FORMACION DE FORMADORES

Descripcin:
Accin formativa para empleados pblicos de la administracin local que colaboren con la administracin como profesores de cursos de formacin, mediante teleformacin.

Objetivos:
Profundizar en la figura del formador. Planificar acciones de formacin. Adquirir las competencias y conocimientos necesarios que faciliten el proceso de interaccin didctica. Conocer e introducir las pruebas de evaluacin Fecha de inicio: 13/9/02 Fecha de finalizacin: 26/11/02

Mdulo I: La planificacin de la formacin: planes y programas

Objetivo general del mdulo: planificar y gestionar acciones de formacin concretas de su especialidad, garantizando la consonancia y coherencia con la planificacin de la organizacin.

La Planificacin de la Formacin: Planes y Programas

Objetivos especficos: 1. distinguir entre planes, programas y acciones de formacin. 2. identificar las fases de una planificacin. 3. establecer la relacin entre el plan de formacin y las prioridades de la organizacin. Un plan de formacin se puede definir como un conjunto coherente y ordenado de acciones formativas, concretado en un perodo determinado de tiempo y encaminado a dotar y perfeccionar las competencias necesarias para conseguir los objetivos estratgicos predeterminados. El plan de formacin debe, por lo tanto, ser dinmico y flexible; debe tambin permitir la inclusin de las acciones formativas precisas en cada momento aunque no estn

previamente planificadas, ha de ser realista y tendr que ajustarse a las exigencias y necesidades de los grupos o personas afectados. Todo plan de formacin es un medio y no un fin en s mismo, por lo que debe perseguir unos objetivos claramente definidos antes de iniciar las acciones propiamente formativas, que derivan de un diagnstico serio de las necesidades profesionales del grupo afectado. nicamente as, es posible evaluar el verdadero impacto y la rentabilidad del plan de formacin. Hay que evitar poner en marcha un conjunto de acciones inconexas, que simplemente respondan a una demanda concreta o, incluso, a una moda. Adems, para que el plan resulte plenamente eficaz, deber estar coordinado con el resto de polticas y de herramientas de recursos humanos (plan de carreras, seleccin e integracin, anlisis del potencial, adecuacin de la persona al puesto, evaluacin del desempeo, etc.), que a su vez sern coherentes con la tecnologa y los medios disponibles en la organizacin para alcanzar lo objetivos globales marcados. Uno de los aspectos previos a la elaboracin de un plan de formacin, consiste en la deteccin de las necesidades formativas, tanto presentes como futuras, del personal de la empresa. El objetivo debe consistir en conseguir un enfoque de las iniciativas formativas adaptado a las peculiaridades de cada empresa en cada momento, en funcin del tipo de organizacin, de sus caractersticas y de los niveles de cualificacin de los trabajadores, del tipo de direccin, del mercado en el que desarrolla su actividad productiva y del tipo de cultura empresarial que predomina. La formacin constituye una herramienta muy potente, no slo para mejorar directamente el desarrollo de las funciones laborales, sino tambin para cuestiones de gran trascendencia, como la integracin de los nuevos trabajadores, fomentar la comunicacin interna entre los distintos departamentos, potenciar el trabajo en equipo, mejorar la imagen de la empresa frente al exterior y favorecer la implantacin de cambios organizativos que faciliten una permanente adaptacin de los agentes productivos a los cambios del entorno econmico.
Sin embargo, todava hoy, uno de los errores ms comunes a la hora de enfocar el tema de la formacin por parte de las organizaciones empresariales, consiste en realizar planteamientos globales para toda la plantilla, sin tener en cuenta las peculiaridades y las necesidades especficas de los distintos puestos de trabajo.

Este enfoque formativo, denominado formacin de oferta consiste en el diseo de cursos con reas formativas y materias comunes para todos los trabajadores. Parte de la premisa de que la formacin es buena por s misma y se ofrece indiscriminadamente a los trabajadores, sin tener en cuenta las necesidades a que se debe dar respuesta. Muchos de los cursos de idiomas o de manejo de ordenadores que ofrecen las empresas a sus trabajadores obedecen a esta formacin de oferta, que no tiene en cuenta necesidades especficas, y que posiblemente, deberan considerarse ms como aportaciones sociales de la empresa que como formacin en sentido estricto. Esto no quiere decir que no deban ofrecerse los cursos de idiomas o de manejo de ordenadores, sino que su integracin en un plan formativo debe ir precedido de un estudio previo sobre las necesidades de adquisicin de conocimientos por parte de los trabajadores y de las posibilidades de utilizacin posterior de esos nuevos conocimientos.

