EL ANLISIS DE LA PRCTICA Y DE LA LEGISLACIN ESCOLAR.

La utilizacin de los conceptos de campo, habitus y violencia simblica de Bourdieu

Ramn Prez Ruiz

Resumen: El presente trabajo tiene por objeto analizar las nociones de campo, habitus y violencia simblica que aporta Bourdieu para el anlisis del campo educativo. Se parte de la idea de que la legislacin educativa diseada desde el Estado conllevan la ideologa del poder, por lo tanto, rompe con las formas culturales de transmisin de saberes locales y se convierte en un instrumento que conlleva violencia simblica, para la cual, los docentes fungen como agentes polticos del Estado porque posibilitan en los nios y nias la construccin del habitus escolar como legtimo, necesario y la condicin del xito escolar, legitimando, a la vez, la ideologa del poder, no de los destinatarios de la educacin.

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Introduccin

mprender un anlisis sobre los aportes de Bourdieu en relacin a la educacin y su fundamento legal es una tarea amplia y enriquecedora, ms an como educador, dado que sus aportaciones tericas consisten en poner a prueba sus ideas en relacin con la prctica escolar, donde el docente es llamado a reproducir lo que no produce, objetivada cuando utiliza los materiales, las herramientas metodolgicas y didcticas bajo la mediacin del curriculum prescrito, en cumplimiento de ciertas reglas y normas interiorizadas que legitiman la inteligencia de su accin y el logro de los estndares oficiales de evaluacin. En la primera parte del trabajo se analizar la naturaleza de la educacin como campo estructurado por el Estado-nacin y, a la vez, como estructura estructurante
Licenciado en Educacin Primaria, Maestro en Desarrollo Educativo Regional, Maestro en Educacin, Doctorante en Ciencias Sociales y Humansticas en el Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica (CESMECA) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH). Docente de educacin primaria desde 1998 y de educacin superior desde el 2006. Actualmente desarrolla el proyecto de investigacin denominado: La transformacin de la identidad cultural de los alumnos. Etnografa en la escuela primaria general e indgena en Las Margaritas, Chiapas. Contacto: ram77_2@hotmail.com.

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que organiza la prctica de los actores; en la segunda parte se analizar la prctica escolar en relacin al ejercicio de la violencia simblica y la construccin del habitus en la escuela. El campo educativo y el habitus La educacin, por etimologa (educare: conducir, guiar, orientar), tiene una funcin directiva y se constituye como un campo estructurado bajo la lgica y prospectiva del Estado. Si defino al Estado desde la sociologa moderna de Weber como el agente que detenta el monopolio de la violencia legtima dentro de la sociedad y que esta violencia slo puede hacer uso la autoridad poltica central y aquellos en quien delega este derecho, entonces el conjunto de agentes o de instituciones especficamente relacionados con la conservacin del orden es el Estado (Cfr. Gellner, 1983:15-17), cuyo principio bsico que regula tales acciones y sus actores es la legislacin. En este sentido, para reproducir la propia produccin del Estado, este hace uso de la escuela como su institucin favorita e instrumento privilegiado para perpetuar el poder, es decir, tanto la educacin como poltica pblica y sus agentes llamados maestros, son parte del Estado, ya que el campo educativo crea las condiciones histricas y prcticas de los agentes para hacerles creer, pensar y, por lo tanto, actuar, en la misma lgica que lo sustenta y participan en la conservacin del orden establecido. Desde el punto de vista de Bourdieu (1990:135), los campos son espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las caractersticas de sus ocupantes. En este
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sentido, el campo educativo como estructura social compuesta por individuos, no es un espacio aislado del Estado, sino un elemento de su configuracin, pero con una estructura propia de posiciones, donde los agentes educativos cumplen funciones diferenciadas y especficas, en cuya base de la estructura estn los docentes que deben reproducir ciertos contenidos curriculares, reglas y normas todos derivados de la legislacin en general y de la educativa en particular como guiadores de sus prcticas, aprehendidas desde su formacin inicial como docentes y/o previa a sta; y, por su parte, los alumnos que deben aprender y aprehender una serie de conocimientos, habilidades y actitudes programados desde la cspide de la estructura, por lo tanto, el campo educativo como espacio social tiende a determinar el habitus de los alumnos y de los maestros, en otras palabras, Bourdieu afirma que:
[] hablar de habitus es plantear que lo individual, e incluso lo personal, lo subjetivo, es social; entonces, el habitus es una subjetividad socializada construida a partir de la relacin de dependencia entre el conocimiento con la relacin de condicionamiento que le precede y que conforma las estructuras del habitus (1991:87).

