_________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Willean Pedagoga Roque y Currculo Vargas

QUINTA UNIDAD

EVALUACIN EDUCATIVA

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Pedagoga y Currculo _________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

1. LA EVALUACIN EDUCATIVA (lectura)

Concepto de Evaluacin Aplicada
Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. La Evaluacin en el mbito educativo Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por s misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza 51 306

Evaluacin Educativa: Conceptos y Definiciones Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en qu medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin. Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre los efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, en suma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin, los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam) La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras: LA EVALUACIN PREDICTIVA O INICIAL (DIAGNSTICA), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cules son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. LA EVALUACIN FORMATIVA, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. LA EVALUACIN SUMATIVA, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc. La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin.

La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin:

Evaluacin de contexto - necesidades Evaluacin de diseo - programacin Evaluacin de proceso - desarrollo Evaluacin de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio 61 y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.

2. CONCEPTO DE EVALUACIN
Habitualmente, cuando se habla de evaluacin, se piensa casi exclusivamente en los resultados obtenidos por los alumnos. A s pues, se considera a la evaluacin como el instrumento calificador por excelencia. Sin embargo hoy en da, la evaluacin adquiere un nuevo sentido, superior a la simple recogida de datos. Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin escolar, sino algo que est muy presente en la prctica educativa por lo cual consideramos que la evaluacin es ante todo, una prctica reflexiva propia del docente, abarcando todos los elementos que intervienen en el propio aprendizaje: alumnos, profesor, padres de familia, sistema y otros. Definir la evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el nmero de autores, corrientes y teoras que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de una extenssima produccin bibliogrfica citaremos las siguientes concepciones:
61

MOLNAR, Gabriel. Evaluacin Educativa. http//www.google.com/

Comparar lo deseado con lo realizado (Alfaro, 1990). Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos (Forns, 1980). Medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso educativo (De la Orden, en Lafourcade, 1977). Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1977). Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su mbito de aplicacin abarca no slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y los centros educativos... (Nieto, 1994). Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin pormenorizada de la programacin (G.Halcones, 1999). En este punto, creemos importante presentar las tendencias tradicionales y actuales sobre la evaluacin, que representan una corriente de pensamiento pedaggico en un tiempo y espacio determinado:
TENDENCIA TRADICIONAL -La evaluacin est centrada en los contenidos y en la memorizacin. -Parmetros determinados por el docente en funcin de la enseanza, ms que los aprendizajes. TENDENCIA CONDUCTISTA -Su fundamentacin es la psicolgica conductista de Jhon Watson. -Identifica a la evaluacin como sinnimo de medicin. -Establece una diferencia entre medir y evaluar (diferencia

TENDENCIAS SOBRE LA EVALUACIN

abismal).
TENDENCIA COGNITIVA Identifica a la evaluacin como un proceso. Determina logros en aspectos como: -Capacidad de comprender - Pensamiento crtico - Creativo (Piagetana y Gestalt) TENDENCIA INTEGRAL -Identifica a la evaluacin como actividad social, con reflexin crtica. -Se fundamenta en el aprendizaje grupal (interaccin)

Asimismo, a continuacin presentamos un importante aporte sobre las concepciones de evaluacin: segn los estudios de Sergio Nilo y Jos Flores Barboza (UNMSM): Evaluacin como juicio de expertos: el experto es evaluador y parmetro a la vez. Evaluacin como sinnimos de medicin: da lo mismo medir que evaluar. Evaluacin como congruencia entre objetivos y logros: la evaluacin slo es posible al final del proceso. Evaluacin como un proceso de delineamiento y uso de informacin: la evaluacin tiene una finalidad til, tomar decisiones sobre el objeto evaluado. CONCEPCIONES
Evaluacin como Juicio de expertos Evaluacin como Sinnimo de Medicin Evaluacin como Congruencia entre Objetivos y logros

APORTES Respeta el carcter valorativo de la evaluacin Ofrece informacin vlida y confiable.

LIMITACIONES Subjetividad de los parmetros y de la informacin. Reduce la evaluacin al proceso de medicin.

Destaca el rol de los Enfatiza el propsito objetivos en la sumativo de la evaluacin. evaluacin. Evaluacin como Retroinforma para la No pone en cuestin la Proceso de toma de decisiones. finalidad del sistema.
delineamiento y Uso de informacin

Entonces qu es evaluacin? Al respecto la concepcin que formula Gimeno Sacristn creemos que expresa con precisin las ideas desarrolladas: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. Reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir relevante para la

un juicio que educacin.

sea

Formulado en otro contexto, la anterior concepcin es expresada con el mismo sentido por Julin de Zubira: Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos

fines que hemos trazado.

En resumen: Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno no conocido, teniendo como base un parmetro de referencia y la informacin para, a partir de ellos, tomar una decisin.
ELEMENTOS BSICOS DEL CONCEPTO DE EVALUACIN

EVALUAR

es Valorar

En base Parmetro de referencia para Toma de decisiones Informacin

Como se habr podido notar, evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin educativa. Pues la evaluacin debe considerar todas las dimensiones del ser humano (conceptual, procesal y actitudinal), adems de la necesidad de aplicarse una evaluacin formativa. Entonces, dentro de este contexto de una autentica evaluacin, el maestro deja de ser infalible en ensear y evaluar, el profesor del siglo XXI, debe ser experto en Las evaluaciones deben ser como aprenden sus alumnos y como los tcnicamente adecuadas, alumnos construyen sus conocimientos y tiles y eficientes pero es por supuesto que el estudiante sea capaz imposible que sea perfecta. de autoevaluarse y tome conciencia de su propia realidad camino a la metacognicin. 2.1. CONCEPCIONES O ENFQUES DE EVALUACIN Segn la destacada pedagoga Guillermina Pizano Chavez de la UNMSM de Lima (1998), los principales enfoques de evaluacin son los siguientes: a) Evaluacin como juicio de experto

Considera que evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, que se compara con unos criterios o estndares ideales previamente establecidos. Considera dos elementos fundamentales: juicio (emitir juicios de valor) y experto (profesional que sabe sobre los que no saben). En cuanto a sus desventajas sealamos que supone verticalidad y subjetividad. b) Evaluacin como medicin Inspirado en la teora sociomtrica. Surge en oposicin a la evaluacin como juicio de expertos, se fundamenta en la utilizacin de instrumentos de evaluacin para obtener resultados objetivos y confiables, que puedan ser organizados matemticamente. Un buen ejemplo son las pruebas objetivas que se aplican en los exmenes de admisin a cualquier universidad, que trabaja en base a ndices y puntajes. c) Evaluacin como comprobacin de la congruencia entre resultados y objetivos Su objeto es comprobar en qu medida los objetivos propuestos son realmente logrados por el currculo o la instruccin aplicada. As pues, la evaluacin es considerada parte del proceso educativo, comprendiendo a los elementos (alumnos, profesores, padres de familia) y procesos que posibilitan la retroalimentacin. d) Evaluacin en trminos cibernticos Inspirado en la teora de sistemas, considera dos elementos fundamentales: sistema (la suma de las partes separadas) e informacin (obtencin de informacin til) segn este enfoque tenemos:
AMBIENTE. Condiciones materiales y afectivas de la escuela y comunidad

ENTRADAS -Alumnos. -Maestro. -Objetivos concretos -Bases curriculares

PROCESO -Condiciones del aprendizaje -Secuencia instruccional, Evaluacin Formativa.

SALIDAS -Alumno con conducta modificada de acuerdo con el objetivo prefijado.

RETROALIMENTACIN
Mejorar la accin educativa.
62

e) Evaluacin liberadora
62

PIZANO CHAVEZ, Guillermina. Premisas y enfoques de la evaluacin en Tecnologa Educativa IV- Evaluacin. Lima. Edit. IMPULSO GRFICO, 1998, p 26.

El enfoque liberador piensa en la escuela en trminos de cultura inherente del ser humano, se basa solo en la toma de conciencia de si y el deseo de poder ser. Por ello, considera que el hombre tiene dos dimensiones: situacin y apertura. Pero dada su excesiva confianza en el SER, descuida aspectos tan importantes como la instruccin o el aprendizaje en equipo y por supuesto los exmenes objetivos. f) Evaluacin desde el enfoque dialctico Parte del estado actual de una persona, Luego examina su opuesto (limitantes) y relaciona despus ambos conceptos para llegar a un concepto superior que resuelve o anula sus contradicciones. Entonces, es una visin integral de evaluacin, que considera al hombre con capacidad de promoverse como persona y transformar su realidad. La evaluacin dialctica establece relaciones entre la teora y la prctica, estimulando la dinmica grupal, as pues, coadyuvando a desechar aspectos tan negativos del neoliberalismo como el individualismo, la competencia, el elitismo y el intelectualismo extremo. 2.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA La evaluacin por su naturaleza dentro del sistema educativo est orientada al desempeo de diversas funciones como son: a) La funcin de la evaluacin como definicin de significados pedaggicos y sociales: tiene por finalidad dar significado al quehacer educativo y a partir de ello tomar una decisin en la poltica educativa. b) Funciones sociales: encuentra la base de su existencia porque mediante ella las instituciones escolares acreditan el saber y los valores de una determinada sociedad. c) Funcin de poder de control: d un valor social a quien la suministre, para regular las relaciones entre los individuos. d) Funciones pedaggicas: constituye su legitimacin ms explcita, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. e) Funciones en la organizacin escolar (en niveles, modalidades, ciclos, grados, aos, reas): toma de decisiones como repitencia, promocin o ubicacin. f) Proyeccin psicolgica: la evaluacin genera en la persona, estados psicolgicos que pueden afianzar o anular el aprendizaje. Por otro lado. Miguel ngel Gonzlez Halcones y Noelia Prez Gonzlez nos ofrecen otra tipificacin segn se trate del aprendizaje o la enseanza: A. FUNCINES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE:

a) Funcin Orientadora En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar sobre aspectos bsicos que el alumno debe alcanzar. Esta funcin est ntimamente ligada al momento de evaluacin inicial y a los efectos que de ella se extraen: diagnstico y pronstico. Diagnstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado. Pronstico porque permite aventurar hiptesis de trabajo. b) Funcin Formativa La evaluacin ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la deteccin de cmo cada alumno se sita en la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta la estructura docente. Esta funcin est unida a evaluacin continua, en cuanto que est inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo. c) Funcin Sumativa La evaluacin permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de consecucin. Va asociada al momento de evaluacin final. d) Funcin de Homologacin Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares. B. FUNCINES DE LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA: a) Funcin Formativa Participa de lo citado en esta misma funcin en el aprendizaje. b) Funcin de Calidad La evaluacin de la enseanza permite abordar cambios e innovaciones en las programaciones educativas y acciones didcticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseanza. 2.3. PRINCIPOS DE LA EVALUACIN Los principios fundamentales de la evaluacin segn el texto Evaluacin Educacional (2005) de Isaac Canales Quevedo son: LA EVALUACIN ES FORMATIVA: Orienta y regula el proceso educativo. LA EVALUACIN ES CONTINUA: Valora el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo del mismo.

 LA EVALUACIN ES INTEGRAL: Toma en cuenta los elementos y procesos relacionados con el objeto de evaluacin. LA EVALUACIN ES INDIVIDUALIZADA: Considera las caractersticas individuales de cada alumno. LA EVALUACIN ES CUALITATIVA: Describe, explica e interpreta los procesos del entorno educativo. LA EVALUACIN ES DEMOCRTICA: Los criterios de evaluacin son conocidos por alumnos y profesores. LA EVALUACIN ES CONTEXTUALIZADA: Las decisiones a tomar estn en 63 relacin con los proyectos de aula, partiendo de una relacin especfica.

3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Tenemos que concebir la evaluacin como el medio que constantemente interviene en la accin educativa, advirtindonos cmo se est desarrollando tanto la enseanza como el aprendizaje, contribuyendo as a alcanzar la eficiencia de ambos. La evaluacin es una tarea intrnseca al proceso intencionado que es la educacin. Qu es la evaluacin de los aprendizajes? La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. OBJETO DE EVALUACIN

CRITERIOS

CAPACIDADES
(CONOCIMIENTOS)

ACTITUDES

UNIDADES DE RECOJO DE INFORMACIN

INDICADORES NIVEL DE LOGRO

(CALIFICATIVOS)

En la Educacin Bsica Regular el objeto de evaluacin lo constituye las capacidades, los conocimientos y las actitudes en base a criterios e indicadores de evaluacin, lo cual debe concretarse en el nivel de logro (calificacin).
63

CANALES QUEVEDO, Isaac. Aspectos conceptuales en Evaluacin Educacional, lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 43.

3.1. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Hoy en da la evaluacin, necesariamente adquiere nuevas caractersticas que la separan de la evaluacin tradicional. Luego de un amplio anlisis y tomando como referencia el texto Evaluacin Educacional de Isaac Canales Quevedo de la UNMSM (2005), consideramos las siguientes caractersticas: CARACTERSTICA INTEGRADA / INTEGRAL DEFINICIN Integrada porque constituye una fase que conforma la programacin, el desarrollo y gestin del currculo. Es un proceso integral toda vez que el alumno debe ser evaluado en su progreso formativo acadmico. Tiene por objetivo perfeccionar la accin educativa, el proceso de aprendizaje y el desarrollo integral del educando. Su valor implica en enriquecer a todos los sujetos del sistema y al sistema en s, mediante la informacin continua y sobre todos los juicios de valor que permiten tomar decisiones en el proceso. Porque es un quehacer permanente durante todo el proceso educativo y no slo al final. De esta manera se pueden tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar la culminacin, cuando ya no es posible mejorar las cosas. Incrementa informaciones sobre los distintos procesos y productos para comprobar la adecuacin de los resultados a los intereses y necesidades de los alumnos. Porque reincide a travs de la retroalimentacin sobre el desarrollo del proceso, perfeccionndolo constantemente de acuerdo a los resultados que van alcanzando. Porque el proceso de evaluacin debe hacerse a la luz de ciertos referentes (objetivos) previamente formulados que sirven como criterios en el proceso y permiten evaluar los resultados. Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados. Porque afecta a un conjunto de usuarios que deben participar activamente en cada una de las fases del proceso. En este sentido se necesita de la contribucin de todas las personas y rganos relacionados con el desempeo del alumno. No slo tomar en cuenta los datos recogidos por los instrumentos relacionados, sino tambin de todo tipo de informacin, tanto formal como informal que se obtenga del proceso educativo para luego seleccionar la ms til. Debe fundamentar sus normas y principios en la investigacin y experimentacin. Esto implica hacer uso de tcnicas y mtodos acordes con los diferentes objetos a evaluar, utilizando instrumentos que garanticen la validez y confiabilidad de las observaciones.

