Orientaciones terico-prcticas para la sistematizacin de experiencias

Oscar Jara Holliday1

Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, San Jos, Costa Rica. Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina) oscar.jara@alforja.or.cr www.alforja.or.cr/sistem

CONTENIDOS

1. Qu es sistematizar experiencias? 2. Caractersticas de una sistematizacin de experiencias 3. Para qu sirve sistematizar experiencias? 4. Condiciones para poder sistematizar experiencias 5. Cmo sistematizar: propuesta metodolgica . Punto de Partida: la experiencia vivida . Las preguntas iniciales . La recuperacin del proceso vivido . Las reflexiones de fondo: por qu pas lo que pas? . Los puntos de llegada 6. Algunos formatos tiles y gua para formular una propuesta de sistematizacin.

Biblioteca Electrnica sobre Sistematizacin de Experiencias:

www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html

1. Qu es sistematizar experiencias?
La palabra sistematizacin, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a ponerlos en sistema. Es la nocin ms comn y difundida de este trmino. Sin embargo en el campo de la educacin popular y de trabajo en procesos sociales, lo utilizamos en un sentido ms amplio, referido no slo a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes crticos de nuestras experiencias. Por eso, no decimos slo sistematizacin, sino sistematizacin de experiencias.

Las experiencias son procesos histricos y sociales dinmicos: estn en permanente cambio y movimiento. Las experiencias son procesos complejos: intervienen una serie de factores objetivos y subjetivos que estn en interrelacin: a) Condiciones de contexto o momento histrico en que se desenvuelven. b) Situaciones particulares que la hacen posible. c) Acciones intencionadas que realizamos las personas con determinados fines (o inintencionadas que se dan slo como respuesta a situaciones). d) Reacciones que se generan a partir de dichas acciones. e) Resultados esperados o inesperados que van surgiendo. f) Percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de los hombres y las mujeres que intervenimos en l. f) Relaciones que se establecen entre las personas que somos sujetos de estas experiencias. Las experiencias son procesos vitales y nicos: expresan una enorme riqueza acumulada de elementos y, por tanto, son inditos e irrepetibles.

Por todo lo anterior, es que es tan apasionante, como exigente, la tarea de buscar comprenderlas, extraer sus enseanzas y comunicarlas. Buscamos apropiarnos crticamente de las experiencias vividas y damos cuenta de ellas, compartiendo con otras personas lo aprendido.

Podemos afirmar, entonces que: La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo. Este esfuerzo podr asumir mltiples formas, variantes o modalidades, pero en cualquier sistematizacin de experiencias nosotros debemos: a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido. b) Realizar una interpretacin crtica de ese proceso. c) Extraer aprendizajes y compartirlos.

2.

Caractersticas de la sistematizacin de experiencias

Produce conocimientos desde la experiencia, pero que apuntan a trascenderla. Recupera lo sucedido, reconstruyndolo histricamente, pero para interpretarlo y obtener aprendizajes. Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias. Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qu se dieron. Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias, apropindose de su sentido. Construye una mirada crtica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una perspectiva transformadora. Se complementa con la evaluacin, que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados, aportando una interpretacin crtica del proceso que posibilit dichos resultados. Se complementa con la investigacin, la cual est abierta al conocimiento de muy diversas realidades y aspectos, aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias particulares. No se reduce a narrar acontecimientos, describir procesos, escribir una memoria, clasificar tipos de experiencias, ordenar los datos. Todo ello es slo una base para realizar una interpretacin crtica. Los principales protagonistas de la sistematizacin deben ser quienes son protagonistas de las experiencias, aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesora de otras personas.

3. Para qu sirve sistematizar experiencias?

Podemos sistematizar objetivos y utilidades. Por ejemplo:

nuestras

experiencias

con

distintos

3.1 Para comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas. (Nos permite descubrir aciertos, errores, formas de superar obstculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro). 3.2 Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. (Nos permite ir ms all de un intercambio anecdtico, hacindolo mucho ms cualitativo). 3.3 Para contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. (Nos permite aportar un primer nivel de teorizacin que ayude a vincular la prctica con la teora) 3.4 Para incidir en polticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales . (Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno)

4.

Condiciones para sistematizar experiencias

Se requieren condiciones personales en quienes la van a realizar, as como condiciones institucionales por parte de la organizacin que la promueve

Condiciones personales: Inters en aprender de la experiencia, valorndola como fuente de aprendizaje. Sensibilidad para dejarla hablar por s misma, buscando no influir la observacin y el anlisis con prejuicios o justificaciones. Habilidad para hacer anlisis y sntesis, que garantice rigurosidad en el manejo de las informaciones y capacidad de abstraccin.

Condiciones institucionales: Bsqueda de coherencia para el trabajo en equipo, ubicndola como una oportunidad de reflexin crtica, de inter-aprendizaje y de construccin de un pensamiento compartido. Definicin de un sistema integral de funcionamiento institucional, que articule la planificacin, la evaluacin, la investigacin, el seguimiento y la sistematizacin como componentes de una misma estrategia. Impulsar en la organizacin procesos acumulativos, que den cuenta del camino andado y que busquen avanzar a nuevas etapas. Darle prioridad real, asignando tiempo y recursos que garanticen que se pueda realizar adecuadamente.

5.

Cmo sistematizar? una propuesta metodolgica en cinco tiempos

A. El punto de partida: a1. Haber participado en la experiencia a2. Tener registros de las experiencias

B. Las preguntas iniciales: b1. Para qu queremos hacer esta sistematizacin? (Definir el objetivo) b2. Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar) b3. Qu aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (Precisar un eje de sistematizacin) b.4 Qu fuentes de informacin vamos a utilizar? b.5 Qu procedimientos vamos a seguir?

C. Recuperacin del proceso vivido: c1. Reconstruir la historia c2. Ordenar y clasificar la informacin

D. La reflexin de fondo: por qu pas lo que pas? d1. Analizar y sintetizar. d.2 Hacer una interpretacin crtica del proceso

A. El punto de partida: vivir la experiencia

Se trata de partir de nuestra propia prctica, de lo que hacemos, de lo que pensamos, de lo que sentimos. Es indispensable haber participado experiencia que se va a sistematizar. de alguna manera en la

Los hombres y las mujeres protagonistas de la experiencia deben ser los principales protagonistas de la sistematizacin. (Sin embargo, en muchos casos ser necesario contar con apoyos externos: para coordinar la metodologa, para organizar la informacin, para profundizar en temas de reflexin, para elaborar los productos comunicativos pero en ningn caso estos apoyos podrn sustituir a las personas que han vivido la experiencia en hacer la sistematizacin). Es fundamental que se vayan realizando y guardando registros de lo que acontece durante la experiencia: cuadernos de anotaciones, fichas, informes, actas, documentos que se van produciendo. Tambin fotografas, grabaciones, vdeos, dibujos, recortes de peridico

B. Las preguntas iniciales

B1. Para qu queremos hacer esta sistematizacin?

Se trata de definir el objetivo de esta sistematizacin, teniendo muy clara la utilidad que va a tener hacer esta sistematizacin en particular. Pueden tomarse como referencia los distintos tipos de objetivos mencionados en el punto 3: Para qu sirve sistematizar experiencias Para definir el objetivo es importante tomar en cuenta la misin y la estrategia institucional, as como los intereses y las posibilidades personales.

B2. Qu experiencia(s) queremos sistematizar?

Se trata de delimitar el objeto a sistematizar: escoger la o las experiencias concretas que se van a sistematizar, indicando el lugar donde se ha llevado a cabo, as como el perodo de tiempo que se va a escoger para esta sistematizacin. No se trata de cubrir toda la experiencia desde sus orgenes hasta el momento actual, sino aquella parte que sea ms relevante en este caso.

Los criterios para la delimitacin dependern del objetivo definido, de la consistencia de la experiencia, de las personas participantes en el proceso, del contexto en que se dio y su relevancia ahora.

B3. Qu aspectos de la(s) experiencia(s) nos interesan ms?

Se trata de precisar un eje de sistematizacin, un hilo conductor que atraviesa la(s) experiencia(s), referida a los aspectos centrales que nos interesan sistematizar en este momento (normalmente no es posible sistematizar todos los aspectos que estuvieron presentes en una experiencia). Nos permite concentrarnos en algunos elementos y evitar que nos dispersemos en el anlisis y reflexin crtica.

B4. Qu fuentes de informacin vamos a utilizar? Se trata de identificar y ubicar dnde se encuentra la informacin que se necesita para recuperar el proceso de la experiencia y ordenar sus principales elementos. Adems, identificar qu informacin sera necesario conseguir va entrevistas, bsqueda documental, revisin de archivos, etc. En este momento es importante centrarse en aquellos registros referidos al objeto que se ha delimitado y los que se refieren al eje de sistematizacin, para no perder tiempo en recopilar informacin que no se va a utilizar.

B5. Qu procedimientos vamos a seguir?

Se trata de hacer un plan operativo de sistematizacin: definir las tareas a realizar, quines sern responsables de cumplirlas, quines sern las personas que van a participar, cundo y cmo. Qu instrumentos y tcnicas se van a utilizar. Asimismo, con qu recursos se cuenta y cul ser el cronograma de actividades.

C. Recuperacin del proceso vivido

C1. Reconstruir la historia Se trata de hacer una reconstruccin ordenada de lo que fue sucediendo en la experiencia, tal como sucedi, normalmente de forma cronolgica, de acuerdo al perodo delimitado. Permite tener una visin global de los principales acontecimientos que ocurrieron en el perodo. En este momento se puede identificar los momentos significativos, las principales opciones realizadas, los cambios que fueron marcando el ritmo del proceso y llegar a ubicar las etapas que sigui el proceso de la experiencia. Se pueden utilizar tcnicas grficas (p. ej. lnea del tiempo) o narrativas (cuentos, historias..).

C2. Ordenar y clasificar la informacin Se trata de organizar toda la informacin disponible sobre los distintos componentes de la experiencia, teniendo como gua el eje de sistematizacin (los aspectos que interesan ms). Es importante determinar con claridad las variables y las categoras para ordenar y clasificar. En este momento se trata de ser lo ms descriptivo posible, buscando no emitir conclusiones o interpretaciones adelantadas, aunque s pueden irse anotando ya temas a profundizar o preguntas crticas que se trabajarn en la fase interpretativa. Se pueden utilizar matrices o cuadros, que ayuden a ubicar los distintos componentes por separado, lo que favorecer el anlisis de aspectos particulares posteriormente.

Nota: muchas veces la reconstruccin histrica y el ordenar la informacin se pueden realizar a la misma vez.

D.

Las reflexiones de fondo: Por qu pas lo que pas?

D1. Realizar anlisis y sntesis Se trata de iniciar la fase interpretativa sobre todo lo que se ha descrito y reconstruido previamente de la experiencia. Analizar el comportamiento de cada componente por separado y luego establecer relaciones entre esos componentes. Ah surgen puntos crticos e interrogantes. Mirar las particularidades y el conjunto; lo personal y lo colectivo.

D2. Interpretacin crtica Se trata de retomar las interrogantes, preguntndonos por las causas de lo sucedido. Permite identificar las tensiones y contradicciones, las interrelaciones entre los distintos elementos objetivos y subjetivos. Busca entender los factores claves o fundamentales; entender, explicitar o descubir la lgica que ha tenido la experiencia (por qu pas lo que pas y no pas de otro modo?) Es el momento de confrontar esos hallazgos con otras experiencias y establecer relaciones. Es el momento para confrontar estas reflexiones surgidas de esta experiencia con planteamientos o formulaciones tericas.

E. Los puntos de llegada

E1. Formular conclusiones y recomendaciones
Se trata de arribar a las principales afirmaciones que surgen como resultado del proceso de sistematizacin. Pueden ser formulaciones tericas o prcticas. Son punto de partida para nuevos aprendizajes, por lo que pueden ser inquietudes abiertas pues no se trata de conclusiones definitivas. Deben responder a los objetivos que nos planteamos con esta sistematizacin. Mirar lo que ensea esta experiencia para el futuro de ella misma y para el de otras experiencias.

E2. Elaborar productos de comunicacin Se trata de hacer comunicables los aprendizajes. Permite compartir las lecciones aprendidas, a la vez que dialogar y confrontarse con otras experiencias y aprendizajes. No debemos limitarnos a un solo producto (el documento final) sino disear una estrategia de comunicacin que permita compartir los resultados con todas las personas involucradas y con otros sectores interesados, pensndola en funcin de a quin va dirigida y que sea parte de un proceso educativo ms amplio. Recurrir -con todo el material recopilado e interpretado- a formas diversas y creativas: vdeo, teatro, foros de debate, coleccin de folletos, foto-novelas, programas radiales, etc.

6. Algunos formatos tiles

Este formato est diseado para ser llenado de forma individual y diaria, dando cuenta del trabajo realizado Nombre: Proyecto /rea / programa / seccin: Qu hice hoy Tiempo utilizado Para qu lo hice Quienes participaron Resultados Observaciones e impresiones Fecha:

FORMATO DE REGISTRO DIARIO

FORMATO DE REGISTRO SEMANAL

Este formato est diseado para ser llenado en equipo semanalmente, a partir de los registros individuales de cada una de las personas integrantes. Se podra realizar esta tarea en una reunin breve en la que se socializara lo realizado y se compartiran las percepciones diversas. Nombre del proyecto / rea / programa / seccin: Semana: del Actividades desarrolladas al mes ao Objetivos Responsable Participantes Resultados

Fecha

FORMATO DE REGISTRO DE ACTIVIDADES

Este formato est diseado para ser llenado una vez completada cualquier actividad. Puede hacerlo de forma individual una persona, o se puede realizar como parte de un trabajo colectivo. Nombre(s): Proyecto/Area/ Programa/Seccin: Fecha: 1. Qu se hizo (ttulo, tipo de actividad): 1.1 Dnde se realiz: 1.2 Quines y cuntas personas participaron: 1.3 Duracin: 1.4 Descripcin de la actividad (una pgina mx.): 2. Si la actividad haba sido programada con anticipacin: 2.1 Objetivos que se tenan planificados para ella: 2.2 Resultados alcanzados a) Con relacin a los objetivos previstos: b) Resultados no previstos anteriormente: 3. Si la actividad no haba sido programada previamente: 3.1 Cmo y por qu se decidi realizar / participar en esta actividad? 3.2 Resultados alcanzados: 4. Impresiones y observaciones sobre la actividad 5. Documentos de referencia sobre esta actividad (diseos metodolgicos, grabaciones, transcripciones, convocatoria, material utilizado en ella, etc.)

TCNICA: FICHA DE RECUPERACIN DE APRENDIZAJES APRENDIZAJES

Objetivos:

1.

Recuperar lecciones de momentos significativos para ir conformando un banco de informacin de aprendizajes, que pueda usarse en la sistematizacin y pueda ser compartido con otras personas interesadas en las experiencias que realizamos. 2. Ejercitarse en la redaccin ordenada de relatos sobre hechos y situaciones importantes y aprendizajes cotidianos. 3. Formato de la ficha Ttulo de la ficha (que d una idea de lo central de la experiencia): Nombre de la persona que la elabora: Organismo /institucin : Fecha y lugar de elaboracin de la ficha: a)Contexto de la situacin (1 2 frases sobre el contexto en que se dio el momento significativo: dnde, cundo, quines participaron, con qu propsito; es decir, una referencia que ubique lo que se va a relatar en un contexto ms amplio). b) Relato de lo que ocurri (1 a 2 pginas mximo describiendo lo que sucedi, narrado de tal manera que se pueda dar cuenta del desarrollo de la situacin, su proceso, el rol jugado por los diferentes actores involucrados). c) Aprendizajes (1/2 pgina sobre las enseanzas que ese momento nos ha dejado y cmo nos podran servir para un futuro.) d) Recomendaciones (1/2 pgina expresando qu le recomendariamos a alguien que quisiera, en un futuro, realizar una expriencia similar) Palabras Claves: (descriptor/es que nos permitan identificar los temas centrales a los que se refiere la experiencia) Permitirn luego de tener un conjunto, clasificarla por temas comunes. .

TCNICA: MATRIZ DE ORDENAMIENTO Y RECONSTRUCCIN

Objetivos: a) Permite tener una sntesis visual de lo realizado en la experiencia ordenada cronolgicamente. b) Identifica momentos significativos. c) Identifica etapas d) Permite ver continuidades y discontinuidades. e) Facilita el analizar aspectos por separado.
Fecha Actividad Participantes Objetivo Mtodo Resultados Contexto Observaciones

Esta Matriz se debe construir con flexibilidad. El nmero y tipo de columnas depender de la necesidad e inters en cada proceso de sistematizacin Recomendaciones a tomar en cuenta a la hora de utilizar esta Matriz: Se trata de describir sintticamente lo ms relevante de cada aspecto. Se puede tener en un lugar visible y grande (cartelera, pared, etc.) As, cuando se rene el equipo, se va llenando y visualizando el desarrollo de las actividades. Se puede utilizar: durante la ejecucin de la experiencia, o luego de realizada la experiencia. La matriz debe hacerse del perodo que se ha escogido sistematizar Permite, una vez llenada, identificar etapas. Pero en ese momento, se ponen las que realmente se dieron, no las que estaban en el proyecto; es decir, se pone lo realizado, no lo planeado, (que no siempre coinciden).

GUA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIN

Esta gua quiere ser una ayuda para aquellas personas que quisieran concretar un plan, proyecto o propuesta de sistematizacin. Est pensada, principalmente, para que pueda ser presentada a la institucin u organizacin a la que se pertenece, como base para discutirla. Tambin podra servir para justificar una solicitud de financiamiento 1. Aspectos Generales Ttulo de la propuesta: Elaborada por: Fecha: 2. Sobre la experiencia a sistematizar - Qu experiencia se quiere sistematizar (delimitar el objeto): - Por qu es importante sistematizarla: - Breve resumen de la experiencia (dos prrafos indicando dnde y cundo se realiz, quienes participaron, qu pretenda y algunas otras informaciones muy generales de ubicacin) 3. Sobre el plan de sistematizacin Para qu se quiere realizar esta sistematizacin (objetivos): Qu aspectos centrales de la experiencia nos interesa sistematizar (eje): Qu elementos habra que tomar en cuenta en la recuperacin histrica (un prrafo con algunas ideas claves): Qu elementos habra que tomar en cuenta para ordenar y clasificar la informacin (un prrafo con algunas ideas claves): Qu elementos interesa abordar en la interpretacin crtica (un prrafo con algunas ideas claves): Qu fuentes de informacin vamos a utilizar y cules necesitaramos elaborar (registros): Cmo se va a realizar esta sistematizacin (indicar las etapas, tcnicas y procedimientos que se utilizarn y quines van a participar) Productos que deberan surgir de esta sistematizacin: 4. Plazos y cronograma Fecha Actividad Participantes Observaciones

ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRCTICAS

2

Basada en una propuesta original de Mariluz Morgan

A propsito del saber que se produce y como se produce en la sistematizacin (Texto en construccin y para la co-autora) * Marco Ral Meja J. Planetapaz Expedicin Pedaggica Nacional Alicia observ con mucho inters cmo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en l. Se le ocurri entonces una idea irresistible y, cediendo a la tentacin, se hizo con el extremo del lpiz, que se extenda bastante ms all por encima del hombro del rey y empez a obligarle a escribir lo que ella quera. El pobre rey, poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad, intent luchar con el lpiz durante algn tiempo sin decir nada; pero Alicia era demasiado fuerte para l y al final jade: Querida! Me parece que no voy a tener ms remedio que conseguir un lpiz menos grueso, no acabo de arreglrmelas con ste, que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intencin Qu clase de cosas? Interrumpi la reina, examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia haba anotado: el caballo blanco se est deslizando por el hierro de la chimenea, su equilibrio deja mucho que desear). Eso no responde en absoluto a tus sentimientos, dijo la reina.3 El rey y la reina en Alicia a travs del espejo Es largo el camino recorrido por las prcticas y los procesos de sistematizacin que se han desarrollado en Amrica Latina, los cuales nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educacin popular construyendo una larga prctica de produccin de saber que ha ido generando a su vez una serie de escuelas y concepciones enmarcadas en las concepciones ms variadas, aunque se parte de acuerdos bsicos, en cuanto buscan todas: una produccin de saber y conocimiento desde las prcticas, teniendo en cuenta el saber de los actores de ella, que buscan la transformacin de actores, procesos y sociedad mayor. Partiendo de este gran tronco comn, cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematizacin, se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos de ella vienen de corrientes tericas, epistemolgicas y metodolgicas muy variadas. Esto significa que ese terreno de la sistematizacin comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos tericos, en donde entran en juego no slo las concepciones del conocimiento y el saber sino tambin y

Carrol, Lewis. Alicia a travs del espejo. Madrid. Alianza Editorial Biblioteca juvenil. 1998. Pginas 48-49.

*Texto elaborado en la primera parte de la asesora a la sistematizacin del proyecto COMBOS, institucin que trabaja con poblacin infantil y juvenil en condiciones de desatencin, as como en el proceso de Expedicin Pedaggica Nacional, y como texto borrador de trabajo para el sptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegra Colombia.

ante todo, sus entendimientos de la prctica, de la experiencia y, sobre el sentido de ella y la perspectiva poltica en que inscribe su quehacer. Por ello, cuando hablamos de sistematizacin partimos de un tronco comn, pero en su entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos nos estamos refiriendo bajo el mismo nombre a prcticas muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro campo de la descripcin y la recoleccin de datos hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y quienes le niegan su condicin de investigacin; pasando por las concepciones hermenuticas y de juegos lingsticos, hasta quienes la consideran una investigacin ms, sin una especificidad propia, y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes. Por ello, hablar de sistematizacin en estos tiempos, significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cmo al desarrollar procesos metodolgicos especficos para la actividad sistematizadora implica tener la claridad de que se hace una opcin al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematizacin que se va a realizar y de prctica poltica y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematizacin y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y en ltimas de una forma de organizar la accin humana y las transformaciones derivadas de ella. En el sentido del lpiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual doy inicio al presente texto, quien maneja slo tcnicas de sistematizacin de manera instrumental creyndolas neutras, se encontrar trabajando su sistematizacin y su prctica, con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe, as pareciera que lo que concluye el actor de prctica es su texto. Igualmente muchas sistematizaciones, terminan introduciendo teoras externas a la prctica, que en mucha ocasiones, suplantan al saber y la teora que subyace a ella, y termina evitando que se produzca un real saber de prctica, hay que estar muy alerta, porque existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia, no dejan que el saber de prctica, emerja con toda su potencia, como saber popular y de resistencia. *0Sistematizando entre la evaluacin y la investigacin Podra decirme, por favor, qu camino debo tomar desde aqu? Eso depende de a dnde quieras ir, respondi el gato. A decir verdad, no me importa mucho Entonces no importa qu camino tomes siempre y cuando llegues a alguna parte continu Alicia a modo de explicacin. Oh, llegars, puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable, por lo que ensay otra pregunta4 Dilogo de Alicia con el Gato. Siempre la literatura ha sido ms rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales y con claridad Alicia nos plantea cmo la sistematizacin en un primer momento en su punto de partida debe responder su primer pregunta; para dnde
4

Carroll, Lewis. Alicia en el pas de las maravillas. Buenos Aires. Editorial Losada. 2000. Pginas 90-91.

vas? Es decir: para qu sistematizar?, ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la prctica sistematizada. En su Configuracin histrica, el proceso sistematizador en sus inicios fue trabajado para desarrollar procesos de evaluacin. All tom el camino de las descripciones, las reconstrucciones, la introduccin de anlisis externos que a manera de teora enriquecan la descripcin siempre buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movan las prcticas. Posteriormente, tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas, la investigacin trat de darle una mano y fue all cuando se introdujeron elementos de hermenutica, del interaccionismo simblico, de la lingstica para tratar de dar cuenta de esas prcticas que diferentes profesionales en la accin desarrollaban en nuestras realidades. Por ello una entrada a la sistematizacin va a requerir pensar la historia de sta y las concepciones que se han movido en nuestro continente, ya que sus desarrollos lo son tambin de la discusin poltica y epistemolgica sobre la produccin de saber en una realidad como la latinoamericana. La sistematizacin hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio, permitiendo que la prctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiramos hablar hoy que la sistematizacin se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la produccin de saber. En ese sentido no es evaluacin, no es investigacin en el sentido clsico del trmino y abre un espacio especfico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigacin cualitativa dotando con capacidad de saber a esa prctica, y a los actores de ella. Otro elemento importante de la sistematizacin es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la accin. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba ste desde los estrados acadmicos a sujetos del mundo universitario, de las ONGs, o de los agentes externos que hacan su intervencin social. En ese sentido, la sistematizacin otorga un estatus propio a aquellos que realizan la prctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales que van ms all del sentido comn y logran hacer una elaboracin propia evitando la separacin objetosujeto y a travs del camino de subjetivacin-objetivacin convierte a stos actores en productores de saber, retornando la integralidad humana (terico-prctica) a sus vidas. Podemos afirmar que la sistematizacin como sta peculiar forma de investigacin es una creacin latinoamericana de la dcada de los setenta, paralela a las elaboraciones de este continente sobre: investigacin accin participante, la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la comunicacin popular, el teatro del oprimido y la educacin popular de las cuales est muy cerca. En esta perspectiva, muchos de los pensadores de la sistematizacin lo son de estas prcticas en cuanto buscan producir saber de ellas. Igualmente, el tipo de saber y proceso metodolgico que se sigue no es estandarizado, sino que est determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de prctica, as como el lugar de prctica que se determina va a ser sistematizado.

Por ello la segunda pregunta que se responde es: qu vamos a sistematizar? y tambin cul es el lugar del actor de prctica? En esta perspectiva podemos decir que la sistematizacin establece una distancia con el positivismo (as algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todava estn presas en el positivismo). Igualmente la mayora de corrientes de sistematizacin rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y por lo tanto se alejan del mtodo cientfico en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento. Se reconoce una cercana de los procesos de sistematizacin con algunos enfoques de la investigacin cualitativa como la Investigacin-Accin Participante y la etnografa. Sin embargo, la sistematizacin radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones, en cuanto la produccin del saber se hace desde la prctica la generacin de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella, que convertidos en sujetos productores de saber van ms all de la antigua condicin de portadores de prcticas y de saberes diseados por otros. En ese sentido, la produccin en la sistematizacin se hace desde el proceso mismo y no sobre l, lo que significa un camino por el cual los sujetos de la accin se empoderan logrando no slo saber sobre su prctica, sino entrando con un saber en las comunidades de accin y pensamiento para disputar la manera como ste se produce, se aprende y se distribuye. Como en el texto de Alicia, hay ms claridades bsicas para iniciar el camino sistematizador: cuando se tiene claro para qu sistematizar? Qu se va a sistematizar? Cul es el lugar de la prctica y desde que concepcin? quin sistematiza? *1La sistematizacin es produccin de sentidos y enunciados a partir de las prcticas. Replic Alicia, Deseara que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. Una se marea as. Muy bien, contest el gato, y esta vez se esfum muy despacio, comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa, que permaneci un rato despus de haber desaparecido el resto del cuerpo. Uff. He visto a menudo gatos sin sonrisa, pens Alicia, pero una sonrisa sin gato es lo ms extrao que vi en mi vida.5 En las visiones ms primigenias de la sistematizacin se plantea sta como descripcin y en otras visiones como reconstruccin objetiva o histrica de las prcticas y en algunos casos se intenta construir una especie de secuencia cronolgica que dice cmo transcurrieron ellas en un perodo de tiempo determinado. Sin embargo, la sistematizacin es fundamentalmente una produccin de enunciados y opera como un ejercicio de re-creacin de la realidad ms que de simple reconstruccin o descripcin. Esto significa que la bsqueda de una prctica est ms all de los datos empricos que intentan constituirla y la enunciacin que se pretende hacer, lo es de las lneas de fuerza que han determinado la existencia de esa prctica, por ello no es la elaboracin de un esquema histrico que reconstruye linealmente cmo acontecieron los procesos, en el sentido de Alicia, no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un espejo retrovisor para ver el pasado.
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Op. Cit. Pgs. 92-93.

Toda prctica est construida de lneas de fuerza, que no van en una sola direccin, sino que constituyen mltiples direcciones y caminos, que por ese carcter contradictorio y en ocasiones dismil producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores. Por ello, una de las tareas fundamentales de la sistematizacin va a ser la posibilidad de visibilizar esas lneas de fuerza que estn presentes en la prctica y su desarrollo, a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreacin de esa realidad. Si retomamos la cita de este numeral, es una manera nueva de ver el gato, por ello, el quienes sistematizan? es tan importante, ya que ellos como actores de prctica, van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar La pregunta fundante de la sistematizacin en la perspectiva de los grupos que venimos de la educacin popular no es el qu voy a sistematizar?, es el para qu voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aqul grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematizacin, van a poder encontrarse las lneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido, ya que ellas van a estar en mltiples lugares, de las formas ms diversas, y a veces en contrava de lo que se pretende afirmar. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las estn viviendo o las han vivido. En esta perspectiva, la sistematizacin rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinmicas que pretenden creer que al final la sistematizacin dar una visin mucho ms elaborada de un proyecto que evolucion. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa, que lo nico que busca es explicitar la comprensin de las prcticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado. Por ello la teora es parcial y lo que el actor de prctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas, en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pas, sino mediante una recreacin y una enunciacin que construye su vida y se pone en juego a travs de este ejercicio. Por ello podramos afirmar que es una primera escritura desde las mrgenes que ya han sido escritas con los sudores, dolores y alegras del trabajo pero que ahora toma una connotacin propia en la esfera de la produccin del saber y que se hace acumulativa para su propia prctica. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito, que encuentra el formato el cual se sientan ms cmodo el grupo que sistematiza (relato, carta, ensayo, etc.). En ese sentido, se produce una ruptura de lo interno-externo, del afuera-adentro, de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigacin. Esta comprensin de las prcticas que se hace desde la re-creacin de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan, debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la prctica no slo terica del grupo que la vive, sino al clima afectivo, a la forma emocional, a los procesos valorativos, a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla, la explicitacin de sus sentidos, y la manera como estn contenidos en dicha prctica.

Su punto de partida es la prctica, porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las mltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. En ese sentido reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a travs de los actores de ella quienes encontrando un camino para hacer real su produccin de saber. Saben que al hacerlo estn construyendo su camino de subjetivacin porque son ellos y ellas los que estn ah, en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta. Por ello la determinacin de esas lneas de fuerza que constituyen la prctica y que va a ser motivo de la sistematizacin, tiene implicaciones metodolgicas, ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematizacin y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de experiencia, en su contenido, en el smil de Alicia, es una sonrisa sin gato, es esa forma de aparecer de mltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello. *2La sistematizacin renuncia a las plataformas o fundamentaciones tericas como su punto de partida. Yo ni s quin soy al menos saba quin era cuando me levant por la maana, pero he cambiado tantas veces desde entonces Qu quieres decir con eso? Pregunt Severa, la oruga. Explcate.6 Uno de los lugares ms recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teora en la sistematizacin, y hay que afirmar con cierta contundencia que si bien ella est en las prcticas, su explicitacin debe ser una consecuencia de la prctica del ejercicio de sistematizacin, y de la prctica misma en su camino de convertirse en experiencia. Es decir, no hace de entrada las afirmaciones tericas ni hipotticas que estn contenidas en el proceso de la prctica misma, ni las fundamentaciones que sta puede recibir, ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. El ejercicio de sistematizacin las debe mostrar en su desarrollo, para visibilizar cmo estn presentes en las prcticas que se sistematizan. Es en esa accin de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma. Esta experiencia de produccin de saber desde la prctica se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado, en el intento de construir procesos diferentes, a la manera como el poder central ordena, es decir se habla como actor desde los bordes y no slo de la manera como vive la verdad paradigmtica en ellos, aunque no la niega. Al decir de Bordieu: Evitan presentar como principio de la prctica de estos agentes la teora que se debe construir para dar razn de ella.7 Igualmente, si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematizacin, encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido, cuando la prctica ha ido convirtindose en experiencia a travs de la elaboracin, reflexin y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los mltiples procesos como organizacin del mundo, en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer
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Op. Cit. Pg. 71 Bordieu, Pierre. Choses Dites. Paris. Ediciones Minuit. 1987.

de esa accin una forma efectiva para transformar su mundo y a travs de ella, la sociedad. Desde esta perspectiva la sistematizacin es una construccin y produccin de saber que se teje con la gramtica propia de la prctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorizacin que no est fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitucin activa de su propia organizacin. Sistematizacin es una construccin desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer mediante el cual los actores de prctica se convierten en actores de sistematizacin. No es slo dar cuenta de qu se hace, sino tambin de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de unidad de prctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematizacin, sin citas, ni referencias bibliogrficas. Por ese motivo metodolgicamente aclarado qu voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrn de orientar en el proceso de elaboracin, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematizacin, y permiten el primer escrito. Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensin centro-borde a travs de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido, busca nombrar en sus trminos las prcticas alternativas. Nos encontramos frente a saberes hegemnicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se apoderaran de las experiencias nombrndolas con sus saberes rompindolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo nuevo. Por ello hemos asistido en este ltimo perodo a la normatizacin desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematizacin ms como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales crticos en meros funcionarios y tecncratas de lo social a travs de estos funcionamientos meramente tcnicos de la sistematizacin (aspecto procedimental). El ejercicio de produccin de saber en la sistematizacin construye los contornos y lneas de fuerza, que constituyen la prctica, y se hacen visibles en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrn organizadas las lneas de fuerza, que en la negociacin cultural del equipo sistematizador son aclaradas y definidas. Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prcticas. Es ah cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecnico: pasar de la prctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de su prctica debe mostrarse aquello que han realizado a travs de una produccin categorial.

Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en l y por lo tanto toma su prctica y la lleva ms all de lo que es lcito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acpite del presente texto, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce. El actor reconoce en este acto sistematizador de su prctica la bsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde l, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social tejiendo su prctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el cual, convierte el sujeto en actor, a travs del acto de escribir su prctica convertida en experiencia hacindolo texto capaz de producir un saber que tiene caractersticas de hoy en cuanto no est esperando la verdad nica, ni el conocimiento cerrado y all reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construccin, que se est haciendo. Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no slo escrutar el pasado de la prctica, sino la manera como sta est en constitucin permanente. Las preguntas se convertirn en el dispositivo permanente que despus de yo haber aclarado el qu? y el para qu? me mostrarn en el qu? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir tambin est en constitucin. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolucin. *3La sistematizacin dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la prctica Es un mineral, creo, dijo Alicia. Por supuesto, eso es, contest la duquesa, que pareca dispuesta a aceptar todo lo que Alicia deca. Aqu cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es Cuanto ms haya de lo mo, menos habr de lo tuyo8 La sistematizacin tiene una forma propia de encontrarse con la prctica. No toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigacin, los cuales construyen las categoras y su teora a partir de encontrar los elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un universal). En la sistematizacin, no estaramos buscando esas formas, que estaran representando lo comn de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta prctica. En ese sentido, se puede afirmar que la sistematizacin renuncia a los universales como esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prcticas, as lo sean de reflexin o de teoras construidas como consenso. Por eso su lenguaje es polifnico, ya que da cabida a las ms variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la prctica y permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera que es realizada por sus
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Op. Cit. Pg. 119.

practicantes, dando forma real a aquello de: mltiples voces, mltiples formas, mltiples perspectivas. El camino que toma la sistematizacin ac es una negociacin de sentidos una creacin de los actores que se produce desde la prctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde stos quedan en procesos de constitucin, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los mtodos cientficos, adquieren ac una forma singular que habla por s misma, ya que lo que est contando son formas de subjetivacin (el sujeto est en la prctica no la precede) y objetivacin (la crea con su accin) y que en esa prctica especfica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan. Podramos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible. Muestra ms bien lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (accin de creacin) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta prctica. El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante el cual la prctica especfica ha irrumpido en la vida cotidiana volvindola importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sentido la experiencia es una accin de creacin en el orden de la enunciacin, que los actores de la prctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lgica, por ello no toda la prctica est en la sistematizacin, las lneas muestran aquello que debe ir a ella. La polifona no es slo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la prctica y los saberes que estn presentes en ella, de los ms variados tipos: tericos, prcticos y que el ejercicio de sistematizacin busca hacer explcitos convirtindolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematizacin, busca dar cuenta de esa prctica elaborada preguntarse por cmo es realmente la prctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de prctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, as tenga proposiciones en este horizonte. Las preguntas siempre buscan mostrar qu es lo que hay en las prcticas y si en un primer momento las preguntas han sido todava muy en la esfera ms simple de qu?, el cmo?, el por qu?, stas van tomando a medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explcitas las lneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a travs del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadstico, lo comn, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una prctica que busca nombrarse de una manera diferente. En esta perspectiva la objetivacin de la prctica no es una representacin de ella, sino una creacin a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la prctica sistematizadora,

que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura, un saber que no es ciencia, pero es enunciacin del valor de la prctica ms all de la descripcin. En el sentido de Alicia, cuanto ms haga de lo mo, menos habr de lo tuyo. Es a travs de la prctica que se hace presente la experiencia como produccin, por ello metodolgicamente los ejes de constitucin de la experiencia, se realizan desde los trminos y conflictos que la constituyen, no es una simple descripcin o reconstruccin de la prctica, se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos. *4En la sistematizacin problematiza la incorporacin del contexto Ojal no me hubiera metido por la madriguera, aunque aunque esta clase de vida es bastante extraa. Me pregunto francamente qu puede haberme pasado, cuando lea cuentos de hadas nunca imagin que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aqu en medio de una de ellas.9 En algunas concepciones de sistematizacin, la incorporacin del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que est aconteciendo en la prctica sistematizada. Por ello en muchos lugares se le coloca como un captulo inicial, (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teora explica lo que ocurri por una realidad mayor, fruto de la cual se da la respectiva prctica quedando sta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situacin. Hemos aprendido cmo la incorporacin del contexto en la sistematizacin es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de prctica que se enuncia. Por lo tanto, es construccin, no es dato que se agrega ni teora que se superpone, la realidad es parte de la creacin de la experiencia, la cual adquiere sentido y explicacin no como sobredeterminacin, sino como creacin de la misma prctica. Hay all la certeza de que los haceres, los sentidos y dinmicas dan cuenta del contexto en una forma ms precisa, ya que colocan a ste como una realidad emergente y construida y por lo tanto convertida en realidad bsica desde la cual actan quienes estn en la trama de la sistematizacin. Las diferentes lneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la prctica, luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboracin y que es el principio del camino de la experiencia, siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las palabras, con las cuales se habla y se narra la sistematizacin misma son producciones de esas lneas de fuerza, que en sus choques y diferencias hace que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan ms all de buscar la unidad, y por lo tanto es tambin una realidad en construccin. Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematizacin el texto que va emergiendo y que explica esa prctica funcionando en otra lgica de poder y saber va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existi previamente y en el cual se dio la prctica, pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformacin que estn presentes en el proceso sistematizador.
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Op. Cit. Pg. 63.

En contexto se hace visible en las lneas de fuerza que van llenando de contenido la prctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualizacin como produccin de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la prcticaexperiencia se activa como transformador, de prcticas, teoras, sociedad. La certeza en la manera como se da una retroalimentacin permanente: contexto-textorecontextualizacin, nos va a dotar, en el anlisis, de otra certeza y es de que poder, saber y subjetivacin no tienen contornos definitivos, estn siempre constituyndose y son parte de la construccin de la realidad de la que se habla como acto de la creacin en la relacin prctica-experiencia. No hay un afuera, no hay un adentro, los actores de la prctica son la prctica misma, que ahora quiere mostrarse como saber a travs de la experiencia, reconociendo y creando un contexto ms amplio, al cual ellos han aportado hacindolo ms complejo, tanto por lo que hicieron, como por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir por va del saber aquello que estaba en la prctica como potencia, que la experiencia realiza como creacin. En el sentido de la reflexin de Alicia, el contexto no es slo el piso firme y racional, es el viaje por la madriguera, las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas, hechos realidad en la experiencia. *5Es la sistematizacin la informacin, los datos y las categoras son construidas y generadas por los sujetos. Pero, Ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cmo es el resto de esta casa. Vayamos a ver slo el jardn!" Desde siempre, la mirada de la investigacin perme los procesos de organizacin de la sistematizacin. En ese sentido, la lgica que separaba el ver como un fenmeno fsico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imgenes en el ojo coordinado por el cerebro. El mirar, que es visto como cultural, ya que est relacionado con nuestra socializacin y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. El observar, que haba sido colocado como base de las ciencias experimentales, detena la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar objetivamente. Esta separacin clsica, en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematizacin y se hace ms claro en los ltimos tiempos cuando se constata cmo ese paradigma de observacin ha sido una mirada que construye un orden social desde una relacin de poder en el conocimiento. Las miradas crticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en el mtodo y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las dems, algunas de las concepciones de sistematizacin cuestionan estas miradas del observar para mostrar cmo lo que se est

jugando all es una episteme de subordinacin, construida desde una naturalizacin del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero especfico y a partir de esa mirada producir la regulacin y el control, de saber y del conocimiento en la sociedad moderna. Por ello la sistematizacin afirma tajantemente que en los procesos sociales motivo de los proyectos de sistematizacin somos observadores de nosotros mismos (autoobservantes), es decir, somos subjetivacin y objetivacin, por lo tanto somos a la vez sujetos de observacin y de saber. Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro gnero, desde nuestras teoras, desde nuestros territorios, desde nuestras clases sociales, desde nuestros puntos de vista, constituyendo campos de fuerza variados que entretejen perspectivas, construyendo la complejidad, mostrando esa gama de matices, lo que hace que los sujetos no tienen verdades, sino versiones construidas en su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el mundo y vivir su individuacin, mediante la cual disputan su perspectiva en el. La afirmacin anterior nos permite afirmar: el dato, la informacin y las categoras en la sistematizacin no son naturales. No estn ah para ser observadas y recogidas objetivamente. Ellas se crean en la negociacin cultural que hacen los diferentes sujetos de la prctica quienes siempre estn en un cruce de lneas de fuerza, rodeadas de apuestas y sentidos. Por ello en la sistematizacin, el dato, la informacin no se extrae, es un resultante de la bsqueda, por lo tanto all hay una permanente construccin, encuentro y creacin de mundos. Es ah cuando las categoras emergen fruto de ese cruce conflictivo, contradictorio y paradjico de lneas de fuerza. En ese encuentro entre subjetivacin y objetivacin aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo, presente en mi prctica. La sistematizacin en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su prctica como accin humana concreta en una situacin donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce en la accin. No hay adentro ni afuera, es decir, deconstruye el sujeto que haba sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo. Estamos ante un acto de individuacin, es decir, un sujeto que se hace en la accin, construyendo su mundo de sentido y significado. En el sentido de Alicia, en el texto con que se introduce este numeral, queda claro de que el espejo tiene anverso y reverso, que el jardn tiene su madriguera y all, hay otro mundo. Por lo tanto, el ejercicio de hacer preguntas en la sistematizacin no est nunca concluido, se va desarrollando en una negociacin cultural permanente en la cual logran emergerse las enunciaciones de los sujetos de prctica para disputar sentidos, y significados otorgados a la prctica para poder hacer posible la experiencia que no est por fuera de la prctica misma pero si es recreacin y creacin de ella.