Esta relacin de dependencia, implica concebir que el habitus es producto de la incorporacin de la necesidad inmanente de este campo, es decir, la necesidad inherente de interiorizar ciertos conocimientos, normas, valores o representaciones propias de la cultura escolar para tener xito: el habitus contribuye a construir el campo como mundo significante, dotado de sentido y de vala, donde vale la pena desplegar las propias energas (Bourdieu, 1991). En El sentido prctico, Bourdieu ampla su interpretacin de lo social y, por ende, de lo educativo, considera que, a pesar de que el individuo est inmerso en una

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estructura social de dominacin y sea objeto de violencia simblica ejercida hacia l, considera que:
[] las propias estructuras sociales, compuestas por individuos, pueden ser estructurantes, es decir, generadoras de prcticas, de habitus, y no simplemente reproductoras de estructuras, es decir, los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus [es decir], estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones (1991:92).

Dos ejemplos clsicos de investigacin cientfica sobre el inters por demostrar la crtica educativa, poltica y social de la reproduccin de los mecanismos de dominacin como estructuras estructurantes son: Los herederos, los estudiantes y la cultura (Bourdieu y Passeron, 2003) y La distincin. Criterios y bases sociales del gusto (Bourdieu, 1979). El primer libro, realizado en 1964 en Francia, demuestra que las instituciones escolares actuaban, de modo predominantemente, otorgando ttulos y reconocimientos educativos a quienes pertenecen a situaciones culturales, sociales y econmicas privilegiadas, generando, desde la escuela, la produccin de castas de profesionales diferenciados segn el origen social de los estudiantes1 y que, con sus acciones legitiman y refuerzan las desigualdades sociales de origen, privilegiando a los aventajados hasta con los conocimientos previos que coinciden con los contenidos curriculares y destrezas impartidas como nuevas para todos pero que algunos ya posean, poniendo en desventaja a los estudiantes de estratos sociales pobres. Fuera de lo escolar, en el segundo libro, Bourdieu demuestra que la distincin y las diferencias estn desde los hogares: por ejemplo, al comer y hablar al estilo popular, la burguesa contrapone el comer guardando la forma: las formas son esperas, retrasos, contenciones. Es la expresin de un habitus del orden, el rigor en la regla, y en general, el tipo de relaciones burguesas con el mundo, expresadas en la escuela y basadas en la legislacin que lo fundamenta. Desde el hogar hasta la escuela, hay una serie de distinciones y condiciones que se legitiman, se heredan y se reproducen porque forman parte de la inteligencia social al servicio de la burocracia, por eso, quienes tienen niveles elevados de escolaridad estn dotados de ciertas formas de poder (actualmente, los altos funcionarios pblicos ya no se forman profesionalmente en el pas como antes lo hacan principalmente en la UNAM, sino prefieren las universidades extranjeras, norteamericanas, principalmente, Harvard y Yale: los administradores de la cultura universal) y son justamente quienes poseen mayores posibilidades de conseguir el poder econmico y poltico, y determinar el tipo de educacin que ha de transmitirse a la sociedad; y saben que la reproduccin es una condicin necesaria si se quiere mantener el poder de statu quo dominante. En consecuencia, detrs de la educacin que se ofrece como civilizatorio que le da poder de movilidad a la sociedad, se esconde el verdadero afn de dominacin y control de unos grupos minoritarios y privilegiados sobre otros que son la mayora (Ruiz del Castillo, 2005). Lo cierto es que esta reproduccin est presente
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Por ejemplo, en las Escuelas Normales Rurales del pas, ingresan solamente alumnos de clases sociales pobres: indgenas, campesinos, rurales, urbano marginales; previo estudio socioeconmicos a cada candidato para corroborar su condicin de marginacin.