FORMATIVA

CONTINUA

ACUMULATIVA RECURRENTE

CRITERIAL

DECISORIA

COOPERATIVA

COMPRENSIVA

CIENTFICA

Por otra parte la Dra. Guillermina Pizano Chvez establece las siguientes caractersticas de la evaluacin que perfectamente las podemos integrar al anterior postulado: ES INTEGRAL Dada la concepcin moderna de la educacin, la evaluacin no pude escapar de esta concepcin, por tanto debe considerar todos los componentes del proceso educativo, a s como las distintas dimensiones del ser humano. ES INTENCIONAL Pues debe responde a determinados objetivos o propsitos vinculados con el perfeccionamiento del proceso educativo, en aras de mejorar los resultados. ES FLEXIBLE Porque los instrumentos y criterios de evaluacin deben adecuarse a las caractersticas individuales del estudiante, como del contexto sociocultural de la Institucin Educativa. ES PERMANENTE Se debe aplicar a travs de todo el proceso educativo, por lo cual conviene aplicar una evaluacin de Inicio, otra de Proceso y una evaluacin Final. ES PARTICIPATIVA Pues, se sugiere que deben participar en su planificacin, ejecucin y metaevaluacin todos los sujetos de la educacin. ES SISTEMTICA Porque, debe contar con una slida planificacin terica, metodolgica y normativa que mejore el proceso de aprendizaje. Evitando en todo momento la improvisacin de criterios e instrumentos. 3.2. EVALUACIN CENTRADA EN LOS APRENDIZAJES Los maestros del Per, tenemos la necesidad de cambiar nuestra manera tradicional de entender el trabajo educativo en general y la forma de evaluar en particular. Pues evaluamos en todos los casos solo la cantidad de contenidos que los alumnos hayan retenido. Nos centramos en la enseanza (escuela tradicional) y vemos a los estudiantes como sujetos receptores que deben memorizar nuestras exposiciones. No olvidemos que de lo que se trata es de orientar al alumno a que construya sus conocimientos a partir de sus experiencias previas y el trabajo en equipo y teniendo como fuente principal la sociedad y la naturaleza. Al enfocar la evaluacin centrada en el EDUCANDO, no deberamos relacionar la evaluacin de los aprendizajes con los productos terminados de desempeo. En este contexto defendemos la importancia de la evaluacin formativa, pues se trata de formar personas que no solo acumulen conocimientos, ms bien que sepan utilizar la inteligencia y memoria como instrumentos para desenvolverse en la era del conocimiento, como se le ha denominado al siglo XXI.

ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

DOCENTE

MTODOS

OBJETIVOS o COMPETENCIAS

ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE (ESTUDIANTE)

CONTENIDOS

EVALUACIN

MEDIOS Y MATERIALES

A. Hacia una evaluacin alternativa De lo anteriormente estudiado y siempre pensando en el alumno y el aprendizaje como ejes educativos, esbozamos algunos pilares tericos de la evaluacin alternativa, tomando como fuente los estudios realizados por la Dr. Guillermina Pizano Chavez de la UNMSM (1998). A saber: Reconceptualizar a la evaluacin como EVALUACIN INTEGRAL: que conciba al ser humano como social y capaz de transformar su realidad, revalorando el aspecto prctico adems del actitudinal y la capacidad creativa y cognitiva. Una evaluacin basada en la AUTOEVALUACIN: en base a la toma de conciencia que los convierta en protagonistas de sus propios aprendizajes encaminados hacia la metacognicin. Una evaluacin INDIVIDUAL-GRUPAL: donde se promueva la participacin activa de cada individuo para mejorar los productos del equipo y en donde se propugne la evaluacin formativa. Una evaluacin que est estrechamente VINCULADO A LA SOLUCIN DE GRANDES PROBLEMAS NACIONALES: como la discriminacin racial o sexual, la pobreza, la violacin de los derechos humanos, el desempleo o el poco nacionalismo. B. La evaluacin y las intenciones del currculo Todo currculo tiene un carcter teleolgico, es decir grandes intencionalidades educativas a cumplir; por tanto la evaluacin como elemento constitutivo de ella, debe coadyuvar al logro de dichas intencionalidades del sistema educativo. Conviene entonces presentar siguiente esquema de intencionalidad del currculo: el la

GRADNDES INTENCIONALIDADES

COMPETENCIA

VALORES

EVALUACIN DE PERIODO Y GRADO

CRITERIOS DE EVALUACIN (CAPACIDADES DE REA) Ejemplo: Ciencias Sociales ACTITUDES

MANEJO DE INFORMACIN Capacidades Capacidades
COMPRENSI N ESPACIOTEMPORAL

JUICIO CRTICO

Capacidades Capacidades

Capacidades Capacidades

CONOCIMIENTOS

4. EL PROCESO METODOLGICO DE LA EVALUACIN (FASES DE

LA EVALUACIN) Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en sealar que debe ser un proceso dinmico, integral, continuo, flexible y sistemtico en el que pueden observarse diferentes fases. A continuacin detallaremos estas fases y le ofreceremos orientaciones necesarias para que pueda aplicarlas en su prctica docente: 1 Definicin del enfoque de evaluacin. 2 Elaboracin del plan de evaluacin. 3 Instrumentacin o ejecucin del plan. 4 Evaluacin del proceso de evaluacin. Retroalimentacin

Toma de decisiones

Prctica educativa

4.1. DEFINICIN DEL ENFOQUE DE EVALUACIN

Es la primera fase se refiere al establecimiento del modelo, enfoque o concepto de evaluacin que asumimos. Tambin comprende el propsito o sentido de la evaluacin, es decir se determina cules son los fines de la evaluacin que se va a realizar. En esta fase, el evaluador podr formular los siguientes cuestionamientos que le ayudarn a definir un enfoque. Quin solicita la evaluacin? Para qu se solicita? Con qu finalidad? Qu se pretende evaluar? Qu modelo o enfoque de evaluacin voy a utilizar? Es posible llevar a cabo la evaluacin?

4.2. PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIN El proceso de evaluacin necesita de una cuidadosa planificacin que asegure la obtencin de una informacin vlida y fiable que nos permita a su vez formular juicios de valor acertados del objeto que est evaluado. Esta planificacin se concreta en el diseo del plan de evaluacin en el cual se establece entre otros cul ser el objeto de evaluacin, qu aspectos y cundo va a llevarse a cabo la evaluacin. Pasos para elaborar un plan de evaluacin: Especificar el objeto de l evaluacin. Describir los aspectos a evaluar. Decidir cundo obtener informacin. Seleccionar las tcnicas e instrumentos. Especificar los criterios de organizacin de la informacin. Indicar los usos de la informacin evaluativa. Elaborar el programa de actividades.

4.3. EJECUCIN DE LA EVALUACIN La ejecucin del plan corresponde a la etapa donde se realiza la instrumentacin y puesta en marcha del plan diseado. En esta fase usted debe: Elaborar los instrumentos de evaluacin. Recojo de informacin (aplicacin de instrumentos). Organizar y analizar la informacin y por ltimo. Redactar el informe de los resultados. 4.4. EVALUACIN DE LA EVALUACIN Cuando realizamos una evaluacin nos surgen preguntas como: Quin garantizar que la evaluacin est bien hecha y qu resultados son fiables? Qu garanta hay respecto al anlisis del proceso evaluador seguido? Qu validez y confiabilidad tienen los instrumentos utilizados para la

recoleccin de los datos?

Estas preguntas responden a la necesidad de evaluar el proceso de planificacin y ejecucin de la evaluacin con el fin de comprobar si est cumpliendo su propsito. Segn Casanova (1992) se trata de la Metaevaluacin. Es recomendable garantizar que el proceso de evaluacin responda a los criterios de: utilidad, factibilidad, discrecin y pertinencia. Definir el enfoque de evaluacin Elaborar el plan de evaluacin Ejecutar el plan de evaluacin Elaborar el proceso de evaluacin

5. ETAPAS DE LA EVALUACIN (PROPSITOS DE LA EVALUACIN)

La evaluacin es continua en todo proceso educativo. Sin embargo, podemos diferenciar diversas intenciones y propsitos en la evaluacin que pueden coincidir con diversos momentos. As, Segn los estudios realizados por el Dr. Kenneth Delgado Santagadea (Evaluacin de la Educacin Superior, UNMSM, 2006) e Isaac Canales Quevedo (Evaluacin Educativa, 2005). Podemos evaluar para diagnosticar (evaluacin inicial o diagnstica), para orientar y mejorar el proceso (evaluacin formativa) o para valorar los resultados (evaluacin final, de producto o sumativa). 5.1. EVALUACIN INICIAL (DIAGNSTICA) La evaluacin Inicial comprende a la Evaluacin de CONTEXTO y Evaluacin de DIAGNSTICO. Tiene por finalidad hacer un anlisis previo del contexto educativo (factores fsicoambientales, socio-polticos, econmicos y culturales) para diagnosticar sus necesidades y carencias. Busca conocer el punto de partida tanto del contexto como del alumno (conocer y valorar los conocimientos previos) para establecer metas adecuadas y realistas que permitan ejecutar adecuadamente nuestra labor. 5.2. EVALUACIN DE PROCESO (FORMATIVA) Se lleva a cabo a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Facilita la informacin de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual posibilita un proceso de retroalimentacin para orientar permanentemente el proceso. Proporciona datos para reorientar la actividad escolar y corregir los errores que se van produciendo. Se trata de evaluar no slo los aprendizajes de los alumnos, sino tambin los procesos de enseanza como la propia accin docente. Es decir evaluar de forma reflexiva y sistemtica para mejorar el nivel de la calidad educativa. 5.3. EVALUACIN FINAL (SUMATIVA) Tiene por finalidad la valoracin del grado de realizacin de los objetivos para tomar decisiones oportunas. Cuando se aplica sobre los aprendizajes se efectan

al finalizar un periodo o un curso. Cuando se califica de manera global a los alumnos o cuando se otorga una titulacin y determina las decisiones sobre la promocin del alumno. Tambin puede aplicarse sobre tramos ms cortos como 64 una tarea concreta, una unidad programtica u otro criterio temporal.
DE CONTEXTO DIAGNSTICA

EVALUACIN INICIAL

EVALUACIN DE PROCESO

EVALUACIN FINAL

Reorientacin y mejora de la accin docente del profesorado y del proceso de aprendizaje de los alumnos.

METAEVALUACIN De los innumerables estudios realizados sobre las etapas de la evaluacin, muchos autores sostienen que a las tres etapas anteriores se debe aadir la metaevaluacin: 5.4. LA METAEVALUACIN La Metaevaluacin, la evaluacin de la evaluacin , es un concepto introducido por Scriven (1968) cuando afirmaba que los evaluadores tienen la obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estn sujetas a una evaluacin competente, la metaevaluacin. Su base racional es que la evaluacin es un tema particularmente auto-referente, puesto que se aplica a todos los esfuerzos humanos serios y, en consecuencia, a la propia evaluacin. "El objetivo de la metaevaluacin es asegurar la calidad de los servicios evaluativos y sealar el camino para el perfeccionamiento de la profesin y promover una mayor comprensin de la empresa evaluativa (Stufflebeam, 1987). Entonces Qu es la Metaevaluacin?
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CANALES QUEVEDO, Isaac. Evaluacin del aprendizaje en Evaluacin Educativa, Lima, CEPREDIN de la UNMSM, 2005, p 64-65.

La metaevaluacin, es el proceso que permite analizar la evaluacin y emitir juicios de valor sobre ella. Ms simplemente es la evaluacin de la propia evaluacin. La metaevaluacin podra entenderse como la investigacin que trata de valorar la calidad de la propia evaluacin empleada. As la metaevaluacin es como la evolucin de la evaluacin. La metaevaluacin es una evaluacin competente, su objetivo es asegurar la calidad de los servicios evaluativos. Porque, durante la realizacin de la evaluacin y una vez finalizada sta, es preciso determinar la calidad del diseo efectuado, su grado de cumplimiento, las dificultades encontradas, la validez de los informes, los instrumentos para recoger informacin, el tratamiento que se ha dado a los datos, los recursos empleados, las negociaciones habidas, el cumplimiento de los acuerdos, etc. Aqu, es donde entra a jugar su papel la Metaevaluacin, bsicamente como un termmetro de la veracidad, viabilidad, objetividad y la fiabilidad de la informacin recopilada y arrojada por la diversidad de instrumentos utilizados en la prctica evaluativa. A s para medir la suficiencia tcnica y utilidad de los instrumentos de evaluacin y metaevaluacin se plantean los siguientes criterios: Para medir la suficiencia tcnica se plantean cuatro criterios: validacin interna, validacin externa, fiabilidad y la objetividad. Para medir su utilidad plantean siete criterios: pertinencia, trascendencia, alcance, credibilidad, oportunidad, la accesibilidad y costo / efectividad. se

Parece adecuado que la metaevaluacin sea realizada por una persona o equipo distinto al evaluador, pero en el caso de la evaluacin educativa es muy fcil esto, por lo que debe ser el propio profesor quien se responsabilice tambin de realizar la metaevaluacin, y el correspondiente informe, donde deben figurar las observaciones ms relevantes y las recomendaciones conducentes a mejorar los diseos.