Es all donde el sentido de la accin produce una nueva regulacin de el qu? y el para qu?, que le exigen construir categoras desde las lneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos, procesos, realizaciones, empoderamientos, crecimientos, conflictos de los participantes. Por ello no hay a quin interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo de produccin permanente y de negociacin de sentido y significado transformadora de individuos, institucin, organizacin y sociedad. *6En la sistematizacin ms all de las tcnicas y las herramientas, se trabaja con dispositivos Creo que ir a su encuentro, dijo Alicia, porque aunque las flores tenan ciertamente su inters, le pareci que le traera mucha ms cuenta conversar con una autntica reina. As no lo logrars nunca, le seal la rosa. Si me lo preguntaras a m te aconsejara que intentases andar en direccin contraria. Esto le pareci a Alicia una verdadera tontera, de forma que sin dignarse responder nada se dirigi a distancia hacia la reina. No bien lo hubo hecho y con gran sorpresa por su parte, la perdi de vista inmediatamente y se encontr caminando nuevamente en direccin a la puerta de la casa De dnde vienes? Le pregunt la reina. Y a dnde vas? Mrame a los ojos, habla con tino y no te pongas a juguetear con los dedos.10 El sujeto est implicado en la observacin totalmente como hemos visto, tambin los instrumentos que coloca para realizar la observacin lo son de una eleccin y por lo tanto no son simples elementos neutros que a manera de herramientas, metodologas, didcticas, funciona mgicamente proporcionndonos los instrumentos que nos han de convertir en observadores competentes para hacer real lo cientfico. En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no slo formas de mirar, sino sistemas de organizacin de la mirada y por lo tanto se hacen presentes a travs de ellos, sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento epistemolgico al saber que se producir, haciendo visibles las formas de poder y empoderamiento que busca. Por eso estamos frente a dispositivos que entrecruzan verdad, saber y poder, que son los procesos que estn en la trans-escena y que se harn presentes a travs de las herramientas y crearan el tipo de organizacin de saber que realice el proceso y los procedimientos de sistematizacin. En ese sentido, el dispositivo organiza la mirada para hacer ver, para hacer hablar, pero ante todo para permitir que emerjan y sean visibles las lneas de fuerza que han estado presentes en las prcticas que ahora buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real la emergencia del sentido y el significado. Estas lneas de fuerza no son lineales ni progresivas, son contradictorias y es en esa contradiccin que construye lugar donde los sujetos toman decisiones de saber de acuerdo a los empoderamientos que construyen. Por ello el dispositivo seleccionado lo es en coherencia con ese tipo de saber que se busca producir; no es simple aplicacin
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mecnica de herramientas. Por ello, cuando el instrumento sale de la caja de herramientas, debe salir convertido en dispositivo cultural de saber y poder. Es as como los dispositivos son diseados intencionalmente, no mecnicamente por quien hace el proceso de sistematizacin para desenmascarar, descubrir y mostrar las diversas y variadas lneas de objetivacin y de subjetivacin contenidas en la prctica y elaboradas creativamente en la experiencia, las cuales deben hacerse visibles a travs de las enunciaciones que se realicen de ella en la accin sistematizadora permitiendo las divergencias de las novedades mediante las cuales tambin se harn visibles los procesos de individuacin a travs de visibilizar a los agentes implicados en estas prcticas. Es la maravilla del texto de Alicia, no basta si al encuentro, si no es capaz de usar el dispositivo preciso, el que le es sugerido por la rosa intentar andar en direccin contraria, que est determinado por el lugar del espejo desde el cual esta mirando, ya que mirar sugiere de dispositivos precisos que organizan la mirada. Por eso la pregunta bajo sus mltiples formas y cada vez ms perfeccionada, es decir, que parte de las formas simples del qu? y el para qu?, hacia organizar preguntas que construyen relaciones ms amplias, son el dispositivo conductor de los procesos de sistematizacin. En razn de ello las preguntas se van ampliando y creando en el camino, porque la pregunta no tiene un camino seguro y nico, ya que no pretende que esto que se enuncia alcance su verdad. Por esto la pregunta se elabora desde los criterios, los sentidos, las apuestas, plantendose la posibilidad de ir de otro modo y en otra direccin. La pregunta permite evitar la repeticin mecnica, salir del enunciar y la pura descripcin y del saber normalizado y formalizado, ella misma jalona la construccin de los dispositivos para cada ocasin o el uso de los existentes, pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza un dispositivo social ms amplio, el de los grupos de control que se hacen presentes como hegemonas en el proceso de sistematizacin. Por ello, atrs del dispositivo metodolgico emerge el dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematizacin a travs de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-saber que enfrentan el rgimen de verdad del dispositivo mayor social. *7Las categoras son tambin una creacin y construccin desde el sentido de la prctica Podras ladrar? Contest la rosa. Ladra, guau, guau! Exclam una margarita; por eso lo llaman guayabo. No saba eso? Exclam otra margarita. Y empezaron todas a vociferar a la vez armndose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas.11 Se ha discutido en sistematizacin si las categoras son prestadas de los discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. En ese sentido, para algunos es de la
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riqueza de las disciplinas ya constituidas desde donde vienen las categoras. Para otros, de los acumulados del saber terico crtico que ha dado origen a la prctica, y de las teoras transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan la prctica. Sin embargo, nos encontramos frente a un hecho en el cual las prcticas que se desarrollan no acontecen en el aire. Ellas se dan en un escenario, el cual es un territorio concreto en donde confluyen con lneas de fuerza propio y enunciando sus discursos, las voces oficiales, las voces de las posiciones polticas que confluyen all, las concepciones de los grupos acadmicos que han asesorado las prcticas y algunas elaboraciones que han realizado los actores de estas prcticas para poder desarrollarlas. Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la prctica, enunciados de las lneas de fuerza, y all ellos disputan darle forma a la prctica y en ese sentido algunas de esas concepciones y sus categoras pernean procesos de la prctica. Pero la sistematizacin, a travs de dispositivos muy precisos de corte metodolgico, busca que los actores de esta prctica sean capaces de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir all y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. Es decir, las categoras son elaboradas y creadas desde la prctica misma, dndole forma real a la experiencia. En otras palabras, podemos afirmar no slo que toda prctica tiene un saber que le es propio y que se hace explcito cuando la sistematizacin logra que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la desarrolla sino tambin que la negociacin cultural hace visibles las lneas presentes en ella, la enunciacin busca dar cuenta del proceso realmente existente, y se ve jalonado a colocarle nombre, con el cual designa el valor nuevo que le asigna a aquello que quiere mostrar. Por eso, las categoras se elaboran desde la calidad de la prctica, van hilando esos enunciados que los distintos actores de ella van pronunciando para recrear el mundo en el que han estado viviendo, y que a travs de las categoras de enunciacin le adquieren un nuevo sentido. Por eso en la cita de Alicia la novedad es que la margarita ladre, y eso hay que nombrarlo para que explique en ese sentido y en el mundo que se esta creando. En razn de ello sostenemos que la sistematizacin renuncia a construir universales por la frecuencia con la cual ellos se dan en los procesos y busca entretejer ms desde la singularidad de las prcticas. Igualmente, las prcticas como espacio de contra-poder y la diversidad de stas para hacer posible que sean enunciadas no slo desde sus manifestaciones sino tambin de los procesos que genera y de los empoderamientos que construye. No hay un adentro y un afuera. El sujeto de prctica como actor de ella se convierte en sistematizador, construye las categoras desde sus sentidos, crea y recrea el mundo que vive la experiencia lo convierte en creador de mundos. En alguna medida, cuando construye la categora, pronuncia el nombre con el cual intenta designar la especificidad y el valor que le da a esa manera de organizar su prctica. Por ello no es un juego nominalista, sino de nombrar con sentido. Existen dos lugares de emergencia de categoras, de un lado las lneas de fuerza, y de otro los ejes conflictivos; a travs de ambos emergen tambin las lneas de enunciacin, que le dan forma a la concurrencia de mltiples elementos en un momento de la prctica.

Desde esta perspectiva, la categora es parte del proceso social y a la vez que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad, mediante la cual va creando su mundo en donde afirma desde los textos singulares que es una prctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que ver con ella (epistemolgicos, disciplinares, populares, de sentido comn). Produce un dilogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual organiza la prctica en experiencia, y va creando un lenguaje con el cual comunica. Las categoras son el camino por el cual la prctica se hace experiencia, han sido el resultante de las enunciaciones y la organizacin de las lneas de fuga. Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el valor de dicha prctica, reconoce que sabe --a su manera-y la enuncia como contra-poder de resistencia. La experiencia a la vez que enuncia, anuncia la construccin de mundos que van tomando un camino que no renuncia a lo universal pero metodolgicamente construye un proceso de contrainduccin para nombrar y significar la prctica que quiere convertirse en experiencia, que lucha por hacer especfico su campo de accin, como campo de saber. Esa capacidad de enunciacin convertida en saberes, con construccin categorial propia, no necesariamente corresponde a la rigurosidad del saber acadmico o de los mtodos cientficos o del conocimiento disciplinario, pero disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como una forma de construir sentidos y apostarle a la transformacin no slo de la vida inmediata sino de la vida social ms general. *8La sistematizacin es una produccin de saber de tipo paradjico Me parece muy bonito, dijo Alicia, cuando lo hubo terminado, slo que es algo difcil de comprender (como veremos, a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no poda encontrarle ni pies ni cabeza al poema. Es como si se me llenara la cabeza de ideas, slo que no sabra decir cules son. En todo caso, lo que s est claro es que alguien ha matado algo. Como en el texto de Alicia, la comprensin que se logra en el proceso sistematizador no busca desentraar esencias en una relacin de un adentro y un afuera, no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la prctica, ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte en una nueva verdad inamovible. La prctica misma nos ha enseado que los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera ms variada y no en forma casual y que ni stas ni los actores de ellas son puros o incontaminados, sino que estn en el acontecimiento atravesados por lneas de fuerza que vienen desde los ms variados procesos y organizacin de los diferentes saberes, as como de diferentes regmenes de verdad. Por ello el saber de sistematizacin no construye una lgica cerrada sino que le da cabida en su explicacin a aquello que afirma pero a la vez deja emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lgica nica del proceso que se sistematiza. Es decir, entra en la dialctica del conflicto para reconocer que en los lugares en los cuales

se producen los enunciados para dar respuesta a las preguntas, quedan aspectos no claros de ellos, haciendo que surjan las nuevas preguntas. El saber que se construye est inacabado, est en permanente construccin y que en alguna medida la prctica es concreta y compleja siendo ella la sntesis de mltiples determinaciones que viniendo como lneas de fuerza de distinto origen constituyen con ellos enunciados contradictorios, dicindonos que no hay actores perfectos ni prcticas puras, as soemos con ellas. Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris, ejercicio mediante el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro, bueno-malo), para encontrar un mundo en el cual el conflicto lo que nos visibiliza ms es una suma de diferencias, que en la complejidad toman mltiples formas y matices, una mirada determinada por el actor de prctica. Reconocer el saber paradjico es reiterar la complejidad del hecho sistematizado, es la capacidad de reconocer los claroscuros que an persisten y enunciar con claridad las sombras o los otros tonos de color que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha complejidad. Por ello no busca lo claro y lo distinto, tampoco lo universal. Indaga por las singularidades presentes como lneas de fuerza, que a la vez que afirman la prctica la niegan, que muestran esa suma de matices, que dan un contenido distinto al ya descrito. Se reconoce como un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar la manera como lo contradictorio est presente en la prctica que se sistematiza. Y esto significa asumirse y reconocerse en construccin, y reconocer una variedad de formas de enunciacin que hacen que las lneas con las cuales toma forma la experiencia sean de mltiples y diferentes tipos, y de naturalezas variadas. No es slo afirmar la complejidad del hecho analizado, es ante todo reconocer unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como construccin y que permiten encontrar las lneas de fuerza que disuelven o le producen desequilibrio a la prctica, a la experiencia, al saber ya formalizado en el hecho sistematizador. Por ello ser posible volver a colocar otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos desequilibrios de la prctica. Es all donde la sistematizacin vuelve sobre la prctica buscando la posibilidad de constituirse en teora, capaz de dialogar con esas otras formas de saber existente: el conocimiento, las disciplinas, las epistemologas, para decir lo suyo, ms all del saber que ha constituido en la construccin de un saber propio que explica el campo y la prctica en la cual se mueve el quehacer de estos grupos, reconocindose siempre en proceso, siempre en construccin, pero ante todo intentando constituir comunidad de saber que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir teora de otra manera, desde los sentidos y las prcticas de los actores que la producen, en un ejercicio de empoderamiento de stos. *9La sistematizacin realiza una produccin de saber que construye empoderamientos y el corazn empez a latirle con fuerza a medida que iba percatndose de todo. Estn jugando una gran partida de ajedrez! El mundo entero en un tablero!..., bueno,

siempre que estemos en el mundo, por supuesto. Qu divertido es todo esto. Cmo me gustara estar jugando yo tambin, como que no me importara ser un pen con tal de que me dejaran jugar Aunque claro est que preferira ser una reina!12 La sistematizacin es una propuesta de produccin de saber mediante la cual se busca que las prcticas y los actores de ellas construyan la experiencia como una creacin de saber como poder, de los actores de las prcticas y que les permita reconocerse creadoramente en aquello que realizan y participando de procesos de disputa de ese poder existente en la sociedad bajo mltiples formas. Hacer este reconocimiento implica que se entra a disputar en la esfera del rgimen de verdad constituido por las disciplinas, los campos, las epistemologas, los autores, que han constituido este rgimen en occidente como conocimiento cientfico. Por ello el ejercicio es ante todo un proceso colectivo que empoderando prcticas y actores lo hace desde la capacidad de producir saber que est presente en las acciones que organiza en su que hacer. En este sentido la apuesta sistematizadora es una accin poltica del participante en el proceso, en cuanto le significa diferenciarse de otras lecturas que colocan sus enunciados como un ejercicio de empoderamirento propio y de disputa del poder social, por ello reconoce el campo de resistencia en el cual opera su prctica y construye la posibilidad de visibilizar bajo la forma de saber, para disputar socialmente esa concepcin. Esta construccin de saber que se realiza a partir de una situacin particular, es enunciada desde los bordes que rompiendo la experiencia del saber centralizado y constituido en saber-poder de control y regulacin, diferencindose de el centro, recompone su mirada que habla de otra manera diferente a las voces oficiales, sale de las reglas constituidas y va a los usos creativos. Por ello organiza las preguntas de lo que quiere enunciar, para ver si el material que tiene (informacin, archivos) est en condiciones de fundamentar aquello por decirse y esto lo coloca en la bsqueda de experiencia como acto creador, buscando salir de las formas cotidianas ya enunciadas. El discurso oficial de izquierda o derecha ha enunciado una forma de prctica que corresponden a voces dominantes. Ac la sistematizacin trabaja la manera de dar cuenta de lo propio, de su campo de prctica y desde las rupturas muestra los nuevos umbrales, as como discusiones y decisiones tomadas en el grupo de prctica que han llevado a hacerlo de otras manera diferentes a la tradicin y as encuentran las nuevas formas de lo cotidiano contenidas en las elaboraciones propias que le permiten reconocer los recursos propios, los enfrentamientos al poder social, su acceso a una nueva disposicin crtica, una forma particular de mirar su entorno. Es un empoderamiento que se logra al conseguir visibilizar los saberes existentes en y desde las prcticas, construyendo la capacidad en los actores de ellas de enunciar un saber que crea mundos, en cuanto organiza esa prctica bajo procesos de categoras que dan forma a la sistematicidad de este saber para dar cuenta de lo que hacen bajo la forma de experiencia.
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Por eso pudiramos afirmar que es la capacidad de reconocer a cualquier sujeto de prctica como intelectual, quien ms all del sentido comn si coloca y usa los dispositivos suficientes es capaz de producir una organizacin de su prctica en categoras que son capaces de conformar un cuerpo de saber. En ese sentido, el actor de ella logra una valoracin social de la prctica, y desarrollo empoderante de la experiencia, que coloca en un horizonte transformador a la prctica, el saber, los sujetos, las organizaciones. En la sistematizacin realizada desde los actores, va a tener la posibilidad de constituirlos como sujetos en la accin, (prctica-terica) es decir, no hay un sujeto externo que lee, sino que ste est implicado en la accin y al poder establecer esa nueva relacin con ella produce un saber mediante el cual se hace presente su individuacin. Es en sta situacin en la cual se realiza el reconocimiento de que soy histrico y que mi historicidad es la accin que desarrollo, all se constituye el proceso de subjetivacin y objetivacin mediante el cual somos en esa prctica. Al enunciarla la convertimos en experiencia, la creamos a travs del mundo que enunciamos y esto va a significar reconocerse como creador de mundos. Como en el texto de Alicia, no me basta reconocer el tablero con la razn, tambin con la emocin, pero hay que llevarlo ms all, participar en su realizacin, dar cuenta de cmo me he implicado en la accin, los problemas de poder que ha generado en m Participamos en procesos sociales que durante este recorrido hemos denominado prcticas pero que a travs del ejercicio de sistematizacin queremos decir a la manera de Alicia que nos queremos convertir en actores de experiencia siendo capaces no slo de generar la prctica sino construir un saber en y de ella que me da un nuevo contenido a m como persona y a la prctica como lugar en el cual ocurre el acontecimiento mediante el cual se desarrolla mi individuacin. A travs de este ejercicio afirmamos la condicin de cualquier practicante de que existe un campo de saber posible de sus prcticas como un ejercicio de reconocerse como un ser humano ms integral y creador. Por ello, la sistematizacin disputa con quien intenta venir a sistematizarla desde fuera, ya que en ella est toda la riqueza y lo que logran los dispositivos es permitir construir esa luz que muestra el sentido de la prctica organizado bajo enunciados de saber. Esto se logra como fruto de que el actor de ella enfrenta la condicin de subalternidad en que haba estado colocado para convertirse en constructor del saber de ese proceso que se sistematiza. En ese sentido renuncia a ser un simple instrumentalizador tcnico o simplemente un portador de un proyecto que realizan otros y l mecnicamente desarrolla. El sentido profundo de este empoderamiento est en que al construir el saber el actor de esa prctica redescubre los regmenes de saber, poder y verdad que estn presentes en ella, an a nombre de las teoras e ideologas aparentemente ms liberadoras. Esto significa que el ejercicio sistematizador se genera un empoderamiento, el cual tambin organiza dispositivos de futuro mediante los cuales busco inscribirme en regmenes de saber y poder que pretenden construir sociedad de otra manera a la que me est siendo entregada por el poder y la verdad presentes en mi prctica.

En este momento se produce una lnea de fuga del lugar de la prctica, ya que exige hacer explicito el poder y el anlisis de este, as de la manera como existe en la prctica, lo que obliga a los grupos que sistematizan a mostrar cmo el saber que se produce no slo es crtico y de resistencia sino que tiene todos los elementos de ser un saber de transformacin. Por ello el poder en la prctica sistematizadora, es un contenido transversal del proceso de sistematizacin, que me evita caer en enunciados tcnocraticos o didacticistas y me alerta sobre los intereses presentes en ella para explicitarlos. *10la sistematizacin se realiza para proponer, recrear y transformar mundos Oh lirio irizado! Dijo Alicia, dirigindose hacia una flor de esa especie que se meca dulcemente con la brisa. Cmo me gustara que pudieses hablar! Pues claro que podemos hablar! Rompi a decir el lirio, pero slo lo hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo Y pueden hablar tambin las dems flores? Tan bien como t, replic el lirio, y desde luego, bastante ms alto que t.13 Como en este dilogo en el cual el ejercicio de negociacin cultural (de Alicia y los lirios) genera una modificacin de las cualidades de los lirios, el saber de sistematizacin es fundamentalmente un saber de resistencia que propone, interpreta, crea y nombra para constituir un saber que impugna y desde la indignacin frente a la manera como existe el presente intenta ir sobre la realidad transformndola. Por ello, reconoce en el ejercicio de sistematizacin un ejercicio de saber y de poder, pero es un empoderamiento que se hace para tener la certeza de que otro mundo es posible y que lo sistematizado es el mejor ejemplo de ello, y se presenta como una manera de poner en evidencia la bsqueda. La sistematizacin se convierte en estos tiempos en procesos de produccin de saber, que hacen posible en tiempos difciles recuperar la esperanza de que algo distinto se est cuajando en lugares que no estn afuera ni lejanos sino aqu y ahora en el mismo lugar de prctica que ahora hemos convertido en experiencia y el saber de ste, un saber de esperanza y de lucha. Por eso la experiencia vuelve a la prctica transformada y la transforma. La llena de nueva potencialidad para ir de otra manera y organizar impugnacin, resistencia y sentidos. La sistematizacin se convierte en proyecto de creacin de mundos no son enunciados desde teoras externas, sino que la prctica misma le muestra que es posible la transformacin y all aprende a recuperar la esperanza como algo paradjico que est presente con elementos que la niegan, y encuentra en la experiencia derivada de esa prctica una lectura diferente de la realidad. Esta realidad escrita desde su quehacer la hace distinta, la modifica a travs de sus acciones, de los procesos organizativos, que enriquecidos con el saber que ha emergido de sta prctica encuentra un sistema para enredarse (de red) con otras, que compartan proyecto y sentido y tener la certeza de que se puede construir tejido social ms amplio.
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En este ejercicio de produccin de saber se recrean mundos, en cuanto re-crea el sentido no slo de la prctica sino de la individuacin, no es slo tomar forma como sentidos de vida sino tambin en la esfera del conocimiento, otra subjetivacin y objetivacin de la prctica que acontece en el ejercicio sistematizador, y es capaz de reconocer que esos sentidos son construccin del proceso mismo. En la actividad de produccin de saber vivida, la emergencia de las desigualdades e injusticias construidas socialmente, se presentan haciendo visibles los actores de esa constitucin, situacin que va a hacer posible transformar organizaciones, instituciones, pero ante todo, es de ah de donde sale la certeza de que es posible recrear y transformar la sociedad. Por ello podemos afirmar que la sistematizacin no solamente es una reconstruccin ni es un ejercicio metodolgico para recuperar hitos, sino que ella misma cuando une sentido, novedad y valoracin a travs de sus enunciados de saber est construyendo los dispositivos de futuro que harn posible organizar socialmente los procesos que se sistematizan de otra manera, es decir que el ejercicio tambin lo realiza para mejorar la prctica. Estamos ante una propuesta investigativa sobre la prctica, donde el sujeto sistematizador se transforma, en cuanto a travs del ejercicio de produccin de saber profundiza su proceso de individuacin, gana en autonoma, ya que sale de los procesos de pura subalternidad y resistencia y construye un saber que lo convierte en negociador cultural frente a otras formas de saber existentes. Tambin anuncia un umbral nuevo ms all del saber, le dice que si construye con rigor va a poder relacionarse con otras teoras desde su propia produccin y se coloca en un camino de buscar, ms all del saber, caminos de conocimiento para su saber. Es en el ejercicio de la sistematizacin, metodolgicamente, el momento de dilogo e interlocucin con teoras pre-existentes y existentes en la prctica que le permite convertirse en productor tambin de conocimiento y teora y participe de una comunidad especfica de reflexin y accin. Los actores de sistematizacin a travs de este ejercicio, se reconocen como productores de saber y conocimiento y reconocen otra manera de ser en la sociedad desde el conocimiento y las prcticas para hacer visibles estos otros saberes que estn presentes en ella, y que estn en condiciones de disputar socialmente en el encuentro de pares de esos campos dando forma real al dejar de ser portadores de saber para convertirse en productores. *11La sistematizacin es una intervencin en la cultura a travs de un proceso de deconstruccin de ella El inspector la haba estado contemplando todo este tiempo. Primero, a travs de un telescopio, luego por un microscopio, y por ltimo con unos gemelos de teatro. Para terminar, le dijo: Ests viajando en direccin contraria. Y fuese cerrando sin ms la ventanilla.14
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El ejercicio de sistematizacin significa una postura en el conocimiento frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida en la organizacin del conocimiento cientfico occidental y hace un ejercicio prctico desde el campo del saber al cual tambin pertenece el conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemolgicas. Por eso en esta discusin algunos con gran preocupacin plantean que muchas de las posturas ms crticas y apoyndose en las teoras ms radicales polticas, cuando van al ejercicio de sistematizacin terminan haciendo una positivizacin del saber popular y de sus maneras de produccin, y del uso emprico de sus resultados. La sistematizacin hace un ejercicio de deconstruccin de los sistemas hegemnicos de produccin del saber, de los actores de ella, de sus circuitos de circulacin, de sus sistemas de reproduccin y en alguna medida de los lugares y en las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido colocados. Este viraje en la mirada del saber y el conocimiento cuanto intenta transformar la manera de observar las prcticas, que a la manera del inspector de Alicia, las mira con todas las herramientas ya determinadas para observar, pero no entiende que Alicia va viajando en direccin contraria. En ese sentido, la sistematizacin es la bsqueda de esa direccin y de los lugares del saber propios de las prcticas que renuncia a muchos de los sistemas constituidos de produccin de conocimiento para colocarse de cara a una realidad que configura de otra manera. En ese sentido, el lugar del sujeto en el acto investigativo sufre una transformacin y se coloca en las posiciones que afirman que el lugar en donde est colocado como sujeto en el proceso sistematizador y las preguntas que se hace sobre lo que quiere mirar, as como los dispositivos que ordena para hacer visible la mirada que produce, significa un cambio frente a muchas de las maneras como se realizan las observaciones en la investigacin a travs de sus diferentes enfoques, mtodos y metodologas. Por ello uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser poder producir una reflexin muy especfica de estos lugares de encuentro, desencuentro y diferenciacin de la sistematizacin como una forma de investigacin propia, con cercanas y lejanas a algunos enfoques ya existentes con sus desarrollos y particularidades especificas pero diferenciando frente a los desarrollos de las diferentes disciplinas. En ese sentido, habr que enunciarla con su nombre propio: sistematizacin y no simplemente como una investigacin ms. Nombrarla as significa tambin reconocer su carcter autoformativo y siempre en proceso de constitucin, en fuga, no dejndose aprisionar de tcnicas, mtodos nicos, sino planteando cmo la singularidad de las prcticas y del saber que se busca construir requieren ir al acervo acumulado de la sistematizacin para construir tambin desde la diversidad de enfoques, procesos y dispositivos que le han permitido su desarrollo. La particularidad de la prctica que se va a sistematizar requiere de procesos y procedimientos especficos, desde la forma concreta que tiene cada prctica, ya que es la que determina el proceso, pudindose afirmar que no existen metodologas nicas. En la sistematizacin no estamos solo frente a una forma de apoderarse o tomarse el saber propio de las prcticas sino tambin la presencia de una subjetivacinobjetivacin, que hace real el intento por acabar el adentro y el afuera y por lo tanto

construye procesos que dan cuenta de la manera como se organiza un saber que tiene como fundamento la singularidad de las prcticas, su destino es la produccin de saber, su umbral la experiencia transformada, y como lugar territorial el quehacer humano. Tambin la sistematizacin intenta construir diferente al tipo de saber que producen en estos tiempos de globalizacin los agentes de ella: conocimientos tiles y pragmticos construidos desde y en la especificidad de las tecnologas educativas en sus visiones ms conductuales. Por ello, la sistematizacin busca reconstituir la integralidad del ser humano que desde su prctica recupera y hace posible la produccin de saber de estos grupos, enfrentando ese pensamiento jerarquizado y organizado que haba sido hipotecado al prestigio y la prestancia del conocimiento que posean unos pocos. Es as como la sistematizacin se convierte para el actor de prctica en su ejercicio de produccin de saber, en un acto de constitucin de autonoma y, a su vez, de construccin de sujetos que desde sus condiciones especficas, territoriales, estn en condiciones de producir un saber que impugna, desdice, confronta y en ltimas transforma las propias realidades y anuncia la transformacin de esas otras que estn en relacin con l. Por eso su apuesta en el saber y el conocimiento propone el saber como un campo de disputa de concepciones y de mtodos para producir a partir de las prcticas y transformar la realidad. La sistematizacin, al realizar el ejercicio de conocimiento y de saber en la secuencia prctica-experiencia-saber-teora y teniendo siempre como referencia la prctica, va produciendo un replanteamiento y un desmontaje de esos regmenes de verdad, de sus dispositivos, y entonces adquiere la caracterstica de un saber crtico para la lucha, en cuanto ella misma en su ejercicio sistematizador enfrenta los regmenes de poder y de verdad existentes en los sistemas del conocimiento y se convierte en un camino de produccin del propio saber desde las prcticas y las resistencias que replantea muchas de las maneras de mirar tanto de la prctica como de la teora. El saber de sistematizacin es un saber constituyndose, no es saber acabado y por lo tanto en ella (la sistematizacin) estn tambin presentes los distintos vectores de fuerza que desde el conocimiento intentan volverla a atrapar para que abandone la crtica y la resistencia y se dedique slo a hacer diseos metodolgicos secuenciales y positivizados en donde volvemos al comienzo y a ser recuperados por aquello que supuestamente estbamos cuestionando y abandonando y ha sido el fundamento de la crtica del saber sistematizador; ese saber hegemnico. Siempre la literatura ha sido ms rica y hablarnos de saberes, conocimientos y teoras, y sus consecuencias sobre la vida cotidiana, mostrndonos que parece nunca aprendemos permtanme concluir nuevamente con Alicia: No nos peleemos, intercedi la reina blanca un tanto apurada. Cul es la causa del relmpago?

Lo que causa el relmpago, pronunci Alicia muy decidida, porque esta vez s que estaba convencida de que saba la contestacin, es el trueno --ay, no, no! Se corrigi apresuradamente. Quise decir al revs. Demasiado tarde para corregirlo, sentenci la reina roja. Una vez que se dice algo, dicho est, y a cargar con las consecuencias Lo que me recuerda, dijo la reina blanca, mirando hacia el suelo y juntando y separando las manos nerviosamente. La de truenos y relmpagos que hubo durante la tormenta del ltimo martes! Bueno, de la ltima tanda de martes que tuvimos, se comprende. Esto desconcert a Alicia. En nuestro pas, observ, no hay ms que un da a la vez. La reina roja dijo: Pues vaya manera ms mezquina y ramplona de hacer las cosas. En cambio, aqu casi siempre acumulamos los das y las noches y a veces en invierno nos echamos al coleto hasta cinco noches seguidas, ya te podrs imaginar que para aprovechar mejor el calor.15

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LA SISTEMATIZACION COMO PRCTICA FORMATIVA E INVESTIGATIVA

Alfonso Torres Carrillo y Lola Cendales Gonzlez Universidad Pedaggica Nacional y Dimensin Educativa (Colombia) Presentacin Desde hace unas dos dcadas venimos realizando, acompaando y asesorando prcticas or/ientadas a reconstruir memoria y sistematizar experiencias de accin colectiva y educacin popular en Colombia y en otros pases hispanoamericanos. La Sistematizacin de experiencias, propuesta investigativa con una amplia trayectoria entre organizaciones, redes, agencias y grupos de base que promueven la educacin popular, la participacin comunitaria, el trabajo social y otras formas de intervencin social, la hemos entendid como una modalidad de conocimiento de carcter colectivo, sobre prcticas de intervencin y accin social que a partir del reconocimiento e interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualizacin del campo temtico en el que se inscriben16. Como resultado de la reflexin permanente sobre nuestras propias experiencias sistematizadoras, hemos hecho algunas publicaciones17. En este artculo nos referiremos a una experiencia reciente, llevada a cabo en varios pases por iniciativa de tres Organizaciones No Gubernamentales de Cooperacin del Pas Vasco18, la cual nos servir de pretexto para

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TORRES Alfonso. La sistematizacin de experiencias educativas: Reflexiones sobre una prctica reciente. En: Pedagoga y saberes .Universidad Pedaggica Nacional. No. 13, Bogot 1999

Los otros tambin cuentan (1992), Revista Aportes # 32: La sistematizacin en el trabajo popular (1990), Aportes # 44: La sistematizacin de experiencias, bsquedas recientes (1996), Aportes # 57: Sistematizacin de experiencias. Propuestas y desafos (2004); La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica. Entre la teora y la prctica (CIDE, 1997); La sistematizacin de experiencias educativas: reflexiones sobre una prctica reciente en Pedagoga y saberes # 13 (UPN 1999).
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Se trata del proyecto Sistematizacin de experiencias de participacin ciudadana. Aloban, Hegoa, Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe (Universidad de Deusto), Alforja Costa Rica y Dimensin Educativa. Bilbao 2003
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compartir algunas consideraciones pedaggicas y metodolgicas sobre la sistematizacin que hemos venido construyendo en los aos recientes. Toda sistematizacin, como produccin de sentidos, es siempre una experiencia indita, dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y tcnicas estandarizadas, sino memorias, vivencias, sueos, visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensin y transformacin. Es por ello, que hemos visto pertinente compartir las reflexiones en torno a la sistematizacin, refirindonos a algunas decisiones y desafos propios como son su iniciativa y motivaciones, sus momentos, su modo de asumir la participacin, la intersubjetividad y el dilogo de saberes, su carcter formativo e investigativo, y el lugar que ocupa la memoria y la escritura. 1. La iniciativa La decisin por sistematizar una experiencia de trabajo popular o de innovacin educativa no surge espontneamente. Es una decisin voluntaria de unos sujetos que llegan a reconocerla como una necesidad, por diversas razones: promotores de una experiencia que al cabo de un tiempo de transcurrida quieren hacer un balance de su recorrido; protagonistas de la experiencia que quieren recuperarla en su conjunto o sobre una dimensin de la misma; agente externos que conocen y valoran una prctica o varias prctica en una determinada rea y considera importante sistematizarla (por ejemplo, trabajo con desplazados). ltimamente, agencias internacionales de apoyo consideran que transcurrido un tiempo de acompaamiento a una o varias experiencias, deciden darse una visin crtica de su trayectoria e incidencias19; finalmente, se ha dado el caso de instituciones estatales (una secretaria de educacin, por ejemplo) que quieren recoger la experiencia de uno de sus programas o apoyar la reconstruccin de experiencias significativas en un campo de su inters como la gestin escolar o la innovacin curricular20. Aunque la iniciativa puede provenir de cualquiera de estos actores, siempre es justificada por una intencionalidad y es imprescindible contar con la voluntad de los sujetos de la prctica a sistematizar. Nadie puede sistematizar a otro su experiencia. A continuacin, comentaremos cmo se dio la iniciativa y la vinculacin de las organizaciones al proyecto eje de la presente reflexin, para luego, exponer algunas consideraciones al respecto.
Agencia Canadiense para el Desarrollo internacional. Plena ciudadana ciudadana plena. Sistematizacin de experiencias. Bogot, ACDI, 2003
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Gonzlez Jose Israel y otros. Innovacin, currculo, conflicto y participacin. Sistematizacin de experiencias educativas. Bogot, IDEP, 2006
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EN La realizacin del proyecto Sistematizacin de experiencias de participacin en participacin ciudadana en Amrica Latina y Espaa confluyeron diferentes intereses. En primer lugar, la propuesta provino de la alianza de tres organizaciones no gubernamentales del Pas Vasco, en el contexto de una bsqueda compartida desde hace varios aos en torno a la produccin y apropiacin de metodologas investigativas y pedaggicas alternativas21. Luego, fueron convocadas las Organizaciones No Gubernamentales, Dimensin Educativa, de Colombia, y Alforja, de Costa Rica, dada su trayectoria en el campo de la sistematizacin de experiencias; junto con estas organizaciones se elabor el proyecto y asumieron el papel de asesoras de las organizaciones de base participantes. En el caso de Dimensin Educativa, la propuesta fue acogida como una posibilidad de aprender y compartir su experiencia acumulada, as como de profundizar en aspectos metodolgicos en torno a este tipo de investigacin. Las tres organizaciones colombianas que se vincularon al proyecto posean una amplia trayectoria y un reconocimiento en el trabajo educativo y popular: la Asociacin de Mujeres del Oriente Antioqueo (AMOR), la Escuela Popular Claretiana Filodehambre de la Ciudad de Neiva y la Cooperativa COPEVISA del sector El Codito de Bogot. Adems, con independencia de esta propuesta de sistematizacin, estas organizaciones ya se haban planteado la necesidad de recuperar su experiencia histrica; en el caso de AMOR y la escuela Filodehambre, en el contexto de la celebracin de sus 10 y 25 aos de existencia, respectivamente; COPEVISA, ante los desafos que planteaba su reciente participacin en procesos de participacin local. Vemos cmo la garanta de la participacin autnoma en una sistematizacin est asociada a que logre motivar o reconocer el inters de las organizaciones o grupos de personas protagonistas de la experiencia. Una sistematizacin no se puede imponer o llevar a cabo de oficio, porque pierde su sentido primordial que es el recrear los sentidos de potenciar una experiencia, a partir de su reconstruccin e interpretacin. Esta labor requiere tiempo y energas que slo son posibles cuando hay claridad acerca de los por qu y para qu. Como esta construccin de sentido, si bien es una condicin necesaria, no se genera y mantiene automticamente, es necesario asumirla como una responsabilidad colectiva y un desafo formativo. En otras experiencias de sistematizacin que hemos acompaado, las iniciativas han tenido diferente origen; sin embargo, slo cuando la organizacin de base o los actores de la prctica a sistematizar (por ejemplo, maestros o animadores comunitarios) se apropian de la idea y de la concepcin metodolgica de la
Ezigarre Marln et. al.. La sistematizacin, una nueva mirada a nuestras prcticas. Bilbao, Albon, Hegoa y Universidad de Deusto, 2004
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sistematizacin es que tienen la confianza y voluntad de meterle el hombro a la propuesta de reconstruccin y reflexin de su experiencia. En fin, lo que est en juego son sus propias vivencias y sus opciones ticas y polticas. 2. La dinmica de trabajo del equipo nacional y de cada experiencia La sistematizacin como modalidad participativa de produccin de conocimiento sobre prcticas sociales y educativas se ha venido conformando en un campo de conocimiento que ms all de la existencia de diferentes perspectivas y estilos, ha venido consensuando algunos criterios, momentos y decisiones investigativas22. En buena medida, la labor de los asesores o acompaantes es compartir este acumulado metodolgico con el fin de que las organizaciones se lo apropien y lo puedan incorporar creativamente a sus experiencias. Dado que la propuesta inicial haba sido elaborada por las ONGs convocantes y asesoras, el carcter mismo de la sistematizacin llev a que en Colombia se presentara y concertara con las organizaciones de base el sentido de la misma, sus alcances y las responsabilidades que supona. Luego de unas reuniones con cada organizacin, la propuesta fue acogida con entusiasmo, dado que de un modo u otro, cada una tambin haban asumido como un reto propio el recuperar reflexivamente su experiencia. Aunque en el diseo inicial de la propuesta se haban previsto tres talleres nacionales de formacin y apoyo a la realizacin de la sistematizacin, en nuestro caso se realizaron cuatro: 4. Discusin de la propuesta, apropiacin del enfoque y el diseo global de la sistematizacin y definicin de la problemtica especfica a ser sistematizada en cada caso. 5. Reconstruccin colectiva de la historia de las experiencias y tcnicas de activacin de memoria. 6. Definicin y profundizacin de los ncleos temticos emergentes. Anlisis e interpretacin de informacin. (Este taller se realiz en cada una de las experiencias). 7. Socializacin de avances parciales, anlisis del contexto y prospectiva de las experiencias. Reconstruccin analtica del proceso y preparacin de la participacin en el Encuentro Internacional. Los talleres buscaban la construccin colectiva de los procesos investigativos a partir de la apropiacin de los referentes conceptuales, metodolgicos e ideolgicos de la sistematizacin. De una manera u otra, todos los participantes tenan previa experiencia investigativa y dos de las
TORRES Alfonso. "La sistematizacin de experiencias desde la perspectiva interpretativa. En: Revista Aportes # 44: Sistematizacin de experiencias. Bsquedas recientes. Dimensin Educativa, Bogot, 1996
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organizaciones ya haban sistematizado otros aspectos de su prctica23. por ello, la labor de los asesores fue propiciar las condiciones para que los saberes previos emergieran, dialogaran entre s y se complementaran con los suyos. En cada taller se avanzaba en la definicin de decisiones, acuerdos y tareas para poder cumplir con la apretada agenda prevista. Adems de estos talleres que se llevaron a cabo en Bogot durante dos das y en el cual participaban 3 personas por organizacin, los investigadores de Dimensin Educativa realizaron asesoras (presenciales, telefnicas y virtuales) segn el plan de trabajo con cada una de las organizaciones y las necesidades que iban surgiendo en el camino. Finalmente, se motiv a que los equipos responsables de la sistematizacin de cada experiencia se comunicaran sus avances, inquietudes y dificultades. Ello se dio a travs de cartas acerca de los avances, logros y problemas en cada fase de la investigacin, las cuales circulaban por Internet y se convirtieron en un dispositivo pedaggico de aprendizaje mutuo que merece incorporarse a otras iniciativas. Tal vez la mayor riqueza experiencial radic en la manera como cada grupo responsable asumi las tareas y actividades que se derivaban de cada Encuentro Nacional y que tenan que ver con la labor misma de motivar la participacin de los colectivos, reconstruir la memoria de la experiencia y analizar e interpretar las temticas significativas. En los tres casos se busc compartir y enriquecer los propsitos y el sentido de la sistematizacin, as como motivar al conjunto de integrantes de la experiencia para que participaran en la investigacin. Para ello, realizaron reuniones de trabajo, talleres y eventos pedaggicos de amplia participacin. Como resultado, las dos organizaciones sociales y la escuela en su conjunto asumieron la sistematizacin como compromiso comn y se conformaron los grupos responsables de animar el proceso. 2.1. La reconstruccin narrativa de las experiencias En esta fase de reconstruccin de la historia de las experiencias se puso en juego la creatividad y entusiasmo de los grupos, pues los aportes del Encuentro nacional fueron retomados y enriquecidos en las jornadas y talleres locales. As por ejemplo, las compaeras de AMOR realizaron talleres con el conjunto de liderezas y mujeres participantes de la organizacin en los cuales a travs de tcnicas expresivas como la colcha de retazos, la construccin de grficas donde se mostraban las huellas de su caminar ao a ao y la realizacin de tertulias.