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en los espacios sociales y polticamente construidos por el Estado: la escuela, principalmente, cuya funcin no es limitarse a ensear slo un conjunto de competencias necesarias para la vida y el trabajo (como lo dictan las reformas actuales de educacin bsica), sino extiende su influencia a la inculcacin ideolgica, de manera que le permita al Estado reproducir su condicin de dominacin o sometimiento ideolgico, y esta es la base considero en que se estructura el papel de la educacin, a su vez, a partir de aqu se le configura el quehacer pedaggico del docente como agente educativo que tambin participa en esta relacin de dominacin, que, a veces y sin saber, participa en su propia situacin de dominacin y de opresin, una paradoja de la profesin. El ejercicio de la violencia simblica y la construccin del habitus escolar como poltica institucional La escuela como poltica pblica es un instrumento de poder que puede ejercerse sobre las masas y cumple una funcin vital para legitimar y perpetuar la estructura del poder y fortalecer la dominacin, por lo tanto, tiene que ser un instrumento inteligente de gestin poltica, en otras palabra, la escuela como una estructura estructurante debe ser selectiva tanto en lo que transmite y en cmo lo transmite, con la finalidad de garantizar en los alumnos y en la sociedad una conciencia en las formas de actuar, de pensar y de percibir estas estructuras como legtimas y dignas de ser aprendidas, por lo tanto, la relacin maestroalumnos es una relacin poltica de dominacin porque conlleva un sometimiento y una arbitrariedad cultural del primero hacia el segundo, es decir, hay una violencia simblica que impiden al estudiante y al docente escapar de una estructura jerarquizada y reproducida en forma de arbitrariedad cultural en los diversos mbitos de la vida social (Bourdieu, 1970). La arbitrariedad cultural, para presentarse como universal y legtima, necesita la fuerza que proporciona la violencia simblica y constituye el elemento central para entender las relaciones de dominacin. Para Bourdieu (1991:120), la violencia
simblica es aquella forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con la anuencia de ste, aunque Bourdieu reconoce que esta afirmacin es peligrosa, porque los agen-

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tes sociales son agentes conscientes que, aunque estn sometidos a determinismos, contribuyen a producir la eficacia de aquello que los determina, en la medida en que ellos estructuran lo que los determina, de todas formas, argumenta que:
Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones simblicas (Bourdieu y Passeron, 1970:44).

En el campo educativo como extensin de la poltica, la imposicin por parte de la accin pedaggica, de una serie de significaciones impuestas como legitimas, tiende a aumentar el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia (Bourdieu, 1970), pero este sometimiento no se ejerce en forma coercitiva al estilo militar o de un estado anrquico donde no exista control; sino es persuasiva en tanto legtima; sin embargo, el proceso de persuasin en s mismo conlleva implcitamente castigo y sometimiento, en este caso, la violencia simblica. En este sentido, la prctica escolar y el mismo ejercicio de la prctica docente contribuyen a reproducir la eficacia de la educacin que los determina.