6. TIPIFICACIN DE LA EVALUACIN
Existe una muy variada taxonoma de la clasificacin de la evaluacin. Sin embargo luego de incesantes estudios y anlisis le proponemos la siguiente tipificacin de la evaluacin educativa:

POR SU PROCESO METODOLGICO (FASES)

PLANIFICACIN EVALUACIN. EJECUCUCIN EVALUACIN. EVALUACIN EVALUACIN.

DE DE DE

LA LA LA

POR SU GENERALIDAD

EVALUACIN CUANTITATIVA. EVALUACIN CUALITATIVA.

TIPOS DE EVALUACIN

POR SU TEMPORALIDAD (ETAPAS)

EVALUACIN DE INICIO (DE CONTEXTO Y DIAGNSTICO) EVALUACIN DE PROCESO O FORMATIVA. EVALUACIN FINAL O SUMATIVA.

POR LOS SUJETOS

AUTOEVALUACIN. COEVALUACIN O INTEREVALUACIN. HETEROEVALUACIN.

EVALUACIN DIAGNSTICA.

POR LA FUNCIN PEDAGGICA

EVALUACIN FORMATIVA. EVALUACIN FINAL: PARCIAL FINAL

6.1. LA EVALUACIN POR SU GENERALIDAD Evaluar se ha hecho histricamente sinnimo de examinar (examen); y examen concierne casi exclusivamente rendimiento acadmico. A continuacin para desarrollar la presente temtica vamos a reproducir algunos prrafos del libro Evaluacin Nuevos Significados para una Prctica Compleja de Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo (Coleccin Tringulos Pedaggicos): A. EVALUACIN CUANTITATIVA Es tangible, fcil de mensurar. Como los ndices de incorporacin, matriculacin, promocin, repeticin y abandonos que facilitan el anlisis y la toma decisiones polticas basadas en su conocimiento. El enfoque cuantitativo no hace referencia a la realidad del currculum enseado, sino que, por lo general, parte del currculum prescripto y a partir de l estima la conformidad o no de los resultados a la norma instituida. No cabe duda de que conocer el comportamiento de los indicadores cuantitativos del funcionamiento del sistema educativo del pas, en un tiempo dado y en su evolucin histrica, siempre es necesario. Sin embargo LA CALIDAD es difcil de

medir, ya que su definicin no es unvoca. Como dice Habermas, "la calidad escapa a nuestras palabras y mora en las cosas. Es tan cierto que existe cuanto que es difcil de captar. (Bobbit, Thorndike, Pager, Pophan) Llamado tambin evaluacin cuantitativa ENFOQUE (experimental). POSITIVISTA Debe preocuparse nicamente de comprobar (CUANTITATIVO) logros. Se da el tratamiento estadstico. Enfatiza los resultados, producto. Bsqueda de datos cuantitativos. Se ubica en el paradigma emprico-analtico. B. EVALUACIN CUALITATIVA No podemos desconocer que las exigencias actuales se centran en la necesidad de contar con indicadores que expresen los niveles de calidad del sistema. Ante este panorama surge el enfoque cualitativo as: El enfoque cualitativo, por su propia metodologa, puede tomar en consideracin el currculum efectivamente enseado, la especificidad de la gestin institucional con relacin a la interpretacin que se hace de los saberes aprendidos por el alumno y las variables contextuales ms amplias en su carcter de condiciones para la enseanza y el aprendizaje. En esta interpretacin compleja de la accin educativa evaluada, el enfoque cualitativo nos conecta ms directamente con la realidad institucional, la curricular y la prctica docente reflejada en las estrategias cognitivas de los alumnos cuando producen sus respuestas en las pruebas que se les toman. Por otra parte, la evaluacin cualitativa tiene que promover un fenmeno participativo, de modo que paulatinamente aqulla se gestione por iniciativa "de adentro para afuera" como forma factible de un autntico mejoramiento de la calidad de la educacin en sus mltiples dimensiones de expresin. (Eismer, Cronbach, House, Guba, Stake) Hace referencias a cuestiones de justificacin como: ENFOQUE Por qu aprender, Qu otros aprendizajes han CUALITATIVO logrado?, Qu han dejado de aprender? Debe considerar la evaluacin, proceso de pensamiento, anlisis, interpretacin, comprensin y solucin de problemas. Ms que medir la evaluacin implica entender y valorar. 6.2. LA EVALUACIN POR LOS SUJETOS. En el proceso de evaluacin son tomados en cuenta todos los miembros de la comunidad escolar, considerando estrictamente su rol y limitaciones. Sin embargo es el profesor quien debe recoger y procesar, para fines tcnicos, la informacin que de ella se obtenga. En este sentido, participan los maestros, padres y madres de familia, estudiantes y pares.

A. LA AUTOEVALUACIN Consiste en que cada estudiante se confronte con lo que se ha propuesto (desarrollar actitudes, construir conocimientos, mejorar habilidades y destrezas) y ha podido lograr, de tal manera que sea consciente de qu hace bien, en qu tiene dificultades o en qu necesita apoyo personal. La autoevaluacin le ayudar a conocerse mejor y establecer un control de su propio desarrollo personal. Ejemplo:
Nombre: ME AUTOEVALO: Soy solidario? Grado: Actitudes Comparto mis tiles o materiales con mis compaeros que lo necesitan. Colaboro en el orden y aseo de mi aula para poder trabajar bien. Participo en la ambientacin del aula y los sectores de trabajo en el grupo que se me ha asignado. Ayudo a mis amigos cuando necesitan de m durante la clase. Seccin:

Cmo lo hago? Con agrado Con desagrado

B. LA COEVALUACIN (INTEREVALUACIN) Consiste en que los estudiantes en grupo evalen los logros, avances y dificultades de sus compaeros, manifiestos en el proceso de desarrollar las tareas o metas consensuadas con sus profesores, en base a criterios previamente establecidos. Ejemplo: FICHA DE EVALUACIN DE TRABAJO GRUPAL
Nombres y apellidos del alumno(a)

Escala de valoracin Aspectos Participo en la organizacin del trabajo. Participo activamente en forma oral. Recolecto informacin. Redacto los temas e informes. Busco la solucin a los problemas. Elaboro el informe de trabajo. C. LA HETEROEVALUACIN

siempre

Casi siempre

A veces

Fecha: Raras veces

Nunca

Consiste en la evaluacin o juicio de valor que el docente realiza sobre el desempeo de los estudiantes en base a criterios e indicadores previamente definidos y compartidos.

Los padres de familia tambin pueden practicarla sobre todo cuando han sido 65 informados respecto a los logros esperados de sus hijos e hijas. 6.3. LA EVALUACIN PEDAGGICA (FUNCIN PEDAGGICA) Es la razn de ser de la evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos. As tenemos: A. EVALUACIN DIAGNSTICA Permite identificar si los estudiantes poseen las capacidades, conocimientos y experiencias previas. Busca determinar las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa. Se da al inicio del proceso de una unidad y del ao acadmico. B. EVALUACIN FORMATIVA Permite intervenir y regular los aprendizajes. Comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedaggicos. Se da en el proceso de desarrollo de cada sesin de aprendizaje, de cada unidad didctica o durante el ao acadmico. Tiene por objetivo informar de los logros obtenidos durante el proceso. C. EVALUACIN SUMATIVA Permite verificar el nivel de logro de los estudiantes al final de un periodo o del ao escolar. Su objetivo es calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin e informar sobre el nivel alcanzado. Puede ser de dos tipos: Evaluacin Parcial: Al final de una sesin de aprendizaje o unidad didctica. Evaluacin Final: Al final de un periodo o del ao acadmico.
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EVALUACIN DIFERENCIAL La evaluacin diferencial es una consecuencia que se da, pues, considerando que los estilos de aprendizaje de los estudiantes no son iguales en cada uno de los ellos, necesariamente y en forma exigente, la evaluacin debe ser diferencial. Siendo la evaluacin permanente, la comprobacin del aprendizaje logrado, al finalizar una actividad de aprendizaje, puede completarse mediante el empleo de los diversos instrumentos de evaluacin, que pueden aplicarse para medir, paso a paso, el logro de las capacidades programadas, y as disear las estrategias de nivelacin necesarias para que cada estudiante (al finalizar el proceso) logre un aprendizaje significativo, cualesquiera sea el estilo de aprendizaje que emplee. A quien o quienes no logren el manejo de las capacidades previstas se les apoyar con actividades de refuerzo y, consecuentemente, con nuevas evaluaciones. La evaluacin diferencial exige que cada docente: Se comunique con sus estudiantes utilizando diversos medios, tratando de ponerse en las condiciones del estudiante y afirmando que los errores nos ayudan a superarnos, pues toda experiencia debe ser considerada en forma positiva. Cumpla su labor con alegra y buen humor, demostrando comprensin y tolerancia. - Sea capaz de integrar los diversos lenguajes de expresin, evitando las comparaciones. - Valore todo esfuerzo que realice cada estudiante. - Tenga una actitud flexible, creativa, coherente y democrtica, es decir, que deje de lado cualquier prejuicio a fin de mantener la equidad del grupo.

HOLGUIN, Virgilio; ZAPATA, Connie; y DE LA CRUZ, Danilo. Evaluacin de la buena enseanza en Mdulo de currculo 3. Lima. Quebecord Per S.A, 2008, P 15.

6.4. EVALUACIN POR SU MORMOTIPO Este tipo de evaluacin nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. As mismo nos servir de comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. Dentro de ella se presentan dos variantes. A conocer: EVALUACIN NOMTETICA Referente externo de comparacin NORMATIVA, es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece. CRITERIAL, es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores, los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin. EVALUACIN IDEOGRFICA Busca alcanzar algo ideal Toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de desarrollo. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente, se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio.

7. TCNICAS DE EVALUACIN
En este punto, es conveniente presentar una aproximacin ms o menos objetiva sobre la clasificacin de las tcnicas de evaluacin:

TCNICAS DE EVALUACIN NO FORMALES SEMIFORMALES

Observaciones espontneas. Conversaciones dilogos. Preguntas exploracin. y de Ejercicios prcticos realizados en clase. Tareas realizadas fuera de las clases.

FORMALES

Observacin sistemtica. Exmenes tipo test. Exmenes de ejecucin

A continuacin presentamos una interesante taxonoma acerca de tcnicas e instrumentos de evaluacin tomado del texto Cultura Pedaggica del profesor Wilfredo Mamani:

TCNICAS
OBSERVACIN SISTEMTICA SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN

INSTRUMENTOS
-Lista de cotejos. -Anecdotario. -Escala de clasificacin -Escala de diferencial semntico -Exposicin. -Dilogo. -Debate.

EJERCICIOS PRCTICOS

-Exmenes oral -Mapa conceptual. -Mapa mental. -Red semntica. -Anlisis de casos, etc. PRUEBAS DE DESARROLLO: -Prueba temtica. -Ejercicio interpretativo PRUEBAS OBJETIVAS: -De respuesta alternativa. -De correspondencia. -De seleccin mltiple. -De ordenamiento. -Individual - formal e informal. -Grupal. - Ficha de metacognicin

EXMENES

AUTOEVALUACIN

8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Hemos sealado reiteradamente que la evaluacin se sustenta en dos elementos bsicos: un parmetro de referencia (los objetivos en el caso del aprendizaje) y otro de informacin. El medio fsico a travs del cual recolectamos informacin son los instrumentos de evaluacin. Estos instrumentos son situaciones, reactivos, o estmulos que se presentan al sujeto evaluado para que evidencie, muestre y explicite el tipo de aprendizaje que es valorado. La tcnica de evaluacin se constituye a travs de una serie de actividades o pasos secuenciales que el profesor debe seguir con el fin de obtener informacin sobre el aprendizaje o actitudes del alumno. Por otro lado, a travs de la evaluacin debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dnde falla exactamente el alumno y en qu momento experimentamos dificultades. Para que estos propsitos puedan desarrollarse, los profesores debemos elegir los instrumentos ms adecuados, pues de una buena eleccin y adecuacin de estos depender la eficacia de la evaluacin. Un buen docente es aquel que, adems de conocer tanto su asignatura como los mtodos ms apropiados para su enseanza, sabe seleccionar, construir y utilizar los medios de evaluacin ms convenientes para los distintos objetivos propuestos. En resumen: Los instrumentos son pruebas que dispondremos para recoger informacin. Las tcnicas son mecanismos de interpretacin y anlisis de informacin 8.1. REQUISITOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 75

 Tener buen formato. Ser variados. Ofrecer informacin concreta. Utilizar distintos cdigos: orales, escritos, grficos, etc. Aplicables a situaciones cotidianas. Ser funcionales. 8.2. CONDICIONES NECESARIAS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PARA LA CONSTRUCCIN DE