Colectivo Escuela Popular Claretiana. Filodehambre: una experiencia popular de innovacin educativa. Bogot, Editorial Presencia, Bogot, 1987; Colectivo de trabajo barrial. Organizaciones barriales y educacin popular. Bogot, Dimensin educativa, 1992; Angarita Carlos. De arenas y humedales donde se hizo lodo. Una reconstruccin del territorio de Usaqun. Bogot. Corporacin Ren garca Copevisa, 2004
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Por otra parte, los compaeros de Neiva realizaron talleres con profesores, padres y familia y exalumnos que haban participado en algn momento de la experiencia y en los cuales emplearon diferentes dispositivos para activar la memoria. Con los profesores, utilizaron la chiva del recuerdo y vieron audiovisuales de la etapa fundacional de la experiencia. Con los padres y los ex alumnos hicieron una galera de fotos por pocas que a manera de PASEO DEL RECUERDO. En los tres casos, estimularon la expresin visual y la realizacin de murales que sintetizaran los grandes momentos de la experiencia. En COPEVISA se parti de rescatar algunos testimonios que se haban obtenido previamente y se estructur la reconstruccin histrica de la experiencia desde los actuales ejes de trabajo de la organizacin. En un encuentro se elabor un gran mural que cruzaba los ejes con la lnea de tiempo, lo que permiti una mirada de conjunto de la historia de la experiencia; dicho mural qued en una pared de la sede para que quien quisiera lo complementara con textos o fotografas. En los tres casos se realiz algn tipo de evento conjunto (taller, encuentro, asamblea) en el cual se socializaron los resultados de la reconstruccin histrica obtenida en las actividades previas. Dichos eventos, al igual que los otros, adems de activar la memoria, activaron los vnculos y la identidad colectiva. Como resultado de la fase de reconstruccin de la memoria, cada organizacin produjo un relato global de la historia de la experiencia, el cual fue socializado con otros integrantes de la organizacin y con los otros grupos del equipo colombiano. Luego de sus respectivos ajustes, estos relatos se convirtieron en la base para la siguiente fase de la sistematizacin. 1. La reconstruccin analtica e interpretativa de las experiencias Desde la especificidad histrica de cada experiencia y su lectura desde el presente, cada equipo sistematizador identifica o define unos ncleos problemticos en torno a los cuales se profundiza conceptualmente. En nuestro proyecto, una vez identificados los ncleos problemticos a profundizar en cada experiencia, los grupos llevaron a cabo el anlisis de la informacin, utilizando los diferentes procedimientos trabajados en el taller nacional. En esta fase se seleccionaron y se leyeron dos tipos de documentos; unos sobre el tema de la participacin en general, los cuales permitieron definir categoras como tipos y niveles de participacin, motivaciones, dificultades y otros ms especficos, en relacin con el ncleo temtico seleccionado por cada experiencia. En el caso de la escuela: formacin en y para la participacin; en el caso de la organizacin de mujeres: participacin poltica desde la

perspectiva de gnero; en el caso de la cooperativa: participacin y poder local. Las lecturas permitieron tener otros elementos para releer la experiencia y escribir un texto que fue objeto de debates, precisiones y ajustes. As mismo, realizaron reuniones y talleres para profundizar en los temas y abordar los conceptos y reflexiones pertinentes para realizar las sntesis interpretativas. De este modo, la preocupacin por las formas e instancias de participacin, el peso de la subjetividad, el gnero, la poltica y de los contextos locales y nacionales fueron incorporados como claves para comprender mejor las experiencias. En la ltima fase, a partir de la pregunta: cmo han incidido los cambios del contexto en la experiencia y cmo ha incidido la experiencia en el contexto?, se hizo un anlisis colectivo que dio pistas para comprender las experiencias ms all de sus sentidos y dinamismos internos, y sent las bases para pensar en la prospectiva de la experiencia; es decir, las visiones y los escenarios futuros de accin de las organizaciones en sus respectivos contextos. Una vez concluido el proceso se hizo colectivamente una reconstruccin analtica que permiti, por una parte, tener una visin de conjunto y, por otra, ver y articular el sentido de cada evento, de cada procedimiento, los cambios y la razn de los mismos, las inconsistencias y los vacos. Este ejercicio de metacognicin fue la posibilidad de aprehender del proceso, de recrear y trascender la propia experiencia de sistematizacin. Vemos como, si bien se comparti un modelo metodolgico y se establecieron acuerdos sobre los grandes momentos de la sistematizacin, la experiencia investigativa de cada organizacin fue singular, segn su propia identidad, trayectoria y necesidades, cada investigacin fue tomando su rumbo, llegando cada uno a unos resultados particulares. As, confirmamos que la sistematizacin es una modalidad abierta y flexible de investigacin y no una propuesta rgida y homognea. 3. La participacin dentro de la sistematizacin En lo referente a la participacin en algunas modalidades como la IAP, la Recuperacin Colectiva de Memoria o la sistematizacin es necesario aclarar que no significa que toda la gente participa en todos los procesos ni que existe o se pretende un involucramiento pleno de la comunidad o poblacin de base. No es posible y no es lo deseado. La participacin en este tipo de propuestas investigativas crticas hace referencia, en primer lugar a que los investigadores no son los expertos sino las personas comunes y corrientes: el maestro, la educadora comunitaria, el activista, el animador comunitario o el integrante de una

organizacin popular. Por el otro, a que la participacin la asociamos con la toma de decisiones estratgicas a lo largo del proceso de investigacin. As por ejemplo, en una sistematizacin de experiencias son los propios actores quienes deben decidir por qu y para qu hacerlo, as como cules preguntas y aspectos de la experiencia deben orientar la reconstruccin y desde cual horizonte conceptual y poltico debe interpretarse la experiencia reconstruida. En un plano ms prctico, en toda sistematizacin se debe definir unos responsables de la propia organizacin o programa. En primer lugar, porque no es procedente que todos asuman el trabajo, pues ste demanda una dedicacin de tiempo y una disponibilidad para hacerlo. Por otra parte, porque facilita la interlocucin con los asesores, pues de sta generalmente surgen decisiones y tareas que hay que asumir en tiempos especficos. Lo que sucedi en este proyecto, al igual que otros, es que en cada caso se conform un grupo responsable de todo el proceso, pero que en diversos momentos se ampli a otros integrantes de la organizacin cuando fue necesario o se gener una motivacin especial. En el caso de Filodehambre, el entusiasmo y apropiacin del sentido de esta singular forma de celebrar el aniversario llevo a que hubiese comisiones de maestros, de padres de familia, de estudiantes y de egresados. Al igual que la sistematizacin, la participacin no es una imposicin sino una construccin interactiva y permanente a la que hay que estar atentos. Pero su potencial colaborativo no radica en la investigacin misma, sino en las dinmicas que posee la propia experiencia. En la sistematizacin se expresan estilos de trabajo y dinmicas de poder propias de las organizaciones: en una institucin autoritaria o en una poblacin con poca participacin, es difcil generarla desde la sistematizacin. Caso contrario el del proyecto en cuestin, dado que las organizaciones involucradas ya haban asumido como criterio, la construccin colectiva de los procesos y conocimientos y es comn la conformacin de grupos para asumir colegiadamente responsabilidades. 4. La sistematizacin como espacio intersubjetivo Desde la perspectiva interpretativa con la que nos identificamos, la sistematizacin es una produccin de sentido a partir del reconocimiento y anlisis de los significados presentes en la experiencia. Para Martinic24, una prctica de accin social es una construccin conversacional y

Martinic Sergio. Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin y accin social. En: Revista Aportes # 32: La sistematizacin en el trabajo de educacin popular. Bogot, Dimensin Educativa, 1990
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la sistematizacin un conversacin para retomar y recrear las plticas que constituyen la experiencia. Por ello, la subjetividad es constitutiva no slo de las experiencias sino de la misma sistematizacin. Sin embargo, dicha categora encuentra resistencia entre investigadores sociales y educadores, dada la influencia del positivismo en las ciencias sociales y la educacin. Desde este paradigma, lo subjetivo se asimilaba al subjetivismo, a lo irreal, a lo imaginario, lo fantasioso y la personalidad individual; en consecuencia, dentro del quehacer investigativo se le consideraba como fuente de error, como ruido a ser neutralizado, como lo ambiguo, lo perturbador. Hoy, sabemos que la objetividad, el universalismo, la racionalidad cientfica y sus procedimientos, as como las teoras sociales, son construcciones subjetivas; las prcticas investigativas estn impregnadas de subjetividad, al igual que todo esfuerzo por pensarla. El abordaje de la subjetividad, exige desmontar supuestos e imgenes que la asimilan al subjetivismo como posicin epistemolgica, o a lo individual (como interioridad o conciencia). A nuestro juicio, la subjetividad ms que un problema susceptible de diferentes aproximaciones tericas, es un campo problemtico desde el cual podemos pensar la realidad social y el propio pensar que organicemos sobre dicha realidad. Diversos autores coinciden en asumir la subjetividad como una categora de mayor potencial crtico que otras como conciencia. Boaventura de Sousa 25 la define como espacio de las diferencias individuales, de la autonoma y la libertad que se levantan contra formas opresivas que van ms all de la produccin y tocan lo personal, lo social y lo cultural. La categora de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de produccin de sentido, a travs de las cuales los individuos y colectivos sociales construyen y actan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales. Involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y erticas, desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y establecen vnculos interpersonales y sociales26. En cuanto a las posibilidades de fortalecimiento intersubjetivo, las personas y las organizaciones que participaron del proceso, consideran que la sistematizacin posibilit un dilogo en tres niveles: Un dilogo con uno mismo; entre las lecturas y los acumulados previos y las propias construcciones: una ocasin de reconocimiento personal y de afirmacin de la identidad; tambin la sistematizacin permiti retomar y afirmar crticamente opciones, creencias y utopas. El dilogo dentro de la organizacin, con quienes se ha compartido la cotidianidad de la experiencia. En este espacio se revivieron momentos de satisfaccin y de dificultad; se recordaron personas significativas y se convirti la prctica en objeto de recordacin y
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De Sousa Santos Boaventura. Subjetividad, ciudadana y emancipacin. En: El otro derecho # 15. Madrid 1994. Pag. 123 Torres Alfonso. Subjetividad y sujeto: perspectivas para abordar lo social y lo educativo. En: Revista Colombiana de Educacin # 50. Bogot, CIUP Universidad Pedaggica Nacional, 2006
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reflexin. Tambin la sistematizacin permiti reconocer que frente a una misma prctica, existen diferentes perspectivas. As por ejemplo, en algunos casos se percibieron las diferencias generacionales y de gnero que inciden en la forma de comprender el presente, de valorar el proceso; en algunas personas que llevaban ms tiempo en la experiencia se adverta una mitificacin y nostalgia del pasado. Un dilogo con otros. El encuentro con los que trabajaban en experiencias diferentes se dio fundamentalmente en los talleres nacionales: espacio donde fue posible la explicitacin de la propia experiencia, la contrastacin y la descentracin donde fue posible complementar, tener conciencia de los aprendizajes ganados, y retroalimentar el propio proceso. Tanto la sistematizacin (que se hizo en la propia experiencia) como los talleres (que se hicieron a nivel nacional) fueron la posibilidad de encontrarse y reencontrarse en los afectos, en los compromisos y en los sueos. Los momentos de encuentro y los dispositivos de comunicacin tambin hicieron posible el dilogo informal, el humor, el apunte oportuno, las ancdotas. Finalmente, durante el encuentro llevado a cabo en Bilbao, los participantes pudieron conocer y reconocerse en las prcticas y relatos de los compaeros de Costa Rica y Espaa. Adems de los aprendizajes conceptuales, metodolgicos y polticos, el evento posibilit un intercambio se saberes y sentires acerca de las problemticas comunes, as como de las opciones y utopas compartidas. Estas consideraciones son comunes a las que se han expresado en otras sistematizaciones que hemos acompaado. Un comentario reiterativo es que la experiencia misma de relatar y reflexionar sobre la experiencia enriquece los modos de autocomprensin, de relacin y entendimiento entre los participantes de una prctica compartida. A la vez que activa recuerdos y vnculos, potencia miradas de la realidad y visiones de futuro. 5. La sistematizacin como espacio formativo Si bien es cierto, toda investigacin es una experiencia formativa porque permite a sus practicantes incorporar nuevos conocimientos, en la sistematizacin la formacin es una condicin y rasgo definitorio porque es la garanta de la participacin, de la apropiacin de la metodologa y de la calidad de la comprensin de la experiencia. Por lo menos as lo hemos asumido desde Dimensin Educativa y buscamos potenciarlo a travs de varias estrategias. En primer lugar, en este proyecto como en otros que hemos acompaado, los talleres se convierten en el eje articulador del apoyo y seguimiento a los procesos metodolgicos. Los

talleres son eventos pedaggicos de construccin conjunta de acuerdos y conocimiento; son el espacio en el que se comparten y se apropian las herramientas conceptuales y metodolgicas de la sistematizacin; en ellos se comparten los avances, dificultades y preguntas que surgen de la experiencia en curso; finalmente, como ya se seal, tambin son ocasin de encuentro y enriquecimiento interpersonal. Por otra parte, la experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prcticas y habilidades investigativas como la lectura, la escritura, el anlisis de informacin y la conceptualizacin, en muchos casos marginal a las experiencias populares. Finalmente, permite afianzar valores y actitudes propias del trabajo popular como la solidaridad y el compromiso. Por eso, en la sistematizacin a la que hemos hecho referencia, la formacin constituy uno de los aspectos ms valorados de la sistematizacin. A juicio de los participantes: 1. La sistematizacin gener una actitud de confianza en las propias posibilidades y dio elementos para realizar una investigacin en y para la accin. 2. Dio elementos para analizar informacin, para construir colectivamente un planteamiento, para retomar la lectura de textos y la escritura (estos dos ltimos aspectos presentaron para los equipos la mayor dificultad) de la propia experiencia, para mediar entre propuesta metodolgica general y la realizacin concreta del trabajo al interior de la propia experiencia. 3. La asesora, aunque no fue permanente, dio aportes significativos para salir de la autocomplacencia. Posibilit considerar otros puntos de vista y reconocer los vacos en los propios trabajos. 4. Las sistematizaciones en las cuales ya haban participado las organizaciones se referan a la experiencia en su conjunto. La diferencia y aprendizaje fue que en este caso estuvo en que eran varias experiencias en diferentes contextos y pases, en torno a un mismo tema: la participacin ciudadana. 5. El hecho de que tanto organizaciones como asesores tenamos como referente comn a la educacin popular facilit la apropiacin y puesta en prctica del enfoque de la sistematizacin. El venir de esa tradicin hizo que nos encontrramos en la afinidad ideolgica y tico poltica frente al trabajo; que se tuviera una posicin crtica y reflexiva frente a la realidad y la importancia dada a las metodologas activas y participativas.

6. La sistematizacin como investigacin Hemos dejado para el final el rasgo central de la sistematizacin y es su potencial para generar conocimiento sobre las prcticas de una organizacin o proyecto de accin. Pero no basta con mencionarlo; es importante valorar el carcter y el alcance del conocimiento generado por la sistematizacin. Por ello, nos referiremos, a continuacin, a la especificidad de la sistematizacin como modalidad investigativa, a su carcter reflexivo y a sus relaciones con la memoria y la narracin. En primer lugar asumimos la sistematizacin como una prctica investigativa con identidad propia y no un momento o fase de toda investigacin como es comn escuchar: la organizacin y anlisis de informacin. Tampoco es una evaluacin, pues su intencin no es valorar el cumplimiento de lo planeado ni su impacto, sino recuperar los saberes y significados de la experiencia para potenciarla. Tambin tomamos distancia con la idea generalizada en otros mbitos que asocia sistematizacin con recopilacin y ordenamiento de informacin; estas son solo unas actividades, entre otras, dentro de una sistematizacin. Tampoco creemos que el cometido principal sea, como plantean algunos colegas, teorizar o generar teora sobre la prctica. A nuestro juicio, la sistematizacin produce, principalmente, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la prctica. Si bien es cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas, el resultado es una mirada ms densa y profunda de la experiencia comn de la cual puedan derivarse pistas para potenciarla o transformarla. Hablamos de sentidos porque la sistematizacin en perspectiva interpretativa enriquece la interpretacin del colectivo sobre su propia prctica y sobre s mismo; el nuevo orden de significado no es necesariamente conceptual, aunque es deseable que adems de la reconstruccin narrativa se realice algn grado de conceptualizacin sobre algunos ejes problemticos de la prctica. La sistematizacin no genera teora en el sentido clsico como lo entienden las ciencias sociales, lo cual no significa que el conocimiento que genere sea irrelevante; produce teoras locales sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la accin. Como lo hemos sealado en ocasiones anteriores, la sistematizacin de sistematizaciones sobre un determinado campo temtico pude producir teoras de un alcance mayor. Desde otra perspectiva, podemos definir la sistematizacin como una autorreflexin que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de accin social o educativa, a partir del

reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los contextos, factores y elementos que la configuran, para transformarla. Tambin la sistematizacin puede ser vista desde la perspectiva de los sistemas observadores, segn la cual un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto pretende objetivar27. As, como el observador nunca es ajeno al objeto que estudia, ni ste es independiente de aquel, toda observacin se funda en una interaccin entre sujetos: es una creacin intersubjetiva: una produccin de nuevos sentidos de realidad. Frente a la ciencia social clsica en la cual se asume que la posicin del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado)28 como garanta de objetividad, la metodologas como la sistematizacin, se constituyen en sistemas autoobsevadores: los actores/observadores problematizan su realidad a travs del dilogo con otros actores de la experiencia. En esta perspectiva, los investigadores/ actores reflexionan sobre el carcter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad segn el cual, se dialoga sobre los alcances y lmites de su posicin de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento. En el ejercicio investigativo analizado, quienes asumieron la responsabilidad de la sistematizacin forman parte de la experiencia. Es decir, son personas que sistematizan los procesos de participacin en los cuales han participado. Son personas implicadas que adems hacen la sistematizacin para cualificar la implicacin. No podemos esperar, por tanto, objetividad, pero s reflexividad. En el proyecto analizado, posicionar el principio de reflexividad consisti en volver objeto de anlisis la propia experiencia personal y colectiva, as como la lectura que tenan los sistematizadotes de las mismas. Se propici una lectura de espejos entrecruzados a travs del grupo de investigacin, de las asesoras y de la lectura de literatura especializada (esto en funcin de la contrastacin y descentracin). En fin, podemos afirmar que la sistematizacin como investigacin cualitativa crtica, comparte rasgos con otras modalidades como la Investigacin Accin, la etnografa crtica y la Recuperacin de memoria colectiva, pero a su vez tiene su propia identidad. Identidad que no radica slo en sus peculiaridades metodolgicas, sino tambin en el hecho que se ha configurado como un campo emergente autnomo en el mbito de la educacin popular y las prcticas sociales alternativas. 7. Memoria y narracin
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IBEZ Jess. Nuevos avances en la investigacin social. Proyecto A ediciones, Barcelona 1998, pag. 13

Inclusive, en la Observacin Participante, la posicin del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutirrez y Delgado 1994: 151)

Tal como entendemos la sistematizacin, su punto de partida y fuente principal son los testimonios y relatos producidos por sus protagonistas, dado que ellos nos proporcionan las perspectivas de actor que dan cuerpo a la reconstruccin narrativa de la experiencia. Dichos relatos son actualizaciones de memoria: representaciones de la experiencia vivida, mediadas por las propias contingencias y subjetividad de los participantes. La memoria humana, tanto individual como colectiva, no es almacenamiento y recuperacin de informacin sobre el pasado, sino un proceso de construccin activa de significado sobre el pasado construido social y culturalmente, el cual opera a travs de una dialctica de recuerdo y el olvido; por tanto, la memoria es creativa y selectiva, ms que informar sobre el pasado lo interpreta desde las lgicas culturales y los requerimientos de los sujetos del presente. Por eso, la memoria no dice tanto sobre los acontecimientos y experiencias pasados como s del significado que tuvo para sus protagonistas y del sentido y utilidad que le otorgan los sujetos en el presente. En los estudios sobre memoria popular lo importante no es hasta qu punto el recuerdo encaja exactamente con los fragmentos de una realidad pasada, sino porqu los actores histricos reconstruyen sus recuerdos de una cierta forma en un momento dado. De este modo, la sistematizacin como actualizacin de memoria individual y colectiva, en un primer momento potencia la capacidad de los colectivos para representarse representar su experiencia. El relato que resulta de la fase de reconstruccin narrativa de la experiencia, a la vez que se constituye en la base del anlisis y la interpretacin critica, alimenta la memoria colectiva y por tanto, la identidad de la organizacin o grupo protagonista de la experiencia. En este sentido, las narraciones de las que se nutre el relato colectivo, as como tambin ste, no slo expresan la experiencia sino que la configuran; porque el relato ms que una forma expresin de saber, es un modo de interpretacin, es un medio para la comprensin y expresin de la realidad. Bruner29 plante la existencia de dos modalidades de pensamiento, cada una de

BRUNER Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa, Barcelona 1986
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las cuales posee sus propios modos de ordenar la experiencia, de construir realidad, de validar lo verdadero; se trata de la modalidad paradigmtica o lgico formal y la modalidad narrativa. La primera, emplea la categorizacin y la conceptualizacin, su ideal es el racionamiento matemtico analtico deductivo; se ocupa de las causas y sus determinaciones, su lenguaje busca la coherencia y la no contradiccin. La aplicacin creativa de esta modalidad produce slidas teoras, hiptesis y argumentos firmes. La modalidad narrativa, menos valorada y estudiada se ocupa de las intenciones y acciones humanas, de las visicitudes de la experiencia cotidiana; le interesan los personajes, sus acciones sus intenciones y los contextos donde se desempean. Est cargada de afecto y sentimiento, de valores e ideales busca la verosimilitud de los relatos, ms que su verificacin; la aplicacin imaginativa de la modalidad narrativa produce buenos relatos, obras dramticas, crnicas crebles e increibles. En la vida cotidiana predomina la narracin; la construccin diaria de la realidad social se realiza a partir de creencias, deseos e intenciones; es decir desde el mbito cultural. En virtud de nuestra participacin en la cultura, los significados sociales se hacen pblicos y compartidos seala Bruner30. En consecuencia, este autor reivindica la existencia de una psicologa popular que de cuenta de los procesos mediante los cuales las personas y las culturas construyen y negocian significados y valores compartidos. Por ello, es que hoy se habla, ms que del uso de lo narrativo en investigacin, de investigacin narrativa31, entendida como un conjunto de estrategias metodolgicas para construir conocimiento social, como son las historias de vida, los relatos autobiogrficos, los testimonios y los dispositivos de activacin de memoria. El relato tambin es la posibilidad de liberar la experiencia nica e irrepetible; es la posibilidad del sujeto de construir su realidad y de configurar su propia identidad. Siendo personal es tambin intersubjetivo, lo cual posibilita la construccin colectiva de realidad y la posibilidad de imaginarse visiones de futuro y utopas.

De la sistematizacin a la investigacin pedaggica32 Por: Lus Fernando Escobar Cano33

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BRUNER Jerome. Actos de significado. Madrid, Alianza, 1992. Pg 29 Bolvar Antonio y otros. La investigacin biogrfico narrativa en educacin. Madrid, La muralla, 2001

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Ponencia elaborada para el Seminario Internacional sobre sistematizacin de experiencias educativas convocado por la Universidad Bolivariana de Venezuela UBV-. 33 Licenciado en educacin (Filosofa e Historia) y magster en Psicopedagoga, maestro de la escuela pblica oficial y educador popular.

8. Introduccin: Un gajo que sale del tallo de la educacin popular Quienes se ocupan del estudio de los suelos para establecer su fertilidad, dicen que las tierras de la amazona, no son tierras promisorias para el establecimiento de sistemas agrcolas intensivos, porque la capa de humus es bastante delgada y si se limpiara el suelo de su vegetacin natural y enmaraada esa capa se perdera fcilmente y las tierras entraran en un proceso de desertificacin. Este conocimiento, no pocas veces desatendido por planificadores y proyectistas era ya, desde tiempos muy remotos un saber de las comunidades indgenas que poblaban de manera estable o en trashumancia esos territorios. Por eso ellos, adoptaron bsicamente dos formas para proveerse sus alimentos: unos, asumieron la rotacin por el territorio operando fundamentalmente como recolectores y cazadores; otros, sedentarios, llegaron a desarrollar un sistema de cultivo que, respetando la organizacin espontnea de la naturaleza, buscaba que en un mismo espacio crecieran distintos tipos de plantas. Esas comunidades haban aprendido que las plantas son diferentes en sus formas, en sus frutos y en los usos que posibilitan, porque toman los elementos que el suelo les brinda de manera diferente, en distintas proporciones y selectivamente. Ese saber de los indgenas que ha protegido durante muchos aos del riesgo de la desertificacin de la amazona, permite pensar que existe tambin una inteligencia de las plantas, expresada como su capacidad de seleccionar y dosificar los elementos que toman del suelo. Y, si dejramos va libre a la imaginacin, podramos pensar la educacin popular como un rbol que crece tomando del suelo de la vida social los elementos que nutren la existencia del sujeto popular y le dan unas caractersticas propias que lo hacen diferente de otros. El rbol de la educacin popular como toda planta y como todo ser vivo es, en cierta forma un laboratorio, en el sentido de un mbito donde se procesan

asimilan y transforman- un conjunto de elementos que hacen la vida de lo popular y que determina que ello tenga formas propias de expresin. Ese laboratorio ha sido exigido, en su devenir histrico, a hacer de sus producciones saberes que puedan servir al propsito emancipatorio que lo hizo germinar. Es ah donde surge la sistematizacin, inicialmente como una herramienta de organizacin de la informacin, luego como una herramienta de organizacin con sentido y posteriormente, ya no como una herramienta, sino, como una forma de investigacin que le apuesta a la construccin de nuevos saberes y/o conocimientos. Digamos que el rbol ha evolucionado, se ha desarrollado como cuerpo vivo, de su tallo nacen ramas que lo hacen frondoso y que recogen en las hojas la energa que activa todo su proceso interno. Pero, ese gajo, que denominamos hoy como sistematizacin reviste caractersticas que hacen diferencias con los gajos dems del rbol. De l se desprenden frutos que son saberes y/o conocimientos; y, lo son, porque dotan a los sujetos populares de competencia para actuar que, cuando se aplican econmica. Un orden de preocupaciones que nos ocupa a quienes estamos trabajando con grupos de maestros, bien en procesos de formacin, acompaando el desarrollo de experiencias pedaggicas, o, en procesos de investigacin pedaggica o educativa, esta referida a determinar cul es el tipo de conocimiento que se construye en los procesos de sistematizacin?, cmo se transfiere mediante estos ejercicios el saber -o el conocimiento- que producen las experiencias?, o, qu es lo que se transfiere, si es que algo se transfiere?. En torno a ese orden de preocupaciones me interesa, en primera instancia, compartir algunas reflexiones sobre la relacin entre investigacin educativa o pedaggica y los procesos de sistematizacin que se realizan sobre procesos educativos y/o pedaggicos; luego, sobre las formas de realizar la sistematizacin de tal modo que no se pierda la riqueza de los procesos, no de manera organizada, sistemtica y solidariamente producen su empoderamiento de la vida social, poltica y

obstante que aquella va siempre a la saga de estos; y, finalmente, a lo que considero que seran, hoy, tareas ineludibles del movimiento pedaggico. Pero, debo advertir que esta ponencia no tiene mayores pretensiones de originalidad. Se propone, ms bien, compartir algunos de los aprendizajes que me ha deparado el privilegio de trabajar con grupos de maestros y maestras en la bsqueda de lo que sera una educacin de calidad, pensada desde el paradigma de la educacin popular; es decir, pensada como un ejercicio que persigue el desarrollo integral del sujeto popular como sujeto de conocimiento, pero tambin como constructor de relaciones fundadas en un sentido de la dignidad del ser humano que invoca a la solidaridad, la justicia, la libertad, la igualdad, el respeto y reconocimiento de todos y todas como sus valores caractersticos. Debo sealar tambin, que en esta ponencia tiene mucha presencia el pensamiento de dos educadores populares con quienes he tenido la suerte compartir en los espacios de la actividad profesional. Ellos son los profesores Marco Ral Meja y Jorge Enrique Ramrez. Y, Como deca una vez el profesor Jara34, tambin creo que la mejor forma de hacerlo es desde mis experiencias, tanto en el mbito de la educacin popular, como de la escuela pblica, que tambin debera ser un espacio de educacin popular.

f) La experiencia del Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio35:

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Ver: Jara Oscar. Dilemas y Desafos de la sistematizacin de experiencias. Seminario Agricultura sostenible campesina de montaa ASOCAM- Cochabamba-Bolivia- 2001. 35 Durante 4 aos -1997-2000 fuimos partcipes del Programa de desarrollo y Paz del Magdalena Medio PDPMM-, que se ha desarrollado en la zona central de Colombia. En ese tiempo se adelant, en paralelo y con la participacin de los responsables de orientacin de la estrategia educativa, de lderes comunitarios y maestros un ejercicio de sistematizacin que se toma como base para estas reflexiones. En el perodo referido, el Programa cubra 29 municipios y una localidad, pertenecientes a 4 departamentos. Posteriormente, el equipo que continu al frente de este trabajo realizara un ejercicio que abarca un perodo ms amplio del desarrollo de este programa an en curso.

La pregunta por el sentido de la sistematizacin de experiencias de educacin popular que persiguen transformaciones en la vida social, poltica y econmica invoca el sentido crtico y liberador que debera tener toda accin educativa, en tanto que accin orientada a la humanizacin de la humanidad. Es como preguntarnos, si lo que estamos haciendo y cmo lo estamos haciendo, contribuye al empoderamiento del sujeto popular como sujeto poltico comprometido con la transformacin de su sociedad. Y, es por ello que la sistematizacin, pensada en esta perspectiva no puede reducirse a un ejercicio de verificacin o contrastacin de la aplicacin de un modelo o recetario pedaggico al desarrollo de una experiencia educativa. 36 Cuando tuvimos la oportunidad de participar en el diseo y la asesora del Programa de desarrollo y paz del Magdalena Medio, en la zona central de Colombia, establecimos unos principios de accin que, a nuestro juicio, deberan orientar el desarrollo de esa experiencia en una perspectiva emancipatoria con un fuerte nfasis en la idea del empoderamiento de las comunidades de esa regin petrolera, tan acosada por esa larga historia de violencia que ha azotado a nuestro pas, desde hace ya ms de 60 aos, por decir lo menos, y que deja como saldo, a ms de los miles de muertos, hurfanos y viudas, uno de los pases con mayor nivel de concentracin de la propiedad e inequidad social. Esos principios, consignados en la primera propuesta planteada a la direccin del Programa, fueron los siguientes: Reconocimiento: Significa considerar que la poblacin objeto del proyecto es la ms llamada a participar directamente en la definicin de las acciones concernientes a su destino. Autonoma: Implica orientar todas las acciones del proyecto a generar en los individuos y en las comunidades las condiciones espirituales y materiales para que puedan pensar y decidir por si mismos sobre lo que les puede convenir. Criticidad: Supone una capacidad creciente, tanto de los individuos como de las comunidades, para asumirse como actores de un proceso de desarrollo

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Ramres V. Jorge Enrique. Sistematizacin de experiencias de innovacin educativa: Una posibilidad para la produccin de conocimiento pedaggico Tesis de maestra, CINDE-UPN- 1998.

material y espiritual que se oriente hacia la bsqueda del bienestar general como la mejor expresin de un orden armnico y duradero. Integralidad: Considera que la accin educativa debe contribuir a modificar las condiciones -econmicas, sociales, culturales y polticas- reconocidas como obstculos para la convivencia y la productividad social. Impone una accin de carcter prctico-terica, de cara a la vida. En correspondencia con lo anterior tramos de avanzar en un proceso que iba, desde la construccin de comunidad educativa local hasta la comunidad educativa municipal, concentrando nuestros primeros esfuerzos en una revisin crtica de la vida de la escuela y de su relacin con el entorno social para, desde ah replantear o afianzar el proceso de construccin de los proyectos educativos institucionales PEI- que adelantaban las escuelas de la regin, correspondientes al sector formal. Para corresponder a los principios antes enunciados, quisimos que el proceso fuese, en s mismo, un proceso de generacin, en los diferentes estamentos y/o actores de las sociedades locales, de las capacidades y las condiciones que pudiesen permitirles una participacin crecientemente cualificada y autnoma en la definicin y desarrollo de los diferentes procesos contemplados en el Programa educativos, econmico-productivos y de integracin comunitaria- con la idea de que estos pudieran llegar a ser, ms que simples procesos de adaptacin social y adquisicin de conocimientos o destrezas bsicas, reales procesos de empoderamiento, en la medida en que los participantes se hiciesen conscientes de su realidad y de las posibilidades y obstculos que sta les presenta para la realizacin de sus intereses como sujetos, individuales y colectivos, pero ante todo, para su realizacin como seres humanos plenos Cuando presentamos la propuesta de sistematizacin, la destacbamos como un proceso que buscaba expresar la voz de los actores directamente implicados en el desarrollo educativo de la regin y en la puesta en marcha de la estrategia educativa del Programa. Ello, porque nos pareca fundamental poder reconocer la forma como, tanto las personas que eran responsables de actividades dentro de este proceso, como las personas de las comunidades concernidas que, de una u otra forma lo acompaaban, lo lean, lo conceban y le otorgaban un sentido. Es decir, era una condicin

fundamental de la sistematizacin rescatar la experiencia, no desde nuestra perspectiva, como responsables de la orientacin de la estrategia, sino tambin y principalmente, desde las comunidades involucradas en el programa. En ese ejercicio aprendimos que la supervivencia y las posibilidades de una propuesta educativa, implica saber reconocer y valorar intereses en juego, poderes existentes y prevalecientes, proyecciones econmicas y ambientes culturales. Pero, tambin aprendimos, que el problema de fondo, cuando detrs de una propuesta educativa existe una opcin poltica aunque no partidaria, es establecer, en cada momento, hasta donde se puede ir en el juego de intereses de los actores de poder sin perder el norte. Adems, como orientadores, necesitbamos reconocer cual era realmente la estrategia que nos estbamos planteando, porque una cosa suelen ser, las formulaciones iniciales de los proyectos sociales y otras los desarrollos o cursos que estos van tomando, particularmente cuando se pretende desarrollarlos como procesos participativos. En el desarrollo de la sistematizacin pudimos ver la estrategia educativa como una caja de herramientas tericas y metodolgicas que se abra para permitir un despliegue de ideas, distintas pero convergentes, que deberan producir un proceso que se moviese desde un inters modernizante de la prctica educativa hacia un inters transformador y emancipatorio. Los orientadores del proceso, tenamos una idea bsica de hacia donde se debera ir y como proceder, con la cual diseamos una metodologa blanda que se dejaba afectar por las ideas de los otros actores concernidos que iban aflorando a lo largo del proceso como expresin de sus necesidades e intereses, pero tambin, de sus sueos. En ese movimiento, los responsables de la estrategia educativa tenamos que or las voces de otros actores y agentes interesados en el juego y hacer eco de ellas. Por ejemplo, las voces de la institucionalidad expresada desde el Ministerio y las secretaras de educacin e, incluso, desde Planeacin Nacional, la del Banco Mundial que era la instancia financiera. Estos actores reclamaban afanosamente, y desde su perspectiva de mejoramiento de la productividad, una modernizacin del sistema educativo. Pero, as mismo, debamos or las voces de las mltiples experiencias de innovacin educativa adelantadas en el pas y en otros pases que, de pronto nos decan: para

lograr lo que se debe, no basta modernizar, lo que hay que construir es otra escuela!...sin que pudiesen definir cual habra de ser esa otra escuela. Y..., haba que or las voces, tambin, que salan de la realidad de la vida de las personas que, en ltimas, son las que se benefician o se afectan con lo que la escuela llegue a ser realmente. Por lo antes dicho, fue que la estrategia educativa del programa se trat de construir primero en unos aires de formalidad que obligaban a separar el problema de la escuela bsica del problema de la educacin media; pero, fue buscando, en su hacer, a veces ms desde la intuicin que desde una fra racionalidad instrumental, desde una mentalidad estrictamente racionalizadora y pragmtica, las seales, los indicios, de lo que deba ser. Y, ello fue permitiendo que aflorase la idea de que la construccin de una nueva escuela deba superar, entre otras, esa separacin, como tambin -en este punto quizs tengamos menos consenso- la separacin entre educacin y trabajo y as mismo, entre educacin y organizacin de la sociedad en funcin de lo pblico. Pero, cmo detectar y registrar esos movimientos del pensamiento y de la voluntad, esas bsquedas de consenso y todo lo que ello ocasiona en trminos de desconcierto, desconfianza y hasta oposicin desde la mirada que permite la cultura escolar vigente?, cmo reconocer los temores que desde los poderes establecidos se acrecientan cuando, as sea de manera precaria, las comunidades empiezan a tener una oportunidad de definir que es lo que quieren y a tener control sobre la realizacin de sus sueos?, cmo compatibilizar los afanes de los que realmente no tienen afn, sino temor, con la lentitud que emerge de las desconfianzas sembradas por siglos de burla y escarnio? Una pregunta, entonces procedente, era por la utilidad de la sistematizacin en este caso particular; es decir, para qu se realizaba?. Eso determinaba, en parte, la forma como se debera proceder. Si considerbamos que la sistematizacin de la experiencia de construccin de la estrategia educativa para el Magdalena Medio deba ser empoderante de las comunidades, entonces, la sistematizacin debera servir para eso y no simplemente para dar cuenta de lo realizado, o, para valorarlo desde el supuesto de un deber ser externo o ajeno a sus propios intereses y/o definiciones. Y, servir para eso,

significaba, estar al alcance de las comunidades y tener la capacidad de suscitar sus reacciones. Y, aqu aparece un primer punto de choque entre la lgica prevaleciente, administrativa, econmica, que impone unas determinadas concepciones sobre eficiencia y eficacia de las acciones y una lgica que responde a una perspectiva emancipatoria. O, qu era lo que poda mover el proceso de sistematizacin?, acaso, un inters de las agencias financieras por tener un registro presentable de un proceso en el cual estaban poniendo unos recursos?. Tambin eso es legtimo, pero, poda ser perfectamente compatible con lo primero? Pero, adems, poda plantearse la sistematizacin como un producto que permita la replicabilidad de un proceso, en cuanto lo ordenaba en relacin a un eje de sentido y lo haca ver compatible con los intereses y necesidades de otros, en la medida en que mostraba, ms que un camino, una forma de moverse hacia un horizonte. En ese caso, era muy importante la consistencia interna de la sistematizacin y ello no rea sino que se soportaba en el cumplimiento de su funcin empoderante. Y, para ello, como organizacin de la experiencia, la sistematizacin deba mostrar todas las contingencias de dicha experiencia: de avances, su retrocesos, descentramientos, cuestionamientos intencionalidad,

redefiniciones, etc; y, no poda ser un sustrato asptico de una supuesta creacin sin traumas. Pero, as mismo como una accin emancipatoria, la sistematizacin reclamaba preguntarse por la consecuencia de las acciones realizadas; por ejemplo, por las formas de participacin en la toma de decisiones y en la ejecucin de las acciones y haca la lectura crtica de las prcticas reconocidas en tal sentido. En ese orden de ideas resultaba importante conocer y sopesar las diferencias, que podan reconocerse, entre lo que habamos concebido quienes tuvimos la responsabilidad de diseo y orientacin del proceso y lo que asumieron quienes participaron como responsables de coordinacin o ejecucin de acciones, en tanto miembros de las comunidades concernidas, o, como sujetos externos. Igualmente, queramos conocer como se lean los resultados alcanzados en relacin con lo que se tena previsto como metas. Considerbamos que una lectura con sentido implicaba que la sistematizacin debera tener en cuenta la ubicacin de la experiencia en un contexto social,

poltico, econmico y cultural que se desdobla desde un orden local hacia un orden universal y viceversa, puesto que, sin ello sera imposible reconocer el sentido y la oportunidad de las acciones y direcciones que, en su transcurrir, haba tomado el proceso. En ese desdoblamiento desde un orden local hacia lo universal, un aspecto a tener presente, eran los efectos de la globalizacin de la vida humana en el diseo y desarrollo de las experiencias educativas y lo que este fenmeno universal implica, como causa originaria de demandas que se nos plantean desde el plano local o nacional, pero tambin, desde el plano universal, especialmente, desde los ordenes de la economa y de la cultura y que exigen respuestas desde el campo educativo. En relacin con las demandas que se producen desde la esfera de lo econmico pero no nicamente- no podamos pasar por alto las tensiones que permanentemente aparecan en nuestra relacin, mediada o directa, con los agentes del Banco Mundial, ms que con instancias gubernamentales como el Departamento Nacional de Planeacin y el Ministerio de Educacin. Esas tensiones reflejaron lo que Boaventura de Sousa37 pone de presente al sealar la necesidad de reconocer dos caractersticas de la globalizacin como fenmeno universal: Una, es la globalizacin como conjunto de relaciones sociales que al cambiar, tambin cambia la globalizacin generando una pluralidad de formas, una de las cuales, la que padecen los pases llamados en desarrollo es el llamado globalismo localizado, cuando las transnacionales se imponen sobre las condiciones locales. Y, otra es la globalizacin como conjunto de relaciones conflictivas que produce ganadores y perdedores.. Por supuesto, y para mirar como opera eso del globalismo localizado, es difcil demostrar que el Banco Mundial impone directamente una concepcin de desarrollo y, ms difcil an, que dicta pautas que determinan las polticas educativas y culturales de los Estados. Quien aparece implicado en este tipo de acciones en el orden internacional es la UNESCO, cuyos propsitos difcilmente podran atarse con los del BM. Llaman si la atencin la uniformidad de las polticas educativas de los pases en desarrollo y el respaldo que el organismo financiero da a la aplicacin de tales polticas en el condicionamiento de los crditos.
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Citado por Ramrez V. Jorge Op.C. pag:8.

Pero adems, sta implementacin del globalismo localizado tiene otras implicaciones sobre los procesos de innovacin educativa que comprometan la estrategia, en la medida en que sta no se reduca a la escuela formal y ni siquiera se circunscriba solamente al campo educativo. Aceptemos, por ejemplo, el nuevo paradigma productivo que implica la automatizacin del proceso de produccin y para lo cual se le est exigiendo al sistema educativo una readecuacin. Si como se afirma que con la automatizacin de la produccin, la concentracin y acumulacin del capital dependern ms de la intensidad del conocimiento que de los recursos naturales y del trabajo lase mano de obra-, entonces tal automatizacin significar cada vez un mayor desplazamiento de la mano de obra y nadie estara hoy en capacidad de afirmar que tal desplazamiento sera solamente de la mano de obra no calificada. O sea, parece que la automatizacin de la produccin est planteando un dilema tico, si se miran las cosas desde la perspectiva de la educacin popular, porque hace la diferencia entre la educacin como simple proceso de adaptacin y sometimiento a un orden estatuido y la educacin como un proceso crtico que, desde un horizonte tico de justicia, se pregunta por el sentido del conocimiento en funcin de una existencia realmente humana del ser humano. Ese problema, que es el de la supervivencia de la inmensa mayora de los seres humanos en todas partes, se puede sintetizar en el siguiente interrogante: Hacia dnde se desplaza la mano de obra que la aplicacin de la intensidad del conocimiento saca del proceso productivo? Y, la pregunta que antecede nos conduce a otra cuestin que quisiera poner en su consideracin: la idea de la sistematizacin como una modalidad de investigacin educativa que produce conocimientos pedaggicos y que compromete posturas epistemolgicas crticas. Es decir, una postura que no afirma el conocimiento por el conocimiento mismo o por la forma impecablemente objetiva como haya sido construido, sino, como una exigencia de la accin para la transformacin que emerge desde las necesidades vitales de los seres humanos.