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Si la violencia simblica esta implcita en la prctica docente, entonces est implcita tambin desde la formacin docente inicial y procesual que ofrece el Estado en tanto interiorizacin de reglas como gua de la prctica? Si entendemos por habitus como el conjunto de conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego (1990:136) que los actores escolares asumen como gua de sus prcticas y a la educacin como una estructura estructurante, entonces la respuesta es s; aunque la formacin docente sea un sistema abierto de disposiciones y enfrentado de continuo a experiencias nuevas, generalmente se limita con unas disposiciones formativas que ofrecen las instituciones y los agentes del Estado y que los maestros deben apropiarse de ellas, por lo tanto, es un crculo vicioso y es reproduccin. En estos espacios de formacin sustentadas desde la legislacin educativa, le permiten al maestro apropiarse de un conjunto de teoras, metodologas y tcnicas de accin (las bases para construir el habitus) y reproducirlas en el aula en forma didctica y metodolgica para eficientar la reproduccin de los contenidos curriculares que le son impuestos, por lo tanto, el mejor maestro es aquel que adopta e interioriza en forma de habitus las reglas del juego y las adapta a su campo de accin para facilitar dicha reproduccin que le es encomendado institucionalmente, por lo tanto, ni los contenidos, ni las prcticas educativas ni los docentes mismos son neutros, sino son el resultado de la dominacin de unas clases sobre las otras que se expresan a travs de la imposicin cultural, cmo se manifiesta esta reproduccin y la violencia simblica en el acto pedaggico? De entrada, se puede decir que en la educacin bsica reina la ilusin de la felicidad: los alumnos corren sin cesar, juegan, cantan, marchan y aprenden al ritmo de Cri Cri, aprenden la cultura nacional y universal difcilmente lo local, se ponen el uniforme escolar porque de lo contrario son sancionados, hacen la tarea del libro, investigan, acuden felices a la escuela, dialogan con el maestro, practican bailes modernos, etc., pero generalmente lo hacen sin conocer explcitamente las reglas ni las fronteras del juego, simplemente lo toman como algo digno de aprender y propio para una escuela, es decir, tienen una illusio, entendido este como:
[] el hecho de estar involucrado, de estar atrapado e interesado en el juego y por el juego, es aceptar que lo que acontece en un juego social determinado tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y dignas de ser emprendidas (Bourdieu, 1991:80).

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En este sentido, la escuela define y activa una forma especifica de inters, crea una illusio especfica en los alumnos como reconocimiento tcito del valor de las apuestas propuestas en el juego y como dominio prctico de las reglas que lo rigen, y esta illusio se convierte en una categora que legitima la violencia simblica y la arbitrariedad cultural y del poder que ejerce la escuela hacia ellos. Literalmente, desde temprana edad, el proceso pedaggico estructura el habitus de los alumnos porque es un acto de inculcacin de la cultura escolar, adems, porque la relacin maestroalumno es una relacin asimtrica de dominacin en tanto el uso legtimo del poder que descansa en la autoridad del docente. Es decir, la prctica pedaggica necesita de una autoridad pedaggica, pero esta prctica dinamizada por la autoridad pedaggica (Bourdieu, 1970). En este caso, el docente impone un poder arbitrario (a su vez, l no es poseedor del poder, sino le es impuesto) a travs de las relaciones lingsticas con los alumnos: cuanto ms obediente a las instrucciones del docente sea un nio preescolar en sus actividades ldicas, o cuando el nio escolar comprendi que debe guardar