Las principales condiciones son validez, confiabilidad, objetividad y practicidad: VALIDEZ Se refiere al grado en que un instrumento sirva al propsito para el cual se utiliza. Cuando nos referimos a validez estamos aludiendo a la medida en que un instrumento nos brinda y ofrece informacin que sugerimos. En la literatura especializada cualquier instrumento es vlido slo cuando mide con xito lo que se propone medir. CONFIABILIDAD Se refiere al grado en que el instrumento sirve al propsito para el cual fue elaborado. Es decir el grado de confianza o fe que tenemos en la informacin que brinda un instrumento. Esto se da en alusin al grado en que las mediciones de un instrumento son precisas, estables y libres de error. Las mediciones deben ser constantes y el grado en que ellas lo sean se denomina confiabilidad. Se expresa en un valor numrico que se denomina ndice de confiabilidad. OBJETIVIDAD Un instrumento debe ser construido independientemente de la opinin personal del aplicador, por tanto las puntuaciones no debe depender de criterios subjetivos sino de una clave de respuestas previamente elaborada. PRACTICIDAD Se refiere a la funcionalidad del instrumento, por tanto debe ser de fcil aplicacin, procesamiento e interpretacin de datos. 8.3. REPRESENTATIVIDAD Y SIGNIFICATIVIDAD DE LOS INSTRUMENTOS Cuando evaluamos, lo hacemos a partir de una poblacin o universo de posibles aprendizajes educativos, expresados como objetivos, competencias o capacidades; para ello utilizamos instrumentos, entendidos stos como un conjunto de estmulos o reactivos estructurados que pretenden evidenciar los logros alcanzados. Los instrumentos constituyen una muestra de los posibles aprendizajes a alcanzar. Por ejemplo, si el docente busca lograr como aprendizaje que el alumno reconozca el sujeto de la oracin, no le mostraremos todas las oraciones que su gramtica le permita construir, sino slo algunos de los casos representativos. 76

Siendo los instrumentos una muestra, deben reunir las caractersticas que deben tener stas. a) Representatividad, cuando los elementos que constituyen la muestra deben tener las propiedades o caractersticas bsicas de la poblacin a la que pertenecen. b) Significatividad, cuando el nmero de elementos que conforman la muestra es proporcional al tamao de la poblacin. Estos conceptos, representatividad y significatividad estn relacionados con los de validez y confiabilidad respectivamente:

POBLACIN MUESTRA

APRENDIZAJES INSTRUMENTO

VALIDEZ = REPRESENTATIVIDAD CONFIABILIDAD = SIGNIFICATIVIDAD De lo anterior, se deduce que al buscar la representatividad y significatividad de los instrumentos estamos garantizando la validez y confiabilidad de stos. Tambin, conviene anotar que el concepto de validez est relacionado con la coherencia del instrumento respecto del aspecto, dimensin, contenido o temtica a evaluar. Asimismo, el concepto de confiabilidad est relacionado con la consistencia del instrumento y hace referencia a la construccin y 66 caractersticas internas. 8.4. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR CONOCIMIENTOS Para elaborar un instrumento para el dominio cognitivo es importante precisar qu es un tem? Un ITEM es la mnima parte de una prueba, una pregunta, una tarea que tiene como propsito provocar la manifestacin de los comportamientos especficos indicados en cada uno de los objetivos de un curso. Los principales instrumentos o pruebas para evaluar el aspecto cognitivo son: - Pruebas Objetivas y - Pruebas de Ensayo. A los cuales aadiremos las Preguntas (pruebas) Orales y el Mapa conceptual.
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CANALES QUEVEDO, Isaac. Instrumentos de evaluacin: bases tericas en evaluacin educativa. Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 96.

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A. PRUEBAS OBJETIVAS Se caracteriza porque se califican de forma rpida, fcil y consistente evitando subjetividad. Cualquier persona puede corregirla, basta con que cuente con la clave de respuestas. Un tem objetivo se puede elaborar de diferentes maneras. A continuacin presentamos los tipos de pruebas objetivas: a) PRUEBA CON PREGUNTAS DE DOBLE ALTERNATIVA Son las que expresan una afirmacin o aseveracin, respecto al cual el estudiante tiene dos alternativas de respuesta: verdadera (V) o falsa (F), correcto o incorrecto, SI o No, positivo o negativo, entre otros. Los principios para su construccin son: La pregunta debe tener buena redaccin. No usar trminos como todos, ninguno, nunca, siempre, a veces, etc. Evitar el empleo de trminos ambiguos, para designar grado o cantidad como: frecuentemente, grandemente, etc. No usar enunciados negativos y mucho menos negaciones dobles. Ejemplo: JACQUES DELORS, seala en forma precisa los pilares de la educacin, identifquelos como verdaderos o falsos: 1. La educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes. (V) (F) 2. Uno de los pilares que seala es aprender a conocer es decir los instrumentos de la comprensin. (V) (F) 3. El aprender a hacer es otro de los pilares, es decir influir sobre el propio entorno. (V) (F) 4. Tambin se enuncia que para participar y cooperar con los dems es necesario aprender a ser. (V) F) 5. Un proceso fundamental es aprender a vivir juntos que recoge las tres anteriores. (V) (F) a) 1V-2V-3V-4F-5F b) 1V-2F-3V-4V-5V c) 1V-2F-3V-4F-5V d) 1F-2V-3V-4F-5V (la respuesta correcta es c) b) PRUEBA DE PREGUNTAS DE CORRESPONDENCIA O APAREAMIENTO Este tipo de prueba, consta de dos columnas paralelas, en que cada proposicin, palabra o frase de una columna, puede asociarse con una proposicin, frase u oracin de la otra columna. Las recomendaciones para su construccin son las siguientes: Procure que su contenido sea homogneo al conjunto de enunciados. 78

 Procure que el conjunto de la pregunta sea relativamente breve.

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 Disponga de opciones de respuesta en un orden lgico. Cuide de que la pregunta aparezca en una sola hoja. Ejemplo:
Relacionar los ejemplos de la columna A con los dominios del aprendizaje de Robert GAGNE de la columna B y luego marque la alternativa correcta:

COLUMNA A 1. Distinguir entre los colores Verde, rojo y mbar de una Semforo. 2. Enunciar las reglas de trnsito 3. Descubrir la ruta ms corta Siguiendo la direccin de trnsito. 4. Maneja coordinadamente el timn , embrague y freno del vehculo. 5. Repetir las reglas de trnsito a) 1C-2-3B-4E-5D b) 1B-2C-3A-4D-5E c) 1B-2C-3A-4E-5D d) 1C-2B-3-4D-5E

COLUMNA B A. Estrategia Cognitiva.

B. Destreza Intelectual. C. Informacin Verbal. D. Actitud E. Destreza Motora.

(la respuesta correcta es c) c) PRUEBA DE PREGUNTAS DE SELECCIN MULTIPLE Es un enunciado en el cual se plantea un problema y varias soluciones optativas, en los que generalmente hay tres distractores y una respuesta. Recomendaciones: Asegrese que el enunciado sea claramente formulado. Procure usar lo menos posible la negacin y doble negacin. Asegrese que exista una sola respuesta correcta. Cuide que los distractores sean plausibles.

Ejemplo: Cuando una informacin que queremos MIDE LO QUE QUIERO MEDIR, decimos que es: a) b) c) d) Confiable. Valida externamente. Adecuada. Vlida. (La respuesta correcta es d) d) PRUEBA DE RESPUESTA BREVE Y DE COMPLEMENTACIN

Este tipo de preguntas exige una respuesta corta. El tem de respuesta breve se diferencia del tem de complementacin en que, la primera es una pregunta y la otra una oracin incompleta. Recomendaciones: La pregunta debe referirse a algn contenido importante. Cuide que la respuesta que se pide sea nica. Ponga los espacios en blanco cerca del final del enunciado y no al comienzo. Ejemplos: Pregunta de respuesta corta: Cuntas Zonas de desarrollo plantea Vigotsky? . . . . . . . Pregunta de complementacin: El aprendizaje es entendido como un proceso de construccin de . . . . . . . . . . . . . . . .. B. PRUEBAS DE ENSAYO O COMPOSICIN Tambin llamados de disertacin, permite que el estudiante exprese sus propias ideas, demuestren su creatividad y manifiesten lo aprendido. El problema, es que en el momento de su correccin hay gran subjetividad, ya que depende de la opinin del examinador, que por eso debe tratarse de un experto en la materia y dedicar bastante tiempo a su correccin. Se distinguen dos tipos de prueba de ensayo: - Preguntas de respuesta restringida y - Preguntas de respuesta extensiva. a) PRUEBAS CON PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA Limita el contenido como la forma de la respuesta del estudiante. Ejemplo: Mencione cuatro ventajas del trabajo en equipo: Sustente en no ms de 20 palabras la importancia de la educacin en la escuela: b) PRUEBAS DE RESPUESTA EXTENSIVA

En este tipo de pruebas, se deja al alumno en libertad de seleccionar informacin sobre el contenido solicitado, pero de acuerdo a su propio anlisis y sntesis. El problema es que es de difcil calificacin y frecuentemente subjetiva. Ejemplo: Compare las teora de Piaget, Ausubel y Vigotsky en trminos de cmo se adquiere el aprendizaje.
.

Recomendaciones para su calificacin: Decida previamente los criterios que se tomar en cuenta al juzgar las respuestas. Prepare de antemano una gua o modelo de respuestas. Califique todas las respuestas a una pregunta antes de pasar a otra. Escriba comentarios positivos o corrija errores al calificar las preguntas. C. PREGUNTA (PRUEBA) ORAL La pregunta oral es uno de los medios de los cuales se sirve el profesor para obtener informacin sobre el aprendizaje de sus alumnos cuando ste est ocurriendo, para 67 poder tomar decisiones acertadas y oportunas en la conduccin del aprendizaje. Propsitos Estimular la capacidad de pensamiento (estimulando las facultades intelectuales de los alumnos). Establecer el nivel de conocimiento de los alumnos sobre algn tema o sobre el dominio de determinados prerrequisitos como: enfocar la atencin, recapitulacin de un tema o la comprobacin de la retencin y comprensin. Recomendaciones para la formulacin de la pregunta oral El vocabulario, la fraseologa y el estilo deben corresponder al nivel de la clase y pertinente para comunicar el significado que se tiene en la mente. Su formulacin debe ser clara y precisa (limitada a una sola idea). Por tanto emplear slo los trminos necesarios para entender la pregunta. Son mejores las preguntas breves que extensas.

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CANALES QUEVEDO, Isaac. Construccin de instrumentos del rea cognitiva en Evaluacin Educativa. Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 163.

 No es recomendable hacerla antes de que el alumno tenga informacin suficiente para responder la pregunta. Las palabras y frases interrogativas deben ir en primer lugar (Qu?, cmo?, en qu circunstancias?, etc). Nunca se deben utilizar las preguntas orales como elemento punitivo o de amedrentamiento o para demostrarles su ignorancia del tema. Procure estimular la participacin en la clase a travs de las respuestas a sus preguntas. D. MAPAS CONCEPTUALES Podemos decir que los mapas conceptuales constituyen organizadores grficos de la informacin, o ideogramas que muestran la estructura del conocimiento, ubicndose los diferentes conceptos en una red que establece conexiones y jerarquas respecto de otras nociones. Ideado por Joseph D. NOVAK, En la evaluacin el mapa conceptual permite la constituye una representacin valoracin del conocimiento inicial, el grado de de conceptos y proposiciones conocimiento y revela las concepciones que tiene una persona en su equivocadas. A travs de ellos se ver si ha estructura cognitiva. conseguido entender y memorizar comprensivamente las relaciones conceptuales. Es un modo de conseguir que los alumnos verdaderamente piensen y por otra parte, les ayuda a ver y plasmar relaciones que nunca haban pensado. Formas de evaluacin Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren una mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto base. Ejemplo 1: Elaborar un mapa conceptual que incluya los siguientes conceptos:
EVALUACIN

EVALUACIN Informacin Instrumentos Juicio de valor Parmetro de referencia Decisiones Proceso

Es un
Juicio de valor

 Seleccionando varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un mapa con ellos, ponindose de manifiesto y pudiendo comprobar las conexiones correctas y las errneas. Ejemplo 2: complete el siguiente mapa con los conceptos claves y enlaces que estn en los recuadros, segn sus conocimientos:
CONCEPTOS CLAVES Instrumentos / aprendizaje / eventos anteriores / tomar decisiones / validez / administracin / valoracin / objetivos pre establecidos/ enseanza / entidades similares / informacin / confiabilidad / parmetros /

PALABRAS ENLACE Con la finalidad de / recogida con / pueden ser / sus caractersticas / que influyen / en base a

situaciones ideales

8.5. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL REA AFECTIVA (ACTITUDES) El ser humano es ms que conocimientos y por ello para evaluar conductas afectivas: sentimientos, actitudes, emociones, que experimenta el estudiante debemos emplear tcnicas como la OBSERVACIN, los TES PSICOLGICOS, la SOCIOMETRA, la ENTREVISTA y otros que nos permitan obtener informacin. Para ello necesitamos instrumentos: la utilizacin de los siguientes

Las Tcnicas de Observacin. Escalas LIKERT (encuestas). Escalas de Diferencial Semntico. Tcnicas Sociomtricas. Escalas de Calificacin. Lista de Cotejos.