Ser que el conocimiento, hoy tan determinante en el ejercicio del poder y en la construccin de posibilidades de supervivencia, es nicamente aquel que emerge, como ciencia, de la aplicacin de una racionalidad positivista? , ser que es necesario reconocer y revalorar el conocimiento que se construye desde la vivencia38 en la medida en que la socializacin de la cultura, mueve a la resignificacin de la experiencia, incluso a veces, de manera tan fuerte e inminente que el proceso intelectual de racionalizacin queda rebasado? En qu consiste y cmo opera ese poder del conocimiento, cuando el conocimiento ya deja de ser tan exclusivo? No se produce, entonces, una ideologizacin del conocimiento que relativiza su potencialidad transformadora? O, eso que estamos llamando, tan sugestivamente poder del conocimiento, es acaso lo que se manifiesta cuando observamos la posicin genuflexa de algunas de las llamadas elites intelectuales o gurues de la academia ante el poder de los brbaros que se les presentan con la espada al cinto o la chequera en la levita? O, estamos hablando de una nueva religin universal como una nueva forma de dominacin? Asumamos, entonces, la sistematizacin, como una organizacin crtica de la experiencia que se constituye, en s misma, como un proceso de formacin y una va para la produccin de conocimientos que, en el caso que nos ocupa, eran, fundamentalmente, conocimientos pedaggicos por tratarse de experiencias educativas. Un aprendizaje derivado de este ejercicio fue, sin duda, que un discurso pedaggico ha de ser un discurso interpelante, del contexto y del objeto de la accin educativa, que pone en cuestin lo que aparentemente es evidente u obvio, en tanto que visibiliza enlaces explicativos y/o comprensivos que desnudan la precariedad de la experiencia tanto como la cortedad de los procesos de racionalizacin. Otro aspecto, importante de rastrear en el proceso de sistematizacin era la cultura escolar y su efecto modelador y/o distorsionante de las
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Ramrez, Jorge. Op,C dice: Ante esta crisis epistemolgica y de fertilidad explicativa para dar cuenta de muchos fenmenos del mundo de la vida, la experiencia social como lugar de construccin de conocimientos cobra una vitalidad an insospechada. En este lugar queremos colocar la sistematizacin, como produccin social de conocimientos sobre la experiencia, no como la alternativa a la crisis sealada, sino como una posibilidad de construir conocimiento capaz de reorientar los sentidos que le damos a las acciones en la experiencia y reordenar el proceso mismo.

experiencias educativas e, igualmente, las formas de incidencia de esa cultura en el despliegue de las competencias profesionales de los educadores39 y en las disposiciones de los dems actores sociales para asumir el espritu de innovacin o transformacin que pueda existir en dichas experiencias. En fin, de lo que se trataba era de construir una lectura multidiversa, que diese cuenta, de un proceso en curso, an no plenamente definido en su diseo, abierto siempre a las exigencias o expectativas que surgen tanto de la institucionalidad educativa como de las comunidades. Pero, ante todo, de una lectura, o si se quiere, un registro que permitiera seguir la huella de una experiencia que se pretenda, ante todo, empoderante de las comunidades y comprometida con la idea de construir organizacin social en funcin de lo pblico.

g) La sistematizacin de experiencias pedaggicas en la educacin formal: La lectura de las experiencias consideradas en este ejercicio40, lleva a poner en el terreno de la discusin los asuntos en ellas contenidos como problemticos, que no solamente son los asuntos que las motivaron, sino tambin, aquellos que se derivan del anlisis que podemos hacer sobre stos, en la idea de que
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Hago referencia a lo que Donald Schn, citado por Ramrez, define como la crisis de confianza en los conocimientos profesionales; es decir, de aquellos conocimientos que son apropiados por los profesionales en su proceso de formacin y que supuestamente les brindan las herramientas conceptuales y operatorias para obrar con competencia en su campo de desempeo. Op.C.pag27.
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Este ejercicio, que se realiz por requerimiento del Instituto para la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico IDEP- de la ciudad de Bogot D.C., constituye una sistematizacin de segundo nivel, entendiendo por tal, un ejercicio que se hace a partir de la sistematizacin o de los informes de las experiencias, algunas de las cuales dadas por concluidas y sin posibilidades de continuidad. Tiene la limitacin, por cuestiones de tiempo, pero principalmente de las lgicas administrativas, de no haberse construido mediatizada por un dilogo que permitiese contrastar las comprensiones de su autor con las comprensiones de los equipos que realizaron las experiencias, aunque se haya estado presente en eventos de socializacin que se produjeron sobre ellas. Sin embargo, mantiene la pretensin de contribuir a la cualificacin, mediante la comprensin e interpretacin de esas experiencias, para ser llevadas, como saberes apropiados e interiorizados, reconstruidos y contextualizados en el sujeto mismo, a su aplicacin en nuevas prcticas y/o experiencias.

se sistematiza para aprender, de los esfuerzos de maestros y maestras por mejorar sus prcticas, no slo en las formas de hacer frente a determinadas circunstancias, sino, en el por qu, en algunos casos y a pesar de los esfuerzos y la aplicacin de los desarrollos, los propsitos de cambio que se enuncian no se logran concretar en trminos de realizaciones duraderas, aunque si se produzcan otros cambios que, en razn de esas intervenciones y de otras, van haciendo que aparezca otra escuela adentro de la que siempre ha sido. Ello determina, tambin, que en este ejercicio se hubiese optado por una organizacin categorial de las experiencias, tomando en cuenta para ello, la o las caractersticas que aparecen ms relevantes en ellas, sin que eso signifique que esas mismas experiencias no puedan ilustrar tambin otras categoras. Contiene adems el esbozo de algunas lneas de reflexin que surgen de las lecturas y que sern profundizadas teniendo presente de no decir lo que las experiencias no permiten decir, de no sustituir el objeto de la sistematizacin41 . Las categoras, si bien son reconocidas en el informe de las experiencias, no se determinan al margen de un inters prctico. Por ello, la sistematizacin no aparece simplemente como un ejercicio tcnico de organizacin de la informacin, sino como una organizacin con sentido que responde a una perspectiva tica de la educacin. Por ello, su construccin se propone como un dilogo permanente con las experiencias que, por una parte destaca los elementos que se consideran ms potentes o polmicos y, por la otra, las interpela o las cuestiona para derivar, de pronto, hacia consideraciones propositivas, cuya validez se soporta en que estn situadas en la confluencia de los sentidos que, en trminos generales, se pueden reconocer en ellas. La sistematizacin supone ir y venir a lo largo y ancho de las experiencias y entre estas. De este trasegar fueron saliendo como relevantes unos asuntos nodales en los que se encontraban las convergencias, asuntos que como la
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Dice Marco Ral Meja: Hablar de sistematizacin en estos tiempos significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cmo, desarrollar procesos metodolgicos especficos para la actividad sistematizadora, implica tener claro que se hace una opcin al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematizacin que se va a realizar y de prctica poltica y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematizacin y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y, en ltimas, de una forma de organizar la accin humana y las transformaciones derivadas de ella.

interculturalidad, las redes, las pesquisas de orden didctico, las apropiaciones o usos de la investigacin, las estrategias de formacin de maestros y maestras en y desde su propia prctica, la articulacin curricular, el territorio como referente de la prctica, el desarrollo humano y la inclusin se constituyen en categoras de anlisis en torno de las cuales, y cada una de ellas con su propia trama, se van anudando los hilos que tejen todo el ejercicio. En cada organizacin categorial pueden aparecer tambin otras categoras subordinadas en razn de la forma como ella se estructure. Por ejemplo: en el apartado titulado: Reowayabtyba: Contexto y significado, considerado como una unidad de anlisis, pueden aparecer tambin unidades menores como: La lengua se constituye desde la cultura y a la vez la constituye, o, las pedagogas42? Siempre es posible que de la lectura y relectura de las experiencias no se evidencie absolutamente todo su contenido, porque en todo ejercicio de sistematizacin hay necesariamente una seleccin. La aspiracin no era repetir el informe de la experiencia, sino colocarlo como una plantilla de interpretacin sobre el mapa global del universo que refieren y en este caso del universo constituido por las 14 experiencias que sirvieron al ejercicio. Pero, el pecado que se podra cometer era dejar por fuera de toda consideracin asuntos que tuvieron una especial significacin en su desarrollo para en el colectivo correspondiente. De all la importancia que tendra remitir el ejercicio a la consideracin de esos colectivos y recoger sus observaciones para corregir o complementar en los casos que ello sea necesario, pero tambin, para incluirlos como una constancia de los desacuerdos de perspectiva que se podran tener con quien sistematiza.
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Desde una perspectiva convencional, esas pedagogas que se enuncian en Rewayabtyba pueden ser consideradas como pasos de una metodologa de la investigacin o simplemente como el desarrollo de una estrategia metodolgica. Es decir, la experiencia pone de presente en su concepcin una misin muy fuerte en metodologa y pedagoga, como si fuesen una misma cosa. Henry Giroux en Placeres Inquietantes Edit. Paidos, Barcelona(Espaa), 1996; dice que No hay ningn signo absoluto desde el cual se pueda definir la pedagoga. Por el contrario, la pedagoga se refiere a la produccin de conocimientos, textos, deseo e identidad, y a las complejas relaciones existentes entre todo ello; seala como las cuestiones de pblico, voz, poder y evaluacin trabajan activamente para construir relaciones particulares entre profesores y alumnos, instituciones y sociedad, aulas y comunidades. Habla tambin de pedagogas: de la inocencia, como estratagema pedaggica que sita a la gente en determinadas narrativas(V.gr. Disney)(pag:55), de pedagoga de la ubicacin y de la lucha, como estrategia que ofrece las condiciones para una subjetividad insurgente(pag: 103), etc. Es decir, se pueden rastrear usos que recrean y amplan el alcance del concepto. Giroux afirma que la pedagoga, en su sentido ms crtico, ilumina la relacin entre conocimiento, autoridad y poder. Llama la atencin sobre cuestiones concernientes a quien tiene el control sobre las condiciones para la produccin de conocimiento...(pag:56)

El dilogo que se intent construirse con las experiencias tiene un soporte terico en el campo de la teora educativa y pedaggica, pero es, por supuesto, un soporte que el sistematizador escoge para apoyar las tesis subyacentes a su abordaje. No hay ninguna pretensin de una objetividad absoluta en este punto, como tampoco la hay de ocultar en el texto los trances emocionales por los cuales se pasa en relacin con determinados asuntos, dada la conviccin de que el conocimiento no es una exclusividad de la razn.

Sistematizacin como Investigacin auto formativa

A veces los maestros y las maestras se plantean ir ms all de realizar modificaciones o transformaciones de sus prcticas. Ellos/as se ven abocados a resolver no slo cuestiones del trmite regular de la enseanza y de la socializacin, sino que se tropiezan con obstculos de distinto orden para cumplir su cometido. Unos, tienen que ver con problemas de la enseabilidad de determinados contenidos que se propone; otros con el ambiente de aprendizaje que se configura en razn de los contenidos, de la metodologa, del clima de relaciones intersubjetivas que se establece e, incluso, en virtud de factores externos al mbito escolar pero que por sus implicaciones para la vida social gravitan tambin sobre la escuela. Frente a ese orden de problemas, cuando el maestro o la maestra lo asumen como reto, reaparecen con todo su peso las preguntas por el qu, el cmo y el por qu de la educacin, pero tambin, del conocimiento como proceso que ocurre en la interioridad del sujeto y en la interaccin social. En ese punto, la investigacin puede aparecer como un recurso necesario si no se quiere incurrir en la prctica educativa como accin mecnica que permite dejar constancia de la realizacin de las acciones programadas, pero que no garantiza en absoluto, ninguno resultado. Un punto muy importante es la relacin del maestro con la investigacin y el conocimiento; los problemas abordados en una investigacin nacen en el interior de las necesidades, ya sea del aula o la comunidad, y se ponen en

relacin con el conocimiento que tiene el maestro desde donde se acerca a otros conocimientos. No es tan distinto a lo que ocurre cuando los nios aprenden a leer y a escribir en la escuela: lo hacen desde los conocimientos que ya tienen.(p.48:5) Esa investigacin, en la medida en que pone el lente retrospectivo para revisar, ordenar y reorientar el proceso de que se ocupa, comporta un proceso de sistematizacin que, puede ser apenas una parte de un proceso de investigacin ms comprensivo; pero, puede desarrollarse toda, como un proceso de sistematizacin que transcurre paralelo, pero a la saga de la prctica. Cul es el tipo de investigacin que realizan los maestros? En buena medida y por lo antes dicho, aqu no pretendemos hacer una exploracin evaluativa sobre el carcter de las investigaciones que realizan las maestras y los maestros; si son en realidad investigaciones cientficas o no. Nuestro inters, en este ejercicio es destacar diversas formas que los maestros y las maestras tienen de abordar la investigacin como herramienta para resolver problemas de sus prcticas y, si ello lo posibilita, enriquecer el caudal de conocimiento educativo y pedaggico existente. Dice Olga Luca Zuluaga que: las crisis y retos que viven hoy la educacin, la pedagoga y la didctica han puesto signos dubitativos a los intentos de edificar la pedagoga como ciencia, trtese de teoras reconstrutivas, experimentales o crticas. Ante las preguntas y posibilidades que se tienden desde otras ciencias, las tareas de construir teoras cerradas pasan a un segundo plano y, por el contrario, alcanzan relevancia las reflexiones sobre los conceptos, las experiencias, la observacin de las prcticas, los intercambios entre disciplinas afines, la captacin de las diferencias, la vida del aula y la valoracin de las innovaciones, es decir, lo puntual.43

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Zuluaga G., Olga Luca. Hacia la construccin de un campo conceptual plural y abierto para la pedagoga: aproximaciones metodolgicas, en La investigacin como prctica Pedaggica(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educacin-1999) Convenio Andrs Bello, Bogot, 2000, pag: 38.

Son exactamente el tipo de reflexiones que destaca la profesora Zuluaga, las que ocupan a las maestras y los maestros cuyas experiencias son objeto de este ejercicio de sistematizacin. Y, son como ella dice, experiencias que posibilitan la valoracin de lo puntual, que en cierto sentido, es siempre una sntesis de lo precedente, pero no es necesariamente lo que contina, an cuando estar en ello. Esa es la caracterstica de las experiencias que se han propuesto aplicar la investigacin, bien como una estrategia metodolgica, en la idea de que los maestros pueden ensear haciendo investigacin con sus estudiantes y/o que maestros y maestras pueden aprender investigando sobre los problemas que les plantea la enseanza segn se considere el ensear tambin como un aprendizaje.. Casi todas las experiencias que fueron objeto de esta sistematizacin 12 de 14- invocan el desarrollo de un proceso investigativo, que puede tener diversos propsitos y formas, tales como: ser un componente estructural de la experiencia para resolver problemas de la enseanza; asumirlo en el doble sentido de investigacin de los maestros para resolver problemas de su prctica e investigacin de los estudiantes como metodologa de aprendizaje; recurrir a la etnografa o a la investigacin accin para apostarle a afectar total o parcialmente el currculo desde territorios geogrficos, existenciales y/o simblicos; asumirla, ms como un recurso metodolgico desde un enfoque interestructurante del aprendizaje, cuya aplicacin no responde necesariamente a un esquema formalizado; un ejercicio, en principio no muy sistemtico que busca la mejora de la enseanza, la reforma escolar y que propicia la lectura por parte de los maestros; un ejercicio que permite la autoformacin de los educadores mediante la reflexin y el dilogo permanente sobre sus prcticas, convirtiendo la cotidianidad de la vida escolar en objeto de conocimiento; un ejercicio que persigue la mejora de las prcticas, mas que aumentar el caudal de conocimientos;

procesos que no siempre se originan de manera clara, que no proceden como proyectos de investigacin convencional que anticipan una hiptesis desde la cual se planea su desarrollo, su origen puede situarse en conversaciones sobre los asuntos de la prctica;

procesos que se abren no slo a la participacin de los maestros, sino, de otros actores como los estudiantes o los padres de familia; procesos en los cuales los maestros investigan a la par que sus estudiantes, pero, a veces, sobre asuntos diferentes y/o con finalidades diferentes

procesos que se adelantan como forma de desarrollo curricular, procesos que se centran en la caracterizacin y su relacin con los desarrollos de la prctica y los contenidos de la enseanza; procesos que se proponen la construccin de una trama conceptual que pueda dar cuenta de caractersticas culturales especficas, en cuanto a conocimientos y saberes, particularmente en el caso de comunidades indgenas o negras.

En general las experiencias evidencian una fuerte expectativa respecto de la investigacin como forma privilegiada que permitira ganar en la comprensin de todos estos asuntos para construir la relacin educador educando como una relacin que exige la consolidacin del saber pedaggico del maestro para inferir el nivel y la forma de problematizar-. Pero, tambin se mira la investigacin pedaggica como opcin preferencial de autoformacin del educador, tanto, en cuanto a la capacidad de producir conocimiento pedaggico y didctico, como, para la transformacin de la organizacin escolar y de las prcticas educativas en su conjunto y la superacin del asignaturismo. Cuando los maestros se plantean la pregunta por el tipo de investigacin que es posible en la escuela y se detienen en el qu y el para qu de la investigacin entra en un terreno comn con la sistematizacin como proceso de investigacin. Pero, cuando no se realiza la sistematizacin sobre una experiencia, sino sobre un conjunto de ellas, todas o casi todas las cuales se postulan como procesos de investigacin, la sistematizacin comporta la

ventaja, la complejidad y las dificultades de ser una lectura que se propone encontrar lo comn en lo diverso sin arrasar con la diversidad. Todas las experiencias, en la medida en que se plantean la investigacin como herramienta en la bsqueda de solucin a sus problemas nos llevan a plantearnos la pregunta por el tipo de investigacin que es posible en la escuela, al interior mismo de los proceso de enseanza-aprendizaje y cul puede ser su propsito. cul es, por ejemplo, lo que hace la diferencia, entre la investigacin formativa y la investigacin pedaggica; es decir, entre la investigacin que se hace con los estudiantes para provocar y/o facilitar que estos aprendan, descubriendo y construyendo, por si mismos sus explicaciones sobre el orden de lo real, o sea, hacindose ellos mismos constructores de su propia realidad, por una parte; y la investigacin que, incluso sobre el mismo proceso, hacen los maestros para validar hiptesis, o, simplemente para resolver problemas que los inquietan sin que las hiptesis estn establecidas, problemas que ha reconocido mediante la observacin y el estudio del comportamiento de sus estudiantes como sujetos de conocimiento, respecto al tratamiento de contenidos para viabilizar el aprendizaje, a sus desarrollos cognitivos y/o a sus procesos de socializacin. Esas preguntas, que pueden suscitar investigacin en la escuela, emergen de la prctica de las maestras y maestros, asumida como prctica pedaggica, por lo general motivadas en razn de los dilogos que el colectivo establece en torno de lo que podra llamarse la cotidianidad de la vida escolar. El dilogo induce a la reflexin y de esta manera, los asuntos redimensionan su significacin, llegando a convertirse en objeto de inters para ser investigado por el colectivo. Y, slo en ese momento, dado por hecho su relevancia, los maestros y las maestras tendrn claridad sobre el cmo proceder para encontrar las respuestas que se han revelado como necesarias. Y, ello es as, quizs porque existe tambin un elemento de conviccin que induce a este colectivo, como a otros, a elegir la conversacin en torno a los desarrollos de su prctica como punto de partida de procesos de investigacin. Es su idea respecto de lo que debe ser la formacin docente, en la cual

encontramos, no slo una postura epistemolgica sobre la construccin del conocimiento, sino tambin poltica. Los maestros y las maestras se consideran portadores de conocimientos y saberes suficientemente probados en sus aos de prctica educativa y pedaggica como para tener capacidad de establecer, desde ellos mismos, las preguntas pertinentes y las estrategias metodolgicas que puedan ser ms conducentes para alcanzar las respuestas perseguidas. la formacin docente no puede estar independiente de la vida escolar y contextual del maestro, pero adems, tiene mayor impacto institucional, cuando esta formacin se desarrolla en colectivo; es decir, con el cuerpo de profesores que conforman la institucin.(p.12:10) En la asistencia a cursos de formacin de distinto orden los maestros y las maestras han ganado tambin una comprensin de que la construccin del conocimiento no es un proceso salvado de errores, sino que stos, ms bien, constituyen un componente natural de dichos procesos que, incluso, pueden asumirse como parte de una estrategia metodolgica que jugara en dos sentidos: por una parte, para avanzar en la verificacin de sus procesos investigativos sin temor a equivocarse; por otra, a aceptar tambin el error en los estudiantes como una expresin del proceso de aprendizaje por el que transcurren. Otro elemento que merece destacarse en ste caso, como en otros, objeto de este ejercicio, es que los maestros investigan a la par que sus estudiantes, pero sobre asuntos diferentes. Los primeros, buscan respuestas a los problemas de su prctica, como enseantes o como orientadores de los aprendizajes de sus estudiantes. Los segundos, quieren responder a los retos que les plantea el aprendizaje, bien que ellos les sean establecidos por las maestras, o, que surjan de sus propias reflexiones sobre el orden de lo real en que se desenvuelve su existencia. Todas las experiencias son bsquedas, indagaciones, tericas o prcticas, para resolver problemas del que hacer educativo y pedaggico. En todos los grupos participan maestros y maestras que han transitado por las

universidades y recibido formacin sobre investigacin en postgrados o maestras. Algunos de ellos y ellas, han acompaado procesos de investigacin en conexin con grupos acadmicos de las universidades y algunos colectivos reciben orientacin o apoyo de grupos de ese tipo. Pero, ms importante que todo eso, para ellos y para los estudiantes, es saber si las experiencias realizadas han mejorado o no los procesos de enseanzaaprendizaje en los tiempos en que ha durado su realizacin.

La investigacin: una finalidad o un medio?

Lawrence Stenhouse fue, quizs, uno de los primeros tericos que puso en cuestin el enfoque de la educacin por objetivos, segn la cual, la meta del desarrollo curricular es relacionar principios de enseanza efectivos con la necesidad de conseguir metas educativas predeterminadas. El entenda el desarrollo curricular como una va de relacin entre los valores educativos ya implcitos en el proceso de enseanza, con la obligacin profesional de los profesores de mejorar la calidad educativa de su prctica. Es decir, Stenhouse consideraba el desarrollo curricular como sinnimo de desarrollo profesional que se construye por medio de un proceso de investigacin en el cual los profesores profundizan su visin de los valores educativos y desarrollan su capacidad de trasladar dichos valores a la prctica de clase. Los profesores reflexionan sistemticamente sobre su prctica, utilizando los resultados de esta reflexin de forma que sirvan para mejorar la prctica44 Stenhouse tena casada su pelea contra la escuela como instrumento de sometimiento. Deca que: A travs de la educacin producimos una mayora que se halla gobernada por el conocimiento, no servida por ste, un proletariado intelectual, moral y espiritual caracterizado por unas competencias instrumentales ms que por poder autnomo.45 y consideraba que Para el profesor un camino hacia la emancipacin consiste en adoptar la perspectiva del investigador: por eso, el papel del profesor investigador es un medio que sirve a un fin ms que un fin en s mismo . Esto dicho de otra manera, ms
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Carr Wilfred. Calidad de la enseanza e investigacin accin. Diada Edit. Sevilla, 1993.pag: 10 Stenhouse Lawrence. La investigacin como base de la enseanza 2d edic, Edit. Morata, Madrid, 1993.

prosaica quizs, pero ms en concordancia con los hechos actuales, se podra expresar diciendo que, para el profesor investigador, la finalidad que lo mueve a investigar no es que le acrediten el adjetivo de investigador, sino, avanzar en la resolucin o comprensin de los problemas de su prctica. Stenhouse ve la investigacin educativa como una indagacin sistemtica y autocrtica, que debe estar directamente relacionada con la enseanza, conectada con la realidad del aula y siendo comprobada en la accin permanentemente. Investigando en la accin. Las aulas son los laboratorios y los profesores los investigadores, que comprobarn en ellas la teora educativa. As, la investigacin educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa46 Stenhause estima que la investigacin perfecciona la enseanza bajo dos condiciones: 1. Que ofrezca hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor. 2. Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.47 Es indudable que en esa perspectiva, la investigacin no puede pretender su validacin por fuera de la prctica misma. De all, el carcter esencialmente situado de la investigacin pedaggica, como una investigacin que es puntual, que emerge de la prctica como una necesidad y se convalida en la medida que responde a dicha necesidad. Stenhouse prcticamente descarta que recursos de la investigacin social, como las predicciones basadas en niveles estadsticos de confianza, sean muy tiles en la investigacin educativa. Dice que estas son aplicables slo cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la poblacin. Esta condicin no sirve en educacin. Al profesor le incumbe diferenciar los tratamientos.
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Stenhause, Op.C. pags: 11,12. Stenhause, Op.c. pag: 13.

Tal advertencia de Stenhouse deriva en un discernimiento sobre las limitaciones que la investigacin social le establece a la investigacin educativa y el consecuente inters de esta por los estilos naturalistas o etnogrficos. Considera que los cientficos de las ciencias sociales que buscan de los grupos humanos en tiempos o espacios generalizaciones, estn interesados en la conducta humana, social y poltica como caractersticas conforman esos grupos. La disciplina de la ciencia social, expresada en el lenguaje de la ciencia social, organiza el conocimiento de la ciencia social de tal modo que apunte hacia las lneas prometedoras de la investigacin y organice el entendimiento de la metodologa y el mtodo para sustentar la planificacin del acto investigador. La aplicacin de la ciencia social a la enseanza exige generalmente una traduccin, y bastante difcil, para que los investigadores anhelen en el consumidor una mayor dotacin en lo que se refiere a los conocimientos elementales. Expuesta la dificultad, Stenhouse, plantea la pregunta por la posibilidad de una ciencia educativa, en el sentido de una ciencia que estudie los fenmenos educativos en relacin directa con la prctica educativa, que no sea ni una sociologa ni una psicologa, sino una pedagoga48 En este punto debemos recordar que el debate recurrente que tenemos es sobre si existe o no investigacin pedaggica realizada por los maestros y si es ello lo que caracteriza o no las experiencias pedaggicas. Y, siempre que se plantea ese debate se objeta la falta de rigor metodolgico y de objetividad para que lo que hacen los maestros y las maestras, como experiencias pedaggicas, merezca ser llamado investigacin. Al respecto dice Stenhouse: Todos los investigadores se sienten acuciados por las tentaciones de intereses que pueden desviarles de su camino. El problema crucial es la fuerza del proceso crtico que controle tales tentaciones, y semejante proceso crtico es esencialmente social y metodolgico...La indagacin puede pasar por
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determinados, y no estn interesados en la conducta de los individuos que

Stenhouse, Op. C. pags: 34, 35.

investigacin en el grado en que sea sistemtica, pero an ms en el grado en que pueda afirmar que resulta conscientemente autocrtica. Pero, si existe realmente algo que pueda llamarse investigacin pedaggica es la que realizan los maestros y las maestras en las aulas como producto de la reflexin sobre su prctica o motivadas por teoras educativas que los maestros deciden verificar en las situaciones del aula, que es su laboratorio y en donde tienen la oportunidad para ello. Tal vez, lo que dificultad que los maestros puedan hacerlo de la mejor manera, que puedan llevar anotaciones juiciosas sobre sus indagaciones, las variaciones que ests suscitan en su prctica y los resultados que se producen, habra que buscarlo en el funcionamiento burocrtico de la escuela y la poca disponibilidad de condiciones razonables para hacerlo. Los tiempos del currculo, el nmero de estudiantes, las asignaturas que se asignan a cada maestro(a) y las formalidades que hay que cumplir, constituyen todos una carga que los limita para registrar lo que hacen y para profundizar en la reflexin al respecto. Es posible que las consideraciones que se hacen en el sentido de que los/as maestros/as no se auto-observan sistemticamente en su prctica y les pasan desapercibidas situaciones reveladoras para sus bsquedas, puedan tener alguna validez, porque nadie puede garantizar esa mirada autocrtica como una actitud permanente de vigilancia sobre si mismo. Pero, ello no admite generalizacin y mucho menos niega la posibilidad de que los maestros y las maestras hagan investigacin pedaggica. Simplemente, advierte sobre la necesidad de un entrenamiento de la atencin para hacer las bsquedas ms efectivas. Y, en relacin con la posibilidad de que los maestros o las maestras no vean sino lo que les interesa, esto, ms que una objecin, habra que tomarlo como una advertencia para cualquier tipo de investigacin. En este sentido podramos decir que la investigacin que realizan los maestros y las maestras en la escuela puede ser llamada de diversas formas segn su alcance o propsito. Omos hablar entonces de investigacin formativa, que implica a los estudiantes como actores conscientes; pero tambin omos de la investigacin comprometida, que supone una definicin de las bsquedas

desde los actores involucrados en ella maestros(as) y estudiantes y que reviste todas las caractersticas de una investigacin protagnica; esa misma investigacin podra llamarse situada49, porque pretende resolver problemas que se presentan en coordenadas espacio temporales muy definidas y surten efecto sobre casos muy especficos. Por lo general, en todos los casos, estamos hablando de formas de investigacin-accin. Podramos afirmar que, en cualquier caso, con investigacin de por medio o sin ella, lo que hace interesante la prctica educativa, son los principios o las teoras que la iluminan, y sobre todo, el poder encontrar en ellas la preeminencia de un sentido prctico-crtico de la accin, que no tiene que ver solamente con el aspecto operativo de la prctica, la correccin o incorreccin de las acciones realizadas, sino y principalmente con el sentido de la misma, lo que el maestro o la maestra buscan con ella y en relacin con sus educandos, o, en trminos de Carr, los principios de procedimiento o valores que la guan. Cuando la accin educativa no ha sido pensada y desarrollada, de forma sistemtica y procesual, como una experiencia o como una prctica reflexionada, y no dejan, por ello, la huella de los registros de las acciones y relaciones en que se constituye, es casi imposible reconstruirla como experiencia an recurriendo a la sistematizacin, porque la sistematizacin no puede hacer el milagro de poner en la memoria lo que no fue siquiera pensado como tal. Toda prctica reflexionada se convierte en experiencia cuando est provista de una intencionalidad que la orienta y en relacin con la cual se construyen los registros que dan cuenta de ella como experiencia, es decir como proceso generador de saber y/o conocimiento, lo que la sistematizacin hace al respecto es ordenar, reconocer y problematizar en un ejercicio que recupera y otorga sentido desde una perspectiva teleolgica.
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Florez, Rafael Investigacin y prctica pedaggica en La investigacin como prctica pedaggica (p.93), habla de experiencias situadas. Y Marc Rodrguez nos remite a la nocin de pedagogas situadas, de la que se hablar ms adelante. Pero, es preciso aqu llamar la atencin sobre la convergencia que existe entre lo que estas denominaciones significan y lo que Lempert, referenciado ms adelante, llama investigacin comprometida.

Sin pretender que todas las experiencias pedaggicas se tienen que proponer necesariamente como investigaciones, me parece interesante traer al caso, con las correspondientes limitaciones y aclaraciones, las reflexiones que sobre las relaciones entre investigacin emprica y teora crtica en el marco de la ciencia de la educacin nos aporta Christoph Wulf basado en los trabajos de Mollenhauer, Blankertz, Lempert y Klafki.50 A partir de ello y a propsito de las posibilidades y los lmites de una investigacin emancipatoria de la ciencia de la educacin, Wulf considera necesario plantearse las siguientes preguntas: Cmo definir la relacin de una teora crtica de la educacin con la investigacin comprometida? Cmo puede responder la investigacin educativa a las exigencias cientficas y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de la humanidad? En fin, cmo se debe construir una relacin de los diferentes paradigmas (emprico, hermenutico, teora crtica) en la ciencia de la educacin?51 En trminos generales, los cientficos de la educacin citados por Wulf apuntan a establecer lazos entre los diferentes tipos de investigacin que se desprenden de los paradigmas referidos. Mollenhauer hace parte de los cientficos de la educacin que se inclinan por trabajar el lazo que se debera establecer entre investigacin emprico-analtica y proyecto emancipatorio. l punto de partida de sus reflexiones es la distincin entre una ciencia de la educacin orientada hacia la validez de normas y su justificacin, y que el describe como una ciencia de principio que debe transmitir marcos conceptuales generales para la accin pedaggica; y una ciencia de la educacin que formula reglas concretas cotidianas de la accin pedaggica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones espaciotemporales determinadas. El indica que los conceptos de base son necesarios para una ciencia de la educacin comprometida, mientras no entren, desde el
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Wulf Christoph, Introduccin a la ciencia de la educacin Entre teora y prctica- U de A, Facultad de Educacin. Pag:114. 51 Op.C. p. 114

principio, en contradiccin con la lgica de los enunciados que resultan de aquello que es empricamente observable.52 Por su parte Lempert, nos habla de una investigacin comprometida como aquella que se articula con la accin, que es autoreflexiva y crtica y cuyos fines no se reducen a una perspectiva individual o grupal sino a los intereses de la humanidad entera en su evolucin histrica.53 En nuestro medio, este tipo de investigacin la hemos asumido bajo el paradigma de la IAP y/o su variante de la investigacin protagnica. Blankertz agrega a las anteriores consideraciones la idea de que La teora pedaggica se debe situar en un nivel diferente al de la prctica, y no por un desprecio a sta ltima, sino porque la prctica misma debe estar fundamentada con un proyecto que la sobrepasa.54 Finalmente, Kafkli asume la ciencia de la educacin como teora crticoconstructiva: para l es necesario incorporar la prctica de los diferentes paradigmas pedaggicos que integran la ciencia de la educacin. La investigacin emprico- crtica debe definir sus hiptesis y sus resultados a partir de su propios fines. sta se debe desarrollar por medio de un cuestionamiento crtico a las ideologas, por medio de una orientacin del anlisis y de la crtica que tenga como fondo la idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa. 55

Sobre la transferibilidad de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedaggicas Qu es lo transferible de las experiencias pedaggicas?

La pregunta por lo transferible de las experiencias remite a la eterna pregunta por la calidad de la accin educativa y a una respuesta siempre referida a sus
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Op.c. p. 114. Op.C. p. 114-118. 54 Op.C. 116. 55 Op.C..118

fines. Pensamos la calidad, como la caracterstica distintiva de una enseanza que es inherentemente educativa en lugar de, por ejemplo, un proceso de instruccin pasiva o de entrenamiento.56 Es decir, nos referimos a la calidad de la enseanza que piensan los profesores y otras personas implicadas en educacin, que lo hacen desde una perspectiva de educadores profesionales, no a la calidad de los economistas, administradores o empresarios que la interpretan en trminos de valores ajenos al proceso educativo mismo, como pueden ser un llamado inters nacional, las necesidades econmicas de la sociedad o las demandas del mercado. Si los fines que se propone un educador profesional se refieren a valores intrnsecos y no a valores instrumentales, o sea, si la calidad de la educacin reside, como dice Carr, en que sea inherentemente educativa, entonces, puede ser conveniente acoger la idea de un lenguaje que haga ms inteligibles las cualidades constitutivas de la enseanza de calidad. Aqu es donde cabe, entonces, la distincin Aristotlica entre discursos tcnico y prctico, porque sirven para propsitos muy diferentes y operan de forma muy distinta. . El propsito global del discurso tcnico es decidir que curso de accin servir para alcanzar de forma efectiva algn fin conocido (como, por ejemplo, cuando un profesor debe decidir qu enfoque ser ms apropiado para iniciar a sus alumnos a la lectura: si el fontico o el global). El propsito del discurso prctico, sin embargo, es el de emitir juicios moralmente fundados sobre lo que debe de hacerse en una situacin prctica (como, por ejemplo, cuando un profesor de prvulos debe decidir si es justificable educativamente ensear a sus alumnos las mecnicas del lenguaje o de la aritmtica, o si es ms apropiado continuar respondiendo al inters y curiosidad natural de los alumnos). Se requiere el discurso prctico, pues, cuando los profesores se enfrentan con dilemas morales sobre cmo aplicar sus valores educativos a una situacin prctica concreta. El discurso prctico es el lenguaje que emplean los educadores cuando tienen que decidir que es educativamente justificable en una situacin problemtica concreta.57
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Carr, Wilfred. Op. C. pag: 7. Carr, W., Op.C. Citando a J.J. Schwab en La Prctica: un lenguaje para el currculum.pag: 8,9.

Este es el tipo de problemas que se plantean experiencias como la del colegio Benjamn Herrera cuando deciden que el lenguaje debe trabajarse teniendo en cuenta el mundo de los nios y las nias que acuden a las aulas, sus experiencias, sus expectativas, sus sueos y sus ilusiones; o, como las del colegio Manuelita Senz, cuando piensan sobre el papel del lenguaje en los procesos de desarrollo social y educativo en un contexto definido y, por ello, consideran tan significativo el tomar a la ciudad como espacio de aprendizaje; o, como es el caso tambin del colectivo del Marco Tulio Fernndez pensando en la enseanza de las ciencias, por sealar apenas unos ejemplos. Digamos entonces que la prctica pedaggica de que solemos hablar tanto, rene en su seno los dos discursos, el tcnico y el prctico, pero, en su conjunto, la enseanza se revela como una actividad prioritariamente prctica, por ello hablamos de prctica pedaggica y no de tcnica pedaggica. Qu es lo que mueve entonces al maestro o la maestra a realizar experiencias o proyectos pedaggicos? Dice W. Carr(1993) que, la enseanza como actividad prioritariamente prctica que implica un flujo constante de situaciones problemticas que hacen que los profesores deban emitir juicios sobre como transferir mejor sus valores educativos generales (tales como desarrollo de la comprensin o realizacin del potencial del individuo) a la prctica de clase... tiene poco que ver con la habilidad de aplicar adecuadamente las normas tcnicas y mucho que ver con la capacidad de aplicar valores ticos abstractos a la prctica educativa concreta (una capacidad que los profesores ponen en juego segn su conocimiento de lo que, educativamente, se requiere en una situacin concreta y en su voluntad de actuar de manera que ste conocimiento pueda tomar forma prctica). Sin esta capacidad la enseanza se hace indistinguible de la experiencia tcnica. El profesor al que le falte esta capacidad puede ser

valorado tcnicamente, pero no puede ser educativa ni moralmente responsable.58 Esta distincin est a la base de todo lo que ha sido el Movimiento Pedaggico, no slo como movimiento social y cultural que persigue una educacin que contribuya a la transformacin de la sociedad, transformando la escuela y la enseanza, sino, como movimiento que reivindica la condicin profesional del maestro. Vale recordar que una de las banderas de este movimiento, en sus inicios, fue precisamente la pelea contra el diseo instruccional, o sea, la pelea contra aquella concepcin de la enseanza que pone al maestro como un simple ejecutor de un currculo que, en lo fundamental, se determina desde las instancias oficiales. Es la misma razn por la cual, en la lgica de la escuela, siempre ha sido lo determinante la organizacin escolar, incluso, pensndose el currculo mismo ms como una parte de sta que como algo aparte y que la pudiese determinar. Esta distincin es la que permite tambin contraponerse a la idea de los multiplicadores como sustitutos de los educadores en la enseanza, o, por la cual no puede igualarse enseanza con capacitacin; y, es el origen de toda una gama de recursos tcnicos hoy desplegados para ofrecer educacin sin corazn. La enseanza no es una rutina o un hacer mecnico, que pueda guiarse por modelos que se inventan en las secretaras o en los ministerios, y en relacin con los cuales se organiza toda una parafernalia de planificacin y diseo curricular por objetivos con metas educativas predeterminadas y a prueba de sujeto, cuya concrecin obliga a pensar y disear la accin educativa como un algo mensurable y para lo cual se disean indicadores que permitirn dar cuenta de las competencias que un sujeto educando, abstrado a la condicin de un universal, atemporal y sin localizacin, ni condiciones determinadas deber desarrollar; o mejor, que un sujeto sin historia, deber acreditar59.
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Carr,W., Op. C. pag: 9 En relacin con el carcter burocrtico de la escuela, Carr recoge afirmaciones de Pusey polemizando contra el modelo Weberiano que da por garantizada errneamente la racionalidad organizativa al asumir que, por principio, es posible y expeditivo sentar normas generales que sirvan para todos los casos concretos: Pusey argumenta que las escuelas, ms que cualquier otra organizacin, estn caracterizadas por la erupcin de la incertidumbre interior.

La enseanza, es un arte prctico, es decir, un arte por el que las ideas generales sobre la educacin adquieren expresin prctica. En el arte,..., las ideas se comprueban por medio de la prctica. La exploracin y la interpretacin llevan a la revisin y al ajuste de la idea y de la prctica... A ello se asemeja la buena enseanza. No se parece en nada a la ingeniera.60 Esta distincin entre lo tcnico y lo prctico es lo que permite entender porque no basta que, en la formacin que proveen las universidades se transmitan instrucciones tcnicas sobre el que hacer en o para determinadas situaciones de la prctica educativa, porque es solamente en la situacin misma que el educador o la educadora profesional debe resolver, segn sus criterios, los problemas que reconoce como problemas de la prctica, o sea, los problemas que lo(la) mueven a buscar que el educando interiorice ante todo unos valores y metas ticas. De all que lo que hace al educador, no es tanto transmitir el cmulo de informacin que le provee la Universidad, como transmitir o compartir con sus educandos la posicin que ha sabido construir frente a la vida, su apuesta por un proyecto de vida, una filosofa de la existencia, de la cual el sabr extraer criterios o principios de procedimiento que orienten su prctica. Por ello, lo que resulta realmente ms formativo en las universidades, son los procesos que en esta se desaten y en los cuales el estudiante, futuro educador, pueda participar. Y, por ello tambin, es que los mdulos y los manuales que pretenden orientar y sintetizar la prctica no dejan de ser ofensivos, en tanto que, con el supuesto de facilitar la prctica educativa, lo que tienden es a mecanizarla o hacerla rutina, como si frente a un nio o, incluso, frente a un grupo, se pudiera hacer bsicamente lo mismo que frente a otro.

Ello es debido a que la educacin y, dentro de ella, la organizacin educativa, no es una actividad mecnica. No puede fundamentarse en criterios estrictos e impersonales sin contemplar factores de personalidad o de valores. Pusey rechaza el modelo Weberiano sobre la base de que no admite ninguna tensin legtima entre la estructura de la autoridad y el campo psico-social(...) Tampoco permite el modelo la posibilidad de ningn conflicto entre el orden oficialmente prescrito de la estructura formal y los juicios profesionales que se emiten, a menudo, en educacin. En las escuelas, adems, hay poca congruencia entre el rango y la experiencia tcnica que tiene un determinado funcionario. Es indudable que se da muy a menudo el caso de que los directores no poseen la experiencia que tienen muchos profesores, subordinados suyos. 60 Carr, W. Op. C., pag: 10

La bsqueda de mejores resultados o, de otros resultados, en el hacer pedaggico, es lo que conduce a un maestro o a un grupo de maestros y maestras a organizar y ejecutar su prctica como una experiencia o proyecto pedaggico, en el entendido de que, en ste caso, la bsqueda, muchas veces casual, fortuita o que responde a una circunstancia de la prctica, se convierte en una bsqueda con una intencionalidad muy definida(sentido prctico), aunque, a veces, sin la suficiente sistematicidad como para proveer unos resultados que puedan ser incorporados al acervo pedaggico general. Si acogisemos la idea de que la pedagoga es un conocimiento prxico que se construye en una confluencia de los saberes y/o conocimientos existentes en relacin con el ser humano , y que ella es el fundamento de la reflexin que precede y da piso a la prctica, estaramos de acuerdo en que el saber pedaggico se produce en un proceso continuo de reflexin accin reflexin, en donde la accin es, algunas veces, indagacin o estudio para conocer sobre el ser humano y otras aplicaciones de los conocimientos o saberes alcanzados para resolver las situaciones de la prctica pedaggica. Siguiendo adelante con el presupuesto enunciado, podramos decir entonces que para rescatar y hacer compartible ese saber se hace muy importante tener una memoria detallada del proceso de su constitucin; es decir, una memoria que de cuenta, tanto de las reflexiones que se suscitan, como de las acciones que con base en ellas se originan y de los resultados que se producen, concediendo, por supuesto, que tales resultados no son, muchas veces, reconocibles en lo inmediato o de forma directa, porque los seres humanos no pensamos de forma lineal, en una cadena infinita de relaciones causales, ni los efectos de nuestras acciones se producen siempre de forma inmediata, sin mediacin de otras intervenciones o circunstancias. Ahora, subsiste, no obstante lo dicho, un asunto an sin resolver en relacin con la pregunta que nos hemos planteado y que tiene que ver con la distincin que hace Carr entre discurso tcnico y prctico. Se trata de reconocer en nuestras prcticas cuando, por una parte, estamos persiguiendo cambios o mejoras en relacin con logros del aprendizaje de los contenidos curriculares

de matemticas, de historia, de ciencias naturales, de lenguaje, etc.-, lo cual supone, no slo que el maestro o la maestra haya apropiado el conocimiento correspondiente y sepa transmitirlo o llevar a sus educandos a su apropiacin o construccin, que es lo que Carr llama discurso tcnico; y, por otra parte, cuando o como, si es en una accin simultnea-, se produce, en relacin con esa misma prctica, el tratamiento de los dilemas morales que devienen de la situacin prctica concreta. Entre las experiencias pedaggicas que se realizaron durante el 2005 con apoyo del IDEP, est la del Anillo de Matemticas, denominada Una experiencia de autoformacin permanente desde el aula. Se puede reconocer en esa experiencia un inters de los maestras y las maestras participantes por lograr que sus estudiantes desarrollen pensamiento lgico matemtico, lo cual los habilita para incursionar en el campo y afrontar con autonoma la solucin de los problemas que all se plantean, pero adems, para ganar una comprensin de situaciones de la vida en donde la posesin de esa capacidad se revela como importante. Este discurso incorpora una filosofa de la vida desde la cual los estudiantes son vistos como: seres sensibles y vulnerables, como seres materiales con fortalezas y flaquezas, con capacidad para comunicar, pensar, sentir, amar, percibir, creer, imaginar, conocer y aprender. Por esta razn(dicen), consideramos que el ejercicio pedaggico debe tener el compromiso de dinamizar el desarrollo de sus potencialidades con dignidad, para la autonoma, la libertad, la crtica objetiva, dentro de mbitos de respeto por las diferencias individuales y la diversidad.61 En esa filosofa de la vida est presente, por supuesto, toda una concepcin sobre lo que es el ser humano y eso incluye, tambin, lo que se piensa de l como sujeto de conocimiento. Por ello su consideracin en relacin a que durante el aprendizaje el nio no yerra.