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silencio, callarse y hacer las actividades que el profesor le indique o que el adolescente de secundaria comprendi que siempre es necesario estar supeditado bajo las indicaciones de sus profesores o evitar participar en el saln de clases para evitar ser juzgado por sus compaeros, son relaciones pedaggicas y lingsticas donde se pone de manifiesto la violencia simblica y el ejercicio del poder, y ms aun, cuando el docente le dice a sus alumnos indgenas: hablen en espaol porque no les entiendo!, considero que va ms all de lo simblico porque coarta el derecho lingstico de los alumnos de manera explcita; sin embargo, si su formacin no es en educacin indgena, entonces est legitimado por el Estado para realizarlo de esa forma,2 pero por ms legitimo que sea, no deja de ser una arbitrariedad cultural y violencia simblica en tanto prohibicin de una relacin lingstica legtima para los alumnos. Para Bourdieu (1991), las relaciones lingsticas siempre son relaciones de fuerza simblica a travs de las cuales las relaciones de fuerza entre los profesores y sus grupos respectivos de alumnos se actualizan bajo una forma transfigurada. La interaccin maestroalumno no es la simple relacin comunicativa entre el que ensea y el que aprende, sino una relacin de fuerza simblica a travs del intercambio lingstico que por ms sencillo que sea involucra una compleja red de relaciones de fuerza histricas entre el docente, dotado de una autoridad social especifica y legtima, y los alumnos, los cuales reconocen la autoridad del profesor; en este sentido, el acto comunicativo si es que hay comunicacin se convierte en una relacin vertical y se reduce a un acto informativo mediante el ejercicio del poder simblico de los primeros hacia los segundos, y por lo tanto, el capital lingstico de los alumnos se encuentra devaluado en una forma ms o menos completa frente al discurso dominante del docente, es decir, el poder hegemnico del capital lingstico del profesor constituye un acto de dominacin hacia el capital lingstico de los alumnos. Como consecuencia de esto y por encima de las apariencias, lo que se oculta tras la comunicacin pedaggica es la fuerza del poder que ejerce el maestro hacia los alumnos, por eso, la relacin pedaggica no se reduce a una simple relacin de comunicacin o de dilogo, sino es a travs de esta relacin como el sistema escolar realiza su funcin social de conservacin del orden, como deca Weber, citado al principio, y su funcin ideolgica de legitimacin del poder a travs de las polticas pblicas llamadas educativas. Viendo desde los alumnos, esta relacin pedaggica promueve en los alumnos la interiorizacin de las reglas de operacin de la escuela de la cultura escolar, creando en los alumnos un habitus como capital cultural instituido: cuando los alumnos interiorizan que deben aceptar el derecho que tiene el profesor como autoridad legtima para decirles lo que han de estudiar, de hacer y, hasta cierto punto, lo que tiene que decir, en este momento, el sistema educativo cumple no slo con la funcin de inculcacin de un arbitrario cultural, sino tambin la de reproduccin social, sin embargo, la imposicin cultural no es necesariamente entendida como imposicin coercitiva, sino como un proceso legtimo de accin bajo la cual los alumnos, maestros y padres de familia, la realizan sutilmente en forma de prcticas escolares comunes: por ejemplo, la dicotoma mandarobedecer es algo legtimo (aparte de ensear, aprender, unifor2

Un problema estructural relacionado con la distribucin de escuelas primarias generales e indgenas es que, un maestro mestizo puede trabajar con alumnos indgenas o un maestro tsotsil puede trabajar con alumnos tseltales; en consecuencia, se limita a los alumnos hablar en su lengua materna.

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marse, practicar bailes modernos, horarios rgidos, relaciones de poder entre los actores) y que el dominado no la percibe como arbitrariedad del poder, sino como una condicin objetivada que debe esforzarse para lograrla. Sin embargo, la obediencia como una categora de valor y de actitud plausible, en s misma es tambin un signo de dominacin y sumisin hacia el poder del adulto que lo aliena, en este caso, la violencia simblica est consumada, sin embargo, los alumnos no lo saben, sino lo explicitan en la construccin de su propio habitus o illusio escolares, de lo contrario, saben que pueden sufrir explcita o involuntaria y simblicamente los efectos de la violencia. Es frecuente ver en los nios y nias preescolares y primarios identificarse persuasivamente con sus maestros, en este caso, la persuasin como forma de alienacin, puede entenderse como el poder coercitivo que ejerce el docente o la institucin educativa sobre los alumnos, y estos lo manifiestan en las actitudes alienadas; es decir, hay reproduccin de lo legtimo y hegemnico institucionalmente por la creencia de que la conciencia pblicaescolar reprime todo acto que las ofende por medio de la vigilancia que ejerce sobre la conducta de los alumnos y las penas especiales de que dispone (calificaciones y evaluaciones estandarizadas, por ejemplo). De todos modos y en algunos casos, la coercin es menos violenta pero no deja de existir, como afirma Durkheim:
[] si no me someto a las convenciones de la sociedad, si en mi forma de vestir no tengo en cuenta en absoluto los usos aceptados en mi pas y en mi clase, la risa que provoco y el alejamiento social en que se me mantiene produce los mismos resultados que un castigo propiamente dicho, aunque de forma ms atenuada. Por lo dems, la coercin no es menos eficaz por ser indirecta (1993:58).