Tomando como gua maestra los textos de Tecnologa Educativa VIEvaluacin (Guillermina Pizano Chavez, 1998) y Evaluacin Educacional (Isaac Canales Quevedo, 2005) a continuacin sintetizamos los instrumentos antes sealados:

Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones (Cesar Coll, 1992)

A) LAS TCNICAS DE OBSERVACIN A travs de ellas se obtiene informacin sobre el comportamiento o la conducta que los alumnos manifiestan espontneamente. Se caracteriza porque: No tiene como objetivo la obtencin del mximo de informacin, sino conocer el comportamiento natural de los alumnos. La situacin puede ser controlado o no. Los alumnos no necesariamente tienen la conciencia de estar siendo evaluados. Existe el peligro de que quien est observando altere el comportamiento para quedar bien. Estas tcnicas son aplicables en cualquier momento de la evaluacin continua (de proceso), aunque encuentran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar el dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario. Algunos recursos tiles para llevar a cabo esta observacin pueden ser: Controlar el desenvolvimiento de los alumnos a travs de tareas especficas. Observar el trabajo del alumno individualmente o en grupo. Para aprovechar mejor la informacin que puedan aportar estas observaciones es conveniente elaborar las LISTAS DE CONTROL que contienen una serie de rasgos a observar. Las ESCALAS DE VALORACIN que contienen un listado de rasgos en los que grada el nivel de consecucin del aspecto observado a travs de valoraciones progresivas (de nunca a siempre, de poco a mucho, de nada a todo, etc). Otro instrumento es el REGISTRO ANECDTICO, consistente en fichas para recoger comportamientos no visibles de antemano y que puedan aportar una informacin significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. B. ESCALAS TIPO LIKERT Es un instrumento que busca recoger informacin sobre las actitudes, opiniones y sentimientos del estudiante. Consiste en una afirmacin ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinin respecto a lo que dice el enunciado.
ALTERNATIVAS MS USADAS EN LA ESCALA LIKERT De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Muy en en desacuerdo desacuerdo Totalmente de De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en acuerdo desacuerdo Definitivamente Probablemente Indeciso Probablemente Definitivamente si s no no Completamente Verdadero Ni falso ni Falso Completamente verdadero verdadero falso No en absoluto Un poco Neutral Bastante Mucho Muy de acuerdo
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CANALES QUEVEDO, Isaac. Construccin de instrumentos del rea cognitiva en Evaluacin Educativa. Lima, CEPREDIM de la UNMSM, 2005, p 181.

Ejemplo: Escala de actitudes para evaluar las asignaturas del curso. PARAMETROS DE EVALUACIN Marque en el casillero correspondiente la alternativa de acerque a su apreciacin. 1.-El desarrollo del curso ha permitido el logro de los Objetivos propuestos:
1 Totalmente en desacuerdo 2 Parcialmente de acuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo 5 Totalmente de acuerdo

Respuesta que ms se

2.-El curso cubri sus expectativas acadmicas:

1 Totalmente en desacuerdo 2 Parcialmente de acuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo 5 Totalmente de acuerdo

C. ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMNTICO Este tipo de escalas es muy usado para evaluar las competencias afectivas, actitudes y valores. Para su construccin se siguen los siguientes pasos: 1 Elegir un concepto, persona, actividad u objeto para la evaluacin, se pone en la parte superior del cuadro. 2 Elegir bien los pares de adjetivos contrarios que se colocan a los extremos del cuadro. 3 En el centro del cuadro, entre cada grupo de adjetivos, hay casilleros numerados que forman una gradacin relacionada con los adjetivos contrarios. 4 En dichos casilleros, los alumnos asignan al concepto evaluado un puntaje en una escala de 1 al 5 del 1 al 7. 5 Para la gradacin considere cantidades impares. 6 Una vez que se asignan valores, se puede efectuar comparaciones entre los conceptos medidos, entre los conjuntos de adjetivos contrarios o entre los que respondan la escala. Ejemplo 1: Escala de actitudes hacia los docentes. De acuerdo a lo que piensa y opina marque con un aspa(X) en cada par de adjetivos, aquel que mejor definira su actitud hacia el profesor. BUENO CORDIAL ALEGRE JUSTO SIMPTICO 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 EL PROFESOR 5 0 1 2 5 0 1 2 5 0 1 2 5 0 1 2 5 0 1 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 MALO HOSTIL TRISTE INJUSTO ANTIPTICO

Ejemplo 2: Escala de actitudes hacia la Universidad:

De acuerdo a lo que piensa y opina marque con un aspa(X) en cada par de adjetivos, aquel que mejor definira su actitud hacia el profesor. BUENA COSTOSA ORDENADA ELITISTA BONITA 7 1 7 1 7 LA UNIVERSIDAD 6 5 4 3 2 2 3 4 5 6 6 5 4 3 2 2 3 4 5 6 6 5 4 3 2 1 7 1 7 1 MALA CMODA DESORDENADA POPULAR FEA

D. TCNICAS SOCIOMTRICAS Para evaluar objetivos relacionados con actitudes hacia sus compaeros se recomienda que el profesor emplee tcnicas sociomtricas. La tcnica consiste en pedir a los alumnos que respondan a preguntas. Por ejemplo: -Con cul de tus compaeros te gustara sentarte? -Con cul de tus compaeros te gustara trabajar en equipo? -Quin te gustara que sea el delegado del saln? -Quin se merecera obtener la beca de estudios? Adems se les solicita que presenten otras posibilidades: -Quin es la segunda opcin? -la tercera? Sumando todas las veces que sea elegida o rechazada una persona, se podr determinar los ms apreciados y marginados. Otro instrumento importante de este tipo es los de ROLES SOCIALES. Se pregunta por ejemplo: -Quin es el que nunca deja de presentar sus trabajos? -Quin es el que estudia ms para los exmenes? -Quin participa siempre en clase? -Quin es el que siempre llega temprano? De esta manera, cada pregunta le atribuye a cada estudiante el rol que mejor lo describe, obtenindose as una serie de datos valiosos respecto a la dinmica social del grupo. Esta tcnica es conocida tambin como la tcnica del Adivina quin (guess who?) porque cada alumno a partir de de una lista (escrita o verbal) de tem es que describen determinadas conductas (positivas y/o negativas) escribiendo o diciendo el nombre del nio(a) que mejor responda a cada una de las descripciones. A travs de este procedimiento, se pueden obtener dos ndices: Atributos o calificaciones positivas, que es el nmero de veces que el nio es nombrado por sus compaeros en las descripciones de carcter positivo. Atributos o calificaciones negativas, que es el nmero de veces que el nio es nombrado por sus compaeros en las descripciones de carcter negativo.

E. ESCALAS DE CALIFICACIN Son parecidas a las escalas Likert. Una persona prudente y hbil, que utilice objetivos didcticos adecuados puede usar con provecho este tipo de escalas para medir el grado de desarrollo de su grupo. Existen tres tipos principales de escalas de calificacin: Escala de Calificacin por Categoras Es cuando las categoras de la escala describe en forma breve pero lo ms exacta posible la caracterstica o el rasgo a ser observado. Esta escala reduce la ambigedad en la interpretacin porque cada punto de la escala trae la explicacin de su significado. Ejemplo 1: En qu medida es responsable? - Muy responsable. - Responsable. - Nada responsable. Ejemplo 2: Hasta qu punto son naturales y agradables los ademanes del practicante con el paciente?
1 Nunca, son tiesos y mecnicos, desagrada al paciente. 2 Son escasos sus ademanes naturales y agradables. 3 A veces naturales agradables. son y 4 Generalmente pero no siempre. 5 Siempre naturales agradables, estimula paciente. son y al

Escala de calificacin Numrica Cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en nmeros. Ejemplo 1: En qu medida es responsable? X 1 2 3 4 5 Ejemplo 2: Poner un crculo en los nmeros que mejor describen la relacin de esta persona con sus compaeros. Utilice la siguiente escala: 5 = excelente 4 = superior 3 = media 2 = inferior 1 = deficiente 1

Escala de calificacin grfica Es cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en categoras. Ejemplo 1: Cmo es la relacin de este estudiante con sus compaeros?

X
Extremadamente deficiente Deficiente suficiente Buena Excelente

Ejemplo 2: Con cunta frecuencia participa en clase? X

Nunca Raramente De vez en cuando A menudo Muy frecuentemente

F. LISTAS DE COTEJO Es un listado de competencias bsicas en funcin de objetivos que tambin puede darse en trminos de habilidades, destrezas, hbitos y actitudes especficamente para nios de 2 a 6 aos y toda la primaria en general. Cmo est organizada la lista de cotejo? Estn organizados secuencialmente, en funcin del desarrollo evolutivo del nio. Para qu sirve? a. Para evaluar las competencias bsicas que ya posee el nio y cuales todava no posee al iniciar el programa. b. Para programar las competencias bsicas que an no ha desarrollado. Ejemplo 1: EDAD COMPETENCIA 5 Se identifica con su nombre y lo considera importante. Reconoce sus propios logros y los asume como parmetros para alcanzar metas. Acepta sus propias limitaciones y la de sus compaeros. Maneja su espacio total y parcial. Crea y expresa relatos, cuentos breves en forma individual y colectiva. Ejemplo 2: EVA.ENTR. FECHA SI 01/04/08 OBSERV.

NO

01/04/08

NO

04/04/08

NO SI

08/04/08 09/04/08

DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA -Pocas veces toma contacto con el grupo. -Trata de dominar a los integrantes del grupo. -Se muestra agresivo, discute. -Acata la decisin del grupo. -Se desempea como lder. -Sigue las modas del momento. -Sabe escuchar. -Es amable.

Presencia de la conducta SI NO SI SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO NO

9. INSTRUMENTOS DOCENTE)

PARA

EVALUAR

LA

ENSEANZA

(DEL

Evaluar la prctica docente significa convertir la actividad del docente en un objeto de valoracin. La evaluacin y control de la funcin docente es de extraordinaria importancia y complejidad. De importancia, porque a travs de los profesores se canalizan todos los estmulos que el estudiante va a recibir en el aula o centro educativo. Compleja, porque son mltiples sus funciones educativas y porque en ella, tambin, est comprometida la personalidad del educador. 9.1. FUNCIN DE LA EVALUACIN DOCENTE La evaluacin de la prctica docente no puede ser entendida como un sistema de control o amedrentamiento (examen calificativo y fiscalizador) a su desempeo, sino como una actividad crtica positiva, en la que se pretende alcanzar un mayor conocimiento y control sobre los aspectos o variables que ocurren en su tarea, para as contrastndolos con lo deseable, llegar a tomar decisiones adecuadas en pro de estimular un cambio permanente. La actividad del docente a la luz de la evaluacin debe ante todo servir de apoyo y orientacin para la mejora de las actividades docentes, ayudndolo a superar dificultades y logre mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos. Definitivamente no aseveramos que la labor docente sea intocable o perfecta, sino por el contrario reconocemos que es perfectible. En este sentido, podemos distinguir que la evaluacin de la actividad docente est comprometida con tres funciones bsicas: Funcin de diagnstico: pretende inicialmente disponer de informacin significativa y suficiente que facilite una visin del desempeo del profesor, que nos permitirn tomar decisiones oportunas y pertinentes. Funcin de orientacin: porque debe servir tanto a las autoridades educativas y docentes para facilitar un espacio donde se estimule la crtica constructiva y sobre todo se formulen correctivos que potencien su prctica.

Funcin Motivadora: conocer nuestros avances y dificultades, permitir una participacin activa en nuestros cambios, estimulando nuestro trabajo y aumentando la confianza de nuestras capacidades. 9.2. LOS PARMETROS DE REFERENCIA Representan la situacin deseable, el debe ser, que en la evaluacin de la enseanza alude al conjunto de caractersticas valorativas aspirables o paradigmas del desempeo docente que se asumen como criterio de comparacin, frente a una situacin real de prctica docente.
Paradigma de la actividad docente
En base a

Evaluar la actividad docente

es

valorar

para

Toma de decisiones

Informacin sobre la actividad

Instrumentos de evaluacin

9.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Tenemos que sealar que la evaluacin de la prctica docente corresponde en primer lugar al mismo profesor (autoevaluacin) que debe asumir con una actitud crtica sus tareas y funciones. Paralelo a esta actividad, es recomendable crear espacios donde se estimule la actitud reciproca de evaluacin colectiva entre docentes (interevaluacin), intercambiando puntos de vista para llegar a acuerdos que corrijan y enriquezcan la propia actividad. Todo esto debe complementarse con estimaciones que hacen de nosotros nuestros propios alumnos como agentes activos de nuestra actividad; con estimaciones de las autoridades educativas (Director, especialistas de las UGELs, etc) en interaccin con los padres de familia, entre otros. 9.4. TIPOS DE INSTRUMENTOS A. LOS CUESTIONARIOS Es el recurso ms habitual en la evaluacin de profesores, sobre todo, en la modalidad de cuestionario pasado a los alumnos para recoger su opinin sobre el cumplimiento del profesor respecto a los aspectos de su desempeo. B: OBSERVACIONES EN CLASE En formatos habituales se trata de etapas de observacin en las que el evaluador apoyado en criterios o parmetros recoge informacin sobre lo que sucede en clase. Los instrumentos en esta clase son muy variados: narraciones o relatos de la clase, observaciones, grabaciones en video o audio, diarios o autoinformes del docente. C. EVALUACIN DE LOS PRODUCTOS PROOFESIONALES

Se trata de analizar la productividad profesional de los docentes a travs de: investigaciones realizadas, publicaciones, material didctico creado, actividades en las que participa, cursos de capacitacin, etc. D. EVALUACIN POR COLEGAS Por lo general, se trata de procesos que incluyen una o varias observaciones seguidas de discusin, con frecuencia intervienen en ellas expertos que actan como asesores. La ventaja es que la evaluacin docente pierde su dramatismo, pues son los propios profesores los que se juzgan mutuamente, pero se ayudan de igual manera. Esta actividad corresponde a una perspectiva de madurez y reciprocidad profesional. E. LA AUTOEVALUACIN La reflexin sobre nuestra prctica es una actitud saludable y de mucho valor que debe estar presente en el docente. Esta la podemos realizar a travs de instrumentos como cuestionarios autoaplicables, anlisis de grabaciones de nuestra propia clase, autoinformes, revisin de los resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes, etc. Para concluir la presente temtica Referida a la Evaluacin Docente. A continuacin presentamos una sntesis que consideramos importante del documento Marco para la Buena Enseanza (Dominio D: Responsabilidades profesionales) elaborado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) del Ministerio de Educacin de Chile , 2003:
D. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES (DOCENTES) Descriptores CRITERIO D.1: El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. CRITERIO D.2: Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas . Promueve el dilogo con sus pares en torno a aspectos pedaggicos y didcticos. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento. CRITERIO D.3: Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos. Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y acadmico. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella. CRITERIO D.4: Establece relaciones de colaboracin y respeto con los padres y

Descriptores

Descriptores

Descriptores

apoderados Contribuye a informar a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarn en el curso. Contribuye a informar peridicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreacin y convivencia de sus alumnos. Descriptores CRITERIO D.5: Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema educativo y las polticas vigentes. Conoce las polticas nacionales de educacin relacionadas con el currculum, la gestin educativa y la profesin docente. Conoce las polticas y metas del establecimiento, as como sus normas de funcionamiento y convivencia Analiza crticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas polticas.