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Asociacin Anillo de Matemticas. Una experiencia de autoformacin permanente desde el aula . Informe acadmico final, 2005. Doc. pag: 10.

En este sentido podemos decir que la experiencia se vale de un sentido prctico, que hunde sus races en presupuestos valricos y ticos; y, en el conocimiento que sobre el ser humano nos han proporcionado las ciencias. Sin embargo, el asunto no termina ah. Tambin la experiencia busca desarrollar, unas propuestas didcticas para la enseanza de los contenidos de modo que sean asequibles a los educandos y, en ese sentido, hace su apuesta didctica, que expresa un discurso tcnico, o sea, una forma apropiada de hacer las cosas de acuerdo con las metas que se persiguen. Los maestros y las maestras que desarrollaron esta experiencia, ejemplifican lo dicho, de la forma como se puede construir con fundamento el discurso tcnico, en las consideraciones que hacen sobre El problema de los problemas fractales, como toda una estrategia didctica fundamentada que se enuncia de la siguiente forma: La perspectiva del trabajo se ha ubicado en la relacin prctica reflexin investigacin62, lo cual ha permitido, partiendo de las prcticas del aula, reflexionar acerca de ella y detectar problemas de investigacin cuyos resultados son sometidos a prueba nuevamente en el aula. La perspectiva mencionada ha mostrado la complejidad del acto pedaggico, la cual ha sido asumida a travs de un plan de formacin interna( AUTOFORMACIN) que contempla tres aspectos bsicos: el filosfico, el pedaggico y el de la disciplina misma.63 Es preciso advertir aqu que la distincin entre discurso prctico y tcnico que hemos asumido siguiendo a Carr, es apenas una distincin metodolgica. En el desarrollo de la prctica educativa esta distincin no supone una separacin de acciones prcticas y tcnicas. Lo que se abstrae y llama Carr discurso, es la concepcin que subyace a los componentes de la accin o de las acciones que constituyen la prctica. Pero, esta distincin nos parece importante si lo que perseguimos es clarificar cul es el saber o los saberes que comunica la

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Asociacin anillo de Matemticas, Op.C. Consideramos que el mismo texto permite decir que la relacin es, cerrando el crculo: PRCTICA REFLEXIN INVESTIGACIN PRCTICA. y que sta es, en trminos generales la forma como los maestros proceden el en desarrollo de las experiencias pedaggicas. 63 Orobio, Hector. Educacin matemtica y desarrollo del sujeto, en Anillo de Matemticas Una experiencia de formacin permanente desde el aula. Anexo de propuestas didcticas (pag: 3)

experiencia y, por qu las experiencias pedaggicas pueden ser tenidas como investigaciones y cual es su particularidad en tal sentido. Entonces, ante la pregunta por lo que se transfiere en las experiencias pedaggicas que se socializan, o, por lo que las maestras y los maestros que las refieren nos ensean, o, lo que aprendemos de ellas, es preciso, advertir sobre la imposibilidad de repetir las experiencias, dado que cada una tiene sus propios sujetos, momentos y situaciones64. Condiciones para la transferencia de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedaggicas Se entiende que esas experiencias o proyectos pedaggicos- se proponen la construccin de saber65 pedaggico para el enfrentamiento de situaciones de la prctica cotidiana de los maestros o para enfrentar demandas de poblaciones especficas en trminos de derechos como es el caso de las propuestas de las comunidades afro o de los indgenas; las mujeres o los(as) LGBT(lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas). Podemos decir, entonces que para el efecto de esta reflexin, las experiencias pedaggicas sern consideradas como procesos de investigacin pedaggica y, en tal sentido, las reflexiones que nos suscitan estn orientadas a que dichas experiencias puedan resolver los retos propios de este tipo de investigacin verificacin de las hiptesis causales o las preguntas y un contexto de
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Veiga Neto, Alfredo ( comp.) Michel foucault y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol?, en Crtica postestructuralista y Educacin, Edit Laertes, Barcelona 1997. Dice: Sabemos, y el da a da lo evidencia con claridad meridiana, que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo, plural, difcilmente abarcable y, sobre todo, difcilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educacin nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal manera que ms que secuencias lineales, conforman conglomerados y constelaciones sin lmites definidos. El habita, la familia, la herencia gentica, la economa, el nmero de hermanos, la dinmica afectiva, entre otros muchos, son, por ejemplo, aspectos predeterminantes de la accin escolar; por su parte, en la escuela, el nmero de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables, por lo que determinar una situacin experimental es casi siempre definir una situacin artificial, que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana, mxime cuando, por lo general, se asla del resto de conexiones e influencias para as poder controlar slo algunas variables y proceder a su estudio. Es decir, queriendo estudiar la realidad, se delinean situaciones irreales. Todo ello lleva implcito que las contrastabilidades a las que se llega resultan muy parciales, con validez generalmente local, o bajo condiciones muy determinadas, de las cuales, adems, se han olvidado, por lo general, mltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que estn inmersos los procedimientos educativos), que, acaso, podan, si se hubiesen tenido en cuenta cambiar los resultados.(pag: 32,33) 65 Utilizamos deliberadamente saber y no conocimiento, no por minimizar el valor de lo que pueda producir la investigacin pedaggica, sino, porque la acepcin saber es ms comprensiva y no tiene la exigencia de la universalidad que si cabe en la nocin de conocimiento.

referencia- sin lo cual no parece posible referirlas como experiencias que provean saberes transferibles a otras realidades educativas. Y, ojo!, aqu no estamos hablando de experiencias que podran ser transferidas, sino de saberes; es decir - y se trata de una hiptesis de trabajo-, la pretensin no puede ser la transferencia de experiencias, por la sencilla razn de que cada experiencia tiene sus propias condiciones en cierta forma irrepetibles; pero, si es posible esperar que la experiencia llegue a generar algn saber, que yo definira como saber experiencial que habilita par el tratamiento de situaciones del mismo orden o que tienen el mismo fundamento. Pero, para que una experiencia pedaggica, para que un proyecto pedaggico produzca algn saber aplicable a otras experiencias, es menester que esa experiencia se desarrolle sistemticamente y sea registrada con detalle, tanto en cuanto a las acciones que se acuerda desarrollar, como de los motivos de esas acciones y de los efectos que se producen en su desarrollo. Si hay desarrollo sistemtico y detallado, es muy probable, y no una cuestin de azar, que la experiencia pueda socializarse sistemtica y detalladamente, lo cual la har rica en posibilidades de apropiacin de sus desarrollos como aprendizajes por parte de otras maestras u otros maestros. Como ya lo hemos mencionado antes, es necesario que los maestros y/o las maestras afinen la elaboracin de sus registros, para que de ellos puedan hacerse lecturas que permitan inferencias transferibles; es decir, inferencias generadoras de nuevas prcticas en otros contextos. Esta es una actividad que requiere un cierto entrenamiento, para afinar la capacidad de observacin y poder trasladarla a los registros, pero no es nada que los maestros no puedan realizar. Slo que, como ya hemos anotado, la organizacin burocrtica de la escuela no est propiamente para facilitar la investigacin pedaggica, porque en la lgica de la escuela, en su formato, esto no tiene lugar.

De la existencia de un comn universal:

Sin embargo, la pregunta por lo que se transfiere alude a la idea de que, en toda experiencia realmente vlida hay un comn universal que es lo que la hace valiosa como una experiencia generadora de saber pedaggico o saber educativo, es decir, de ese saber que da la capacidad de intervenir las situaciones educativas, cualesquiera que ellas sean. Qu es ese comn universal que se puede inferir de las experiencias que se hicieron objeto de sistematizacin? Ese comn universal es lo que hace relevantemente educativa una experiencia est implcito en las actitudes, las palabras, los procedimientos y/o estrategias que caracterizan su desarrollo, en tanto que logran suscitar en los estudiantes el inters y despliegue de todas sus capacidades en el aprendizaje que se le propone. La universalidad no consiste aqu, en una determinada forma de ser y hacer que se pueda repetir, sino, en el conocimiento de lo humano que se revela en dichas formas; conocimiento que implica la capacidad de reconocer en cada grupo humano y en cada individuo, segn el contexto y la historicidad de su existencia, un orden de intereses y necesidades que lo mueve los motivan. Y, en ese sentido, la experiencia no slo genera aprendizaje en los maestros y los estudiantes en quienes tiene lugar, sino tambin, en todos aquellos que tienen oportunidad de conocerla y se interesan en los asuntos concernidos en ella. Yo podra decir cosas que aprend de cada una de las experiencias que tuve la suerte de conocer en el ejercicio de sistematizacin que estoy comentando, por ejemplo: Podra decir que Reowayabtyba, la experiencia del colegio San Bernardino de Bosa., me ensea que optar por una educacin intercultural en vez de multicultural, podra ser una postura visionaria, que significara intuir que, en el umbral del siglo XXI, los pueblos indgenas, como otras etnias minoritarias, no podrn mantenerse en una postura de purismo cultural y slo preservarn elementos importantes de su cultura en la medida en que estn preparadas para asumir una integracin, que no ha de ser nada fcil, porque no se tratara

de aceptar un arrasamiento de su cultura, para devenir hacia una apuesta de sociedad monocultural, como tampoco se tratara de defender la posicin indefendible de lo que Jordn llama una multiculturalidad paradjica; es decir una visin de la escuela y de la sociedad a base de (mono)culturas aisladas, simplemente yuxtapuestas y, en consecuencia, sin un dilogo y enriquecimiento mutuos:66 y agregara que este aprendizaje no deriv de la simple declaracin que por la interculturalidad hace la experiencia , ni de las lecturas requeridas para entender mejor el problema, sino y principalmente, del dilogo que se pudo tener con sus ejecutores responsables y las correcciones que se hicieron sobre las interpretaciones iniciales; y, adems, de la forma como la experiencia se propone vincular a la poblacin mestiza del contexto humano que constituye el nicho del colegio San Bernardino, donde se realiz la experiencia y de su insistencia en que no se trata de devolverse al pasado para rescatarlo hacia el presente, sino, para entender mejor este presente en su estado propio. E, igualmente, se aprende de ella un concepto de pedagoga como sntesis de la accin consciente en que consiste el pensar reflexivo de que nos habla Dewey67. Eso que en el relato de la experiencia se llaman pedagogas: contemplacin, registro, revisin de memorias, revisin histrica y descripcin, se me hace parecido a los pasos de un proceso de desestructuracin y reestructuracin de nuestras acciones que tienen mucha proximidad con la idea de la praxis, porque, cmo, si no, se puede ir de lo uno a lo otro, sino es en la alternancia entre pensamiento-accin-reflexin?. Podra decir, tambin, de los hilos de Ananse, otra experiencia del mismo corte, pero ms de etno-educacin que de interculturalidad que de ella aprend, al ponerla en una relacin casi paradjica con la anterior experiencia, a reconocer la huella de innumerables vejaciones sufridas, generacin tras generacin, por pueblos que, de pronto, fueron arrancados de su territorio y transportados allende los mares en condiciones de esclavitud.

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Jordn, Jordn; Jos Antonio propuestas de educacin intercultural para profesores- Edic Ceac, Barcelona (Espaa). 1996. Op.C. p.25
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Ver John Dewey en Como pensamos

De otra experiencia, Tejiendo sueos y realidades dira que me permiti reconocer el dilema de un colectivo que se bate entre el deseo de abrir plenamente las puertas de la escuela y volcarse al territorio para reconstruir desde all una escuela con sentido y la solidez de las ataduras que mantienen su fijacin en el adentro de la institucionalidad. Y, se aprende de la prudencia que se adquiere en el enfrentamiento de las fuerzas que nos superan y de las formas de resistencia que generamos para no renunciar a los propsitos que nos parecen sustanciales. La experiencia, la de la Escuela Normal Mara Montessori, me ense que en la problematizacin del conocimiento, tanto como en la problematizacin de lo real se puede encontrar un camino ms frtil para el aprendizaje y la formacin de futuros educadores que en el terreno allanado de las disciplinas convertidas en reas curriculares. Pero, lo que yo podra decir sobre cada una de las experiencias consideradas, est, por supuesto, determinado por una forma de ver las cosas, una manera de pensar, sentir y vivir tejida en mi historicidad, que expresa unos intereses o aspiraciones en relacin con lo que considero el deber ser de la humanidad y que slo podr ser compartido por quienes concurren en los mismos intereses y/o aspiraciones. Seguro que un seor de la tierra, de esos que sucedieron a los espaoles en Amrica, o cualesquiera otra persona para quienes los indgenas y los negros no siguen siendo ms que una incomodidad e, incluso, un obstculo para lo que consideran desarrollo, no vera nada parecido a lo que he visto y aprendido en Reowayabtyba o en Los hilos de Ananse; como tampoco, ninguno de los que se aterran por la posibilidad de una democracia radical, que sea verdaderamente participativa y empoderante de las comunidades, aprendera nada parecido en Tejiendo sueos y realidades; e, igualmente, muchos maestros y maestras, que siguen creyendo que el conocimiento est en ellos y que sus estudiantes slo son un recipiente de su sabidura, no podrn ver en la problematizacin ms que un embeleco para evadir la sagrada responsabilidad de ensear.

En la misma lnea de pensamiento podramos decir que, cuando los maestros y/o las maestras asisten a la socializacin de experiencias, no van con la idea de imitar lo que otros hicieron, porque saben que esto no es posible, que las situaciones y los sujetos son otros. Ellos, con su experiencia y conocimiento de por medio, con sus intereses y su intuicin, harn sus propios anlisis y sacarn conclusiones que los llevarn a adoptar una forma propia de aplicacin, segn sea su concepcin pedaggica. Esas adopciones no necesariamente se producen de manera inmediata, ni a partir de una sola experiencia como punto de referencia. Lo ms probable es que el maestro o la maestra, haya participado de un nmero suficiente de socializaciones de experiencias, en las cuales se trabaj sobre asuntos del mismo tipo, que pueden tener similitudes o puntos de convergencia con los que, para l o ella, son tambin problemticos y que eso finalmente dispare su inters por buscar tambin una solucin. Pero, precisamente porque no es, por lo general, una sola experiencia la que determina al maestro o la maestra en su bsqueda y porque l o ella tiene claro que no es el mismo marco de realidad en el que sus problemas se presentan, pero, y principalmente, porque no es desde la misma subjetividad que se acta, ni en trminos de intuiciones, ni de percepciones, ni de sentimientos, ni de saberes previos, el maestro, la maestra o los maestros que definen realizar una nueva experiencia lo harn, muy a su manera, como una experiencia situada, comprometida. Y, Podramos agregar, en consecuencia con lo antes expuesto, que el saber que transfieren las experiencias no es solamente aquel que la experiencia hace evidente de suyo, sino tambin, el saber que los maestros o maestras que reciben, estn en capacidad de extraer de las mismas poniendo en juego su propio saber. Y, en esto, juegan por lo menos dos cosas: una, el conocimiento en si, que sobre la educacin y la pedagoga poseen las maestras y/o los maestros receptores; otra; su concepcin o filosofa del mundo y de la vida y, por ende, su postura poltica que se desdobla en su concepcin pedaggica

que se desdobla, a su vez, en unas prcticas educativas realizadas como prcticas pedaggicas. Lo cierto es que con el tiempo, la socializacin de experiencias ha logrado producir cambios en la prctica educativa, quizs porque ha movido a algunos maestros y maestras a realizar sus propias experiencias para resolver sus propios problemas; tal vez porque otros, encontraron en alguna o algunas de las socializaciones asistidas pistas para entender como deberan tratar problemas muy similares a los que ellos enfrentaban. Digamos que lo comn de todas las experiencias es que transmiten la certeza o el sentimiento de que el hacer educativo y pedaggico que las suscita podra o debera ser mejor, lo cual revela, por lo menos, una inconformidad con lo que ya es, pero, no necesariamente un cuestionamiento de los fines que se postulan como del sistema educativo68. Esa inconformidad tiene, muy seguramente, races en una percepcin de lo real que no satisface unas expectativas ticas sobre la vida humana que el mismo desarrollo del conocimiento ha propiciado; pero tiene que ver, tambin, con la percepcin de las posibilidades y las limitaciones del hacer educativo en razn de los conocimientos que sobre el ser humano hoy se poseen. Por ejemplo, los conocimientos que hoy existen tanto sobre los procesos de desarrollo cognitivo, como sobre las diferenciadas disposiciones intelectuales, como sobre las determinaciones que, en los mismos procesos de conocimiento y socializacin, se producen desde los contextos culturales en los cuales estamos inmersos y sobre las verdaderas posibilidades que existen de comunicar sobre la realidad. Por qu se desvirta el valor de las experiencias pedaggicas como generadoras de saber pedaggico?

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Al hablar de sistema educativo, es importante tener presente que no existe slo un sistema educativo nacional, independientemente de lo cuestionable que pueda ser su nivel de estructuracin, sino que existe hoy un sistema educativo mundial, paradjicamente dirigido por los organismos multinacionales de la economa Banco Mundial, Fondo Monetario, Organizacin Mundial del Comercio a travs del organismo de Naciones Unidas correspondiente al sector. Esto se ha hecho ms visible desde las conferencias de Jomtien y Dakar.

Una hiptesis, que se podra explorar, es que, en trminos generales, los maestros y las maestras -por lo que llamaramos una cultura de compartimentacin, mal vinculada a una idea de autonoma- hablan, todava, muy poco de lo que hacen, como proceso pedaggico en s, con sus pares inmediatos. Esta hiptesis se apoya en el hecho de que en la mayora de las instituciones educativas los educadores no logran constituir comunidad acadmica y que, cuando lo intentan, por lo general, la organizacin escolar estrangula dichas posibilidades. Una hiptesis complementaria de la anterior, que tampoco admite

generalizaciones absolutas, es que el dar cuenta de ciertas prcticas como prcticas pedaggicas que surten un efecto en la accin educativa, exige ciertas comprensiones que, si bien el maestro posee en razn de su prctica, no todos estn acostumbrados a verbalizarlas y menos a escribirlas, porque aunque reflexionan sobre ella y, de hecho, van buscando nuevas aplicaciones, no se han obligado a un ejercicio permanente y sistemtico que les permita rescatar su prctica como una experiencia que se pueda socializar. Aunque el maestro generalmente sepa hacer lo que tiene que hacer en cada caso y frente a cada estudiante, ocurre con frecuencia que no encuentra facilidad para dar cuenta de eso que hace de manera organizada y articulada. Ello advierte que faltara como cierta meta-cognicin que permita dar cuenta del saber pedaggico aplicado y que evidencie el dominio de los saberes que se ponen en juego, separada o conjuntamente, en la resolucin de determinadas situaciones. Por ejemplo, en los relatos de las experiencias, no solemos encontrar explicaciones de la forma como el maestro o la maestra trat un caso de desinters de un estudiante o de un grupo- por los contenidos de la enseanza o por los aprendizajes que se les proponen; o, de como resolvi las dificultades encontradas en sus estudiantes para la asimilacin de un concepto que considera importante en el aprendizaje de la asignatura; o, sobre como manej una situacin particular con un estudiante que muestra dificultades de aprendizaje que no necesariamente tienen que estar referidos a una limitacin o discapacidad. Y, si aparecen algunas referencias de este tipo, no se explotan

suficientemente en un sentido analtico que posibilite debelar los fundamentos de la intervencin del maestro y los saberes o conocimientos que all est poniendo a prueba. Si el maestro o la maestra omiten dar explicaciones de ese asunto por ser muy puntual y envuelven la referencia a su actuacin en una formulacin general, difcilmente podrn extraerse de su relato inferencias sobre avances en los objetivos o propsitos de la experiencia. Otra hiptesis, que se infiere de la revisin del relato de algunas experiencias, es que no existe un inters claro por transmitir todos los detalles de la experiencia. Es como si existiera en los relatos un lenguaje cifrado, que anuncia la existencia de otras cosas a la vez que las vela. Es lo que podramos interpretar como un juego de poder o como una expresin de resistencia frente a un sistema que, no obstante tener el mandato de reconocer la igualdad en la diversidad, se las arregla para asegurar la homogenizacin. Esta hiptesis es aplicable a proyectos que teniendo un inters emancipatorio, parecen querer protegerse del control burocrtico que, de todas maneras se ejerce tanto en las instituciones oficiales como en las privadas. En el caso de las experiencias de redes, si bien se da cuenta de las cosas que se hacen para garantizar que estas se constituyan y permanezcan como formas organizativas abiertas que sirven a la autoformacin de los educadores a travs del intercambio de sus experiencias, parecera necesario que ese relato de lo que se hace estuviese acompaado de ejemplos, ms ilustrativos, que dieran cuenta de los contenidos de las interacciones que se producen. Es decir, tambin ellas, por lo general, acusan la carencia de registros detallados. Y, si invocamos que El fuerte del planteamiento de las redes son los espacios que no son los espacios tradicionales de la escuela- de dilogo e interaccin con otros sujetos pedaggicos: instituciones culturales de la localidad, ediles, instituciones del estado, intelectuales de trayectoria que aportan desde sus experiencia a los maestros, estudiantes, padres de familia y otros., sera bueno que la informacin sobre las experiencias fluyera por esos espacios, en

una especie de dilogo auto-reconstructivo que enriquecera el acervo pedaggico de los maestros y las maestras y que contribuira a validar las redes como espacios de interestructuracin.

Para cerrar la brecha entre la educacin popular y la educacin formal.

Quizs el programa ms importante o ms ambicioso- que se plante la administracin de Bogot D. C. para el perodo 2004-2007, fue el que se denomin transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza. A mi juicio un programa que sintetiza los sueos de cambio que se han cocinado en los muchos aos de desarrollo del Movimiento Pedaggico. Una de las caractersticas de esa transformacin sera la territorializacin de la enseanza, o, dicho de otra manera, la reorganizacin de la educacin desde el territorio, haciendo eco de las bsquedas que en ese sentido se podran reconocer en algunas de las experiencias analizadas. Esa propuesta de territorializacin se funda en la idea de que la escuela debera hacer una educacin ms en correspondencia con las necesidades y los intereses de las comunidades. Esta, por supuesto, es una idea muy rebatida desde la ptica neoliberal que apunta, por el contrario, hacia una escuela universal que contribuya, finalmente, a la dilucin de las nacionalidades. Por ello mismo, la propuesta de territorializacin aparece como una idea que los sistemas educativos nacionales ni siquiera admiten que pueda considerarse. Sin embargo, desde la perspectiva de los intereses populares, dicha propuesta, significara ganar la escuela como un espacio propio para sus luchas, porque, ligada a la territorializacin de la enseanza, esta la idea de que los contenidos del aprendizaje no se definen desde la perspectiva de abstracciones universales y vagas, sino de los problemas que constituyen la cotidianidad de la existencia de los grupos humanos y que sera, por la forma como sirven a la resolucin de esos problemas, que se valida el aprendizaje de la diferentes disciplinas. Esto, por supuesto, acercara, hasta cerrar la brecha que las

separa, a la educacin popular -no formal-, con la educacin formal que proveen las escuelas. La idea de una escuela popular, refuerza la tesis de que, aunque los maestros son muy importantes actores de la educacin, sta no es exclusivamente su problema, sino el problema de toda la sociedad y un problema fundamental, porque al asumirse en la escuela como contenidos del aprendizaje, los problemas de la vida social en sus mbitos ms inmediatos, todos los integrantes de las comunidades tienen mayores posibilidades de ser interlocutores en los diferentes debates que se susciten para dirimir sobre los asuntos de la educacin y, de esa manera, los foros educativos dejan de ser casi un espacio exclusivo de los maestros. Freire deca al respecto: No debemos llamar al pueblo a la escuela para recibir instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonestaciones o castigos, sino para participar colectivamente en la construccin de un saber, que va ms all del saber hecho de pura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha, posibilitndole transformarse en sujeto de su propia historia.69 Durante mi participacin como educador popular en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio(PDPMM), trabajamos en la construccin de unas instancias que llamamos Equipos tcnicos pedaggicos(ETP)70 El supuesto de esas instancias era constituir unos equipos interdisciplinarios con maestros, profesionales de diferentes reas y lderes sociales para disear y orientar el desarrollo de procesos educativos, productivos y organizativos. All se debera definir el currculo de las instituciones educativas vinculadas al proceso y ste debera estar en funcin de un desarrollo integral de las comunidades. En una educacin territorializada, podramos contar con equipos tcnico pedaggicos o equipos pedaggicos territoriales (distritales, municipales, locales, barriales, veredales, etc.)
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Freire. Op. C. p.19 Ver: Vargas H., Marco Fidel y Alberto Rincn L en La educacin creadora de relaciones posibles Rev. Nomadas Nro.15 Oct.2001, pag:114. Tambin, Pabn, Rafael y otros en BIopedagoga: Sistematizacin de la estrategia educativa del PDPMM. Cinep. Bogot. 2005. p.198.

El disear un currculo desde el territorio no significa, necesariamente, la desaparicin de las disciplinas que estn contempladas por ley como componentes curriculares, ni tampoco renunciar a unos propsitos de orden nacional. Lo que cambiara, sera su abordaje. Estas disciplinas se organizaran en torno al problema o los problemas que estn definidos en el Proyecto educativo, para contribuir a su resolucin, terica y prctica. La magia para ello estara en el diseo de proyectos integrales que garanticen un abordaje de los problemas en esa perspectiva. No es que las maestras dejen de lado la lectura y la escritura, sino, que su aprendizaje estara tambin en funcin del proyecto institucional, as como lo estara el aprendizaje de las matemticas, las ciencias, la historia, etc.; y, el proyecto institucional estara en funcin de potenciar a los sujetos, su cultura, sus relaciones econmicas, sociales y polticas desde un mbito territorial local, hacia un mbito nacional e internacional. La organizacin escolar no estara por encima, sino, al servicio de lo curricular que, a su vez, estara al servicio de lo comunitario. El rector o la rectora no sera ms, una autoridad omnipotente, capaz de echar al traste hasta las iniciativas ms prometedoras, sino, la persona encargada de coordinar el conjunto de la accin institucional, contando, para ello, con la participacin de todos los estamentos y dems actores de la comunidad territorial en funcin de un proyecto definido participativamente y cuya ejecucin se apoyara y controlara de la misma manera. No se restringira la libertad de ctedra, ni la autonoma de las instituciones, sino que se redefiniran todos los parmetros de actuacin. Se organizara un proceso realmente participativo para el desarrollo de la educacin en el territorio respectivo, hasta el punto que hacia el futuro el Plan nacional de educacin llegara a estructurarse a partir de los planes definidos en las divisiones territoriales como planes educativos territoriales PET-. En una propuesta como la enunciada tendran cabida todos los proyectos del tipo que hemos analizado y encontraran garantas de continuidad aquellos que, por su magnitud, necesitaren prolongarse en el tiempo.

Consideraciones finales:

Una propuesta como la que se ha esbozado supondra la garanta de una correspondencia permanente entre las bsquedas de los maestros y los PET como expresiones de decisiones participativas. Ello condicionara el desarrollo de los procesos de investigacin educativa y pedaggica, porque estaran orientados, necesariamente, a resolver los problemas que devienen de esos presupuestos. Pero, al mismo tiempo, les daran un carcter de mayor legitimidad con respecto a la comunidad, lo que posibilitara reclamar su concurso. Desde el punto de vista pedaggico, las maestras y los maestros tendran que interesarse, en primera instancia, por encontrar la prxis que significase la aplicacin de los conocimientos de su campo de saber a la resolucin, en dilogo con otras disciplinas, de los problemas perfilados en el PET correspondiente. En segunda trmino, los maestros tienen que encontrar frmulas que les permitan involucrar, de manera decisiva, a sus estudiantes y si es el caso a otros actores de la comunidad. Ello no reduce, ni menoscaba, sino que complejiza, su intervencin. Supone, por ejemplo, conciliar las expectativas particulares de los estudiantes con los intereses generales de la comunidad que se supone estaran expresadas en el PET, de manera que ellos reconozcan, como propios, los problemas all sealados. Y, con base en ello, el maestro organizara las bsquedas con sus estudiantes, teniendo siempre presente sus intereses formativos. Cada Maestro o maestra le dara su propio perfil a la indagacin, segn sus conocimientos y concepciones. Ese sera su campo y su responsabilidad, pero tendra que tener muy claro que tanto l como sus estudiantes son, ante todo, sentipensantes y que como tal, van a perseguir o no unos resultados, segn la relevancia que les concedan no nicamente con la razn; y, tendran que considerar que, en ello, son posibles aciertos y desaciertos, porque los caminos de la bsqueda no son caminos antes recorridos y, en todo caso, nunca los mismos caminos.

En esa perspectiva, y ante el hecho indiscutible de que el diseo instruccional ha logrado mantenerse y refundarse en la escuela, podemos otorgarnos el derecho de pensar que el movimiento pedaggico tiene an su tarea por cumplir. Pero, quizs su condicin de movimiento, no resida ahora en procesos muy visibles y externos, sino en procesos primeramente ms internos y relativamente invisibles, que tendran lugar, por una parte, en espacios muy demarcados territorialmente y, por la otra, en una dimensin ms subjetiva que objetiva. Nada mejor, entonces, para cerrar esta reflexin que utilizar una respuesta de Giroux a una pregunta que le hiciera Lech Witkowski sobre la nocin de lucha inherente a la pedagoga crtica: la pedagoga es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo; concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia, atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo, demagogia y/u opresin71

Bibliografa de referencia: 9. Ramrez V., Jorge Enrique. Sistematizacin de experiencias de innovacin educativa: Una posibilidad para la produccin de conocimiento pedaggico Tesis de maestra, CINDE-UPN- 1998. 10. Meja J., Marco Ral. Cuadernos de Sistematizacin: De la experiencia de habilidades para la vida. Fe y Alegra, Ayuntamiento de Madrid, Bogot, 2004. 11. Pabn, Rafael y otros BIopedagoga: Sistematizacin de la estrategia educativa del PDPMM. Cinep. Bogot. 2005. p.198. 12. Pabn G. Rafael. Tiza y tablero 13. Vargas H., Marco Fidel y Alberto Rincn L La educacin creadora de relaciones posibles Rev. Nmadas Nro.15 Oct.2001, pag:114. 14. Barnachea Mara Mercedes y otras. La sistematizacin como produccin de conocimiento. Doc. Lima(Per). 1994. Bibliografa auxiliar:

71

Giroux, Op.C. pag:241.

15. Carr, David. El sentido de la educacin Una introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y la enseanza. Edit Grao, Barcelona (Espaa), 2005. 16. Carr Wilfred. Calidad de la enseanza e investigacin accin. Diada Edit. Sevilla, 1993. 17. Chteau, Jean (coordinador). Los grandes pedagogos 15va reimpresin. FCE. Mxico, 2005. 18. Castells, Manuel y otros. Nuevas perspectivas Crticas en educacin. Paidos, Barcelona, 2001. 19. Colom, Antonio J. La (de) construccin del conocimiento pedaggico : Nuevas perspectivas en teora de la educacin. Paidos. Barcelona (Espaa) 2002. 20. Dewey, John. Como pensamos. 21. Elliot, john. La investigacin accin en educacin. Edic Morata, Madrid, 1990. 22. Freire, Paulo. La Educacin como prctica de la libertad, 49va edic. Siglo XXI edit. Mxico, 2001. 23. Freire, Paulo, Pedagoga del Oprimido, 53va edic. Siglo XXI edit. Mxico, 2000. 24. Freire, Paulo. La educacin en la ciudad. SigloXXI edit. Mxico, 1997. 25. Galindo Cceres, Jess. Apuntes de metodologa de investigacin cualitativa U de A. 1er. Congreso Iberoamericano de Investigacin cualitativa. Sntesis de conferencias y simposios, Medelln, 1992. 26. Giroux, Henry. Placeres inquietantes: Aprendiendo la cultura popular. Paidos. Barcelona (Espaa) 1996. 27. Giroux, Henry. Teora y resistencia en educacin. 28. Jordan.. 29. Mancuso Hugo, Metodologas de la Investigacin en Ciencias Sociales. Paidos, B. Aires, 1999. 30. Mclaren, Meter Pedagoga crtica y cultura depredadora: Polticas de oposicin en la era postmoderna. Paidos. B.Aires (Argentina) 1997 31. Meja J., Marco Ral y Myriam Awbad Educacin Popular hoy En tiempos de globalizacin- Edic. Aurora, Bogot, 2003. pags: 164-166. 32. Piaget, Jean. De la Pedagoga Paidos. B.Aires (Argentina) 1999. 33. Schn, Donald. La formacin de los profesionales reflexivos. Edit Paidos, Barcelona, 1992. 34. Stenhause Lawrence. La investigacin como base de la enseanza 2da edic., Morata, Madrid. 1993. 35. Tryphon Anastasia y Jacques Vneche (comps.) Piaget-Vigotsky : La gnesis social del pensamiento. Paidos,B.Aires (argentina) 2000. 36. Veiga Neto, Alfredo (comp.) Michel Foucault y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol?, en Crtica Post-estructuralista y educacin. Edit. Alertes; Barcelona. 1997. 37. Zuluaga G., Olga Luca. Hacia la construccin de un campo conceptual plural y abierto para la pedagoga: aproximaciones metodolgicas, en La investigacin como prctica Pedaggica(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educacin-1999) Convenio Andrs Bello, Bogot, 2000, pag: 38. 38. Wolf Cristoph, Introduccin a la ciencia de la educacin entre teora y prctica- UdeA. Facultad de Educacin.

EVENTO INTERNACIONAL SOBRE METODOLOGA DE SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS. UBV

Eje temtico:

DIMENSIONES EPISTEMOLOGICAS DE LA SISTEMATIZACION

Julio C. Valdez juliovaldezalayon@yahoo.com juliovaldez055@gmaul.com CEPAP. UNESR (Resumen) Esta ponencia intenta mostrar la sistematizacin como un reto epistemolgico de gran alcance, que an debe recorrer un pedregoso camino no slo para su reconocimiento en las comunidades cientficas, sino para afinar sus posibilidades como herramienta masiva para la reconstruccin social. Presentamos dos de los problemas epistemolgicos de la sistematizacin: 1. Puede, mediante un discurso, ser reconstruida una vivencia que es en s inagotable, multidimensional, sin falsearla o traicionarla? 2. Puede un mismo proceso de conocimiento, hecho por actores sociales especficos, dar cuenta de una realidad a la vez subjetiva y objetiva, compleja y comunicable, determinar las condiciones para su transformacin y a la vez conformar un cuerpo sistemtico de conocimientos de orden terico? Se intentar responder a estas preguntas desde una experiencia formativa concreta. Se trata de la experiencia de formacin de educadores, fundamentada en el Mtodo de Proyectos, que desarrolla el Centro de Experimentacin para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Universidad Simn Rodrguez. Esta experiencia parte de la conformacin de equipos de aprendizaje, como ambientes de reflexin compartida. Desde la reconstruccin de la experiencia de vida, cada persona planea, desarrolla, evala y sistematiza proyectos de aprendizaje compartidos con colectivos sociales especficos (comunidades). En la ponencia se intentar mostrar que las herramientas formativas del CEPAP (autobiografa, perfiles, proyectos) favorecen un proceso

riguroso de sistematizacin. As, la vivencia de las personas (mediante los proyectos), se asume como fuente de aprendizaje y de conocimiento; sometida a reflexin desde sus primeras manifestaciones, pasa a ser validada en diversos contextos sociales, y expresada formal y rigurosamente en informes y perfiles, con pertinencia institucional y comunitaria. La vivencia es irreductible, con toda su complejidad y diversidad, y debe estar presente en los informes, a la vista de todos. No obstante, el proceso reflexivo (al interior del CEPAP y con las comunidades con las cuales se comparte el proyecto), va ms all de lo descriptivo, y se convierte en reflexin crtica, esbozando o afianzando propuestas de teorizacin. Para ello, cada quien pasa por distintos momentos metodolgicos, en confrontacin permanente con otras propuestas tericas y procedimentales. As, el CEPAP aporta a los retos epistemolgicos planteados algunos elementos, tales como: el nfasis en la expresin de la vivencia propia y compartida, en toda su interdimensionalidad; la posibilidad de ver de modo continuo esa vivencia incorporando la problematizacin que propicia la mirada cuestionadora; el trnsito de lo descriptivo a lo crtico, como gua de accin personal y colectiva, mediante el dilogo con diversos colectivos sociales, y la posibilidad de teorizar mediante la confrontacin rigurosa con diversas fuentes terico-metodolgicas. Palabras claves: epistemologa, sistematizacin, conocimiento, formacin, proyecto

LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Y LA VISION EMERGENTE DEL HECHO EDUCATIVO

Ponentes: Alejandrina Reyes P CEPAP/UNESR alejandrinare@gmail.com Oscar Rodrguez P CEPAP/UNESR vangelis42@gmail.com

Frecuentemente cuando se tiene una visin tradicional de los procesos educativos, visin apegada al enfoque cartesiano / newtoniano, existe la tendencia que al hablar de trminos como aprendizaje permanente, currculo abierto, formacin personalizada, reconstruccin y reconocimiento de aprendizajes por experiencia, se cree que se esta frente a una propuesta que expresa desorden, no apegada a los cnones de la rigidez y caracterizada por la falta de seriedad acadmica vinculada a la rigurosidad cientfica tradicional, de la comprobacin y la certeza. En esta ponencia queremos dar a conocer una experiencia de

aprendizaje a nivel Universitario como lo es el Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente, fundado en el ao de 1976 como programa educativo universitario adscrito al Vicerrectorado Acadmico de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, (CEPAP). Este programa Universitario lleva abordando el hecho educativo desde hace ms de 30 aos a travs del Mtodo de Proyectos72 y cuyo camino para implementar los aprendizajes a
72

Al respecto nos aportan Villarroel G., y Herrera S (76:2004):

El mtodo de proyectos fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma efectiva de ensear. De los mismos principios que dieron origen

travs de un currculo personalizado lo es la EXPERIENCIAS.

SISTEMATIZACION DE

Esta experiencia venezolana innovadora a nivel educativo, ha permitido que los participantes ( estudiantes) incorporen de manera no utilitaria sino de manera sistmica sus experiencias y contextos de actuacin en su currculo de estudio. Queremos poner de manifiesto en esta ponencia, nuestra reflexin de los procesos educativos, que hemos vivido como facilitador@s en el Cepap, con nfasis en la sistematizacin donde entenderemos estos procesos de manera holstica como procesos reflejados en redes de relaciones ms all de lo aparente, donde el ser y el hacer educativo se combinan para ser un todo envuelto en un sistema en movimiento permanente, una totalidad de campos de accin educativa de carcter innovador que reflejan elementos de ese pueblo venezolano que est en un permanente aprender haciendo como lo sealara nuestro maestro, Don Simn Rodrguez Abordaremos la sistematizacin a travs de las dimensiones: Ontolgica: a travs de cmo la sistematizacin de los procesos de vida, procesos experienciales, nutren y fortalecen la identidad, lo que permite el trabajar el eje transversal educativo SER dentro de una visin no particular, fragmentaria y micro local sino como de manera integradora en vinculacin con el sentido de ciudadana planetaria, que pone de manifiesto los valores y actitudes que debe prevalecer en un educador y educadora para los nuevos tiempos. De manera que el hecho cultural y los valores sern elementos necesarios para la comprensin crtica de sta dimensin ontolgica. Metodolgica: Cmo la sistematizacin se convierte en un recurso para que a travs de la reconstruccin critica de los aprendizajes por experiencia el o la participante adquiera o refuerce conocimientos a nivel metodolgico procedimentales vinculados al eje transversal educativo EL HACER. A cmo

al mtodo de proyectos surgi el mtodo de problemas, por obra del propio Dewey. En tanto que el mtodo de Kilpatrick se propone actuar concretamente en el campo de la realizacin efectiva, el de Dewey procura desenvolverse en el campo intelectual.

el participante a travs del mtodo de proyectos, utilizando metodologas cualitativas analiza y reflexiona de manera critica de su realidad, su vivencia en relacin a l@s otr@s, respetndose y respetando al otro como legitimo otro( Morin, 1994) EPISTEMOLOGICA. Cmo a travs de la reconstruccin de los aprendizajes por la experiencia el participante reconoce la produccin de conocimientos a travs de su experiencia de vida, de manera que aborda el eje y transversal educativo EL CONOCER vinculada a los procesos de autoorganizacin de sus aprendizajes, a la construccin crtica de nuevas categoras de anlisis partiendo de sus contextos y cotidianidades. En esta dimensin se incorporan tambin en el anlisis los hechos vinculados a la intencionalidad poltica de quien produce conocimientos. Producimos conocimientos desde la educacin para qu?. En fin a la produccin de una teora que surge de la cotidianidad. Una epistemologa del pueblo. CONVIVENCIAL. No podemos sistematizar los aprendizajes por experiencia utilizando el mtodo de proyectos sin hacerlo convivencialmente, tanto con los sujetos que participaron en la experiencia, cmo incorpora los compaeros de ac la mecanicista, carecen de el SENTIR equipo de sistematizacin en el Cepap. sistematizacin Cabe destacar que y Descartes

elementos que para la ciencia

fundamentada en el pensamiento de Newton

veracidad, estamos hablando de la subjetividad, las emocionalidades, los sentires de quienes participan en la experiencia. De manera que juega un papel importante en la sistematizacin. Estas dimensiones nutren de manera holstica la formacin universitaria centrada en la experiencia de estudiantes venezolanos que participan, en la Licenciatura en Educacin que ofrece el CEPAP.Las experiencias ser educativo, complejo diverso que se sistematizan en el Cepap, llevan de manera implcita ese hacer crtico desde el que poseemos como venezolanos y venezolanas. Nosotros como facilitador@s tratamos de promover, de mediar la formacin de los y las participantes como seres sociales capaces de responder y participar activamente en la transformacin de los contextos de actuacin donde se desenvuelve y viven, de manera que la educacin la concebimos

como un continuo humano que atiende los procesos de aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral que incorpora los ejes: ser, conocer, hacer y convivir a travs de la produccin de conocimientos, el dilogo de saberes y el intercambio de experiencias. Los procesos de aprendizajes desarrollados por los y las participantes en su proceso de formacin en el Cepap nos permiten decir que la sistematizacin que promovemos desde este Centro y que se ha nutrido con toda esa vasta experiencia de: Oscar Jara, de los compaer@s de Alforja, de los compaer@s de Colombia, de Costa Rica, etc., esta invierta desde una

nueva visin paradigmtica del conocimiento, que se nutre del planteamiento sistmico, que se nutre de la cuntica, de los aprendizajes ancestrales de nuestro pueblos, de manera que consideramos que la SISTEMATIZACION es un elemento estratgico para la formacin de los y las nuevas ciudadan@s del futuro. A continuacin queremos ilustrar una diversidad de elementos o componentes de este proceso de formacin en Cepap que abordaremos desarrollo de sta ponencia.
La matriz curricular personalizada un nuevo orden curricular emergente El proceso formativo, visto como
El dialogo de saberes, un universo potenciador de la evaluacin en el hecho educativo
un todo sistmico que ponen de manifiesto la interdependencia entre sus partes.

a travs del

La incertidumbre, elemento fomentador y potenciador de la innovacin y la creatividad

La reconstruccin de los aprendizajes por la experiencia una va de sanacin y Abordaje de la fortalecimiento de la unidad en identidad el la pueblo

Lo multidimensional en el hecho educativo Visin sistmicaen un contexto holstica del proceso concreto Cepap

Sistematizacin Holismo en la de experiencias sistematizacin

diversidad

educativo del Cepap donde somos El ser y hacer educativo del facilitadores pueblo fortalecido desde la educacin popular Importancia de la

El compartir solidario holstica del proceso de los conocimientos educativo del Cepap y saberes parte dondepor somos facilitadores del pueblo
Comprensin e interpretacin de nuestra realidad

Visin sistmica-

A travs del Mtodo de Proyectos

dialctica en la visin El mtodo holstica de de lasproyectos cosas potenciador del holomovimiento a nivel educativo

La auto-organizacin en el reconocimiento de aprendizajes CEPAP-UNESR se pretende

que todas

las propuestas educativas y acciones formativas apunten a reivindicar la vida desde el hacer, desde la experiencia. Cuando un o una aspirante llega a la

institucin ya es considerada educadora o educador, pues tiene una experiencia de vida educativa desarrollada con su hacer. El Mtodo, a travs de la sistematizacin de experiencias permitir reconocer las experiencias de aprendizaje vividas y el reconocimiento y validacin de nuevas experiencias de aprendizaje para ser incorporadas en el currculo personalizado que construir el participante. En esta esencial y necesaria relacin con la vida desde el Mtodo de Proyectos nos revelan Villarroel G. y Herrera S., lo si uiente (76:2004): El mtodo de proyectos intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del ser humano no son otra cosa que realizaciones de proyectos. El ser humano vive proyectando continuamente. Debe sealarse, empero, una diferencia entre el proyecto del adulto y el proyecto del educando. El adulto proyecta despus de conoce; el educando proyecta para conocer. Podemos sealar que el proceso de formacin de esta instancia educativa responde a una visin sistmica-holstica, ya que su proceso se fomenta la visin de sistema en movimiento permanente, el pensamiento contextual que busca la armona entre los diferentes entornos donde se desenvuelven los participantes/estudiantes, stos van construyendo y reconstruyendo su propio proceso formativo de acuerdo a su historia, a sus contextos de actuacin, de manera que poco a poco van tomando conciencia de su ser y hacer educativo. Este proceso de aprendizaje dialgico no se realiza sin planificacin o a la ligera, sino que se va desarrollando de manera situacional, se va reorientando, se va construyendo es un sistema educativo de orden implicado y explicado en permanente construccin, en holomovimiento, durante todo el proceso de la licenciatura, que lleva como elemento fundamental LA SISTEMATIZACION.

