizveis em matria de cultura dominante, ele legitima e d uma estirpe de naturalidade s dessemelhanas de cunho social.

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A escola uma instituio subordinada aos interesses de reproduo e legitimao das classes dominantes (BOURDIEU, 1992, 2007, 2011). Nela os contedos arrolados, os mtodos pedaggicos, as formas de avaliao, tudo se organiza em benefcio de manter a dominao. A violncia simblica pode ser percebida na medida em que as classes desfavorecidas tomam inconscientemente como suas os preceitos e ideais do arbitrrio cultural dominante. O processo de internalizao de uma cultura exgena confere legitimidade viso de mundo sutilmente imposta. A escola, portanto, atua como uma ferramenta de inculcao desses valores aos segmentos inferiorizados quanto ao aporte de capital cultural. A ao pedaggica insinua o trabalho pedaggico, um trabalho de inculcao do arbitrrio cultural que dura o bastante para que os estudantes o naturalizem, o encarem como correto em si mesmo. O trabalho pedaggico faz com que os alunos interiorizem os princpios culturais que lhes so expostos, de modo que depois de finalizada a sua formao escolar ele os tenha incorporado aos seus prprios valores e seja capaz de reproduzi-los. O trabalho pedaggico tende a reproduzir as mesmas condies sociais que deram origem queles valores dominantes (BOURDIEU, 1992). O controle exercido pelo professor em sala de aula demonstra que os indivduos esto submetidos ao controle das estruturas sociais. A ao est expressa no processo pelo qual as estruturas se reproduzem. Ela passada para o indivduo como se ela fosse resultado de sua prpria vontade. Nos critrios escolares esto escondidos os critrios sociais de triagem e de seleo dos indivduos que ocuparo determinados postos na vida fora dos sistemas de ensino. A educao institucionalizada filtra os discentes sem que eles possam perceber, reproduzindo assim as relaes vigentes. O grau de sucesso dos estudantes explica-se por sua origem social, que os colocaria em condies mais ou menos favorveis diante das exigncias escolares. A escola tem um papel ativo ao definir seu currculo, seus mtodos de ensino e suas formas de avaliao no processo de reproduo das desigualdades sociais que se manifesta primeiramente pela equidade formal estabelecida pela escola entre todos os alunos. Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem diferente, a escola privilegia, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar, j privilegiado.

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Bourdieu (1992, 2007) pensa no ensino institucionalizado como uma engrenagem que mantm e legitima os privilgios sociais. A escola no neutra, no avalia os jovens de forma universalista. O valor da cultura escolar que dirigido aos educandos arbitrrio, mas socialmente reconhecido como uma cultura legtima e vlida. A capacidade de legitimao do arbitrrio cultural corresponde fora da classe social que o sustenta, aos valores sustentados pelas classes dominantes.

O segundo passo desta dissertao demonstrou o alargamento dos horizontes de anlise sobre os potenciais impactantes nos rendimentos estudantis. Se durante o comeo do sculo XX as tendncias hegemnicas apontavam aos caracteres biolgicos e genticos as dificuldades dos jovens das camadas populares (leia-se negros) na obteno de percursos educacionais exitosos, o quadro alterouse consistentemente no decorrer dos acontecimentos (PATTO, 1997). Sucedem-se as mais distintas correntes interpretativas durante os ltimos cem anos. Perspectivas que sustentavam as mazelas econmicas, de classe, coexistiam galgando alcanar a supremacia contra as teses do capital humano, da carncia cultural ou de feies variadas. Aps um perodo em que uma viso mais crtica do papel da escola predominou, deixando espao para poucas esperanas, ressurgem as pesquisas que enumeram as possibilidades em aberto concernentes ao funcionamento eficiente das instituies educacionais advindas da modernidade (BARBOSA, 2009).

O terceiro captulo evidenciou os procedimentos metodolgicos que conferem um dos eixos de rigor necessrios ao fazer sociolgico. Para responder ao problema de pesquisa, que ambicionou mensurar o peso do construto capital cultural nos resultados dos estudantes do ensino bsico no Brasil, o recurso da estatstica e das anlises multivariadas se tornou uma alternativa muito proveitosa. Tendo como base o banco de dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica, datado de 2003, cujo contedo espalha-se por 107 variveis contextuais e uma varivel que representa a proficincia dos 52.434 respondentes em lngua portuguesa e matemtica, este estudo contou com as tcnicas da regresso linear mltipla para conceber a execuo analtica.

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Dando o toque final deste trabalho, as anlises do banco de dados do SAEB 2003 se conjugam com as ferramentas conceituais propostas por Bourdieu (1992, 2002a, 2007, 2008, 2011). Realizadas as anlises estatsticas, algumas variveis se manifestaram como sempre entre os mais importantes relacionamentos com o desempenho dos estudantes. O tipo de escola (pblica ou privada), a classe econmica, a passagem por, no mnimo, uma reprovao na trajetria escolar e o tamanho da cidade se caracterizaram como variveis relevantes na relao com as notas dos alunos. O capital cultural esteve incessantemente ocupando um lugar de relevo entre todas as variveis que compunham o modelo analtico completo. Em nenhum momento o construto erguido por Bourdieu (1992, 2007, 2011) perdeu espao na lista das variveis cujo impacto remonta aos fatores mais salientes. A cada unidade de desvio padro que aumenta na escala de capital cultural, crescem 0,163 desvios padro nas proficincias dos discentes em matemtica e lngua portuguesa.

As lacunas incontestveis desta dissertao de mestrado dizem respeito aos componentes singulares de cada estudante, aos preceitos que as anlises macro no conseguem (nem deveriam) alcanar com os instrumentos que dispem. No foi possvel aprofundar os tipos de leitura, as nuances dos livros acessados pelos discentes, a qualidade da escolarizao dos familiares, enfim, toda uma complexidade indiscutvel quanto s especificidades de cada famlia, de cada estudante. Tambm as relaes cotidianas que despertam esta ou aquela aptido, este ou aquele incentivo para os estudos, ou ainda as prprias facetas dos obstculos que s um acompanhamento qualitativo pode iluminar estiveram ausentes no desenrolar deste trabalho. Fica o reconhecimento de que h muito a se pensar sobre a temtica, muito a se fazer quando o socilogo ousa trilhar um trajeto cuja amplitude de possibilidades to extensa quanto uma tentativa da compreenso dos elementos que emolduram o desempenho estudantil no ensino bsico.

Por fim, mostrou-se pertinente o corpo terico de Bourdieu, no quesito da influncia do capital cultural na produo dos resultados dos educandos no ensino sistematizado. Mesmo que a abrangncia de todas as suas colocaes deva ser relativizada, visto que a escola tem tambm a sua importncia, no somente

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reproduzindo desigualdades, o capital cultural ainda guarda um impacto que precisa ser levado em considerao. Parece estar na hora das polticas pblicas voltadas para a educao atentarem melhor para isso.

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