As, por ejemplo, no tiene sentido formar en el uso de ordenadores a trabajadores que luego no dispongan de ordenador personal; o que dispongan de ordenadores que no tengan la suficiente capacidad como para soportar los nuevos programas aprendidos. De igual forma tampoco constituye una labor propiamente formativa el ensear idiomas a trabajadores que no tienen ningn tipo de trato con personas o empresas de otros pases. Por otra parte, la formacin de oferta tiene el importante inconveniente de que puede abrir expectativas de promocin o de desempeo de nuevas tareas en los trabajadores cuyo posterior incumplimiento puede producir insatisfacciones y llevar a frustraciones personales. Se puede llegar a provocar una desmotivacin del personal por la creacin de falsas expectativas, lo que constituira el resultado contrario al perseguido mediante la realizacin de inversiones formativas y que pueden llegar a alcanzar un coste importante para la empresa. El tener trabajadores con una elevada cualificacin realizando tareas rutinarias y repetitivas, difcilmente puede ir unido a hacer que los trabajadores desarrollen su creatividad y estn motivados e ilusionados con las tareas que desempean. Las empresas se benefician de los mayores niveles culturales y de conocimientos de sus trabajadores, pero eso no constituye la esencia de las labores formativas, que para ser entendidas como tales, deben ir dirigidas a la mejora de la actividad laboral presente o a la preparacin para actividades laborales futuras. Con esto, se define lo que se denomina formacin de demanda, que parte de la evaluacin previa y la definicin de las necesidades especficas de cada puesto de trabajo como base fundamental de cualquier iniciativa relacionada con las funciones de aprendizaje dentro de una empresa. Mediante este tipo de formacin se busca directamente la solucin a problemas reales detectados en algn puesto de trabajo o en el desempeo de alguna tarea concreta, y se trata de conseguir una rentabilidad, a corto y medio plazo, de la inversin realizada en formacin. La formacin bien entendida, no puede limitarse a impartir cursos de mayor o menor calidad, tiene que preocuparse por la transferencia efectiva de conocimientos, por el fomento del autoaprendizaje y por la mejora continua de habilidades en los puestos de trabajo y en la organizacin. La formacin de demanda est orientada en esa direccin, ya que persigue, sobre todo, involucrar al trabajador de forma activa en el proceso de adquisicin de conocimientos. A continuacin, en forma de resumen, se comparan las principales caractersticas de una formacin de oferta, frente a una formacin de demanda, teniendo en cuenta las principales repercusiones, tanto para la empresa como para el trabajador. En general, las empresas no pueden influir sobre aspectos externos tales como la poltica econmica de los gobiernos, el contexto legislativo, los comportamientos sociales, las acciones de la competencia, etc., pero s pueden influir directamente sobre la eficacia con que se desempea la actividad laboral. Esto se traduce en acciones dirigidas sobre los costes operativos, el trato personal, el conocimiento del trabajo, los