El Mecate Histrico Reconstruccin histrica desde el Dialogo de Saberes Autora: Profa. Arlenys Espinal esparsas77@hotmail.com Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente (UNESR-CEPAP) Escuela para la Participacin en Salud Social (ESPARSAS) Partimos de una conviccin: Los movimientos sociales, como expresin de la conciencia sociopoltica- cultural espiritual, de las diversidades que nos constituye como pueblos Latinoamericanos, han sido siempre la fuerza impulsora de las transformaciones. Cuando en el devenir histrico observamos una suerte de repeticin otra vez ms de lo mismo, despus que los pueblos dan las luchas y logran victorias, despus que se reconstituye el poder constituido y en esa transicin, el poder constituyente pierde fuerza, pues se diluye o se confunde con el poder constituido, all en esa coyuntura de parto histrico, la herramienta naturalmente transdisciplinaria que tiene los movimientos sociales es la memoria colectiva, memoria que necesita reconstruirse permanentemente dada la aceleracin de los acontecimientos cotidianos y del trabajo muy permanente para la desmemoria y el olvido que hace la maquinaria estandarizadora colonial, hoy en su versin neoliberal, que se ejerce travs de las transnacionales. La desmemoria y el olvido, como trabajo sistemtico de la cultura de la dominacin, tiene su concrecin ms efectiva a travs de la educacin escolarizada y, a travs de los medios de comunicacin de masas. En lo que a la escuela se refiere, an y con todo lo que se ha avanzado en materia del deber ser, la historia no consigue un espacio pertinente, dignificante, cohesionador y constructivista, an nos debatimos entre contenidos memorsticos pro-coloniales o patriticos y en muchos casos lo que impera es el vaco de contenidos, la reduccin de los espacios para trabajar la historia. En cuanto a los medios de comunicacin, ni hablar del efecto transculturizador en los patrones de consumo y su efecto en la generacin de una cultura de la dependencia. La soberana cognitiva del sujeto colectivo, tiene en la educacin escolarizante y en la meditica avasallante, su mayor reto y es en este sentido, que como Educadora Popular Escuela para la Participacin en Salud Social (ESPARSAS), como Educadora para la Participacin Sociopoltica (Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente. CEPAP- UNESR), como investigadora de los procesos formativos para la transformacin (Centro de Investigaciones Educativas Tebas-UCV) honrando el legado que se expresa en las ideas: Inventamos o Erramos, Aprender Haciendo, Convertir la Experiencia en Conocimiento, Concienciacin de los Saberes y Dialogo de saberes, hemos echado a andar, hace mas de 15

aos una propuesta formativa interactiva comunitaria, que llamamos El Mecate Histrico, mediante el cual, se expresan, se integran, se sistematizan y se conciencian, nuestros saberes a travs de la reconstruccin colectiva de la historia. El propsito esencial de esta propuesta es aportar un mtodo reconstructivo-interactivo que permita darnos cuenta de ese: por qu se aborta el parto de la historia?, Cmo develar las situaciones histricas que permite la reproduccin de la cultura de la Dominacin?.

La sistematizacin de experiencias comunitarias en el proceso de educacin superior transformadora Fabiola Alves. Miguel ngel Contreras Natera alvesfabiola@gmail.com miguel-a-contreras@cantv.net Universidad Bolivariana de Venezuela Universidad Central de Venezuela Desde la dcada de los noventa, se hace indiscutible la necesidad de innovar las realidades universitarias, considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construccin de una nueva universidad al servicio del pas y de los sectores tradicionalmente excluidos. Esto cobra fuerza en el marco de los cambios filosficos, sociales y educativos contenidos en la Constitucin Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el ao 1999, que genera las bases para el fortalecimiento de los principios de igualdad, justicia, solidaridad y participacin popular. El nuevo modelo de universidad revolucionaria debe tender a caracterizarse por romper de manera efectiva entre la concepcin de claustro elitesco en las grandes ciudades, por una mirada centrada en ambientes de aprendizaje de gran cobertura nacional que integre el trabajo comunitario con la formacin acadmica y la investigacin social para responder a esta diversidad cultural. En este sentido, la sistematizacin de experiencias comunitarias dentro la prctica de formacin permite responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo acadmico y de la accin social. La sistematizacin de experiencias en el proceso de construccin participativa del proyecto comunitario, se podra concebir como la interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo, y cmo puede enriquecer la prctica. Por tanto, la nueva forma de producir conocimiento terico sobre un problema social, a partir de la investigacin y reconstruccin de las prcticas estudiantiles universitarias justifica la necesidad de un instrumento, en este caso la sistematizacin, que permita dimensionar, orientar, confrontar, socializar y/o transformar las prcticas de intervencin profesional El proyecto socio-comunitario en la Universidad Bolivariana de Venezuela constituye el eje articulador fundamental de un currculo que se contextualiza permanente, que promueve la inter y transdisciplinaridad y las estrategias de aprendizaje flexibles, orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo acadmico y de accin social. Uno de los dilemas que se presentan finalmente, es la relacin permanente entre la necesidad sentida por la comunidad y el requerimiento acadmico de los programas de formacin de grado, que requieren de una comunidad asumida como totalidad, que expresa y jerarquiza una necesidad sentida, por tanto, al sistematizar la experiencia vivida se establece un nuevo espacio de reflexin, discusin terica-metodolgica para la construccin de un nuevo marco de comprensin y transformacin de los procesos socio-polticos y socio-culturales; as como fomentar la integracin socio comunitaria, creando y consolidando interrelaciones e interacciones con los diferentes actores y espacios de la sociedad, en las regiones y municipios del pas.

Palabras claves: Sistematizacin de experiencias - ambientes de aprendizaje - ordenamiento y reconstruccin - proyecto socio-comunitario - integracin socio comunitaria.

PROYECTO: EDUCAR DESDE, EN Y PARA LAS COMUNIDADES PARA TRANSFORMAR REALIDADES

ARRIETA N., Duilimarth C. y UZCTEGUI V., Liliana M. duilimarth@gmail.com., lilianauzcategui@hotmail.com Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia La Universidad Bolivariana de Venezuela como institucin de Estado, basada en la transdisciplinariedad y la integracin de capacidades tcnicas, saberes y haceres de las comunidades, pretende crear conciencia en l@s ciudadan@s y formar profesionales de un nuevo tipo, con conocimiento de su realidad social y sensibilidad frente a ella, prest@s a contribuir con los preceptos constitucionales de la equidad, igualdad, bienestar y justicia social del pueblo venezolano. Los Programas de Formacin de Grado de la UBV materializan los procesos fundamentales de educacin y trabajo establecidos en la CRBV, mediante el Proyecto Socioeducativo y Comunitario que es el eje transversal de todos los PFGs, articulando la teora de las unidades curriculares con la praxis en las comunidades. El objetivo de este trabajo es analizar la labor socioeducativa y comunitaria realizada a travs de Proyecto partiendo del estudio desde, en y para las comunidades con el propsito de transformar la visin y el desempeo docente-estudiante y constatar si dicha labor contribuye a la formacin de profesionales con perspectivas de cambio en relacin con el proyecto poltico de la revolucin bolivariana, coadyuvando as en el desarrollo y cambio de las comunidades por medio de la orientacin y el acompaamiento, esto cnsono con los principios constitucionales de la participacin protagnica y corresponsable de los actores involucrados. El estudio es campo, descriptivo, analtico y reflexivo. Se utilizaron metodologas cualitativas y cuantitativas. Entre las consideraciones preliminares se observa que algun@s docentes y estudiantes a travs de sus actividades en Proyecto, apoyadas de las unidades curriculares, han logrado transformar progresivamente su cosmovisin de la realidad porque han vivenciado experiencias desde y en las comunidades, lo que les ha permitido generar sensibilidad social y compromiso tanto con el pas como con sus conciudadan@s, y esto refiere a un promisorio futuro profesional y un impacto positivo para la transformacin del pueblo venezolano a mediano plazo. Por su parte, algunas comunidades han percibido la colaboracin y el acompaamiento de l@s estudiantes y docentes de la UBV como un apoyo para su desarrollo comunitario y el alcance de metas comunes y concretas, sin embargo, se presentaron situaciones que dificultaron ciertas actividades y obstaculizaron algunos procesos que retardaron la consecucin de las metas pero los resultados esperados fueron satisfactorios, en la mayora de los casos.

Retos para la sistematizacin de la interaccin sociocomunitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela Profesora Yanitza Sorondo de Baralt Profesor Rafael Boscn Arrieta

Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia Maracaibo, febrero 2008 Desde su nacimiento en el ao 2003, la Universidad Bolivariana de Venezuela plante la necesidad de formar no solo profesionales, sino ciudadanos comprometidos con los procesos de cambio. De all que la UBV plantea ante el pas que en el nuevo modelo educativo venezolano, las universidades estn llamadas a integrar los procesos de docencia, investigacin formativa e interaccin con la comunidad, para cumplir con uno de los objetivos de la UBV: la transformacin social de su entorno. Para lograr ese objetivo, una de las herramientas que ha utilizado ha sido revolucionar los procesos de interaccin sociocomunitaria, y la investigacin. En este sentido, la investigacin formativa en la Educacin Superior, y ms especficamente aquella que se desarrolla inserta en los llamados procesos de interaccin socioeducativa genera la produccin de conocimiento que nace de la vinculacin de la universidad con la sociedad. Estos procesos, tienen especial relevancia como herramientas pedaggicas que desembocan en propuestas concretas, viables a problemas de la comunidad; un proceso donde los estudiantes en la interaccin con las comunidades, en el dilogo de saberes con el pueblo, producen el conocimiento necesario para planificar la accin revolucionaria. Entendiendo entonces que Proyecto es el espacio instituido en la UBV para la construccin y fortalecimiento del poder popular, diseado en funcin del Proyecto Pas, para catalizar los cambios en la realidad, que mediante los procesos de formacin, organizacin y empoderamiento contribuya a la construccin del socialismo, el reto para nuestra experiencia con las comunidades est en lograr una sistematizacin que, sin caer en modelos superados donde prevalece el saber acadmico, pueda ayudar a llevar adelante el trpode conceptual de Proyecto. Este trpode puede resumirse en los procesos de FORMACIN, donde se busca articular los saberes populares con los referentes tericos fundamentales para la elevacin de la conciencia colectiva, hacia una nueva cultura diversa y capaz de generar nuevos valores socialistas en las comunidades; el EMPODERAMIENTO: Dirigido a la superacin, en concreto, de las desigualdades resultantes del sistema econmico capitalista, mediante los procesos poltico-econmicos de liberacin que promueve la revolucin Bolivariana; y la ORGANIZACIN, que plantea lograr la articulacin de los consejos comunales y otras organizaciones populares para avanzar en la construccin del socialismo. Esto significa que Proyecto no se limita lo acadmico, a la

formacin en aspectos cognoscitivos; debe ir ms all profundizando los mecanismos de participacin nacientes De all que una sistematizacin que parte de estos criterios polticoepistemolgicos promueve de manera organizada un nuevo sujeto social que reivindique esos espacios de supervivencia de tradiciones, intocados por la alienacin del modelo de sociedad capitalista, para llevarlos de forma exitosa a un modus operandi que produzca su organizacin y los cambios sin imposicin; que en lo metodolgico plantee una propuesta propia, que en forma coherente y sin eclecticismo pueda generar distintos mtodos apropiados para una investigacin formativa y transformadora. Entre ellos examinamos la sistematizacin revolucionaria para la accin.

Palabras claves: Formacin. Empoderamiento. Organizacin

TCNICAS DE FACILITACIN DE TRABAJO DE GRUPO. EXPERIENCIAS DE FACILITACION EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS COMUNITARIOS DEL PROGRAMA GESTION SOCIAL PARA EL DESARROLLO LOCAL, EN EL MUNICIPIO SAN CARLOS DEL ESTADO COJEDES. Autor: Lic. JOSE MIGUEL AULAR

Coordinador Regional del Programa de Formacin de Grado en Gestin Social para el Desarrollo Local. E-mail: jomia_66@hotmail.com Estado Cojedes - Venezuela. RESUMEN

El Proyecto Comunitario forma parte esencial de los Programas de Formacin de la Universidad Bolivariana de Venezuela, que se orienta hacia un proceso de aprendizaje que relaciona estrechamente la insercin del estudiante, hacia el reto urgente de transformacin social dentro del marco del Proyecto Nacional Bolivariano y la Municipalizacin de la Educacin Superior.
Como una Unidad Bsica Integradora, el Proyecto Comunitario es concebido dentro del modelo educativo de la UBV, en funcin de los ejes y unidades curriculares para poner en practica la interrelacin de los conocimientos, sobre la base de una problemtica social, cuya prioridad se enmarca dentro de los limites de las polticas estratgicas nacionales y mediante un proceso de investigacin-accin, se articula la teora y la practica en un proceso colectivo, desde el inicio hasta la culminacin de todo el proceso del programa de formacin y donde participan sinrgicamente profesores-estudiantescomunidad. Sin embargo, este proceso de insercin comunitaria, requiere de tcnicas y estrategias que faciliten el acercamiento y el intercambio dialgico, humanista y cooperativo del estudiante con la comunidad, con la intencin de estimular la participacin protagnica en su propio aprendizaje, as como recabar informacin, analizarla en relacin al contexto y proponer alternativas cuyo producto ser la socializacin del aprendizaje cooperativo de conocimientos, en la cual la comunicacin y el intercambio grupal, juegan un papel muy importante para mejorar y elevar la calidad. El trabajo tiene como objetivo fomentar la integracin socio comunitaria, a partir de la facilitacin de tcnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. Los logros alcanzados con estas tcnicas, permiten superar la tradicional fragmentacin del conocimiento, pues se socializa y sistematiza con la participacin de profesores, estudiantes y comunidad, transformando el aprendizaje en un proceso de reflexin

permanente dentro del mismo contexto social, con miras a la municipalizacin como estrategia de la universalizacin de la educacin. Palabras Claves: Participacin, Comunidad, Comunicacin, Intercambio, Integracin. INTRODUCCION El Programa de Formacin de Grado en Gestin Social del Desarrollo Local, de la Universidad Bolivariana de Venezuela, plantea como finalidad la promocin y contribucin de manera integral, participativa, protagnica y articulada de los estudiantes, para las comunidades, en funcin de la identificacin de necesidades y resolucin de problemas a partir de la formulacin e instrumentacin de programas, proyectos, estrategias y actividades, vinculadas con las polticas y planes de la nacin, que persiguen el desarrollo endgeno sustentable para la emancipacin. As mismo, la metodologa de enseanza-aprendizaje que asume este programa, se inscribe en el aprendizaje por proyecto a travs de la investigacin-accin- participante, la cual busca que el estudiante desde el inicio de su formacin, sea sujeto de la transformacin que espera este pas, debido a que en la medida que avanza, da aportes investigativos a su comunidad y a la vez aprende. En tal sentido, la unidad bsica integradora del proyecto comunitario, desarrolla un proceso en el cual la universidad cumple la misin de la formacin integral del estudiante como profesional con un alto grado de capacitacin, unido al profundo sentido ciudadano y vivencia de valores humanos, a la vez que asume su compromiso con la comunidad, interactuando con ella, transformando su realidad y consolidando la democracia participativa y protagnica en el marco de la construccin del nuevo pas hacia el socialismo del siglo XXI. El desarrollo de este proceso requiere el diseo e instrumentacin de tcnicas que aceleren y propicien la comunicacin, el intercambio, el acercamiento, que exige nuevas formas de pensar (valores y actitudes), ante escenarios donde se mejoren la economa, la salud, el medio ambiente y las condiciones de vida de los sectores sociales, propiciando as el desarrollo endgeno.

Muchas veces, esta realidad genera procesos de desarticulacin y perdida de la confianza entre la comunidad, que en ocasiones mira con recelo la accin vinculante del estudiante, asocindolo con formas tradicionales de abordar la problemtica social. El fomento e instrumentacin de tcnicas de facilitacin de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios del programa de formacin de grado en gestin social del desarrollo local en el Municipio San Carlos del estado Cojedes, permite la vinculacin de la teora con la practica y de formacin de valores de corresponsabilidad social, de manera integrada con la comunidad. La experiencia desarrollada con la aplicacin de tcnicas para la facilitacin de trabajo con grupo y la realidad contextual del estudiante, permiti perfilar una propuesta de trabajo donde se orienta a un profesional universitario que pone sus competencias al servicio de la comunidad, comprometido con su profesin y con las dimensiones ticas, sociales, culturales y andraggicas que demanda la sociedad. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La formacin del profesional est llamada al desarrollo de competencias cognitivas y prcticas, que se interrelacionan para abordar problemas de la realidad desde la profesin como gestores sociales, pero en la bsqueda de soluciones cientficas, vistas desde un proceso dialctico que determine la influencia de la teora y la prctica en los procesos de transformacin permanente de la realidad. Es as como, a travs del estudio del proyecto comunitario como unidad bsica integradora, que forma parte del diseo curricular de la Universidad Bolivariana de Venezuela en su concepcin municipalizada, se sustenta en los principios rectores de aprender-aprender y aprender-haciendo, lo que permite la integracin de conocimientos tericos y prcticos, en un proyecto que permite tener una visin integral del objeto de estudio, es decir,la problemtica es en principio un fenmeno real, cuya investigacin se analiza con una visin que va desde la teora transdisciplinaria hasta la prctica observada en el campo fenomenolgico. (RIVERO, J.-2005) El proyecto promueve la generacin del conocimiento, con un enfoque participativo, pues los involucrados analizan y generan el conocimiento como actores dentro del campo fenomnico; la realidad que se estudia no es virtual, es en efecto una realidad social palpable.

Sobre la base de esta realidad, un grupo de estudiantes de las Aldeas Universitarias del Municipio San Carlos del estado Cojedes del Programa de Formacin de Grado en Gestin Social del Desarrollo Local, se insertan en este proceso comunitario, a travs de la Unidad Bsica Integradora de Proyecto Comunitario, en correspondencia con los fines de la educacin, para propiciar por medio del proceso pedaggico, la formacin de valores definidos en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en su Artculo 2 :la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en general la preeminencia de los derechos humanos, la tica y el pluralismo poltico Esta accin se desarrolla en dos comunidades pilotos del Municipio San Carlos, como son Villas del Paraso y Conaima, que son los centros pilotos para la ejecucin del proyecto. En el abordaje de la realidad social, se ponen de manifiesto una serie de acciones y fenmenos sociolgicos, que van desde la incomprensin de la informacin (el por qu y para qu de la accin universitaria en la comunidad), hasta los desniveles de confianza, trato y comunicacin dialgica, que muchas veces separa la sana intencin de vincular la accin como un proceso sinrgico. Es de hacer notar que en el abordaje, en el proceso diagnstico de contactar y conocer la realidad social de estos sectores, se prestaron contradicciones y dilemas que limitaron en principio el acercamiento, la confianza y la posibilidad de integracin, pues, existi oposicin entre la formulacin de las pretensiones de los estudiantes y la actuacin de la comunidad. Lo que pareca al principio dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la prctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre ambas partes. Este abordaje, permiti desarrollar las actuaciones deseables, para modificar o influir, desde la insercin directa e inmediata (estudiante-comunidad), lo cual requera una actuacin a corto plazo. De all la necesidad de implementar algunas tcnicas de facilitacin de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios, como una estrategia de acercamiento, conciliacin e integracin, dentro del marco de la responsabilidad social, formacin de valores, pertinencia social y trabajo en equipo, a travs de las dimensiones del proceso de enseanza-aprendizaje (estudiante-docente-comunidad), en el trabajo conjunto para responder a la solucin de problemas atinentes al inters comn de la comunidad; adems que permite la prctica con conciencia de los estudiantes como primera

instancia en la participacin integral que forme compromiso social y la profesionalizacin al servicio de la sociedad y por ende el crecimiento personal que lo empodere como ciudadano en la incorporacin de los procesos de transformacin del contexto donde se desenvuelve. Tomando como referencia a BISQUERRA R. (2001), plantea que el hecho de vivir una situacin problemtica, no implica conocerla; un problema requiere de una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar por qu el problema, cules son sus trminos, sus caractersticas, cmo se describe el contexto en que ste se produce y los diversos aspectos de la situacin. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades d formular claramente el problema y declarar la intencin de cambio y mejora. De all se hizo necesario tambin la creacin de espacios para la discusin y el debate, donde los triunfadores internalizan la problemtica desde su propio contexto (la Aldea Universitaria), para proponer alternativas que involucren la participacin colectiva escuela-comunidad. Esta concepcin del proyecto comunitario, es parte integral de una cultura cientfica transdisciplinaria, donde la municipalizacin de la educacin es imprescindible para asumir los retos que plantea la refundacin de la repblica en un marco mundial que combina los acelerados cambios tecnolgicos con el surgimiento de nuevas esperanzas a partir de las luchas de los pueblos hacia la construccin del socialismo del siglo XXI. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: Fomentar la integracin socio comunitaria, a partir de la facilitacin de tcnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Propiciar la organizacin y participacin comunitaria, que estimule el trabajo en equipo y el abordaje colectivo de la realidad social.

Generar espacios para el debate, el compartir de ideas y la socializacin del trabajo comunitario, con una visin dinmica y participativa. Estimular procesos de aprendizajes con el uso de tcnicas de facilitacin de trabajo grupal, dirigidos a fortalecer el nuevo modelo de desarrollo social. METODOLOGIA El Proyecto Comunitario como Unidad Bsica Integradora, fundamenta sus bases epistemolgicas en un enfoque constructivista, donde el estudiante-participante crea y recrea sus propios aprendizajes e integra saberes. Estos conocimientos son confrontados con la realidad socio comunitaria, en un proceso de interaccin que permite su interpretacin y transformacin. Esta premisa hace que la metodologa de la investigacin-accin-participante, sea el instrumento pedaggico que fundamente el conocimiento del estudiante y la transformacin de la realidad social, donde l como investigador, se involucra directamente en el proceso. Donde se fomenta la vocacin para el trabajo comunitario, para la investigacin participativa y con competencias para articular, disear y desarrollar polticas, planes y proyectos que deriven en la construccin, mejora y transformacin de los espacios comunitarios, que fortalezcan y den cabida a la participacin soberana en pro del desarrollo endgeno. Su propsito es descriptivo-exploratorio, pues busca profundizar en la comprensin del problema, sin posturas ni definiciones previas, sino que la misma prctica va definiendo la dinmica de la accin social. Esto requiere del estudiante, de una mayor madurez, responsabilidad y compromiso con lo que hace y con la comunidad donde trabaja, debido a que no solo construye conocimientos de forma individual, sino que lo hace de forma colectiva y para transformar una realidad existente. En este enfoque, el papel de la Universidad Bolivariana de Venezuela, propone reas de investigacin con la finalidad de afianzar la poltica educativa nacional y consolidar los valores que la definen como un proyecto de vanguardia en la coyuntura nacional venezolana, bajo el principio de la tica de lo colectivo, que rene los principios andragopedaggicos, flexibilizacin del currculo, educacin popular y el trabajo socio comunitario como instrumentos metodolgicos para la municipalizacin de la

educacin. En esta perspectiva, la UBV, induce a un tipo de educacin liberadora, centrada en la vida con base en la realidad social, formando para vivir en comunidad y tomar decisiones colectivas, desarrollando la participacin y el liderazgo, valorando la cultura y experiencia del educando, desarrollando el pensamiento crtico y creativo, sustentado en una metodologa dialgica, investigadora, reflexiva, de accinparticipacin. El educador y el educando, dan y reciben (Aprendizaje por ProyectosUBV-2005). Es en este mecanismo de investigacin-accin donde el estudiante conjuga la reflexin terica de una realidad con la accin transformadora de la misma, es decir, una metodologa para la praxis de una organizacin. As pues, el uso de tcnicas que faciliten el trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios, implica una combinacin de habilidades prcticas y cognoscitivas interrelacionadas, valores y tica, actitudes, emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una accin eficaz en su contexto particular. Estas tcnicas de comunicacin e intercambio grupal, que van desde tcnicas de presentacin e interaccin, de apertura y escucha, reflexivas y de aceptacin, de silencio y cierre, generan una serie de competencias que el estudiante comparte con la comunidad, tales como el ser, hacer, conocer, convivir y comprender, que implica el desarrollo de una capacidad de dilogo, actitudes proactivas para la solucin de problemas, con una demostracin de sensibilidad, comprensin y apreciacin hacia el ser humano, en sus dimensiones fsicas, culturales, ticas, sociales y econmicas. RESULTADOS Sin duda alguna, que en el proceso de interaccin educativa, las estrategias cognitivas, tanto de enseanza como de aprendizaje, sus mtodos y tcnicas, juegan un papel fundamental en el proceso estudiante-docente-comunidad, no solo por permitir un proceso dinmico e interactivo, sino adems por la motivacin e inters que se produce en todos los participantes involucrados. Bajo la premisa de ensear a aprender, como un conjunto de mtodos y tcnicas que se planifican de acuerdo con el modelo curricular, la Universidad Bolivariana de Venezuela, concibe esta competencia del estudiante como parte del desarrollo de habilidades cognoscitivas exigidas para el desempeo profesional y personal de los

egresados de los Programas de Formacin de Grado en Gestin Social del Desarrollo Local. Durante el proceso de desarrollo del proyecto, las Comunidades Villas de Paraso y Conaima, del Municipio San Carlos del estado Cojedes, representan los sitios pilotos donde los estudiantes ejercieron y ejercen su prctica social; existe una identificacin con esta modalidad, pues se circunscriben estas comunidades en esa dinmica, al no sentirse aisladas, sino que forman parte de un todo. Se sienten sujeto protagnico de su propia realidad y participan de manera crtica y creativa con el estudiante. En el desarrollo del proceso de investigacin-accin llevada a acabo por los estudiantes, se valor la subjetividad, con la sana intencin de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones, con una raz epistemolgica globalmente cualitativa, produciendo as un proceso de autorreflexin sobre si mismos, los dems y la situacin problema, donde se facilit un dilogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. Se desarrollaron una serie de pasos, desde la problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de cambio, aplicacin de la propuesta y evaluacin. Se pudo determinar durante el proceso, el impacto de uso de las tcnicas de facilitacin de trabajo de grupo, en la forma de pensar de la gente, en su cambio de actitud hacia lo colectivo; y en la que se pudo establecer un antes y un despus de la accin, a travs de:

ANTES - Desconfianza, recelo, apata - Baja estima

DESPUES - Desarrollo de experiencias previas a partir de la misma realidad. - Mayor acercamiento a la realidad social.

- Visin coyuntural de la realidad - Visin de futuro hacia la construccin - Poca participacin colectiva. Utilizacin de estrategias y tcnicas

- El proceso educativo es visto como exclusivo aprender.

para el que sabe y para el que tiene de participativas.

- El proceso educativo es visto como formacin para la transformacin de la realidad. Esta premisa condujo a la necesidad imperiosa de convertir este proceso en una sinergia, donde estudiante-comunidad se insertan para abordar con los organismos institucionales (Alcalda del Municipio), el abordaje diagnstico para tratar los problemas bsicos de servicios y consolidacin, donde se destaca la participacin de la gente en la exigencia de sus reivindicaciones, sustentado en propuestas de proyectos factibles. Por lo tanto, el uso de tcnicas de facilitacin de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios, implica una modalidad asumida conscientemente por estas comunidades, para conocer su propio acontecer, generar teoras y desarrollar la capacidad de producir conocimientos, en la perspectiva de la transformacin de la realidad. El usos de tas tcnicas, implic e implica un esfuerzo modesto pero dinmico, cuyos cambios y transformaciones se logran a lo largo de una prctica investigativa, que no concluye, sino que se mantiene constante como todo proceso dialctico. CONCLUSIONES La opcin metodolgica de la investigacin-accin que practicamos, se caracteriza por la decisin colectiva de los sujetos interesados en impulsar acciones transformadoras del objeto en que intervienen. Resulta tal vez reiterativo sealar que este grupo de investigadores, integrados por miembros de la comunidad en cuestin y los estudiantes, estn obligados a participar en todas las fases y etapas del proceso. Aspecto fundamental que se debe resaltar es lo relativo a que se estudia una determinada realidad, un objeto de estudio, asumido en su totalidad; lo que significa que no se fragmenta en partes, es decir, se estudia la realidad en su totalidad concreta. En este estudio, el uso de tcnicas de facilitacin del trabajo de grupo, implic una modalidad metodolgica, prctica, sustentada en los intereses propios de la comunidad. Implico el respeto en todo momento de las actitudes, formas de pensar y comportamiento social, lo que aceler la posibilidad real de intercambio e insercin en una praxis dinmica, sencilla y proactiva.

Esto contribuyo de manera positiva en la generacin de cambios en el sujeto, en la propia vida cotidiana de los miembros de las comunidades involucradas, en su acontecer, su cultura, observada como una totalidad concreta y no atomizada. Es ahora cuando estas comunidades hasta ayer marginadas del proceso de produccin del conocimiento, comienzan a convertirse en productores y consumidores de su propio esfuerzo, beneficiarios de un aprendizaje humanista y colectivo, sustentado en las necesidades del nuevo ciudadano que requiere el modelo productivo, poltico y social del pas. Con el desarrollo de tcnicas de facilitacin del trabajo grupal en los proyectos comunitarios, obviamente debe conducir a una nueva hegemona de poder, con una direccionalidad especifica. La superacin del subdesarrollo bajo la construccin de una sociedad socialista que supondr una manera equitativa de distribuir la riqueza, un nuevo paradigma del pensamiento, un cambio de actitud; al mismo tiempo una nueva tica y una nueva moral. Este proceso ha generado en el estudiante la promocin de intereses comunes, a travs del colectivismo en la que todos y todas tienen los mismos derechos, sin privilegios, ni jerarquas. Es una oportunidad para la transformacin social que involucra la estrategia de desarrollo endgeno como expresin creativa y original para el mejoramiento de la calidad de vida, una oportunidad para el desarrollo de una economa social. Es una estrategia vital para el pas y por lo tanto, la educacin superior debe estar en sintona con ella, discutindola, inventndola, crendola como aporte creativo del proyecto nacional bolivariano hacia la municipalizacin de la educacin superior en nuestro pas. BIBLIOGRAFIA 1- UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Programa Sinptico de la Unidad Integradora Proyecto Agosto 2007 Caracas-Venezuela 2- UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Rector Octubre 2006 econmico,

Caracas-Venezuela 3- UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Conceptual del Programa de Formacin de Grado en Gestin Social del Desarrollo Local Septiembre 2005 Caracas-Venezuela 4- JESUS RIVERO Epistemologa de la Investigacin-Accin. Curso de Metodologa Investigacin-Accin. Universidad Bolivariana de Venezuela - Coordinacin de Interaccin socio comunitaria. Marzo 2005 Caracas-Venezuela 5- GRETTA MULLER Universidad Nacional Abierta Texto Gua: Tcnicas y Recursos para el Aprendizaje Sptima reimpresin, 1996 Caracas-Venezuela 6- UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Aprendizaje por Proyectos. Instructivo para la aplicacin de la metodologa. Ediciones impresa universitaria-UBV 2005 Caracas-Venezuela 7- BISQUERRA RAFAEL Procesos de Investigacin Editorial INDE 2004 Madrid- Espaa.

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio de Participacin Popular para la Educacin Superior Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede Zulia Programa de Formacin de Grado Comunicacin Social Unidad Curricular: Proyecto III y IV Perodo: II 2006 - I 2007 (Grupo 32- 06) II 2007 I 2008 (Grupo 41- 06)

PLAN COMUNICACIONAL DE MEDIOS COMUNITARIOS ALTERNATIVOS PARA PROMOVER LOS CONSEJOS COMUNALES EN LA URBANIZACIN SAN JACINTO, PARROQUIA JUANA DE VILA. , MUNICIPIO MARACAIBO, ESTADO ZULIA.

Andricks Luz Paz Correa Licenciada en Comunicacin Social Magster en Intervencin Social Profesora Proyecto III y IV CI: 8.507.360 Celular: 0416-5682220 ernesto.viloria@yahoo.com

Febrero, 2008.

RELATO Resumen

Autores: Arrieta Enyer , Betancourt Andreina , Briceo Yulennys , Caate Adriana , Chacn Ricky , Lozano Wendys , Manzanilla Orlayni , Mendoza Dairana , Montiel Jorge , Montiel Paola , Morales Antonio , Olivares karelis , Paredes Sirly , Prieto Faccila, Pereira Liosy, Romero Marilin , Santana Jorgelina , Zabala Andreina. *Profesora de Proyecto III: Andricks Paz. Ttulo: Plan Comunicacinal de Medios Comunitario Alternativos para promover los Consejos Comunales en la Urbanizacin San Jacinto. Parroquia Juana de vila. Municipio Maracaibo. Estado Zulia. Institucin: Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia. Programa de Formacin de Grado Comunicacin Social. Maracaibo. Venezuela. Ao: II 2006 - I 2007. * ernesto.viloria@yahoo.com Como estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia y tcnicos superiores universitarios en Produccin de Medios, a travs de la unidad curricular Proyecto III, incorporados en la urbanizacin San Jacinto, parroquia Juana de vila, municipio Maracaibo, siguiendo la poltica de Estado para la conformacin de los Consejos Comunales, decidimos conocer la problemtica Comunicacinal existente en dicha comunidad, acatando los lineamientos metodolgicos de proyectos factibles. En vista de la situacin estudiada se crea el Plan Comunicacinal de Medios Comunitarios Alternativos, el cual tiene como finalidad promover y consolidar los Consejos Comunales y capacitar como promotores de la comunicacin comunitaria a los miembros de los Comits de Comunicacin e Informacin y, a la comunidad en general. Luego de diseada la propuesta, la misma se present ante el Consejo Coordinador Parroquial del Centro del Poder Popular Juana de vila, teniendo la aceptacin para su ejecucin.

Palabras Claves: Comunicacin, Alternativos, Comunitarios, Consejos Comunales, Proyecto Factible

A continuacin damos a conocer el proceso de investigacin desarrollado por los Tcnicos Superiores en Produccin de Medios de Comunicacin y estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia, del Programa de Formacin de Grado Comunicacin Social, quienes integran el grupo 32-06 de la Unidad Curricular Proyecto III. Esta experiencia comunitaria esta sustentada en diversos mtodos de investigacin, como lo son: de campo, documental, diseo de investigacin cualitativo y cuantitativo, que le darn vida a nuestro Proyecto Factible. Como primer paso analizamos la situacin problema, a partir de la cual elaboramos el Plan Comunicacinal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanizacin San Jacinto, parroquia Juana de vila. El Plan Comunicacinal incluye la creacin de los siguientes medios comunitarios que brindarn la posibilidad de participacin y protagonismo a los habitantes de la comunidad y servirn como va de comunicacin alternativa. Visin Comunal: Periodismo Audiovisual con una visin distinta para la difusin y consolidacin de los Consejos Comunales en la urbanizacin San Jacinto, a travs de micros y reportajes, fortaleciendo las polticas de Estado y promoviendo la comunicacin comunitaria. Voz Comunal: es un programa radial que ser transmitido por la emisora comunitaria Radio Vereda Libre 104.7 FM. Busca, de diferentes maneras, ofrecer una cobertura comunicacinal en materia de Consejos Comunales, sin deslindarse de hechos noticiosos de gran relevancia. Opinin Comunal: Se trata de establecer contacto directo con la comunidad, mediante actividades grupales y personales que incentiven a los habitantes a participar en los equipos de investigacin, destinados a conocer la opinin de los vecinos de la urbanizacin San Jacinto; en relacin a los Consejos Comunales.

Alternativa Comunal: La radio parlante tambin llamada radio callejera, propone un espacio de articulacin de temas relacionados con los modos de hbitat de una zona geogrfica determinada. Utilizando un sistema de amplificacin de sonido con parlantes, desarrollan programaciones radiofnicas completas, difundiendo mensajes, noticias, msica, entrevistas e incluso programas educativos. Web Comunal: La pgina Web, motiva a las personas de la comunidad en el uso de la tecnologa, a fin de explotar el Internet para aprovechar su capacidad informativa y alcance geogrfico. Pared Comunal: El peridico mural, es un proyecto presentado a la comunidad como una actividad ldica, as como para dar informacin de los acontecimientos del entorno, que propicie el trabajo en equipo, el liderazgo, las actividades esttica y el sentido de corresponsabilidad a los miembros de la comunidad para promover los valores y la cultura. El Comunal: Es un peridico comunitario que le permitir a la comunidad informarse del acontecer local. Surge con la idea de ofrecer a los lectores otras vas y herramientas para difundir sus costumbres, experiencias y posibles vicisitudes, A travs de este se incluir a las organizaciones sociales de los sectores de la urbanizacin San Jacinto, como eje fundamental del modelo participativo que los usuarios deben tener dentro de los medios de comunicacin. El Plan Comunicacinal, en esencia, establece contacto directo con la comunidad,

mediante actividades grupales y personales, y con la creacin de talleres que incentiven a los habitantes a participar e integrar el equipo de investigacin, destinados a la bsqueda de informacin generada por la opinin pblica, ya que esta se considera fundamental para conocer cul es el criterio de los vecinos que habitan en los diversos sectores la urbanizacin San Jacinto en relacin con la propuesta orientada a la promocin y difusin de los Consejos Comunales.

Esta investigacin de proyecto factible esta organizada en seis captulos: El Problema, Marco Referencial, Marco Terico, Marco Metodolgico, Anlisis de la Propuesta de Alternativas de Solucin Y Formulacin del Proyecto.

En el Captulo I: El Problema, analizamos la situacin comunicacinal de la urbanizacin San Jacinto, formulamos los objetivos y planteamos los elementos acadmicos y polticos que justifican nuestra investigacin. En el Captulo II: Marco Referencial, explicamos el contexto de ejecucin de nuestra propuesta para dar a conocer detalles socioculturales de la comunidad, el apoyo del Centro de Poder Popular e investigaciones previas del proyecto. Capitulo III: Marco Terico, all hacemos una revisin detallada de diversos autores que sustentan con sus teoras nuestra propuesta Capitulo IV: Marco Metodolgico, en esta seccin, detallamos los pasos realizados desde la seleccin de la comunidad, pasando por la elaboracin del Plan de Trabajo, la planificacin para diseo de la propuesta, la seleccin de la poblacin y la evaluacin de las alternativos de solucin. Captulo V: Anlisis de las Propuestas Alternativas de Solucin, se evalan las diferentes alternativas de solucin que surgieron de acuerdo al problema comunicacinal estudiado, se explican las razones por las que se decidi seleccionar la alternativa aqu desarrollada y se explican los resultados que se esperan obtener al finalizar el proyecto. Capitulo VI: Formulacin del Proyecto, en este espacio presentamos el Plan Comunicacinal como nuestra alternativa de solucin para la situacin problema detectada en al comunidad y, el cronograma de actividades. Con la ejecucin de esta propuesta pretendemos dejar capacidad instalada en la comunidad, a travs de la conformacin de equipos de promotores de la comunicacin comunitaria alternativa, siendo ellos quienes, en un futuro muy prximo, motoricen los procesos comunicacionales y de opinin en su comunidad. Este ao acadmico (2007-2008) ser clave para la ejecucin del Plan Comunicacinal, perodo en el cual ser interesante sistematizar el proceso de participacin ciudadana

que se experimentar en el trabajo comunitario a lo largo de estos dos ltimos semestres de formacin de nuestra primera promocin de Licenciados en Comunicacin Social, interesados en sistematizar la experiencia surge una investigacin paralela que describimos a continuacin. La Participacin Ciudadana en El Plan Comunicacinal de Medios Comunitarios Alternativos para Promover los Consejos Comunales en la urbanizacin San Jacinto, parroquia Juana de vila, municipio Maracaibo, estado Zulia.

Palabras Claves: Participacin Ciudadana, Democracia Participativa y Protagnica, Comunicacin Popular, Medios Comunitario Alternativos

Venezuela vivi, durante 40 aos ininterrumpidos, bajo el yugo poltico puntofijista; perodo en el cual se instaur, progresivamente, el modelo neoliberal impuesto por el imperio dominante del norte. Durante este perodo histrico (1958 - 1998), denominado la cuarta repblica, los dos principales partidos polticos de la poca (Accin Democrtica, social demcrata y COPEI, social cristiano) abrieron las puertas para la segunda colonizacin en territorio venezolano. Los nuevos colonizadores no trajeron consigo la cruz, sino que sembraron los medios de comunicacin social en el seno de nuestros hogares. La prensa, la radio, la televisin, y ms recientemente, el Internet se transformaron en las herramientas perfectas para ejercer el dominio cultural, educativo, tico y moral. Simultneamente, el sistema educativo venezolano asumi los postulados del neoliberalismo, hasta el punto de transformarnos en hombres y mujeres con una visin individualista y econmicista de la vida. Adems, se fusionaron la educacin informal de los medios de comunicacin social y la formal de la escuela, el liceo y las universidades, para garantizar la neocolonizacin.

Recordemos

que

en

nuestro

pueblo

subyace

an

una

cultura

de

intermediacin poltica, de la representacin, del clientelismo, de profundas prcticas individualistas, heredadas de la IV Repblica y del influjo perverso del neoliberalismo, presente en casi todas las relaciones humanas. (El Troudi, H y otros, 2005: 16)

Los antivalores impuestos por el imperio y promovidos por los sectores dominantes a travs de los contenidos mediticos y ratificados en el aula de clase fortalecen el modelaje de hombres y mujeres despreocupados por su participacin y corresponsabilidad en el entramado social venezolano. El modelo neoliberal, implantado en nuestro accionar desde los primeros aos de vida ha deformado la participacin como ejercicio democrtico. A fin de superar la crisis (inercia social) generada por los gobiernos venezolanos de la cuarta repblica la Revolucin Bolivariana se ha planteado un profundo cambio estructural, dejando de lado el ejercicio de la democracia representativa y ejecutando polticas de Estado que promueven la democracia participativa y protagnica, con la participacin directa del pueblo. Por ello, el Estado venezolano se ha propuesto, a partir de la Constituyente de 1999, crear las condiciones necesarias para dar rango constitucional al establecimiento de una sociedad democrtica, participativa y protagnica, sustentada en los valores de justicia, igualdad, solidaridad y responsabilidad social (Constitucin RPV 1999). Desde la aprobacin de la Constitucin, por la mayora del pueblo venezolano (1999), pasando por el Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin (2001 2007), los Diez Objetivos Estratgicos (2004), la Ley de Responsabilidad Social (2004), y ahora los Cinco Motores Constituyentes (2007) la comunicacin popular y la participacin han ocupado un papel preponderante. Surgen entonces, nuevas formas de participacin vinculadas con la comunicacin popular y la democracia participativa, como son: los medios comunitarios alternativos y los consejos comunales.