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De cualquier forma, cuando el alumno (principalmente de educacin bsica, como sujeto dominado por la relacin lingstica en el proceso educativo con su profesor) legitima una situacin de dominacin, de esta forma participa en su propia situacin de dominacin, pero este acto de legitimacin en tanto alienacin del dominado es tambin el ejercicio del poder de la violencia simblica del dominador, es persuasin sin coercin, al menos en apariencia, pero la persuasin en tanto alienacin es tambin una forma de coercin hacia la persona o grupo social en tanto represin o restriccin del ejercicio del derecho cultural o polticamente legtimo. Por ejemplo, fuera de escuela, cuando el padre le explica a su hijo que el sol se levanta cada maana y duerme al atardecer!, es una forma persuasiva y sin sentido de la explicacin astronmica, pero tambin es una negacin o coercin hacia el conocimiento de la verdad (independientemente de la etapa evolutiva del nio o nia). El proceso de persuasin en tanto interiorizacin alienada de ciertas reglas de convivencia social y comportamiento individual genera el habitus, entendida como una construccin interiorizada de reglas que modelan nuestros actos en los diferentes campos de accin y legitimados tanto por el Estado y sus instituciones como por la misma sociedad civil. En este sentido, la escuela como cualquier otra institucin de Estado, incluyendo al aparato meditico tiene un papel fundamental tanto en lo poltico como en lo cultural, pero tambin es una instancia que legitiman las diferencias sociales, produciendo castas escolares. En conclusiones, la educacin como poltica pblica fundamentada en la legislacin educativa, es una estructura estructurante que tiene una funcin privilegia-

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da para el Estado y se constituye como el espacio privilegiado para reproducir y legitimar la ideologa, as como para perpetuar el poder; sin embargo, en este campo, el maestro es llamado a reproducir lo que no produce, por lo tanto conlleva en su propia prctica el ejercicio de la violencia simblica, como algo legtimo e imperceptible para todos los actores: los maestros pretenden y los obligan desde la perspectiva poltica a ser mejores en el espacio escolar y se apropian de las reglas institucionales para conformar sus propios habitus, de modo que buscan, a capa y espada (desde luego con sus excepciones), mejorar el aprovechamiento escolar y cumplir las evaluaciones estandarizadas que impone la escuela (con las actuales reformas de Carrera Magisterial dentro de la Alianza para la Calidad de la Educacin, el maestro est obligado a reproducir los contenidos que le son impuestos con la finalidad de acumular puntos en el rubro de evaluacin del desempeo escolar, de lo contrario, estar condicionado por las mismas normas institucionales), a su vez, los alumnos construyen sus propios habitus, adquiriendo la cultura escolar como legtimo y que le permite sobrevivir en la escuela. El ejercicio de la arbitrariedad del poder y de la violencia simblica en la forma ms sutil de la relacin pedaggica, es una prctica inherente en la prctica docente como algo legitimo y slo una actitud crtica y autocrtica de los profesionales de la educacin puede contribuir a una accin educativa realmente democrtica, posibilitando el desarrollo de la niez teniendo como base sus propios saberes y haceres locales y asegurar el bienestar de todos a travs de las luchas emancipadoras, cuya base principal, considero yo, est en la educacin bsica, donde se forman y se reforman, se construyen y se reconstruyen las competencias de los alumnos del futuro.
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Referencias
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