10. ORIENTACIONES PRIMARIA)

PARA

LA

EVALUACIN

(EDUCACIN

La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y toma decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes. Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la Programacin. Para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes. INDICADORES DE LOGRO Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. NIVELES DE LOGRO El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. CMO EVALUAR? La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin (Unidades didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje), comprende: Anlisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el proceso de evaluacin analizando las capacidades, conocimientos y

actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje. Las preguntas que pueden orientar este anlisis son: Cul es la capacidad a desarrollar? Cul es el conocimiento mediante el cual se desarrollar la capacidad?

Formulacin de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas en la unidad.

Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos para la evaluacin de las capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el instrumento para recoger informacin relevante de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Los indicadores servirn para elegir el instrumento y recoger la informacin.

Recoger informacin relevante sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes. A travs de la observacin sistemtica sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se obtiene informacin directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las estrategias de enseanza y los recursos a utilizar.

Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en autoevaluacin o en la evaluacin realizada por sus pares. En esta etapa aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situacin evaluacin. La informacin recabada ser consignada en el registro auxiliar evaluacin. Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin obtenida

su se de de

Una vez obtenida la informacin el docente analiza el desempeo de los estudiantes respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes programadas en la unidad. Para analizar la informacin recogida mediante la aplicacin de instrumentos cuyas preguntas o temes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda lo siguiente:
Analizar cada respuesta.

Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores elaborados y valorar el avance o deficiencia encontrada, empleando smbolos, por ejemplo ( +) resolvi, ( - ) no resolvi. Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los resultados de cada pregunta con relacin al indicador respectivo. As se podr saber en qu situacin se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista en la unidad. Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los nios en los diferentes momentos en que se realicen. Registro auxiliar de evaluacin: Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la capacidad prevista en la unidad didctica, en las celdillas que corresponden a cada competencia. Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la capacidad empleando algunos signos de valoracin. Por ejemplo: (+ ) Logr hacer lo que seala el indicador ( - ) No logr hacer lo que indica el indicador Para organizar la informacin sobre el desempeo de los estudiantes en el Registro Oficial, el docente procede a: Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores ms relevantes del trimestre o bimestre y a escribirlos en el Registro Oficial de Evaluacin. Para determinar los indicadores ms relevantes, el docente: Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el Registro Auxiliar para cada competencia. Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o se aproximan al logro previsto de cada una de ellas (para cada bimestre o trimestre). Transcribe los indicadores seleccionados (los ms relevantes) al Registro Oficial de Evaluacin. Contrasta el desempeo de cada estudiante con los indicadores de logro seleccionados para cada competencia, y la califica, utilizando la escala literal C, B, A,

y AD que describe el nivel de logro alcanzado en el bimestre o trimestre, con relacin a las competencias. Luego del anlisis de la informacin recogida durante el desarrollo de las unidades del perodo (bimestre o trimestre), el docente podr expresar una valoracin de la competencia, lo que implica, el anlisis del conjunto de indicadores relevantes evaluados en el perodo y la descripcin de lo que sabe hacer el estudiante con relacin a la competencia. CALIFICACIN CALIFICACIN BIMESTRAL O TRIMESTRAL Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluir la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de las competencias. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis Progresos. Toma de decisiones El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje a lo largo de las sesiones de aprendizaje desarrolladas durante el trimestre o bimestre mediante procedimientos e instrumentos de evaluacin formales o no formales. En este sentido, la evaluacin manifiesta su carcter formativo, permitiendo intervenir y regular a tiempo los aprendizajes de los estudiantes mientras estos se realizan. El docente toma tambin decisiones para reajustar, nivelar y consolidar procesos pedaggicos; y al finalizar el ao lectivo, decidir sobre la promocin, la recuperacin o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado. Comunicacin de los resultados El docente debe comunicar oportunamente: A los estudiantes: A travs de descripciones y explicaciones claras, sobre el desarrollo de sus capacidades, conocimientos y actitudes, as como las dificultades encontradas de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes. Adems debe: Felicitarles por sus logros. Explicarles las dificultades que han tenido. Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar sus dificultades y corregir sus errores. A la familia:

La informacin obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a 69 sus hijos. EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS La evaluacin de las COMPETENCIAS se realiza a partir de los CRITERIOS DE EVALUACIN y las capacidades (incluido conocimientos). Esta evaluacin toma como referencia los rasgos que caracterizan a cada criterio de evaluacin.

COMPETENCIA

Capacidades

CRITERIOS DE EVALUACIN

Rasgo

Capacidades

Rasgo

Dan origen a los indicadores.

Unidad de comunicacin de resultados al final del periodo y del ao escolar.

Referentes para el control de la calidad educativa.

10.1. FORMULACIN DE INDICADORES (DE EVALUACIN) Y NIVELES DE LOGRO Los indicadores nos permiten verificar los aprendizajes. Su formulacin responde a ciertas caractersticas. Por otro lado, los niveles de logro nos permiten identificar el grado de avance en base a los indicadores. Los Indicadores de logro Expresan los indicios o seales que hacen evidente que los educandos han llegado a un determinado nivel de aprendizaje en relacin con las capacidades previstas. A travs de ellos podemos observar y verificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Los indicadores se emplean para definir la tcnica / procedimiento y el instrumento para evaluar. Los indicadores se formulan considerando una habilidad o rasgo de la capacidad a evaluar, expresa una conducta observable y se traduce en un verbo, complementado de un contenido y una condicin o forma.
69

Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional de la educacin Bsica Regular. Lima, 2009, p 309-311. http://www.minedu.gob.pe

11 propsitos al 2021

Capacidades

Rasgo

LOS INDICADORES

CRITERIOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

ACTITUDES

Capacidad especfica

+
Conocimiento

+
Producto Ejemplo:

Manifestaciones observables.

rea: Comunicacin Integral / Componente: Comprensin de textos. Capacidad: Reconoce personajes en textos narrativos. Identifica los personajes principales y complementarios en un texto narrativo. VERBO CONTENIDO CONDICIN

REA: Lgico Matemtica / Componente: Nmero, relaciones y funciones. Capacidad: Resuelve problemas de multiplicacin con dos cifras. Simboliza datos de un problema de multiplicacin con dos cifras. VERBO El nivel de logro Es el grado de adquisicin de los logros de aprendizaje (competencias), alcanzado por el estudiante, al final de cada periodo (bimestre, trimestre, etc) o del ao acadmico. Para ello, se emplean indicadores, y se seala el grado de lo que el estudiante sabe hacer y evidencia. Se representa mediante calificativos literales (C, B, A y AD) en el caso de Inicial y Primaria y escala 70 vigesimal (00-20) en el caso de secundaria. CONTENIDO CONDICIN

70

HOLGUIN, Virgilio; ZAPATA, Connie; y DE LA CRUZ, Danilo. Evaluacin de la buena enseanza en Mdulo de Currculo 3. Lima. Quebecord Per S.A, 2008, p 21-22.

En la Educacin Bsica Regular, se evala la competencia (organizador de rea) a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la Programacin curricular de corto alcance (unidad de aprendizaje). Para lo cual es necesario formular criterios e indicadores de logro precisos, para poder establecer los niveles de logro alcanzados por los estudiantes, siempre con la utilizacin efectiva de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Finalmente veamos nuestro ltimo ejemplo con la competencia Expresin y Comprensin Oral correspondiente al primer grado de educacin Primaria:
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR AREA CAPACIDAD Comunicacin

Describe con claridad, personas, animales y lugares que conoce. CONOCIMIENTO Descripcin de personas, animales y lugares. ACTITUD Se expresa con seguridad. CRITERIO INDICADORES Expresin y comprensin oral Describe las caractersticas de los animales. Menciona los lugares donde vio los animales. Seala los atributos de cada animal.

AUTOEVALUACIN

Tcnicas Prueba oral. Prueba grfica. Instrumentos tems orales. Dibujos.

AUTOEVALUACIN

Mediante la autoevaluacin que le proponemos deseamos lograr los siguientes objetivos: Aplicar una Prueba de Conocimientos como instrumento objetivo para medir los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. Reforzar el proceso de aprendizaje a travs del conocimiento inmediato de los resultados alcanzados. Motivar al participante a mejorar su metodologa y hbitos de estudio, promoviendo un anlisis cada vez ms rico y detenido del documento. Promover en el participante el autoaprendizaje, la autoevaluacin y la metacognicin como capacidades superiores del ser humano.

_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

356

Pedagoga y Currculo

PRUEBA DE CONOCIMIENTOS
Buenos das (buenas tardes): Estimado estudiante y/o colega, a continuacin le alcanzamos 100 tems de tipo alternativa simple, para que con un (X) aspa marque la alternativa correcta. Desarrolle la prueba en dos horas (120) minutos. Al final confronte sus respuestas con la clave de respuestas que adjuntamos al final de la misma. La escala de calificacin es vigesimal, por lo cual cada tem bien contestado equivale a 0.2 dcimas. Le deseamos suerte Adelante! TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE 1. Con ella podemos concebir el mundo de una manera lgico racional. Gracias a l podemos ordenar nuestras experiencias, analizarlas y categorizarlas. a) Neuronas del sistema nervioso central. b) Mente humana. c) Hemisferio izquierdo d) Hemisferio derecho. Son todos aquellos eventos psicolgicos que, en general, permiten la adquisicin del conocimiento y el tratamiento de la informacin. As dentro de los procesos cognitivos superiores tenemos: a) Atencin y percepcin. b) Percepcin y memoria. c) Memoria y pensamiento. d) Pensamiento y lenguaje. Se define como un cambio en la disposicin o capacidad humana, con carcter de relativa permanencia que no es atribuible simplemente al proceso de maduracin biolgica. Se interesan en las actividades mentales que no son posibles observar como pensar, recordar, crear y resolver problemas. Esta definicin corresponde a: a) Aprendizaje como producto. b) Aprendizaje como proceso. c) Aprendizaje segn el DCN. d) Aprendizaje constructivista. Se refiere a un proceso por el cual una accin o conducta seguida de una consecuencia favorable (estmulo reforzador) se consolida, aumentando as la probabilidad de que se repita. a) Condicionamiento Clsico. b) Condicionamiento Instrumental. c) Condicionamiento Operante. d) Aprendizaje basado en la observacin. Apoya su teora en el funcionamiento de la computadora como modelo para entender el 6. aprendizaje humano, la mente humana, como la computadora, adquiere informacin, realiza operaciones en ella para cambiar su forma y contenido, la almacena y sita y genera una respuesta. a) Robert Gagne. b) Howard Gardner. c) Reuven Feuerstein. d) Daniel Goleman. En este periodo segn Piaget. El nio va conociendo objetos concretos, para luego en un estadio superior caracterizado por operaciones intelectuales, el nio llega a la formacin de smbolo. Un esquema operativo es un esquema. Usando operaciones como la discriminacin, jerarquizacin, coordinacin y subordinacin, el nio va resolviendo problemas y est accediendo al pensamiento lgico. a) Periodo sensorio motriz. b) Periodo pre-operacional. c) Periodo de operaciones concretas. d) Periodo de operaciones formales. Postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. Afirma que el alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que ha de aprender. a) Jean Piaget. b) Jerome Bruner. c) David Ausubel. d) Lev Vigotsky. Para l, una de las metas del ser humano consiste en lograr un sistema de creencias lo ms consistente posible. Nuestras afirmaciones son enunciados sobre nuestras creencias; lo lamentable es que no siempre actuamos de acuerdo con lo que creemos. a) Burrhus Frederic Skinner b) Albert Bandura c) Reuven Feuerstein. d) Lev Vigotsky.

2.

3.

7.

4.

8.

5.