La participacin es un concepto que irrumpe hoy en las comunidades venezolanas, sin arrojar an los resultados esperados por el Estado venezolano Se dio el primer paso, la transformacin de la estructura legal y poltica; sin embargo, los cambios culturales son lentos, retardando el ejercicio pleno del poder popular, en algunos casos y en otros aniquilndolos. Los principios neoliberales han dejado huella en el quehacer comunitario, penetrando las instancias del poder popular bolivariana. De all la importancia de realizar estudios que contribuyan a conocer cmo participan los ciudadanos y ciudadanas en las polticas de Estado, a fin de garantizar el xito en la transformacin del pas. Por ello, esta investigacin se propone despejar la interrogante, Cmo es la Participacin Ciudadana en el Plan Comunicacinal San Jacinto, parroquia Juana de vila, a partir de los principios de la Popular, que impulsen la Democracia Participativa y Protagnica? Para dar respuesta a la interrogante formulada, en primera instancia se deben sistematizar posturas conceptuales y/o metodolgicas en torno a la Participacin Ciudadana, Comunicacin Popular, Democracia Participativa y Protagnica y Medios Comunitario Alternativos. Posteriormente se proceder a identificar formas, niveles y barreras de participacin ciudadana en el Plan Comunicacinal vila Para finalmente, caracterizar el proceso de Participacin ciudadana en el Plan de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanizacin San Jacinto, parroquia Juana de de Medios Comunicacin Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanizacin y desvirtuando los objetivos de la revolucin

Comunicacinal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanizacin San Jacinto, parroquia Juana de vila, a partir de los principios de la Comunicacin Popular para luego traspolarlo al modelo de Democracia Participativa y Protagnica propuesto por la revolucin bolivariana de Venezuela.

En cuanto a la viabilidad de la investigacin, es importante destacar que el Plan Comunicacinal que servir como estudio de caso, est diseado por el grupo 32-06, ahora 41 06, de la Unidad Curricular Proyecto III, hoy Proyecto IV, el mismo debe ser ejecutado durante este ao acadmico (2007 2008) cuyo diseo y desarrollo ha sido encomendado a esta investigadora, como profesora de Proyecto III y IV. Durante la ejecucin del Plan Comunicacinal se desarrollaran, simultneamente, dos procesos acadmicos, la implantacin del Plan por parte del grupo de estudiantes, tcnicos superiores universitarios en Produccin de Medios, aspirantes a licenciados en Comunicacin social, y el estudio de participacin ejecutado por esta profesora. Al finalizar la investigacin, se espera aportar resultados que contribuyan a mejorar las formas y los niveles de participacin ciudadana en las polticas de Estado. Sistematizar permitir conservar la memoria histrica de la Universidad Bolivariana de Venezuela, pionera en la ejecucin de un nuevo estilo de investigacin comunitaria, bajo el concepto del dilogo de saberes, la municipalizacin y el compromiso con la construccin de un nuevo pas. Eje Temtico: Sistematizacin, investigacin popular y educacin transformadora en Amrica Latina. Puntos de profundizacin para el Taller: *12La Articulacin de la Unidades Curriculares con Proyecto *13La integracin de cinco elementos importantes como lo son: El Proyecto de Investigacin (herramienta para el aprendizaje) Proyecto de Aprendizaje (interaccin socioeducativa) Proyecto Comunitario (proyecto factible) La Sistematizacin La Publicacin Misin Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela

Estado Tchira

Eje Temtico: Sistematizacin, investigacin popular y educacin transformadora en Amrica Latina

LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO PEDAGGICO EN EL PFGEJ DE LA UBV MISIN SUCRE TCHIRA. ESTUDIO DIAGNOSTICO
Prof. Gladys Becerra yolandabecerra@yahoo.es Prof. Abg. Jos Gregorio Useche cipeeubv@gmail.com Prof. Abg. Egle Coradi Serrano L. cipeeubv@gmail.com

San Cristbal, Enero de 2008.

Resumen El siguiente trabajo se inscribe en un proyecto de investigacin sobre el proceso de gestin del conocimiento pedaggico en el PFGEJ UBV- Misin Sucre Tchira que viene desarrollando la coordinacin de este programa de formacin. El mismo constituye un estudio diagnstico sobre la situacin de dicho proceso en el programa, para conocer de manera sistemtica la situacin actual del objeto de estudio y poder plantear mecanismos de accin que coadyuven en el desarrollo del proceso pedaggico en aras de lograr mayor efectividad en el proceso formativo de los nuevos abogados que requiere la patria bolivariana. La investigacin est siendo desarrollada con el personal docente y de coordinacin de estudios jurdicos, bajo un enfoque investigativo integrador que considera procedimientos de tipo cualitativos y cuantitativos para el estudio de la realidad. Se constituye en un estudio de tipo descriptivo, que ha considerado el uso de varias muestras bajo la concepcin de ser muestra opinticas, que dependen del criterio del investigador de acuerdo al contexto y a la situacin a investigar. La importancia del estudio radica en que puede constituirse en un valioso aporte que permita, bajo el uso y adaptacin de nuevos enfoques, encontrar salidas efectivas para instaurar una cultura de conocimiento pedaggico que coadyuve a que la organizacin cumpla con la misin que le ha sido encomendada, como misin pionera de una educacin superior incluyente y transformadora en Venezuela y en Amrica Latina. La experiencia consisti en explorar las necesidades atinentes a la Gestin del Conocimiento Pedaggico a la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Tchira, sede municipalizada por la Misin Sucre, donde la UBV, desarrolla labores de asesorias acadmicas, y estrategias pedaggicas que promuevan mejorar la metodologa y praxis popular de la educacin, con fundamentos trnasformadores de los 286 asesores de Misin Sucre en el Estado, responsables de una inclusin masiva en la educacin superior, asesores que pertenecen al Programa de Formacin de Grado de Estudios Jurdicos (PFGEJ), caracterizados con perfiles profesionales del derecho, con poca formacin pedaggica. En aras de obtener una informacin que permita tener una visin de la realidad estudiada que sirva como insumo para el diseo y aplicacin de una propuesta de GCP, que contribuya a desarrollar el proceso pedaggico de manera ms efectiva, de acuerdo a los requerimientos del pas en este momento histrico y a los aportes de vanguardia que emergen de los distintos campos del saber. El objetivo general de la investigacin es determinar las necesidades en cuanto a conocimiento pedaggico en el profesorado del PFEJ en el estado Tchira y precisar as, en parte, la viabilidad de los aportes de la teora Gestin del Conocimiento en los aspectos pedaggicos a nivel de Educacin Superior en Misin Sucre, instituciones responsable de la inclusin de la educacin superior. Esta propuesta de investigacin encuentra asidero en la misma concepcin de la universidad como un proyecto educativo, cultural y social que implica la apertura a la posibilidad de experiencias innovadoras en los mbitos de formacin, investigacin e interaccin social (UBV, 2004, p. 73); se intenta dar a esta institucin un visin holista, de insercin real en su entorno, para que las diversas funciones acadmicas se nutran de cada realidad y coadyuven en las soluciones a multiplicidad de problemas que aquejan el contexto. Incluso, ya de alguna forma, el documento rector alude de manera explcita e implcita, en los criterios y condiciones de la funcin acadmica formativa, el carcter dinmico del conocimiento, la generacin del mismo, los procesos de difusin, entre otros. A tal efecto, al referirse a la formacin de los egresados desde el punto de vista intelectual, seala que estos futuros profesionales se caracterizarn, entre otras cosas por: Tener una visin crtica reflexiva de los

procesos de construccin y difusin del conocimiento, que les permita valorar el papel de los modos de pensar en dichos procesos y de las condiciones histrico culturales en las que se produce y difunde el conocimiento. (UBV, 2004: 110). Ahora bien, cabe la pregunta por qu gestionar el conocimiento pedaggico? En primer lugar, porque las debilidades que ms se han apreciado en la organizacin por parte del trabajo de coordinacin del PFEJ en el Estado Tchira son de tipo pedaggico, relacionadas con evaluacin, estrategias de enseanza y aprendizaje (problema metodolgico), concepcin educativa de los profesores, relacin docente estudiantes, educacin en la diversidad, educacin de adultos, visin transformadora entre otros aspectos. Aunado a que la mayora de sus profesores son abogados y no tienen componente docente. En segundo lugar, la percepcin de la realidad de los ambientes municipalizados por la Misin Sucre, y las visiones y desviaciones de la municipalizacin de la educacin superior de parte de otras universidades, bajo diferentes condiciones, entre otras influencias nacionales que repercuten directamente a nivel regional, al Programa de Formacin de Grado de Estudios Jurdicos, donde la labor es ambiciosa pues un equipo de 3 profesores vinculados al aula, y una asesora externa, Lic. Yolanda Becerra investigadora de la Universidad de los Andes, aspiramos crear mejores condiciones para el desarrollo pedaggico de los 286 asesores ubicados en 29 municipios, numero con tendencia en aumento semestralmente. El enfoque metodolgico que orienta la presente investigacin se ubica en un enfoque integrador que contempla procedimientos de tipo cualitativo y cuantitativo. El diagnstico se plantea en dos etapas: en la primera, se seleccionan los informantes y el grupo interesado y, se recaba la informacin relacionada con el problema. Para ello se hace uso de las tcnicas e instrumentos pertinentes; en la segunda etapa, se procesa la informacin y se organiza a travs de los procedimientos estimados viables y adecuados. Luego de revisados los resultados se toman las decisiones sobre las acciones oportunas para enfrentar el problema. En el presente estudio la poblacin la constituyen los miembros de la plataforma pedaggica de la UBV Misin Sucre Tchira pertenecientes al PFGEJ. La misma incluye: profesores, coordinadores municipales o de aldea, equipo coordinador del PFGEJ, Coordinador de Sede y Miembros de la Comisin Regional de la UBV. Las tcnicas e instrumentos para recoger la informacin fueron: una tcnica grupal, la escala likert y la observacin participante. En cuanto a la tcnica grupal consisti en recabar informacin sobre el funcionamiento del programa. Se constituy en una jornada de evaluacin del primer semestre del PFG de Estudios Jurdicos: La misma consisti en una convocatoria a los profesores de todo el programa. Se planific la actividad en dos momentos. En el primero se brindaron algunas informaciones relacionadas con el componente proyecto y el proceso de evaluacin. En el segundo, se realiz un trabajo grupal en el cual los profesores valoraban los aspectos positivos, negativos e interesantes y manifestaban por escrito las necesidades de formacin pedaggica. La observacin participante consisti en el registro anecdtico de 18 jornadas que se realizaron por diferentes municipios, durante un lapso aproximado de 6 meses. En el caso de la escala Likert fue diseada sobre la base de las dimensiones a investigar y sus respectivos indicadores. Las dimensiones la constituyen las fases del modelo de GCP adaptado. Se someti este instrumento a un proceso de validacin de acuerdo a la tcnica estadstica de validez discriminante con un 10% del total de la poblacin. Al aplicar el coeficiente de Crombach el total de la escala fue de 0.86, lo que indica que el instrumento es de alta fiabilidad. Tambin

se le aplic una evaluacin de contenido o expertos obteniendo un promedio de 94,77 de validez. Para el procesamiento de la informacin se aplicaron tcnicas cualitativas y cuantitativas. Las cualitativas para procesar la informacin recabada en la tcnica grupal y los registros. Para ello se analiz la informacin y se triangul considerando las dimensiones a investigar, a travs de un proceso de categorizacin y codificacin. Para la informacin cuantitativa Los datos recogidos a travs del instrumento escala Likert, que recoge informacin sobre a el proceso de GCP en el PFGEJ de la UBV, dirigido a profesores que laboran en la UBV, se procesaron estadsticamente con el apoyo del programa SPSS utilizando las tcnicas: diagrama de cajas, anlisis de correspondencia mltiple, curvas de Andrews, anlisis de cluster. Todo ello nos da una referencia cuantitativa del problema que al contrastarlo con lo cualitativo permite la dilucidacin de la situacin estudiada, a partir de la cual se pueden dilucidar algunos mecanismos de accin. Los alcances de este trabajo estn suscritos al proceso indagatorio que se realiza desde el momento en que se inici el estudio, es decir, el tiempo de lapso del estudio es del 2004 al 2007. Sus favorecidos directos son los profesores, pero tendr una incidencia indirecta en los estudiantes a travs del proceso formativo. Ello significa que la investigacin abarca todos los profesores de los municipios en los que funciona el programa, es decir, se realiza en 20 de los 29 municipios, los cuales son agrupados en 5 zonas. El proceso de enseanza en el contexto de la UBV-Misin Sucre tiene que ser asumido desde lo planteado por Freire (1998) cuando precisa que ensear es crear las condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos. Se trata de desarrollar un proceso de construccin colectiva de conocimientos en funcin de la transformacin social y de la formacin integral. Se trata de un enfoque problemtico como estrategia educadora del Estado Docente, que requiere una metodologa emancipadora y, demanda una relacin docente alumno que rompe con el esquema estrictamente tcnico cognitivo y autoritario. Ello requiere un cuerpo de formadores progresistas, con alto sentido tico y sensibilidad social, con diafanidad sobre el rol que van a desempear como actores esenciales del proceso que supere los esquemas repetitivos y transmisionistas, desvinculados de la realidad. Segn Documento Rector de la UBV (2004) el diseo y desarrollo curricular son considerados la columna vertebral de los proceso formativos, pues, mediante ellos es que se concreta la finalidad y concepcin educativa de esta institucin. En tal sentido, el diseo curricular es asumido como un proceso inacabado cuyo desarrollo debe responder a la creacin de procesos de participacin para tomar decisiones. En el caso del PFGEJ el desarrollo de los contenidos estn estructurados en unidades curriculares y el componente proyecto organizados por semestres y los semestres agrupados en trayectos. Cada trayecto tiene una duracin de 3 semestres para la modalidad nocturna y fines de semana y, de dos semestres para la modalidad diurna. Otro elemento que constituye parte del conocimiento pedaggico lo conforma lo referente a la organizacin educativa, es decir, el conocimiento que se debe tener sobre el contexto donde se labora como docente, en especial de la institucin donde ejerce. Si bien, todo proceso educativo se rige por lo establecido en los fines y normativas legales, como elementos orientadores generales, el centro siempre es un referente importante, pues tiene una historia, un espacio definido, una poblacin caracterstica, an cuando se considere la diversidad, una visin y misin explcita o implcitamente definidas, una cultura, etc., que van a determinar las

particularidades del mismo. Ms an, en este caso, donde las intencionalidades poltico-sociales que dan origen a la institucin UBV Misin Sucre marcan la pauta para su funcionamiento. La UBV como institucin ha sido definida como una universidad de Estado y, como tal, tiene una funcin formativa muy especfica y polticamente marcada, a favor de un proyecto socioeconmico que se plantea como meta crucial el desarrollo endgeno y la consolidacin de un sistema democrtico participativo y protagnico. Ha sido estructurada en red y va hacia los estudiantes y comunidades, rompiendo la concepcin de campus universitario. Trabaja en conjunto con la Misin Sucre para llevar a cabo la funcin democratizadora de la Educacin Superior. En este caso, se aprecia claramente la necesidad de conocer el contexto, pues, as se comprende ms claramente la fundamentacin sociopoltica que tiene, incluso, el currculo y, al cual, hace referencia Sarramona (2000:129) cuando expresa que el mismo acontece en una cultura, lugar y tiempos concretos.

La Radio Comunitaria Antena Libre: Una Experiencia popular de Construccin Autnoma

Autores: Luis Alirio Vargas Jos Angel Lucena Email: Luis_aliviov@hotmail.com Movimiento27defebrero@gmail.com Comunidad: Nuevo Barrio Parroquia Unin

Resumen. El constante avance y reacomodo del capitalismo en la esfera internacional y su real invasin en la territorialidad de las clases mas populares en Amrica y el mundo, como parte de su poltica de Globalizacin, le impone al movimiento revolucionario presente en Venezuela, la necesidad de resistir las diferentes embestidas polticas preparadas desde el imperio, para la cohesin de las fuerzas y el posterior salto cualitativo en la lucha contra el capital comunicacional, secuestrador del espectro radioelctrico perteneciente al pueblo. El trabajo est dirigido a la reconstruccin sociohistrica de la experiencia comunitaria que signific la conformacin de la Radio Antena Libre, como espacio orgnico social multidiverso donde confluyen y se articulan variedades de voluntades sectoriales, incluyndose en la visin poltica colectiva y diversa, bajo la figura de nuevas relaciones sociales, basadas en la nueva cultura poltica y la tica revolucionaria que le imprimen los sujetos all actuantes. La perspectiva en el tiempo de esta iniciativa y la prefiguracin de otras alternativas de resistencia local a la Hegemona epistmica y cultural que impone el sistema capitalista, colocando la comunicacin alternativa como arma autnoma en manos de las comunidades, para la construccin de un poder dual frente al marco mercantilista y comercial propuesto por la institucionalidad estatal y los medios de comunicacin empresariales, proponiendo desde la perspectiva comunal un espacio permanente de encuentro y de vivencias cotidianas para el aprendizaje continuo, inmerso en la educacin popular. Palabras Claves: Capitalismo, comunicacin, poltica, Experiencia, Hegemona.

LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIN SUPERIOR TRANSFORMADORA

Fabiola Alves. alvesfabiola@gmail.com Universidad Bolivariana de Venezuela Miguel ngel Contreras Natera miguel-a-contreras@cantv.net Universidad Central de Venezuela Desde mediados de la dcada de los setenta, la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos cientficos-tcnicos del Euroccidentalismo se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnolgicas y socio-productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolucin neoliberalneoconservadora. Las nuevas formas de financiamiento privado, la cuestin de la propiedad intelectual y la aparicin de nuevos centros privados dedicados a la investigacin y desarrollo se convertirn en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad, desde la ptica de la globalizacin neoliberal. En la dcada de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terrqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatizacin de la Universidad. En este sentido, es necesario desarrolloar capacidades de innovar las realidades universitarias, considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construccin de una nueva universidad al servicio del pas y de los sectores tradicionalmente forcluidos. En esta perpectiva cobra fuerza los cambios filosficos, sociales y educativos contenidos en la Constitucin Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el ao 1999, entre otros aspectos el fortalecimiento de los principios de igualdad, justicia, solidaridad y participacin popular. Las innovaciones y transformaciones de las formas de abordaje, la emergencia de nuevas subjetividades, el diagnstico sobre una Estructura Universitaria Reproductora y excluyente son algunos de los tpicos centrales de las actuales reflexiones sobre la Universidad venezolana. En este sentido, la idea de sistematizacin de experiencias comunitarias aparece comouno de los metodos mas innovadores para la construccin de mecanismos de interlocucin o dilogos de saberes entre las Universidades y las Comunidades. La sistematizacin de experiencia construye un ecosistema comunicativo entre sujetos y sujetos que se enfrentan, negocian y comparten significados acerca del mundo de vida. El relato de la experiencia del investigador social permite aprehender la totalidad de sus acciones como suyas (y no como una diversidad incoherente), lo esencialmente relevante no es ahora el hacer de la accin humana, sino como esta construye al sujeto de la accin, es decir, al agente investigador. Es justamente a travs de la narracin que se construye a s mismo en su actuar investigativo y asume la interpretacin critica, su ordenamiento y reconstruccin del proceso vivido, en donde, descubre o explicita y se encuentra con los factores que han intervenido, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo, y cmo pueden enriquecer la prctica cotidiana. El proyecto socio-comunitario o el servicio comunitario estudiantil, en tanto experiencias innovadoras en la restructuracin del conocimiento y saberes, permite estrategias de aprendizaje flexibles, orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo acadmico y de accin social, lo que apunta al desarrollo de formas estratgicas en la construccion de transdisciplinariedad y dilogo de saberes.

Palabras claves: Sistematizacin de experiencias - ordenamiento y reconstruccin proyecto socio-comunitario servicio comunitario estudiantil- integracin socio comunitaria

LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Desde mediados de la dcada de los setenta, la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos cientficos-tcnicos, se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnolgicas y socio productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolucin neoliberal-neoconservadora. Las nuevas formas de financiamiento privado, la cuestin de la propiedad intelectual y la aparicin de nuevos centros privados dedicados a I&D se convertirn en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad, desde la ptica de la globalizacin neoliberal. En la dcada de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terrqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatizacin de la Universidad. Las movilizaciones en la UBA (Argentina), la UNAM (MXICO), la UCV (Venezuela) y en Paris crearon espacios crtico-reflexivos para repensar la Universidad. Pero, sobre todo, se convirtieron en centros irradiadores de nuevas dinmicas transformadoras. En este contexto emergen nuevas direccionalidades del quehacer universitario. Emergencias que implican un desplazamiento radical en los contenidos respecto a la agenda neoliberal-privatizadora. Este conjunto de circunstancias transversaliza las bsquedas y los desafos para contribuir a edificar una Universidad plural, crtica y socialista. Para ese momento, las polticas educativas, con lo que implica la complejidad en las estructuras y las distintas dinmicas que se venan presentando, tuvieron un desarrollo histrico en donde se mezclaron las funciones sociales de socializacin, transmisin y reelaboracin de la cultura, con la cualificacin personal y profesional de la ciudadana. Pero, es a partir de all que el sistema educativo se enfrent a los nuevos retos que le marc la misma racionalidad neoliberal. En la actualidad nos encontramos inmersos en un modelo, en donde se ha trabajado sobre la reorientacin de las universidades hacia la dinmica del mercado laboral y de los intereses econmicos dominantes. Esto lgicamente ligado a reformas laborales, curriculares y de organizacin, que permiten contribuir a formar nuevos sujetos sociales que son potenciales clientes para el gran mercado educacional, lo que genera inevitablemente ambientes de exclusin social. En este sentido, los universitarios necesariamente deben sentar las bases para lograr desde las Universidades espacios para la defensa de la autonoma, la dignidad humana y acadmica, la solidaridad y una democracia real. La universidad es el punto de referencia para generar una oposicin crtico-constructiva para la transformacin del pas. Por supuesto, un proceso de esta ndole en pases con una elevada inequidad social, educativa y cultural, significa que la actuacin de la Universidad en el contexto de la sociedad global, ampla la brecha existente, contradice su funcin sociocultural y acenta la condicin de dependencia al reproducir y difundir conocimientos vinculados a los centros de poder y no al desarrollo del talento humano al servicio de las necesidades de las grandes mayoras. En Venezuela, a pesar que se han ido introduciendo algunos cambios en los planes de estudios, tipos y enfoques investigativos, se redujo sustancialmente los contenidos sociopolticos de los currculos, un creciente rechazo a las carreras humanistas, un incremento en los mecanismos de selectividad en el acceso y una tendencia a planes de

formacin en el exterior, que en mucho casos gener estudiantes formados fuera del contexto nacional y de las reales necesidades de las comunidades. En consecuencia, se hace evidente la necesidad de transformar estas realidades universitarias, considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construccin de una nueva universidad al servicio del pas y de los sectores tradicionalmente excluidos... basados en el fortalecimiento de una cosmovisin centrada en los principios de igualdad, justicia, solidaridad y participacin popular ..., que permita apuntar nuevos derroteros en todos los mbitos de la vida nacional, particularmente en la educacin. (Alves y Capote, 2007) Se requiere entonces, de una educacin inexcusable para el logro de una democracia participativa y protagnica, que vaya dirigida a la reivindicacin del sujeto como constructor de su propio destino, ticamente responsable de sus decisiones y acciones, y comprometido y solidario con su comunidad y la nacin. Por lo tanto, se hace necesario integrar los esfuerzos colectivos en un proyecto comn y avanzar en el camino de realizacin de una sociedad justa, en donde la Universidad se convierta en parte del proyecto integral de pas que queremos construir. El sistema educativo que se pretende, nos conduce imperiosamente a formar nuevas generaciones de jvenes y adultos que puedan entender que se requiere cambiar radicalmente la actual relacin de dependencia econmica y sentar las bases de un nuevo proyecto de cambio. Ante el peligro de la imposicin de un pensamiento nico, como expresa Ignacio Ramonet, Director general de Le Monde Diplomatique, en donde se genera una especie de doctrina viscosa que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe, lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo, adems que pretende borrarnos la memoria y se impone ante la accin cultural. En este sentido, para contrarrestar este pensamiento se requiere un ciudadano critico y consciente de su capacidad creadora, pero tambin de su responsabilidad social, que produzca conocimientos a partir de la experiencia social, histrica y personal de individuos y colectivos sociales, sustentada en un compromiso tico con el pas. Por todo lo anterior, implica que hay que recuperar la funcin emancipadora de la educacin, sobre todo en este momento histrico, para lo cual implica que los sectores universitarios posean como herramientas de trabajo, el anlisis crtico que exige un planteamiento dialctico que supere los dualismos, el trabajo directo con las comunidades, la prctica constante, el desarrollo del dialogo de saberes y, a partir de las contradicciones, se generen nuevas formas crticas educativas para la construccin de ambientes para su democratizacin real.

EL NUEVO PROYECTO DE EDUCACIN SUPERIOR TRANSFORMADOR

El nuevo proceso de enseanza aprendizaje, va en la direccin de crear una estrategia que vincule universidad-estudiante-comunidad, sobre la base del desarrollo de proyectos con vinculacin de la realidad del pas. Lo que se pretende alcanzar con esta estrategia es la superacin de la tradicional fragmentacin del conocimiento, transformando el aprendizaje en un proceso de reflexin permanente entre los diferentes actores. Esto permite la formacin y el desarrollo de competencias referidas al quehacer laboral y profesional en torno a identificacin de problemas reales, convirtiendo al egresado en agente transformador de la realidad social y con visin solidaria del proceso de formacin. Marx en las Tesis sobre Feuerbach en 1845, expresa en la doceava tesis que Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que

se trata es de transformarlo, por tanto, las transformaciones polticas, econmicas y sociales que se requieren, estn basadas en la reflexin constante entre teora y practica. La idea de transformacin implica una nueva forma de pensar la educacin, desde todos los mbitos: desde la institucionalidad, su prctica, su concepcin que trasciende de lo tradicional, lo cual toca de manera directa el currculo y la revaloracin de la prctica, como expresin de lo concreto. El currculo universitario debe estar orientado principalmente a ser un proceso completo, integral, continuo, contextualizado, abierto y construido a travs de procesos investigativos donde participen todos los sujetos sociales, (estudiantes, profesores y personas de la comunidad). Todo esto lleva por objetivo fundamental establecer los nexos entre educacin, comunidad, localidad, regin y la nacin, a fin de impulsar los planes de desarrollo nacional y en relacin directa con las instituciones del Estado. Como deca Paulo Freire (1974) en su libro La Educacin como prctica de la Libertad; ... no hay nada que contradiga y comprometa ms a la superacin popular que una educacin que no permita al educando experimentar el debate y el anlisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participacin. Vale decir, una educacin que lejos de identificarse con el nuevo clima para ayudar a lograr la democratizacin, intensifique nuestra experiencia democrtica, alimentndola El nuevo proyecto de educacin superior, exige valorar los ambientes destinados al desempeo del estudiante, es por ello que el problema que se presenta es la falta de espacios adecuados, la ausencia de suficientes cupos para incorporar a un grupo excluido, sumado a esto, la poca eficiencia para dar respuesta a problemas desde las tradicionales prcticas educativas, nos coloca ante la necesidad de una propuesta que permita generar conocimiento que se pueda contrastar con las prcticas, que provengan de lo social y colectivo, con la necesidad de desarrollar la propuesta que cohesione la prctica del grupo de estudio y que permita la cogestin del estudio como respuesta social a la nueva Universidad.

La sistematizacin de experiencias comunitarias dentro la prctica de formacin

Dentro de la prctica de formacin, el sujeto cognoscente de la accin aparece como lector y escritor de su propia vida. El agente acta en el mundo y en el seno de un contexto particular, pero simultneamente, el sentido de su accin slo le es accesible a travs de la trama narrativa de su historia. Es posible encontrar elementos circulares en esta comprensin. En el mismo acto que comprendo mi narracin, me construyo. De ese modo, la mediacin narrativa permite formar una continuidad narrativa de mi vida. A pesar, de circunstancias y accidentes que conforman mi historia vital. Las experiencias son siempre trascendentales, cargadas de una enorme riqueza por explorar; cada una de ellas constituye inevitablemente un proceso indito e irrepetible y por eso en cada una tenemos una fuente inagotable de aprendizajes que debemos aprovechar por su originalidad y particularidad; por eso necesitamos comprender esas experiencias; extraer sus enseanzas, comunicarlas y compartirlas. Sistematizar experiencias es un instrumento privilegiado para realizar todo eso. La sistematizacin de experiencias en el proceso de construccin participativa, se podra concebir como la interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido, cmo se han relacionado, por qu lo han hecho de ese modo y cmo puede enriquecer la prctica. (Jara, s/a)

Una experiencia est marcada fundamentalmente por las caractersticas, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. As, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueos, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinmicos; esos procesos, a su vez, marcan, impactan, condicionan, exigen y hacen ser. Las experiencias, son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva, somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias. Por ello, cuando hablamos de sistematizacin de experiencias, hablamos de procesos histricos en los que se van concatenando diferentes elementos, en un movimiento e interrelacin permanentes, produciendo cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y ste redefine en su vinculacin con cada aspecto. (Jara s/a) Es importante mencionar, que el tema de la formacin en sistematizacin tiene unos retos significativos, ya que no solo es una prctica novedosa en el mbito universitario, sino que para un gran nmero de profesionales se les hace muy difcil hacer conscientes algunos procesos donde no sean ellos los investigadores que deciden sino que forman parte de ese mismo proceso. Por otro lado, las exigencias mismas de la sistematizacin, hace que casi nunca se le pueda dedicar el tiempo y los recursos que se quisiera, por tanto, en algunos momentos se convierte en un trabajo de tiempo libre, lo que resignifica la tarea de formacin, para que se convierta en practica de vida. Es necesario saber que la prctica ha demostrado que slo se aprende a sistematizar hacindolo, porque incluso haber realizado un proceso de sistematizacin no garantiza an que la persona se haya apropiado del concepto y del mtodo que le permita seguir hacindolo, de all que cobra relevancia el proceso de formacin que incluya el apropiarse de forma integral de la metodologa de trabajo, donde cada uno de los actores comiencen a mirar y a criticar lo que hace y el ambiente en que se mueve, que cuestione y critique tanto sus objetivos como las estrategias que ha empleado para alcanzarlos y sea capaz de replantearlos. No estamos colocando a la sistematizacin de experiencias como una metodologa de trabajo innovadora, sino como la posibilidad real que (estudiante, profesor y comunidad), hagan reconstruccin de sus experiencias y de su contexto, y logren extraer de su interior lo vivido, que lo conviertan en un relato y lo puedan observar y criticar. El anlisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento, mediante la formulacin de preguntas; y la interpretacin y conclusiones del proceso de sistematizacin, lo que conduce a definir nuevas estrategias de accin, explcitamente sustentada en los nuevos conocimientos y que a partir de all se puedan obtener nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan a facilitar estos procesos. Se debe establecer un nuevo espacio de reflexin, discusin terica-metodolgica para la construccin de un nuevo marco de comprensin y transformacin de los procesos sociales, polticos y culturales; as como la integracin socio comunitaria del pas.

EL PROYECTO SOCIO-COMUNITARIO y el SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIN SUPERIOR

Para la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), el eje del proceso de formacin del estudiante es Proyecto, nombre que no resulta muy apropiado para describir un proceso de interaccin universidad-comunidad en el marco de la investigacin accin transformadora, desde el primer semestre de su Carrera (Programa de Formacin de

Grado o PFG). Pero que se corresponde con las formas de relaciones econmicas, polticas y sociales, dentro de un avance totalmente intencionado y direccionado hacia las comunidades, concibindose como una estrategia epistemolgica y metodolgica de aprendizaje central, que desarrolla el componente investigativo, a travs de la integracin de los conocimientos prcticos, desde el acometida de problemas reales enfocados en espacios socio geogrficos comunitarios determinados por las especificidades de cada PFG, y estrechamente vinculado con el plan de desarrollo estratgico de la Nacin. Es la forma de integrar los PFG con la comunidad, en la dinmica socio-poltica del pas, los cuales se convierten en espacios de articulacin y movilizacin de sujetos sociales, en torno a lo educativo, poltico y social, bajo formas que revaloricen la dimensin afectiva y que articulan heterogeneidades, favoreciendo la profundizacin de la democracia y la capacidad de responder de manera flexible a mltiples y complejas necesidades. Esta prctica, que requiere articular los conocimientos adquiridos en las unidades curriculares para interpretarla, a la vez que interacta con los saberes populares para ampliar sus conocimientos y acompaar a la comunidad, no siempre es tan fcil lograrlo ya que las comunidades requieren acompaamiento en su proceso de transformacin. Pero el dilema se presenta cuando se quiere adecuar los tiempos universitarios y comunitarios, es decir, se requieren reales compromisos para que tiempos y acciones no se vean alteradas por los periodos acadmicos, as como, la vinculacin entre la formacin de competencias profesionales y respuestas a las necesidades del entorno y el desarrollo de habilidades en el campo de la investigacin como fundamento principal a la desmitificacin de la investigacin. En el caso de la Universidad Central de Venezuela UCV, al igual que en todas las instituciones de educacin superior en Venezuela, la actividad del Servicio comunitario estudiantil se desarrolla en las comunidades, aplicando los conocimientos cientficos, tcnicos, culturales, deportivos y humansticos adquiridos durante su formacin acadmica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participacin al cumplimiento de los fines del bienestar social, como dice su Ley en su articulo 4. Los sustentos tericos pedaggicos que fundamentan el servicio comunitario, se expresan claramente en los postulados de Habermas (1987), en la teora socio-crtica, que nos obliga, desde el currculo centrar nuestra mirada hacia un cambio epistemolgico en la manera de concebir los planes de estudios, las actividades de enseanza-aprendizaje, la concepcin de las prcticas, la concepcin del voluntariado y el concepto preciso del servicio comunitario. Desde este enfoque epistemolgico, el servicio comunitario se recrea en el conocimiento como un sentido/significado relacional entre el estudiante y su entorno sociocultural, lo que lleva a entender esta accin del servicio comunitario, como una construccin integradora del docente, con la investigacin y la relacin universidad puertas afuera. Esto inevitablemente obliga a visionar los organismos gestores de la Universidad, bajo la ptica de la integracin. Esto por el significado socio-integrador que debe poseer la institucin desde el mbito comunicativo, crtico y transformador, para que a su vez, (profesores, estudiantes y actores comunitarios) adquieran colectivamente la experiencia de disear, desarrollar e implementar, en un mismo proceso y en una misma situacin, el proyecto comunitario, el cual debe ser concebido como un producto colectivoinstitucional de una prctica social que busca sentidos y significados para no, de manera utilitarista, dar respuestas a estos problemas, sino a contribuir a la toma de conciencia del significado social, ciudadano y profesional de la accin educativa en un contexto determinado.

En este sentido, la UCV, especialmente en algunas Facultades, est asumiendo acciones reglamentarias, de inventario de instituciones, convenios, formulacin de proyectos dentro de lneas de investigacin a partir de las necesidades de las comunidades, as como, el carcter administrativo curricular que el mismo implica para el estudiante que debe incorporarlo en su prctica. Es decir, ubicar en los planes de estudios la formacin de estudiantes con sensibilidad social, valores ciudadanos de convivencia, tica y responsabilidad social, adems de las habilidades para transferir conocimientos adquiridos, traducido en una suerte interdisciplinaria, que rompe con las prcticas de las currcula universitarias tradicionales. Ambas universidades desde sus contextos y con distintas velocidades, han ido incorporando la complejidad de lo comunitario desde sus espacios acadmicos, donde se pretende nuevos esquemas de trabajo y garantizar que asuman nuevos paradigmas; que se incluya un componente de formacin orientado a sensibilizar a los futuros profesionales sobre la importancia de volcar sus ideas en beneficio de las comunidades y demostrar una actitud conforme con los principios constitucionales de solidaridad, responsabilidad, igualdad, cooperacin, corresponsabilidad y participacin ciudadana. Asumir este modelo hacia la democracia participativa y protagnica, desde la UBV y su proyecto socio comunitario y desde la UCV, con el Servicio Estudiantil Comunitario, implica apropiarse del concepto de estado social de derecho y de justicia, donde los derechos no slo sean declarados, sino garantizados por el pueblo y el estado; que involucre al ciudadano venezolano en un rol activo en la construccin de su propio destino, siendo imprescindible su participacin en todos los procesos, econmicos, polticos, sociales y de gestin de gobierno; con el objetivo de hacer viable la materializacin de este proyecto pas y con la creacin de espacios colectivos de toma de decisiones y control de la gestin pblica.

Construccin de un nuevo marco de comprensin y transformacin de los procesos socio-polticos y socioculturales

Si abordamos a las Universidades desde el reto que significa formar a un ciudadano investigador social, critico y reflexivo, pareciera que la nica estrategia posible es lograr una alianza entre lo acadmico y lo comunitario, como espacio de reflexin, evaluacin y concrecin de propuestas especificas para el cambio social y donde la sistematizacin de experiencias se coloque en un plano referencial que permita a los actores explorar en las experiencias comunitarias, cargadas de una enorme riqueza como procesos inditos e irrepetibles, fuente de aprendizajes para aprovecharlas, que sea un espacio necesario para comprender y extraer sus enseanzas, importantes para comunicarlas y compartirlas. El conocimiento universitario, el llamado cientfico, fue un conocimiento especialmente disciplinar y descontextualizados del mundo cotidiano de las comunidades, por tanto eran los investigadores quienes determinaban en sus espacios los problemas de relevancia y las metodologas que se tenan que emplear para lograr los mejores resultados, por tanto el tema de la relevancia pierde vigencia desde el mismo momento que sea crea conocimiento pero no se aplica. Para De Sousa Santos (2005), se tiene inevitablemente que pasar de un modelo de conocimiento universitario a lo que llama conocimiento pluriuniversitario, donde este es un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su produccin es la aplicacin que se le puede dar. Como esa aplicacin ocurre extramuros, la iniciativa de la formulacin de los problemas que se pretenden resolver y

la determinacin de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualizacin obliga a un dilogo o confrontacin con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en mas heterogneo y mas adecuado para ser producido en sistemas abierto menos perennes y de organizacin menos rgida y jerrquica. Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relacin entre ciencia y sociedad la que esta cuestionada. La sociedad deja de ser un objeto de interpretacin de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpretaciones a la ciencia. En este caso, la concretizacin del conocimiento pluriuniversitario, cobra fuerza con la propuesta de sistematizacin de experiencias comunitarias, a partir de la prctica de (estudiantes-profesores- comunidades) en unos mismos espacios, donde van desarrollando una nueva relacin, que permite y obliga en construir saberes a partir del dilogo y la solucin colectiva de problemas sociales. La experiencia que se ha venido desarrollando en algunas Universidades, caso UBV o UCV en algunas Facultades, apunta a la articulacin formacin- investigacin social, con la combinacin de la insercin comunitaria y el compromiso social de las mismas comunidades donde se trabaja. Sin embargo, el hecho que todos (estudiantes, profesores y comunidad) participen en la deteccin de necesidades, planificacin, ejecucin y evaluacin, no quiere decir, que realmente se haga una construccin colectiva que permanezca en el tiempo y supere las viejas prcticas de la visin universitaria, por lo que es importante resaltar que se requiere profundizar en el para qu del proyecto comunitario, es decir, un proceso dirigido a la transformacin, con actores comprometidos, con acciones no alteradas por los periodos acadmicos y con una comunidad asumida como totalidad. Por tanto, la sistematizacin de experiencias se convierte en el marco de comprensin y transformacin de los procesos sociales, polticos y culturales, ya que es un instrumento privilegiado para realizar el dilogo de saberes en una profundizacin dentro de la Investigacin-accin, en donde la promocin de dilogos entre lo cientfico y humanstico y lo popular, lo urbano, tradicional, campesino, indgena, entre otros, pasen a formar parte del interconocimiento, donde los ciudadanos y grupos sociales puedan intervenir sin la posicin exclusiva de aprendices De Sousa Santos (2005). Adems, cobra un nuevo sentido, porque va a significar uno de los instrumentos para generar el cuestionamiento de otras metodologas de trabajo comunitario que actualmente dominan el campo de la investigacin social. Por ultimo podemos agregar, que en la sistematizacin de experiencias, la Investigacin-Accin-Participativa (IAP), entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participacin comunidades en el anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a favor de stas, como lo expresaba el colombiano Orlando Fals Borda, es sin duda, la posibilidad de recuperar el saber de los sectores populares, para vincular la teora con la accin y para convertir la bsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformacin social y personal.

Bibliografa
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MESAS REDONDAS. ( EXPERIENCIAS COMUNITARIAS)

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA SEDE BOLVAR

PROCESO DIALGICO DE SABERES: LA EXPERIENCIA INDGENA DE PENDARE Profa. Egl Mendoza G. 1. Descripcin de la experiencia: 1.1.- Contexto de situacin: Histricamente la educacin superior ha estado ubicada en las principales ciudades del pas, realidad sta que cercena la posibilidad de estudio a los bachilleres que se encuentran en las regiones alejadas y que por diferentes motivos, econmicos, sociales, culturales, entre otros, no pueden trasladarse a los centros universitarios. El modelo educativo que se implement en nuestro pas no satisfizo la necesidad que se desprende de la realidad socioantropolgica de estas poblaciones, ni atendi las especificidades culturales y ambientales de las regiones; en otras palabras, no es una educacin que haya facilitado la comprensin y aprovechamiento del entorno; por el contrario, extrajo al ser de su proceso de aprendizaje, propiciando la inclinacin por modelos y conductas distintas a nuestras races y necesidades Las posibilidades para el desarrollo con una base sociocultural y econmica que permita resolver el problema alimentario, el problema de la salud, la generacin de una riqueza perdurable en el tiempo, se expresa en el planteamiento de lo endgeno como una estrategia poltica. Precisamente esa estrategia se deja sentir en el criterio de transformacin de la Educacin Superior propuesta por el gobierno, que est dando un giro trascendental con una nueva concepcin, la Municipalizacin de la Educacin Superior. El estado Bolvar con una extensin territorial de 238.000 Km2, que representa el 26,24% del territorio y una poblacin que representa el 5% del total de venezolanos, no escapa a una realidad como la descrita. A esto se une el hecho que junto al estado Amazonas tiene la mayor variedad de etnias indgenas y pueblos originarios del pas. La sede de la UBV en Ciudad Bolvar, ubicada en la capital del Estado, consustanciada con el principio de municipalizacin y las polticas de inclusin que desde el estado se vienen desarrollando, est asumiendo el rol que le corresponde en este proceso revolucionario, al trasladarse con la visin de dilogo de saberes comunidades. Por esta razn, desarrolla una alternativa para hasta las expresar la relacin

intertnica en el escenario de lo educativo y lo cultural como bases fundamentales para el desarrollo endgeno, teniendo como argumento la espiritualidad, los valores y la identidad, pilares bsicos para la revalorizacin y proyeccin, a travs de un trabajo colectivo y cooperativo, de acuerdo a las caractersticas econmicas, polticas, sociales y culturales de las comunidades indgenas.

. En mayo del 2004, la presencia de estudiantes indgenas en la Sede de la Universidad, en Ciudad Bolvar, plante la urgencia de ir a las comunidades indgenas, alejadas de los centros urbanos, para dar respuestas a la necesidad de continuar estudios en la Educacin Superior a los grupos de bachilleres que en esas comunidades viven; oportunidad que hasta entonces no haban tenido por lo difcil que era mantenerse en algunas universidades del estado, precisamente por las distancias geogrficas del mismo. Se organiz un encuentro intertnico entre los indgenas Karia, Pemon, estudiantes de la UBV sede Bolvar, y los indgenas de las etnias Hottja , jivi, Mapoyo y Curripaco ubicados en el municipio Cedeo del Estado Bolvar. Del dilogo generado en el encuentro surgi la propuesta de llevar la universidad hasta las comunidades. A partir del encuentro se propuso el diseo de un programa de iniciacin universitaria adaptado a las particularidades culturales indgenas, con una modalidad de estudio de fin de semana. Esto trajo como resultado la conformacin de varias aldeas indgenas: Pendare, ubicada en el municipio Cedeo, a una distancia de 730 Km de recorrido, conformada por poblaciones del Eje del Ro Parguaza muy cerca del Estado Amazonas; las aldeas Kamarata y Kavanayen en el municipio Gran Sabana, cuyos traslados se hacen por va area, en el primer caso y en rstico en el segundo caso. La aldea Universitaria Pendare est conformada por estudiantes indgenas Huttoja (Piaroas) y Yekuanas, los cuales cursan estudios de Educacin, Gestin Social para el Desarrollo Local y Gestin en Salud Pblica. Los profesores responsables de las actividades acadmicas pertenecen a la plantilla de docentes de la sede Bolvar de la UBV. Durante ms de tres aos, estos docentes han asistido regularmente a la aldea, asumiendo la responsabilidad de orientar el dilogo de saberes iniciado con grupos indgenas. En este sentido, para orientar la realizacin de los Programas de Formacin que deban administrarse, se realiz un Dilogo de Saberes, cuyas conclusiones se expresan a continuacin: El dilogo de saberes realizado en este encuentro de estudiantes de los pueblos Pemn, Huottja, Yekuana y Jivi, interesados en incorporarse a la Educacin Superior a travs del proceso de municipalizacin de la Educacin Superior, impulsado Universidad Bolivariana de Venezuela, arroj las siguientes conclusiones: El Programa de Formacin de Grado que plantee la UBV para las comunidades indgenas debe, sobre todo, impulsar el Desarrollo Social de las comunidades Indgenas; este desarrollo social debe impulsarse desde lo local. En tal sentido, es necesaria la incorporacin de algunas reas de formacin para el Desarrollo Local. por la

Los indgenas asistentes al encuentro se plantearon, en primer trmino, el desarrollo local desde la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida desde la comunidad; por esta razn el modelo educativo debe buscar respuestas a las siguientes interrogantes: En qu necesito prepararme para mejorar la calidad de vida de mi comunidad? Qu nos permitir el desarrollo de lo local desde nuestra realidad, desde nuestro contexto? Para desarrollar lo local, para mejorar nuestra calidad de vida desde nuestra realidad es necesario, primero, conocer qu somos, y cmo nos organizamos los indgenas, recuperar nuestras creencias, nuestros valores perdidos por la colonizacin y la transculturizacin. En segundo trmino, para desarrollar lo local, para mejorar nuestra calidad de vida es necesario preguntarnos Qu es mejor calidad de vida para los pueblos indgenas? A lo que los estudiantes respondieron: mejor calidad de vida es que tengamos cmo hacer conuco y hacerlo bien, que tengamos zonificada la cacera, que sepamos cmo conseguir los alimentos, mantener la lengua y las costumbres, concretar la demarcacin de tierras, conservar el ambiente. Es decir, tener mejor calidad de vida es asegurar nuestros alimentos, nuestra salud, reforzando lo espiritual y la moral propios de nuestras culturas, aprovechar los recursos sin caer en la explotacin, haciendo un uso consciente de la tecnologa, educando en los valores de respeto, solidaridad, cooperativismo, respeto a la naturaleza, respeto a los mayores, entre otros. Potenciar y profundizar los conocimientos naturales y ancestrales con conocimientos tcnicos con una visin de las generaciones futuras que es la forma como nosotros lo vemos. Por eso, nuestra preparacin y nuestros estudios deben abordar el problema de la identidad. Reafirmar nuestra cultura, nuestra lengua, nuestra religin; pero, Cmo hacer para fortalecer y reafirmar esos elementos de identidad? Es importante valorar los conocimientos de los ancianos, de nuestros ancestros. Es necesario, por tanto, materias o reas de estudio, (U.C) en las que se estudie la cultura y la raz de la lengua. Que se incluyan proyectos relacionados con la identidad y la cultura, con una visin clara y concreta de nuestro quehacer; esta educacin debe ser para nuestro desarrollo, para resguardar nuestros recursos y nuestros conocimientos. Partiremos de construir un proyecto histrico de nuestras comunidades qu somos? de dnde venimos? Nuestra relacin con la naturaleza. La educacin de los nios, para mantener la cultura. Por lo tanto, esbozamos unas posibles reas de estudios que consideramos imprescindibles:

IDIOMAS AUTCTONOS.

Debe ser prioridad estudiar la lengua indgena para

reforzar nuestras culturas, que originalmente son orales, elaborando textos escritos.
ESTUDIAR EL CASTELLANO.

Es la lengua para no aislarnos y poder defendernos. Respondiendo a la necesidad de

VALORES Y COSTUMBRES ANCESTRALES.

discutir nuestra sabidura indgena con los ancianos, vemos necesario que ellos se incorporen a la conformacin de este programa de estudio. En este sentido la pedagoga indgena de adquisicin del conocimiento ancestral debe ser el norte del currculo. La sabidura indgena est relacionada con la salud, por eso es necesario conocer la MEDICINA TRADICIONAL, y la BOTNICA, el conocer la medicina ancestral garantiza la calidad de vida. Talleres de salud pblica que nos permita erradicar enfermedades endmicas para los pueblos indgenas. Igualmente la sabidura indgena ayuda a aprovechar la agricultura. A travs de la AGROECOLOGA para un DESARROLLO SUSTENTABLE. Necesitamos aprender a tratar la tierra de una manera sustentable, usando procedimientos tradicionales y tcnicos que sirvan para aprovechar nuestros recursos. Por ello, es importante hacer un estudio de la biodiversidad.
TALLERES DE ARTE INDGENA.

Aprender a hacer el arte indgena, que los

conocedores nos enseen a hacer nuestros objetos de uso y su significacin cultural (cernidores, cestas)
IDENTIDAD Y SOBERANA.

Talleres de discusin y formacin poltica desde la

identificacin y defensa de la propia cultura y la ubicacin geopoltica estratgica a nivel regional, nacional, y mundial. Tambin es necesario estudiar las formas de organizacin e integracin de nuestros pueblos para motorizar la integracin de todos los pueblos indgenas.
DERECHO DE LOS PUEBLOS INDGENAS.

Es necesario estudiar el marco jurdico

que nos ayude a defender nuestros derechos, sobre la tenencia de tierras (derecho a la titularidad en base a la propiedad colectiva de los pueblos) sobre la defensa del territorio, sobre los derechos culturales.
CONSTRUCCIN TRADICIONAL.

Necesidad de recuperar nuestras viviendas

tradicionales, mejorando con nuevas tcnicas las construcciones para que sean ms permanente.

Para completar un Programa de formacin, pertinente a nuestros pueblos pluriculturales, es necesario plantearse Programas de Formacin, con un currculo flexible y adaptable desde la diversidad de los contenidos y su adaptacin a los diferentes contextos y diversas condiciones; esto se puede lograr a travs de los Proyectos de aprendizaje e investigacin. Los participantes que asistieron al encuentro, un total de 56 estudiantes bachilleres, aproximadamente 38 son los maestros de las comunidades; en este sentido se plantea la necesidad de ofrecer un Programa de Educacin que garantice el reconocimiento por parte del Ministerio de Educacin y Deportes, y que al mismo tiempo cubra las expectativas y la necesidad de ofrecer formacin para el desarrollo comunitario. Los planteamientos realizados durante las Jornadas derivaron en una propuesta Curricular para satisfacer las expectativas de los estudiantes indgenas, entra en el modelo curricular de la UBV, en el sentido de responder a la concepcin de Proyecto como el centro del currculo, asociando las unidades curriculares al mismo. En este sentido se proponen cuatro proyectos que deben desarrollar los estudiantes y cuyos objetivos generales son los siguientes: 39. Promover la diversidad socio-cultural- poltica y lingstica de los pueblos indgenas como riqueza patrimonial de ellos y del pas en general. En este sentido, se pretende que los estudiantes elaboren el diagnstico y anlisis de su historia, de su cultura, de sus prcticas ancestrales en lo social y lo poltico. Desarrollen su cosmogona. 40. Desarrollar estrategias que garanticen integridad de tierras y territorios que ancestralmente han pertenecido a los pueblos indgenas, en su biodiversidad, y en lo agroecolgico. Aqu se espera que elaboren proyectos para rescatar el ambiente, la agricultura nativa sustentable, los espacios de construccin de aldeas. 41. Asociar los medios tecnolgicos para el logro de un desarrollo armnico en una conjuncin con la prctica ancestral de los pueblos indgenas para el aprovechamiento endgeno y sustentable de sus tierras. 42. Promover la salud a partir de la propia cultura y de la combinacin con las prcticas de salud pblica criollas. 1.2. Relato resumido de la experiencia La experiencia de tres (3) aos en la aldea universitaria Pendare tuvo como propsito orientar el proceso de formacin de los estudiantes Hutuja y Ykuana hacia sus propias

particularidades, con un verdadero dilogo de saberes, muy direccionado por ellos mismos, por su cultura y su cotidianidad. No se ha realizado la evaluacin de esta experiencia, slo tenemos indicios de lo que ha venido ocurriendo: la comunidad discute y reflexiona sobre su participacin como indgenas en la transformacin que se est dando en Venezuela; han asumido que sus costumbres, su cultura y su organizacin tiene elementos que favorecen a las comunidades criollas; as como stas pueden favorecerlos en algunos aspectos; ha mejorado la participacin de las mujeres en el quehacer que plantea la Universidad. 2. Sobre la sistematizacin de la experiencia 2.1.- Inters en sistematizar: hay inters y motivacin en sistematizar la experiencia porque nos puede permitir, recuperar saberes desaparecidos o anulados de los pueblos indgenas que nos permitiran conocer ms de nuestro propio acervo cultural, identidad y soberana; tambin podramos aprender a evaluar estas experiencias para orientarlas y mejorarlas. 2.2.- Para qu: el estado Bolvar necesita resguardar sus recursos, su frontera, por ello la formacin de sus pueblos originarios es una tarea urgente y estratgica; son ellos los mejores guardianes de nuestro pas. 2.3- Resultados: Estamos conscientes de la necesidad de tener resultados favorables, la sistematizacin nos permitira establecer debilidades en el proceso, as como las fortalezas.

MEMORIA HISTRICA AUDIOVISUAL DE LA COMUNIDAD DE PALO GRANDE. Oswaldo Len (Coop. Manojo de Ideas. Edo. Bolvar) No quiero descubrir algo nuevo sino algo olvidado... (anni mo) RECUPERACIN COLECTIVA DE LA MEMORIA HISTRICA

Palo Grande, sobre la margen izquierda del ro Yocoima, en el peaje a Upata Cambalache, a la margen derecha del Orinoco, donde botan la basura
Ambas comunidades construidas sobre sitios arqueolgicos que se remontan, por lo menos hasta 2.900 aos atrs, comparten hoy, el trabajo de recuperar su Memoria Histrica, cmo es que llegamos a ser lo que somos. Algunos por curiosidad, otros porque perciben que hay algo ms, una historia que les pertenece. Queremos recuperarla, registrarla, escribirla para compartirla con otras comunidades que son como las nuestras, para terminar con el silencio que nos han impuesto desde siempre. La historia de las ciudades venezolanas ha sido construida hasta el presente, a partir de la interpretacin de las fuentes documentales (Vargas, 1999, pg71). Con la recuperacin de la historia oral, se toma en cuenta aquellos hechos y vivencias que la historia oficial subestima, y en muchos casos la desafa. Es coincidencia que mientras a Cambalache les arruinan sus lagunas con desechos txicos de Bauxilum, en Palo Grande, el ro Yocoima recibe las aguas negras de Upata y los desechos de empresas? la historia oficial es la historia de la manipulacin, la historia manipulada polticamente, porque el conocimiento de la historia, de los procesos objetivos vividos por el pueblo constituye el nico medio de explicar el estado actual de Venezuela en su dependencia poltica, econmica, social y cultural..(Vargas y Sanoja, 1993, pg 62). Qu hicimos? El CONAC aprob el proyecto Recuperacin Colectiva de la Memoria Histrica presentado por la cooperativa Manojo de Ideas, referido a las comunidades de Palo Grande y Cambalache, comprometida a realizar el registro de la historia hablada, sistematizndola de forma audiovisual para su socializacin y democratizacin. El desarrollo es un proceso de apropiacin de la cultura, que a travs de la interaccin y la negociacin con otros, establecen la comprensin que llega a ser el conocimiento social. (Corsario y Rizo, mencionado por Rogoff, 1990, p. 37). Para entender el enfoque sociocultural es necesario comprender como las formas sociales e individuales de actividad humana se desenvuelven en estrecha relacin e interdependencia con los contextos socioculturales. Por eso es necesario conocer los

procesos de construccin y utilizacin del significado que conectan al hombre con la cultura, cmo se apropia de las herramientas y les da significado para compartirlos y negociarlos, asegurando su pertenencia a ese grupo social. Se parte del significado de cultura que utiliza J.Bruner (2000, p.28), la que encierra el mundo al que debemos adaptarnos y el juego de herramientas que nos permite hacerlo. Considerando la cultura como un sistema de smbolos compartidos, de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos. La participacin del hombre en la cultura y la realizacin de sus potencialidades mentales a travs de ella, hace que sea imposible el estudio del ser individual, extraerlo de su medio para analizarlo como en un laboratorio. El hombre es la expresin de la cultura y una de sus manifestaciones es el cine o registro audiovisual. Para la comprensin del desarrollo es necesario hacer referencia a la participacin del sujeto en el contexto, para Vigotsky (1995) el desarrollo est relacionado con la adquisicin de habilidades en dominios definidos culturalmente, esto lo aplicamos en la recopilacin de los saberes populares, tradiciones, historia y costumbres en la construccin de la Memoria Histrica, planteada como un ejercicio de reflexin colectiva. Cmo lo hicimos? Se recurre al mtodo cualitativo de investigacin con una propuesta alternativa de investigacin participativa, en donde la participacin surge dentro de un proceso de interaccin horizontal, con procesos de desarrollo orientados al aprender haciendo. Para los participantes, el contexto es una cuestin de memoria y percepcin. Lo que importa es lo que los participantes en la comunicacin consideran relevante, lo que es recordado o comprendido. Se debe develar el conocimiento contextual que debemos compartir con los participantes, afianzando el proceso organizativo de la comunidad que tiende a la inclusin de la poblacin en la produccin, distribucin y disfrute del hecho cultural. Vinculado el grupo social con su historia, propiciando el sentido de pertenencia al sector y su vinculacin con otras zonas geogrficas. Caractersticas que propicia un ambiente de interactividad: La solidaridad social es uno de los valores que se desarrollan en un marco de interactividad. Es la colaboracin que implica el trabajo en comn, donde se comparten xitos y fracasos, revalorizando la calidad humana. La participacin democrtica en el marco del constructivismo, como una expresin profunda de cultura democrtica. Se propicia descubrir oportunidades para un cambio efectivo, para proporcionar un marco propicio al desarrollo del conocimiento y con nuevas formas organizativas. Se propiciar la democratizacin y socializacin de los conocimientos al resto de la comunidad, estableciendo intercambios a travs de redes de informacin. El equipo debe democratizar la informacin en la comunidad a travs de medios alternativos de comunicacin como boletines, asambleas, tteres, teatro, radio alternativa, altavoces, peridicos murales. Actividades realizadas: 1. Conformacin del equipo que organiza y sistematiza la Memoria Histrica en Asamblea de Ciudadanos/as convocada por el Gobierno Comunitario. 2. Se realizan encuestas abiertas a personas seleccionadas por su antigedad y experiencia.

3. Responden a preguntas: Quines somos?, De dnde venimos?, Qu pas?, Por qu? Cmo influye en nuestra comunidad? 1. El equipo recopila la informacin a travs de conversatorios, entrevistas, videos, grabaciones, mapa geogrfico, videos, peridicos. 2. Capturado en cmara el material necesario, se selecciona en sesiones comunitarias los segmentos ms relevantes. 3. El trabajo de edicin del video es arduo y lento, pero entre todos avanzamos. Esta es la primera aproximacin a las historias habladas, lo que la gente reconoce. La historia no est acabada, toda persona que desee acompaarnos tiene la palabra As opinan algunos de los participantes del taller: - Ha servido como elemento de participacin e integracin de la juventud de P.G., y la utilidad del proceso de la reconstruccin puede ser muy significativa, incluso para la organizacin de la comunidad. - Se ve como eran sus luchas, sus gentes eran organizadas y para obtener lo que uno quiere en la comunidad hay que luchar. - El aprendizaje fue un proceso fabuloso! - Nos ayuda a valorar nuestros antepasados, nuestras races, a analizar nuestro presente y a planificar mejor nuestro futuro. A sentirnos unidos como comunidad que somos. - Me gusta mucho la historia de mi comunidad, y la manera de expresar sus cosas. -Pude notar un aprender compartido, de mucha solidaridad, protagonismo espontneo e integracin grupal. La otra cara de hacer historia popular, con su gente y para la gente. - Me gust, adquir conocimientos que no tena ni idea. Se me ha ampliado mi horizonte, es ahora que veo mi comunidad y mi vida desde otra perspectiva. - Cmo luchan las personas para adquirir sus tierras. Para aprender de sus fundadores.
- Obtuve conocimientos de cmo realizar un video, de cmo compartir ms con grupo de mi comunidad. - Nos estimula a luchar por esta comunidad y a respetar y admirar a esas personas que se decidieron a construirla. Nos sirve como experiencia, como aprendizaje y como estmulo, que s podemos hacer las cosas con unin. - Contribuye a la preservacin de las races y la cultura de este pueblo.

- Conoc a fondo la verdadera historia de Cambalache, quienes fueron nuestros fundadores y saber de dnde proviene el nombre de nuestra comunidad. Conocer la historia de mi comunidad me llena de orgullo.
- Fue muy agradable e instructivo, compartir esos momentos con mis compaeros y con las dems personas, conocer su historia y sus vivencias fue de mucho provecho, el aprender a grabar.

- El construir una memoria histrica es importantsimo, pues con ello aprendemos a conocernos y a valorarnos, a saber quienes somos y qu importancia tenemos como sociedad y como habitantes de un determinado lugar. Nos ayuda a desarrollar el sentido de pertenencia y poder saber que si tenemos derechos. - Saber de dnde venimos y para dnde vamos. - Me result productivo, sencillo, interesante y divertido aprender cmo se maneja la cmara de video. Tambin es bueno para que el pas se de cuenta de las cosas que han hecho los gobiernos anteriores en contra de comunidades como Cambalache.

Regularizacin jurdica de los asentamientos urbanos populares como garanta del derecho a la vivienda y el hbitat en Venezuela. Comunidad Contexto: Los Caobos, Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
Maria Gabriela Matos. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. mgragazza@msn.com Los Asentamientos Urbanos Populares son considerados segn la Ley Especial de Regularizacin de la Tierra de los asentamientos urbanos populares (LTU) en su Art. 2, como reas geogrficas determinadas habitadas por comunidades y conformada por viviendas que ocupan terrenos pblicos y privados, cuyos habitantes son poseedores de la tierra y no se les ha reconocido su derecho a la propiedad. Esta regularizacin de la tierra urbana y por ende el reconocimiento de la propiedad del espacio fsico en el que habitan y que ocupan de manera continua, ininterrumpida y de buena f, aseguran para la comunidad de estos asentamientos el cumplimiento de los derechos humanos 73 y constitucionales74 a la vivienda y el hbitat Pues bien este trabajo pretende la sistematizacin de la experiencia en la Comunidad Los Caobos de la Parroquia Antonio Borjas Romero del Municipio Maracaibo del Estado Zulia, en el perodo que abarca desde Abril del 2007 hasta la fecha, perteneciente al Eje Transversal Proyecto III Ciudadana e Igualdad Real del Programa de Formacin de Grado Estudios Jurdicos; en el cual como punto central, se abord la problemtica socio-jurdica de la tenencia de la tierra urbana y la propiedad y/o bienhechurias de sus viviendas y terrenos pertenecientes.

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Ver Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Adoptado y abierto a la firma, ratificacin y adhesin por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolucin 200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966. Disponible en http://www.derechos.org.ve/instrumentos/desc/desc_05.pdf 74 Ver Arts 82 y 115 de la Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999)

SITUACIN JURDICA DE LOS NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES EN CUANTO AL NOMBRE, NACIONALIDAD E IDENTIFICACIN DE LOS HABITANTES DE LA COMUNIDAD SABANA SUR. PARROQUIA MARCIAL HERNANDEZ, MUNICIPIO SAN FRANCISCO, ESTADO ZULIA.

DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA QUE SE QUIERE SINTETIZAR A modo de introduccin Es menester destacar que el PFG en Estudios Jurdicos contempla en su pensum de estudio a proyecto como un eje transversal a lo largo de los cuatro aos de estudio del futuro profesional del Derecho que egresara de la Universidad Bolivariana de Venezuela. As pues, la experiencia que se presentara a continuacin es llevada a cabo por parte de la comunidad universitaria perteneciente al grupo 2 de proyecto III del Programa de Formacin de Grado en Estudios Jurdicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia; el mismo es llamado Ciudadana e Igualdad Real perteneciente al eje Ciudadana, Derechos Humanos y Justicia Social. Cabe destacar que el proyecto III esta diseado para ser ejecutado en el lapso de un (1) ao pero dividido en dos (2) semestres. El inicio de la primera parte se abord a partir del 04 de abril del 2007 y culmino el 16 de julio del mismo ao; la segunda parte inici el 15 de octubre y culminar el 15 marzo. El proyecto III ha consistido en aplicar el Mtodo Hermenutico, desde un enfoque social, apoyndose de la hermenutica jurdica; en tal sentido el diseo y planificacin de la primera parte del mtodo que es: 1.- El estudio de la realidad de la comunidad con la finalidad de conocerla y, junto con ella, determinar el problema al cual se aplicara el dicho mtodo. 2.- Dictar los contenidos y fundamentos tericos del mtodo hermenutico a l@s estudiantes por el l@s experto/s en el rea. En este orden de ideas, las primeras actividades realizadas fueron: Acercamiento con la comunidad, discusiones con los miembros del Consejo Comunal y estudiantes, debates

sobre el problema que la comunidad decidi solucionar conjuntamente con la universidad, talleres del Mtodos Hermenutico. Dentro de los posibles problemas que la comunidad nos comunic, se plantearon: *1La situacin jurdica de la tenencia de los terrenos de la comunidad, ya que son ocupaciones. *2La situacin de personas que no tienen documentos de identidad, tales como: partidas de nacimiento, cdula de identidad, entre otros. Hasta el momento, se ha logrado todo lo pautado, ya que definimos el posible problema, dictamos y dimos a conocer los fundamentos tericos del mtodo hermenutico. Ahora en el segundo semestre, iniciamos la aplicacin del mtodo hermenutico al problema seleccionado. Situacin socio-jurdica Problema de partida de nacimiento en nias, nios y adolescentes menores de 13 aos de edad, en comunidad Sabana Sur de la Parroquia Marcial Hernndez Municipio San Francisco del Estado Zulia. Plan de Accin y Articulacin con las Instituciones Socio-jurdicas Visita a Jefatura civiles Visita al Registro Principal Visita al Tribunal de Nios, Nias y Adolescentes, sala 3, del Edo. Zulia. Visita a las Prefecturas Chiquinquir San Francisco Exposicin de casos: En el da de hoy veinte tres de enero del dos mil ocho, asisti a la comunidad Sabana Sur: la profesora y l@s estudiante de Proyecto III del PFG en Estudios Jurdicos, se trasladaron a la comunidad con la finalidad de asesorar a l@s habitantes de la

comunidad en los pasos a seguir para solucionar sus problemas en las partidas de nacimiento - Casos planteados: 1 Caso: Asisti a asesora la seora Maria Echeverria a las nueve de la maana (9:00 a.m.) con el propsito de ser orientada en la rectificacin de la partida de nacimiento de la adolescente YILIS MAYOLIS PINO de diecisiete (17) aos de edad. La profesora recomend dirigirse al Registro Principal para verificar la partida y luego dirigirse al Tribunal del Nio, Nia y Adolescente. Buscar al Juez Gustavo Villalobos, esto con la finalidad de que este oriente a la seora en los tramites sobre la solucin del caso. 2 Caso: En este caso, asisti a las nueve y treinta de la maana (9:30a.m.) la seora Liliana Medina, de nacionalidad colombiana y sin documentacin. Esta seora es madre de dos nios: LONEIRO RODRIGUEZ de siete (7) aos y LUSMILA RODRIGUEZ de cinco (5) aos, respectivamente, de la misma nacionalidad y sin documentaciones. En este caso, la Profesora le recomend a la representante de los menores resolver el problema de su nacionalidad para viabilizar el problema de la nacionalidad de los nios. 3 Caso: A las nueve y cuarenta (9:40 a.m.) de la maana la seora Leida Moreno para ser asesorada sobre la solucin de su problema, se le recomend asistir al Tribunal y notificar al Juez de Menores. Asesorarse con el juez Gustavo Villalobos y con el Fiscal del tribunal competente para la tramitacin de la causa. 4 Caso: A las diez de la maana (10:00 a.m.) asisti el seor Jairo Cantillo al cual se le recomend dirigirse al Registro Principal para verificar el error de la partida del menor Brandon Manuel Cantillo, de diez (10) aos de edad, sacara una copia simple en el Registro Principal y luego asistiera al Tribunal de Proteccin del Nio, Nia y Adolescente y notificara el caso al Juez Gustavo Villalobos (Juez de Menores). NOTA: el seor Jairo ser acompaado al Tribunal por el estudiante Juan Ospino.

5 Caso: A las diez y once de la maana (10:11 a.m.) asisti a asesora la seora S/N se le recomend el mismo procedimiento del caso anterior, ya que la seora present el mismo problema el cual fue resuelto. 6 Caso: A las diez y quince de la maana (10:00 a.m.) la seora Diana Morillo representante de Wuliany Alexandra Ortega Portillo de dos (2) a los de edad, caso pendiente para la prxima clase el da 30 de enero del 2008 con motivo a su asesoramiento. NOTA: a la seora Diana Morillo se le perdi la boleta de nacimiento del menor, la cual ha solicitado al Hospital Cuatricentenario y no le han dado razn. La enviaron hacia el Registro Principal y no obtuvo respuesta.

SOBRE LA SISTEMATIZACIN DE ESTA EXPERIENCIA El inters en sistematizar esta experiencia es dar a conocer el trabajo desarrollado por la comunidad universitaria y la comunidad Sabana Sur; difundir adecuadamente todos los aspectos positivos que ha generado este trabajo, as como mostrar el trabajo mancomunado entre ambas comunidades, logrando de esta forma alcanzar los objetivos propuestos. Muchas veces, al realizar proyecto se acumula gran informacin y a veces no sabemos que hacer con todo eso y como utilizarla y aprovecharla en el mejor de los sentidos. Los resultados que esperamos obtener son lograr obtener mayor conocimiento en sistematizacin para poder reproducir lo aprendido con el grupo de estudiantes y con la misma comunidad, as como con otras personas que lo requieran.

Una de las condiciones favorables son los registros de todas las actividades que hemos realizado y las desfavorables es la no culminacin completa del Proyecto y, por tanto, la no culminacin de todas las actividades y la no concrecin de algunas acciones planteadas.

Libreparlantes: Proyecto comunicacional para la promocin de nuevas prcticas sociales en adolescentes en conflicto con la Ley Penal

1.- Descripcin de la experiencia El colectivo Voces Latentes desarrolla desde junio de 2005: Libreparlantes: proyecto comunicacional para la promocin de nuevas prcticas sociales en adolescentes privados de libertad, en el centro de internamiento Carolina Uslar de Rodrguez Llamosas, entidad de atencin destinada al cumplimiento de la medida de privacin de libertad y semilibertad dentro del Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente, ubicada en el sector Carapita de la parroquia Antemano en Caracas, Venezuela. Voces Latentes se constituy, en principio, como un grupo de extensin estudiantil universitario de la UCV y, actualmente, funciona como una asociacin civil sin fines de lucro cuyo objeto fundamental es servir a las comunidades y a la poblacin en general, especialmente a nios y adolescentes en conflicto con la Ley Penal, mediante el desarrollo de actividades de formacin y capacitacin en radio y televisin que les permita el desarrollo de sus capacidades artsticas e intelectuales, aportndoles beneficios en la mejora de la calidad de vida y en el fortalecimiento de la unidad familiar. Los ejes de accin del proyecto Libreparlantes han estado enfocados en el trabajo de componentes educativos, culturales, emocionales y sociales, a travs de una educacin popular que contribuya a la motivacin para la reflexin y el cambio a partir de la enseanza-aprendizaje de la prctica radiofnica y de produccin audiovisual. El inters fundamental es que los adolescentes se reconozcan en nuevos roles sociales, al tiempo que establecen con sus comunidades una nueva relacin, a pesar del aislamiento fsico que supone la privacin de libertad. Libreparlantes propone, principalmente, la utilizacin del medio de comunicacin radial como una herramienta de intervencin para emprender procesos educativos con adolescentes que han cometido algn delito y se encuentran cumpliendo o ya cumplieron una medida sancionatoria, bien de privacin de libertad o semilibertad, dentro de las entidades del Distrito Capital registradas en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente75 en Venezuela, segn lo establecido en la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA).

Concebimos a Libreparlantes, como un trabajo dentro del rea de prevencin secundaria del delito, comprendiendo que si no se interviene a tiempo en los procesos vitales de estos jvenes, quienes ya han incurrido en prcticas ilcitas, son propensos a reincidir y, por lo tanto, son quienes posiblemente formen parte de la poblacin carcelaria para mayores de edad en nuestro pas. Libreparlantes tiene como objetivo general ejecutar una propuesta socioeducativa de prevencin secundaria del delito con adolescentes que hayan sido sancionados por incurrir en prcticas ilcitas graves, mediante la utilizacin pedaggica de la radio. En este sentido, entendemos que el proceso de integracin social del
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Subsistema del sistema legal que rige la materia de infancia y adolescencia en Venezuela, que establece los procedimientos legales para los casos de adolescentes en conflicto con la ley penal.

adolescente pasa primero por promover en los sujetos internos procesos de transformacin subjetiva que deriven en la construccin de nuevos sentidos de vida. Para ello, es indispensable lograr minimizar el efecto del aislamiento fsico y vincularlos a sus comunidades a travs de un nuevo rol, legal y legitimado socialmente, es all donde la comunicacin social cobra pertinencia y se convierte en recurso imprescindible. El recurso de la comunicacin social, en este caso la radio, resulta absolutamente pertinente porque, adems de ser un lenguaje atractivo y cmplice de las formas de ver, or y sentir de la juventud de hoy, funge tambin como ventana y espejo para que los adolescentes se vean a s mismos y se muestren en el espacio pblico ejerciendo prcticas valoradas y reconocidas socialmente, lo que acta en contra del estigma del delincuente que se impone sobre estos adolescentes en su trnsito por las institucin de privacin de libertad.
Al mismo tiempo, la comunicacin social, particularmente en el rea comunitaria, popular o alternativa, ha resultado ser una de las mejores herramientas para la organizacin y el cambio social, transformacin que se deriva del empoderamiento de este medio de expresin por parte de los ciudadanos; del inicio de un proceso de construccin de un sentido motivador de nuevas perspectivas de accin ciudadana; de satisfaccin de acceso a los bienes de consumo colectivo. Diversas experiencias en Venezuela y Latinoamrica han convertido a medios alternativos en una va efectiva para la construccin de ciudadana y por tanto de lucha contra la exclusin de diversos grupos sociales, en este caso, a la poblacin en conflicto con la Ley Penal, entendiendo que una radio dentro de la Casa Carolina Uslar no puede ser sino un medio alternativo de comunicacin. La propuesta inicial de Libreparlantes fue crear una emisora comunitaria en los espacios de la Entidad de Atencin. No obstante, la Comisin Nacional de Telecomunicaciones3 (CONATEL), neg, en conversacin con dos integrantes de Voces Latentes, la posibilidad de una habilitacin, argumentado, por un lado, la dificultad que representara la creacin de una Fundacin Comunitaria en una institucin privativa de libertad, siendo ste un requisito indispensable para la conformacin de una emisora comunitaria, y por el otro, la saturacin del espectro radioelctrico en el Distrito Capital. Es por esta razn que se modific la propuesta de Voces Latentes: Ya no sera una emisora radiofnica sino un estudio de grabacin desde el cual los adolescentes privados de libertad podran producir y conducir programas radiales, para luego transmitirlos a travs de dos redes: La primera: Una red interna de sonido dentro de la Casa de Formacin Carolina Uslar; y la segunda: La red de emisoras comunitarias del Distrito Capital, sin desestimar la posibilidad de transmitir por emisoras del Estado o comerciales. Esta propuesta fue aprobada por el Directorio de Responsabilidad Social de CONATEL76, en la sesin ordinaria nmero cuarenta y uno (41), celebrada el da martes 31 de enero de 2006, lo que permiti construir el estudio de grabacin en los espacios de la entidad Carolina Uslar. Pero dicho estudio no comenz a funcionar, sino hasta Octubre de 2006. Previo a la puesta en prctica de este estudio los talleres de realizaban de forma artesanal cada sbado en las aulas de la entidad. Se
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Ente con competencia estatal para la regulacin del las telecomunicaciones adaptadas a las particularidades de la poblacin

trabajaban contenidos tericos a travs de dinmicas de grupos y estrategias pedaggicas El trabajo prctico de produccin se realizaba con grabadoras, y se organizaron visitas de los adolescentes; previo permiso judicial, a emisoras comunitarias en las cuales ponan en prctica los contenidos trabajados y los adolescentes conocan y experimentaban la produccin radial en vivo. Con aproximadamente siete (7) salidas con grupos distintos a las emisoras comunitarias se transmitieron siete (7) programas en vivo en diferentes emisoras77: Radio Perola de Caricuao, Radio Negro Primero, Radio Fe y Alegra. En el trabajo de preproduccin y edicin de los materiales colaboraron emisoras como Radio Petare y Radio La Vega. Esta ltima durante un periodo trabajo con un grupo de semilibertad que se trasladaba hasta las instalaciones de la misma para la produccin. Tambin se implement como estrategia pedaggica que permita hacer pblica las producciones de los adolescentes y poner en prctica la produccin radial, los Radioparlantes. Actividad que se ha realizado en tres oportunidades (2005-Julio, 2005Dic, 2006-Dic) en cada uno de los anexos, y que consiste en la representacin de la transmisin de un programa de radio en vivo, con invitados para las entrevistas y demostraciones culturales, en la que participan como pblico la familia de los adolescentes y personal de la entidad, y que permite a los adolescentes mostrarse en otras prcticas y habilidades, ante un pblico adems emocionalmente significativo para ellos. Adems de las actividades relativas a la prctica radial, tambin se han realizado otras actividades de corte educativo cultural. En el ao 2006 producto de un convenio con VIVE TV78, se desarrollo el proyecto: VIVE-INAM: Proyecto de produccin audiovisual, bajo la responsabilidad de Lorena Fritez y Doris Ponce integrantes del colectivo Voces Latentes y con la colaboracin del colectivo. Dicho proyecto bajo la modalidad de taller-participativo, consisti en la capacitacin de los adolescentes en las herramientas bsicas de produccin audiovisual y manejo de cmaras, para concluir en la produccin real de un programa para televisin, en el cual los adolescentes definan el tema, elaboraban el guin, la estructura y participaban de la produccin. Cada uno de los grupos de adolescente produjo un captulo de la seria de Televisin transmitida por VIVE TV, titulada: La Mente que nos Rodea. Dicha serie constituye un documento audiovisual cuyos contenidos y formato audiovisual es una aproximacin a los referentes y formas de mirar elmundo desde la juventud de los barrios. En el marco de este proyecto se realiz la salida de dos grupos, previo permiso judicial, para la produccin de sus captulos, y dos actividades culturales dentro de la entidad con los mismos fines: 1 Jornada Grafitis Libertarios, y el Encuentro de saberes con la 2 Cumbre Internacional de hip-hop social79. Estas actividades, adems de la produccin de los programas, se constituyeron en encuentros pedaggicos que sirvieron para conectar a los adolescentes con colectivos de jvenes que han encontrado en las prcticas culturales una estrategia para resistir a las adversas condiciones que implica vivir en un barrio, y que han encontrado en el arte un espacio para construir sus proyectos de vida. Huellas de estas intervenciones culturales son los grafitis elaborados en las canchas de la entidad, constituyen piezas plsticas en las que participaron los adolescentes, y que les permitieron plasmar sus cdigos y referentes identitarios de forma creativa, siendo sta una forma de transformar la
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Emisoras comunitarias ubicadas en barrios populares de Caracas, a excepcin de Radio Fe y Alegra que es de alcance nacional 78 Canal de televisin pblico de alcance nacional. 79 Evento internacional organizado por el colectivo Hip Hop Revolucin que rene en Caracas a raperos de Latinoamrica cuya actividad artstica tiene un contenido y orientacin es de corte social y supone una prctica de resistencia poltica

relacin de los adolescentes con un espacio que perciben adverso, en tanto herramienta que materializa su privacin de libertad. Esta planteada la realizacin de una 2 Jornada: Grafitis Libertarios. As mismo, producto de la realizacin de la 2 Cumbre de Hip-Hop en el Carolina en el ao 2006, se estableci un vnculo de trabajo con el colectivo de Hip-Hop Revolucin responsable de la misma y se acord hacer de la realizacin de este evento en las instalaciones de la entidad una caracterstica del evento en cada una de sus futuras ediciones. Ahora bien, una vez que entr en funcionamiento el estudio de radio en Octubre de 2006, se han desarrollado talleres con los adolescentes de forma sistemtica tres veces a la semana, para la fecha se han dictado aproximadamente 100 talleres y se cuenta con 50 productos radiofnicos. Luego, de un periodo de familiarizacin y formacin actualmente los adolescentes en los talleres se desempean como productores de un programa que se transmite todos los lunes a las 9 pm en la emisora comunitaria Senderos de Antmano 88.5, llamado Palante es pa all. Por la libertad y algo ms. Para octubre de este ao, retomaremos las actividades con los adolescentes egresados de la entidad que se comenz a realizar en julio en las instalaciones del Ncleo Endgeno Cultural Tiuna el Fuerte. As mismo, se encuentran en planes la ejecucin de otro conjunto de talleres socio-educativos de corte cultural, producto de convenios entre el Colectivo Voces Latentes y otras instituciones y colectivos culturales. El ao 2008 tendr como eje de accin, no solo la actividad educativa dentro de las instalaciones de la entidad, sino que producto del apoyo financiero del proyecto por parte del Banco de Desarrollo Social (BANDES) se acondicionara un camin con los recursos tcnicos necesario para hacer de l una unidad radiofnica mvil que permitir trabajar con los adolescentes la prctica radial en sus comunidades de origen, dando cuerpo al objetivo de asumir nuevos roles sociales lcitos y valorados y transformar su relacin el barrio. En este sentido, Voces Latentes hoy continua desarrollando la propuesta socioeducativa (formacin sociopoltica, capacitacin radiofnica y tcnica) a travs del uso de la radio para la puesta en circulacin de programas radiofnicos a travs de las emisoras comunitarias, y con firme objetivo de consolidar el trabajo y complementarlo en nuevas dimensiones del trabajo como el acondicionamiento para el funcionamiento de la red interna de sonido dentro de la entidad de atencin y el trabajo con los adolescentes egresados de la privacin de libertad a travs de la una unidad radiofnica mvil. Resumen La propuesta de Libreparlantes se resume, entonces, en la enseanza-aprendizaje de la prctica radiofnica utilizada como instrumento en tres sentidos: 1) Como instrumento pedaggico, al aprovechar el encantamiento que los medios de comunicacin social tienen sobre nuestras juventudes para desarrollar una educacin promotora de una conciencia de clase que se valga de la rebelda de estos adolescentes, de su inconformidad con el sistema y la reoriente hacia acciones que golpeen los ejes en los que el sistema se fortalece, para que sean capaces de atacar en ellos y en los dems las mltiples dimensiones en las que la alienacin produce que los dominados acten a favor del dominante. Proceso del que podra derivar la construccin de un proyecto alternativo de vida, fin ltimo expuesto en el programa socioeducativo del sistema penal para adolescentes. 2) Como instrumento para la democratizacin de los medios, al abrir un canal de comunicacin para la socializacin de la palabra de los privados de libertad, lo que viene a significar la toma de la palabra pblica por parte de aquellos quienes han sido histricamente silenciados. Por lo tanto,

representa una alternativa al sistema comunicacional dominante en tanto le da voz a quienes haban estado ubicados tradicionalmente como receptores de un mensaje estigmatizado, y en tanto representa un uso de la radio basado en un criterio que desestima la propiedad privada de los medios de comunicacin social. Y 3) Como instrumento poltico, entendiendo que esa toma de la palabra histricamente silenciada tanto por el saber como por la estructura material que lo legitima, se convierta en un instrumento para la transformacin. En definitiva, Libreparlantes se concibe como proyecto poltico en tanto orienta sus acciones hacia la transformacin de las instituciones de reinsercin social y la concepcin que se tiene de stas en el imaginario colectivo. Dichas acciones, sustentadas en una visin no patolgica del delito, buscan en la educacin popular, -liberadora en trminos de Paulo Freire- y en la interrelacin social, formas para el desarrollo del pensamiento y la accin reflexiva. En este sentido, convencidos en las posibilidades de cambio del ser humano y en su accin creadora, nuestro compromiso es con la desestigmatizacin de los privados de libertad (delincuentes, malandros), a partir del uso de un medio de comunicacin social como la radio. Significa una movilizacin social para la participacin en estos espacios que se nos han vendido como la solucin al problema de la inseguridad ciudadana y han resultado ser la continuidad de la exclusin que termina generando un incremento de la violencia y el resentimiento social. Nuestro compromiso, es con la puesta en prctica de la Doctrina de Proteccin Integral de Nios, nias y adolescentes, la creacin de espacio de comunicacin alternativa en la que los adolescentes bajo el Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente, con su incorporacin en prcticas educativas y culturales puedan combatir el estigma que pesa bajo ellos, y sobre todo encontrar posibilidades reales de construccin de proyectos de vida alternativos a la prcticas ilcitas, y goce y disfrute de sus derechos de sus garantas y ejercicio de ciudadana responsable. 2.- Sobre la sistematizacin de esta experiencia

Por qu la sistematizacin? Porque es un proceso que permitir reconstruir el proceso vivido, extraer los aprendizajes, y evaluar e interpretar a la luz de visiones, saberes y concepciones tericas los resultados obtenidos. La sistematizacin de la experiencia ser un paso fundamental para su socializacin y posterior multiplicacin, as como dar pautas importantes para la definicin y planificacin de futuras acciones de ste u otros proyectos del colectivo. Las condiciones favorables con que cuenta el colectivo para sistematizar es haber participado durante todo su desarrollo en el proceso de diseo, coordinacin, ejecucin de talleres, replanificacin, resolucin de conflictos y momentos crticos y contar con registro escrito y audiovisual de las actividades a lo largo del proceso. En cuanto a las condiciones desfavorables se encuentra la actual paralizacin de las actividades y el haber extraviado algunos de los registros.