101

9. Es el proceso por el cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento en el sujeto, es decir que la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. a) Aprendizaje mecnico o repetitivo. b) Aprendizaje Significativo. c) Aprendizaje por recepcin. d) Aprendizaje por descubrimiento. 10. Cuando vemos a otros ser recompensados o castigados, entonces incrementamos o disminuimos nuestra conducta como si nosotros hubisemos recibido la consecuencia. Esta premisa pertenece a: a) Condicionamiento clsico. b) Condicionamiento operante. c) Teora del procesamiento de la informacin. d) Aprendizaje basado en la observacin. 11. La cultura y el lenguaje desempea funciones muy importantes en el desarrollo cognitivo. Desde esta perspectiva toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa a nivel social entre personas (interpsicologca) y solo posteriormente interna a nivel individual (intrapsicolgica). Esta premisa corresponde a: a) Teora del desarrollo cognitivo. b) Teora de la asimilacin cognitiva. c) Teora del aprendizaje sociocultural. d) Teora de la inteligencia emocional. 12. La accin del otro en la formacin del yo, es la que separa a estos dos autores; ya que en tanto que para .. la creacin del conocimiento se da en relacin directa del sujeto con el objeto, para la construccin del conocimiento se da en la interaccin sujeto sujeto objeto. a) Piaget -Ausubel. b) Piaget- Vigotsky. c) Vigotsky -Piaget. d) Ausubel-Bruner. 13. Formul una Taxonoma de Dominios del Aprendizaje (Actividades Educativas): el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. a) Edward Thorndike. b) Ivan Pavlov. c) John Broadus Watson. d) Benjamin Bloom 14. Es un modelo propuesto en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes.

a) Teora de las inteligencias mltiples. b) Teora de los hemisferios cerebrales. c) Teora del procesamiento de informacin. d) Teora de la inteligencia emocional.

la

15. Esta inteligencia, es una capacidad que tiene o puede desarrollar un individuo, para crear resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los dems. a) Inteligencia Intrapsicolgica. b) Inteligencia Intrapersonal. c) Inteligencia interpsicolgica. d) Inteligencia emocional. CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS 16. Son representaciones conceptuales o teoras pedaggicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una pedagoga, fundamentndose en teoras filosficas, epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas, considerando la multidimensionalidad del hombre: individual, social y culturalmente. a) Currculo. b) Teoras psicolgcas. c) Corriente Pedaggica. d) Didctica. 17. Considera las prcticas educativas que dieron gran importancia a la enseanza, los contenidos y el maestro. Tiene inspiracin filosfica formal, erudita y externa al sujeto. Es una caracterstica de la: a) Pedagoga tradicional. b) Pedagoga social. c) Pedagoga activa. d) Pedagoga conductista. 18. En general plantea un propsito emancipatorio del hombre para la formacin de una sociedad nueva. La educacin por si sola no opera ningn cambio social, pero por otra parte tampoco se da ningn cambio social sin educacin. a) Pedagoga Social. b) Pedagoga activa. c) Pedagoga Personalizada. d) Pedagoga cognitiva. 19. Est relacionada con todo un conjunto de principios diferentes, tendientes a cambiar las formas tradicionales de enseanza, que en conjunto se les ha denominado ESCUELA NUEVA, ya que de la enseanza se pasa al aprendizaje, de los contenidos a los procesos y del maestro al alumno. Orienta al alumno al saber ser y recoge el eslogan Aprender a Aprender. a) Pedagoga social. b) Pedagoga activa.

c) Pedagoga cognitiva. d) Constructivismo pedaggico. 20. La pedagoga conductista se orienta hacia el eficientismo en trminos de resultados o propsitos educativos, como reflejo de los cambios de la sociedad industrial. Orientan a los alumnos hacia el saber, pero supeditada al SABER HACER (aprendizajes concretos). Sus principales representantes son: a) Dewey, Decroly y Freinet. b) Montessori, Rogers y Faure. c) Pavlov, Watson y Skinner. d) Thorndike, Bandura y Freire. 21. Tiene como bases la teora humanista del aprendizaje, dentro de la lnea de las teoras psicolgicas cognoscitivistas que reflejan la dimensin individual del hombre. a) Pedagoga histrica crtica. b) Pedagoga Personalizada. c) Pedagoga cognitiva. d) Constructivismo pedaggico. 22. Genricamente, plantean que la educacin debe dar importancia a que los alumnos APRENDAN A CONOCER Y APRENDAN A PENSAR, manejando instrumentos cognitivos y procesos mentales superiores. Sus propuestas parten de un anlisis socioeconmico objetivo de las necesidades actuales y futuras de nuestro contexto latinoamericano. a) Pedagoga social. b) Pedagoga Personalizada. c) Pedagoga cognitiva. d) Constructivismo pedaggico. 23. Privilegia el adquirir conceptos y el perfeccionamiento de las operaciones intelectuales, mediante la cooperacin del profesor con sus alumnos. Es una importante propuesta pedaggica de: a) Ferriere y Faure. b) Piaget y Ausubel. c) Los hermanos De Zubira, d) Vigotsky y Luria, 24. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del aprendizaje (sujeto cognitivo). Sus Fundamentos psicopedaggicos los encontramos en los aportes de: a) Piaget, Vigotsky y Ausubel. b) Piaget, Bruner y Ausubel. c) Piaget, Ausubel y Bruner. d) Coll, Gimeno Sacristan y Romn Prez. 25. De los siguiente enunciados cul de ellos no corresponde a los fundamentos del constructivismo: a) Se plantea una pedagoga de desarrollo

humano, responde a las necesidades del hombre moderno. b) Diferencia las caractersticas individuales y los ritmos y estilos de aprendizaje c) Plantea la importancia de los conocimientos previos. d) Fundamenta su mtodo en tres principios: libertad, actividad e individualidad. CURRCULO 26. Segn Walter Pealoza Ramella: La seleccin y previsin de los procesos y experiencias que deben vivir los educandos. Corresponde al concepto de: a) Currculo. b) Currculum vitae. c) Plan de Estudios. d) Tecnologa educativa. 27. Las siguientes caractersticas: Unilateralidad, trabaja con objetivos, Sigue la triloga: ciencia, tecnologa y economa, es detallado, cerrado y rgido, el currculo nacional se aplica casi mecnicamente totalmente alejada de la realidad y se centra en los conocimientos, Educar es igual a dar conocimientos. Corresponde al concepto de: a) Currculo: Como estructura organizada de conocimientos b) Currculo formal. c) Currculo tradicional. d) Currculo conductista. 28. Es multilineal y satisface la concepcin de Educacin que realmente humanice, socialice y cultura. a) Currculo constructivista. b) Currculo tradicional. c) Currculo integral d) Currculo conductista. 29. Los componentes del currculo, son los elementos fundamentales que siempre han de estar presentes, y desde luego no deben considerarse como componentes separados, sino como elementos interdependientes que se influyen entre s. Estos son: a) Objetivos, tiempo, temas, didctica, medios y evaluacin. b) Objetivos, tiempo, contenidos, mtodos, medios y materiales y evaluacin. c) Competencias, secuenciacin, estrategias didcticas, recursos y pruebas. d) Competencias, temporalizacin, conocimientos, metodologa, materiales, evaluacin. 30. Dentro de los fundamentos del currculo: constituyen las tendencias existentes en cuanto a los fines y metas de la educacin, a la forma cmo se adquiere el conocimiento, a la concepcin de la educacin como ciencia,

a los valores que le corresponde transmitir y al tipo de hombre que se pretende formar. a) Fundamentos filosficos. b) Fundamentos psicolgicos. c) Fundamentos sociolgicos. d) Fundamentos pedaggicos. 31. Es el proceso de previsin de las acciones que debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Este concepto pertenece a: a) Teora curricular. b) Diseo curricular. c) Planificacin curricular. d) Diversificacin curricular. 32. Se nutre de las fuentes epistemolgicas: como los paradigmas de Khun, los programas de investigacin de Lakatos, el falsacionismo de Popper, la teora del caos y la concepcin de la ciencia actual. a) Currculo socio-crtico. b) Currculo en el paradigma constructivista c) Currculo por capacidades. d) Currculo cognitivo. 33. Es entendida como un SABER HACER, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. a) Capacidades fundamentales. b) Competencias. c) Contenidos procedimentales. d) Conocimientos. 34. El informe La educacin encierra un tesoro, dirigido por .., describe en su captulo cuarto los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. a) Cesar Coll. b) Gimeno Sacristan. c) Edgar Morin. d) Jacques Delors. 35. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. el cambio del paradigma del conocimiento, es una propuesta de: a) Jacques Delors. b) Edgar Morin. c) Antn Seminovich Makrenko d) David Perkins. 36. Garantizar el acceso universal a una educacin integral de calidad, con gratuidad en la educacin pblica,, el fortalecimiento y la revaloracin de la carrera magisterial e incrementando el presupuesto

del Sector Educacin hasta alcanzar un monto equivalente al 6% del PBI. Es una poltica de estado del Acuerdo Nacional que corresponde a: a) Democracia y estado de derecho. b) Equidad y justicia social. c) Competitividad del pas. d) Estado eficiente, transparent y descentralizado. 37. Es un programa mundial, fruto del compromiso de los pases con el logro de una educacin de calidad que permita el desarrollo y desenvolvimiento pleno de todas las personas sin exclusiones. a) Acuerdo Nacional. b) Foro Dakar: Educacin para todos. c) Plan Nacional de Educacin Para Todos. d) Proyecto Educativo Nacional. 38. El Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado como poltica de Estado por Resolucin Suprema N 001-2007-E, ha sido elaborado por: a) El Foro del Acuerdo Nacional. b) El Foro del Plan Nacional de Educacin Para Todos. c) El Ministerio de Educacin. d) El Consejo Nacional de Educacin. 39. Establece polticas orientadas al desarrollo educativo regional, a travs de proyectos de investigacin, innovacin y mejoramiento de la calidad educativa. a) Diagnstico de la realidad educativa regional. b) Proyecto Educativo Regional. c) Proyecto Curricular Regional. d) Mallas curriculares del PCR. 40. El Proyecto Curricular Regional ha sido elaborado por: a) La DREP y CARE Per, a travs del Proyecto Kawsay. b) La DREP y la Comisin Europea para la educacin. c) La DREP en coordinacin con el COPARE. d) El Ministerio de Educacin y la DREP. DISEO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR 41. El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular (segunda edicin) que tiene vigencia al 2015. Se aprob con: a) RM N 0667-2005-ED. b) RM N 0440-2008-ED. c) RM N 0040-2009-ED. d) RM N 0295-2009-ED. 42. Son periodos graduales proceso educativo: articulados del

a) b) c) d)

Niveles. Ciclos. Grados. Aos.

a) b) c) d)

humanista-centralidad de la persona. constructivista-centralidad de la persona. cognitivista-centralidad de la persona. intercultural-centralidad de la persona.

43. En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea. a) III ciclo. b) IV ciclo. c) V ciclo. d) VI ciclo. 44. Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. a) Ley General de Educacin 28044. b) El Diseo Curricular Nacional. c) El Proyecto Educativo Nacional. d) EL Plan Nacional de Educacin Para Todos. 45. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. Es una de las caractersticas del currculo: a) Diversificable. b) Abierto. c) Flexible. d) Significativo. 46. Es uno de los principios de la educacin: que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades tienen. a) Calidad. b) Equidad. c) tica. d) Inclusin. 47. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva . y moderna, toma en cuenta la , considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa

48. Otorgan cohesin al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusin, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras circunstancias. a) Principios de la educacin b) Objetivos de la Educacin Bsica. c) Principios Psicopedaggicos. d) Propsitos de la EBR al 2021. 49. Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los: El desarrollo personal, la identidad, la ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. a) Objetivos de la Educacin Bsica. b) Propsitos de la EBR al 2021. c) Fines de la Educacin Peruana. d) Principios de la Educacin. 50. Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica se expresan en un conjunto de: a) Caractersticas del estudiante. b) Logros Educativos. c) Perfil(es) ideal(es). d) Competencias bsicas. 51. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideolgicas y filosficas. Corresponde a la caracterstica del estudiante: a) tico y moral. b) Democrtico. c) Crtico y reflexivo. d) Emptico y tolerante. 52. Enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantndose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa. Corresponde a la caracterstica del estudiante: a) Creativo e innovador. b) Proactivo. c) Autnomo. d) Resolutivo. 53. Constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la

sociedad y que demandan a la Educacin una atencin prioritaria. a) Plan de Estudios de la EBR. b) Ejes Curriculares Nacionales. c) Temas Transversales. d) Tutora y orientacin educativa. 54. En ..............los temas transversales se trabajan en las diferentes reas del currculo, de modo que se concretizan en los procesos pedaggicos. a) Las Unidades didcticas. b) La Programacin Curricular Anual. c) El Proyecto Curricular Institucional. d) El Proyecto Educativo Institucional. 55. Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto; y valora positivamente sus caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas, culturales y lingsticas. Es un logro educativo que pertenece al nivel de: a) Educacin Inicial. b) Educacin Inicial y Educacin Primaria. c) Educacin Primaria. d) Educacin Secundaria. 56. Son organizadores del currculo, que se deben desarrollar considerando las caractersticas particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser humano, ms aun en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro. a) Capacidades de rea. b) Competencias. c) reas del currculo. d) Plan de Estudios de la EBR. 57. En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a travs de tres expresiones de conflictos ticos: a) Respeto, respeto a la vida y democracia. b) Justicia, libertad y autonoma. c) Respeto, tolerancia y solidaridad. d) El problema de la corrupcin, la situacin de discriminacin y la violencia social. 58. El punto de partida para la diversificacin curricular es .. y, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes. a) La seleccin de competencias y capacidades, conocimientos y actitudes. b) El diagnstico de la problemtica pedaggica de la I. E. c) La incorporacin de temas transversales. d) La consideracin de las demandas, necesidades e intereses de los

59. Los currculos bsicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y caractersticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingstica, econmico-productiva y geogrfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro pas. Corresponde a: a) Art. 33 de la Ley General de Educacin 24029. b) Art. 33 de la Ley General de Educacin 28044. c) Art. 33 de la Ley del Profesorado 29029 y 25212. d) Art. 33 de la Carrera Pblica Magisterial 29062. 60. Las instancias de gestin educativa descentralizada en las que se diversifica el diseo curricular nacional son: a) Nacional-Regional-Local. b) Regional-UGELs-institucional. c) Regional-Local-InstitucinEducativa o Red. d) DREP-UGELs-Institucin Educativa o Red. 61. En la instancia regional, tomando como base el.., el .y el; se formulan los lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las Unidades de Gestin Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares ms pertinentes para el trabajo tcnico pedaggico de las instituciones educativas de sus jurisdicciones a) DCN-PEN-PER. b) DCN-PEN-EPT. c) DCN-EPT-PER. d) DCN-PEN-PCR. 62. Los siguientes pasos: Anlisis del DCN de EBR, lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin, elaboracin de una matriz de diagnstico, determinacin de temas transversales, elaboracin del calendario comunal y formulacin del programa curricular diversificado por reas y grados o ciclos. Corresponden a: a) El Proyecto Educativo Local. b) El Proyecto Educativo Institucional. c) El Proyecto Curricular Institucional. d) El Proyecto Curricular Anual. 63. La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello se asegura que las distintas reas respondan a:

a) Los principios de la educacin peruana.

b) Los objetivos de la Educacin bsica.

estudiantes.

c) El plan de estudios de la EBR.

d) Las caractersticas de adolescentes y jvenes.

los

nios,

d) Implementacin de aulas especializadas en tutora con TIC. 70. La tutora la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con opinin de los estudiantes. Se desarrolla por lo menos una hora semanal de tutora a) En Educacin Inicial. b) En Educacin Primaria. c) En Educacin Secundaria. d) En Educacin Tcnico Productiva. DIDCTICA Y METODOLOGA EDUCATIVA 71. Se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. a) Pedagoga. b) Didctica. c) Metodologa. d) Tcnicas y Estrategias. 72. Dentro de las tendencias actuales de la didctica: le atribuye al alumno el papel principal y le concede una importancia primaria al aprendizaje. a) Didctica tradicional. b) Escuela Nueva. c) Didctica de la Tecnologa Educativa. d) Didctica Crtica. 73. Procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin a) Estrategias Cognitivas. b) Estrategias de Apoyo. c) Estrategias de Aprendizaje. d) Estrategias de Enseanza. 74. Algunos pedagogos lo ven como va para el logro de los objetivos; otros, como un conjunto de procedimientos metodolgicos; los ltimos, como un sistema de acciones conjuntas de alumnos y maestros. a) Mtodo. b) Metodologa Educativa. c) Estrategias. d) Didctica. 75. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. a) Procesos Psicolgicos. b) Educacin personalizada. c) Estilos de aprendizaje. d) Metacognicin.

64. Las instituciones educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de las horas de libre disponibilidad. Para el nivel de Educacin Primaria son.. y en el caso de Educacin Secundaria son.. a) 10 horas-06 horas. b) 10 horas-05 horas. c) 05 horas-10 horas. d) 10 horas-10 horas. 65. Es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. a) Diagnstico. b) Evaluacin. c) Evaluacin de inicio. d) Evaluacin sumativa. 66. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas: a) Pedaggica y Social. b) Formativa e Informativa. c) Pedaggica e Informativa. d) Enseanza y Aprendizaje. 67. Cuando el estudiante evidencia el logro de los a) b) c) d) En Inicio. En Proceso. Logro Previsto. Logro Destacado.
aprendizajes previstos en el tiempo programado. Se dice que est en la escala:

68. La hora de . en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la . y dar la oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. a) Libre disponibilidad-tutora. b) Tutora-vida. c) Personal Social-tutora. d) Tutora-tutora. 69. De los siguientes enunciados una de ellas no corresponde a la implementacin de la tutora en las instituciones educativas: a) Compromiso y motivacin de los docentes. b) El desarrollo de un clima institucional favorable a la formacin integral del estudiante c) Conformar el Comit de Tutora.

76. Segn (1970), la metacognicin es la conciencia de los propios procesos mentales. Es la conciencia de la propia actividad cognitiva y de los mtodos empleados para regular los procesos cognitivos. a) Gowin Bob. b) Joseph D. Novak. c) Tonny Buzan. d) John Flavell. 77. Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos se clasifican en: a) Inductivo y Deductivo. b) Pasivo, Heurstico y Activo. c) Individuales y Colectivos. d) Globalizados y No globalizados. 78. Consiste en que se dirige de lo general a lo particular, de las causas a los efectos, del principio a los hechos, de la ley a las consecuencias. a) Mtodo Inductivo. b) Mtodo Deductivo. c) Mtodo Analtico. d) Mtodo Sinttico. 79. Consiste en reunir los diversos elementos que se haban analizado anteriormente. a) Mtodo Deductivo. b) Mtodo Analtico. c) Mtodo Sinttico. d) Mtodo Inductivo-Deductivo. 80. La creacin de los mtodos activos es atribuido al alemn .., a travs de la Escuela del Trabajo. a) Kerchensteiner. b) Rousseau. c) Pestalozzi. d) Comenio. 81. Estos mtodos dan la oportunidad para que los alumnos acten e investiguen por s mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales, generando en ellos una accin que resulta del inters, la necesidad o la curiosidad. a) Mtodos pedaggicos. b) Mtodos Heursticos. c) Mtodos Activos. d) Mtodos Cientficos. 82. Gunther Beyer ofrece datos sobre tipos de actividad y niveles de asimilacin. Cul de ellos no corresponde a la realidad: a) 10% de lo que leemos. b) 50% de lo que omos y vemos. c) 80% de lo que dice uno mismo. d) 90% de lo que hace uno mismo. 83. El Mtodo de anlisis o estudio de casos, Mtodo de Estudio Dirigido, Mtodo de

Trabajo en Equipos (Coussinet / Phillips 66) y el Mtodo de Grupos de Estudio. Pertenecen a los mtodos: a) Individuales. b) Colectivos. c) Globalizados. d) No globalizados. 84. Procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales, es entendida tambin como una secuencia de procedimientos elegidos con un propsito. a) Estrategias metodolgicas. b) Estrategias didcticas. c) Mtodos pedaggicos. d) Estrategias y tcnicas. 85. Son procedimientos o recursos utilizados por el profesor para promover aprendizajes significativos en el estudiante. a) Estrategias de aprendizaje. b) Estrategias de enseanza. c) Estrategias didcticas. d) Estrategias cognitivas. 86. La lluvia de ideas, la mesa redonda, el tndem, el sociodrama, el resumen, las ilustraciones, las analogas y los organizadores visuales son: a) Mtodos. b) Tcnicas. c) Estrategias metodolgicas. d) Recursos educativos. 87. Segn el DCN de EBR (2005) el rol del docente como mediador educativo es: a) Innovador, mediador y gua. b) Promotor, mediador y orientador. c) Facilitador, mediador y lder. d) Facilitador, mediador y orientador. 88. La motivacin, el conflicto cognitivo, la reconceptualizacin, la transferencia a situaciones nuevas y la metacognicin son: a) Procesos pedaggicos. b) Momentos pedaggicos. c) Momentos de la actividad significativa. d) Procesos cognitivos. 89. De los siguientes enunciados, una de ellas no corresponde a las condiciones que debe cumplir una actividad significativa. a) Crear un ambiente de confianza y alegra. b) Posibilitar aprendizajes tiles. c) Alcanzar xito acadmico. d) Propiciar el trabajo en grupo. 90. los procesos cognitivos (atencin, percepcin, memoria, pensamiento y lenguaje) se producen en: a) los procesos pedaggicos. b) La estructura cognitiva de los estudiantes. c) El plan de sesin de aprendizaje.

d) La actividad de aprendizaje significativo. EVALUACIN EDUCATIVA 91. Formular juicios de valor acerca de un fenmeno no conocido, teniendo como base un parmetro de referencia y la informacin para, a partir de ellos, tomar una decisin. Este concepto corresponde a: a) Escala de calificacin. b) Evaluacin. c) Valoracin. d) Validez de evaluacin. 92. De los siguientes enunciados, una de ellas no corresponde a las caractersticas de la evaluacin educativa. a) Participativa, sistmica y normativa. b) Integral, formativa y continua. c) Acumulativa, criterial y cientfica. d) Intencional, flexible y permanente. 93. Corresponde a la etapa donde se realiza la instrumentacin y puesta en marcha del plan diseado. a) Definir el enfoque de evaluacin. b) Planeamiento de la evaluacin. c) Ejecucin de la evaluacin. d) Evaluacin de la evaluacin. 94. La evaluacin es continua en todo proceso educativo. Sin embargo, podemos diferenciar diversas intenciones y propsitos en la evaluacin que pueden coincidir con diversos momentos. As las etapas de la evaluacin son:
a) De inicio-De proceso-Final-Metaevaluacin.

96. Existe una muy variada taxonoma de la clasificacin de la evaluacin. As la evaluacin por los sujetos se clasifica en: a) Cualitativa y Cuantitativa. b) Inicio, Formativa y Final. c) Autoevaluacin, Coevaluacin y Heteroevaluacin. d) Diagnstica, Formativa y Final. 97. Los son pruebas que dispondremos para recoger informacin. Las . son mecanismos de interpretacin y anlisis de informacin. a) Tcnicas-Instrumentos. b) Instrumentos-Tcnicas. c) Instrumentos-Estrategias. d) Exmenes-Tcnicas. 98. La prueba con preguntas de doble alternativa, prueba de preguntas de correspondencia o apareamiento, prueba de preguntas de seleccin mltiple, prueba de respuesta breve y de complementacin. Pertenecen a: a) Exmenes de conocimiento. b) Pruebas objetivas. c) Pruebas de ensayo. d) Cuestionarios. 99. Es un instrumento que busca recoger informacin sobre las actitudes, opiniones y sentimientos del estudiante. Consiste en una afirmacin ante la cual el sujeto evaluado tiene graduada su opinin respecto a lo que dice el enunciado. a) Lista de Cotejos. b) Escalas de Diferencial Semntico. c) Escalas de calificacin. d) Escalas Likert. 100. Los son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. a) Niveles de logro. b) Indicadores. c) Criterios de evaluacin. d) Instrumentos de evaluacin.

b) De inicio- De proceso-Sumativa. c) De diagnstico-De ejecucin-Final.

d) De diagnstico-De proceso-Metaevaluacin.

95. Es el proceso que permite analizar la evaluacin y emitir juicios de valor sobre ella. Ms simplemente es la evaluacin de la propia evaluacin. a) Autoevaluacin. b) Metaevaluacin. c) Metacognicin. d) Retroalimentacin.

CLAVE DE RESPUESTAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. c d b c a c b c 21. b 22. c 23. c 24. a 25. d 26. a 27. c 28. c 29. b 30. a 31. c 32. b 33. b 34. d 35. b 36. b 37. b 38. d 39. b 40. a 41. b 42. a 43. b 44. b 45. c 46. a 47. a 48. d 49. c 50. b 51. a 52. b 53. c 54. a 55. c 56. c 57. d 58. b 59. b 60. c 61. a 62. c 63. d 64. a 65. b 66. a 67. c 68. d 69. d 70. c 71. b 72. b 73. c 74. a 75. c 76. d 77. b 78. b 79. c 80. a 81. c 82. c 83. b 84. a 85. b 86. c 87. d 88. a 89. c 90. b 91. b 92. a 93. c 94. a 95. b 96. c 97. b 98. b 99. d 100. b

9. b 10. d 11. c 12. b 13. d 14. a 15. d 16. c 17. a 18. a 19. b 20. c

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_____________________________________________________________________Pedagoga y Currculo

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_________________________________________________________________________Willean Roque Vargas

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EL AUTOR

El Profesor, Willean Roque Vargas, naci el 12 de noviembre de 1979 en el distrito de Juliaca, capital de la Provincia de San Romn (Puno). Hijo menor de Don Miguel Roque y Juana Vargas, sus hermanos son Wilson, Roger Hugo y Willy que como l, tambin se desempean como docentes en distintas Instituciones Educativas. Estudi en la Escuela de Educacin Primaria 70605 Urb. La Revolucin de Juliaca, la Educacin Secundaria la realiz en el Colegio Nacional Industrial PER BIRF de Juliaca. Inspirado por su padre tambin maestro, estudi pedagoga en el Instituto

Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora de Lourdes de Juliaca, gradundose como Alumno Excelencia 1998-2002, optando as el Ttulo Pedaggico de Profesor de Educacin Primaria. Apasionado por su profesin docente y procurando mejorar su estatus acadmico, prosigue sus estudios pedaggicos en el Programa de Bachillerato en Educacin (2005) y Licenciatura en Educacin (2006) en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tambin cuenta con estudios de Diplomado en: Tcnicas de Investigacin Cientfica en educacin (2007) y Docencia en el Nivel Superior (2008) siempre en la Facultad de Educacin de su alma mater la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. As mismo concluye con gran xito sus estudios de Post Grado en la Unidad de Maestra en Educacin con mencin en

Docencia en el Nivel Superior de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (20072008). Finalmente culmina sus estudios de Segunda Especializacin Profesional con mencin en Psicologa Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (2009-2010). En cuanto a su experiencia docente. Ejerci su labor docente siempre de manera muy meritoria y sobresaliente en la Institucin Educativa Privada Sagrado Corazn de Jess de Juliaca (2004-2006), en la Institucin Educativa Pblica 70612 Urb. Los Incas de Juliaca (2007), en la Institucin Educativa Pblica 72168 Las Mercedes de Ajoyani-Carabaya (2008), en la Institucin Educativa Pblica 70605 Domingo Savio Urb. La Revolucin de Juliaca (2009) y actualmente en calidad de nombrado con Ley

29062 de la Carrera Pblica Magisterial labora como Director Encargado en la Institucin Educativa Primaria Pblica 72440 del distrito de Patambuco-Sandia (2010). Asimismo, tuvo la oportunidad de dictar ctedra en el Programa LEMM de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Chiclayo con sede en Juliaca (2007) y participar como ponente en distintas conferencias y seminarios pedaggicos organizados por el SUTEP provincial San Romn en el 2008 y 2009. Actualmente prosigue con sus investigaciones y prepara su prximo texto titulado Metodologa de la Investigacin Cientfica. El editor