sistemas de informacin, la planificacin y la organizacin de las tareas, la adaptabilidad, la capacidad analtica, la imagen de empresa, etc. Mediante la formacin, las empresas intentan mejorar su rendimiento y actualizar sus habilidades con el fin ltimo de seguir siendo competitivas, lo que puede llevar, segn las distintas polticas empresariales, a mejoras de productividad, incrementos de cuotas de mercado, entrada en nuevos mercados o en nuevas reas de negocio, etc. Para definir las necesidades formativas hay que analizar con anterioridad las tareas que se desempean en cada puesto de trabajo, revisar los conocimientos, las habilidades y las aptitudes que se requieren, los resultados que se estn obteniendo y las posibles opciones de mejora. Antes de disear un plan de formacin, hay que tener en cuenta que los posibles problemas de las organizaciones empresariales relacionados con bajos rendimientos no tienen necesariamente su origen en la falta de formacin, sino que pueden obedecer a otras cuestiones, como el desconocimiento de los objetivos reales de la empresa, la existencia de estructuras organizativas inadecuadas o la baja motivacin del personal. El centro de atencin de los programas formativos lo constituye el puesto de trabajo, tanto actual como futuro. Sus destinatarios son: empleados individuales que quieran mejorar su rendimiento; grupos de trabajadores cuando se trata de crear o potenciar equipos de trabajo; departamentos o reas de trabajo que necesitan mejorar su cualificacin, o modificar su funcionamiento; y la empresa en su conjunto, cuando se trata de hacer frente a importantes modificaciones organizativas o de campos de actividad. En el caso de que la empresa sea dinmica y est preocupada por el entorno, por acostumbrarse a los cambios y a la cultura de la superacin, resulta fcil implantar y aprovechar los resultados de los programas formativos. Por contra, cuando se trata de empresas conservadoras, poco propensas al cambio y con plantillas fuertemente jerarquizadas, resulta difcil incorporar planes formativos innovadores que permitan mejorar la competitividad empresarial. Para que la formacin resulte eficaz es necesario disponer de un plan de formacin que contenga un diagnstico de necesidades, plantee objetivos y metodologas, defina medios y contenidos y, por ltimo, que cuente con herramientas e instrumentos adecuados para poner en marcha un sistema de evaluacin de resultados. Este es el objetivo de los siguientes apartados en los que se profundiza en el diseo de un plan de formacin, sus principales caractersticas y el mecanismo para adaptarlo al funcionamiento y a las estrategias de las organizaciones empresariales. Tambin hay que tener en cuenta que los planes formativos no constituyen una accin aislada dentro de la empresa, sino que para que el esfuerzo inversor en materia formativa resulte beneficioso debe incorporarse a la estrategia global de la empresa. Los planes formativos constituyen un canal muy potente de transmisin para conseguir una cultura de empresa que se adapte al estilo de direccin y a los objetivos que se persigan. Este hecho resulta especialmente relevante en el caso de las nuevas incorporaciones, cuando el trabajador es muy receptivo a las acciones de formacin y cuando ms se puede influir en transmitir los valores de la empresa y los objetivos que persigue.

En este proceso, la formacin se emplea como herramienta de orientacin a los nuevos empleados. Mediante el proceso de orientacin, se explica a los nuevos trabajadores los objetivos estratgicos de la empresa, las caractersticas de sus nuevos puestos de trabajo, lo que se espera de ellos y se les ayuda a superar las tensiones que lleva consigo la transicin y la adaptacin a la nueva organizacin. La formacin dirigida a los nuevos empleados debe plantearse una serie de objetivos adicionales a los de una accin formativa normal. Tambin sirven las acciones formativas para preparar a los trabajadores ante situaciones de cambio, para mejorar la relacin laboral, para conseguir una comunicacin interna ms gil y para obtener una mejor imagen externa. Pero todo ello debe formar parte de una estrategia empresarial con objetivos bien definidos que permita coordinar las distintas iniciativas que se pongan en marcha por los distintos departamentos de la empresa. De igual forma, las polticas de recursos humanos, los sistemas retributivos y los planes de evaluacin deben tener en cuenta el desarrollo de los programas de formacin para evitar situaciones de desmotivacin y de esta manera evitar que el personal ms formado sea el que vaya abandonando la empresa. Hay que recordar que una de las finalidades de la formacin consiste en involucrar a los trabajadores en el proyecto global de empresa y, de igual forma, conseguir una armonizacin entre los intereses individuales y los de la organizacin. En este sentido, podemos decir que la formacin se emplea tambin como una herramienta que motiva a los trabajadores y trata de evitar su fuga, potenciando la retencin de los trabajadores mejor cualificados. Las inversiones en formacin suponen un esfuerzo, tanto por parte de la empresa como por parte del trabajador, y ambas partes deben beneficiarse de los resultados obtenidos. Si el trabajador no obtiene una mejora salarial ni un mayor nivel de responsabilidades que estn en concordancia con su mayor nivel de cualificacin, tratar de obtener rentabilidades de su mejor posicin en el mercado laboral, con lo que se puede llegar a la paradoja de que el resultado de un esfuerzo inversor en formacin consista en tener unas empresas de la competencia ms cualificadas. Las empresas conocen estos riesgos y, en algunos casos, tratan de conseguir compromisos por parte del trabajador para evitar que ste abandone la empresa durante un perodo de tiempo posterior a la adquisicin de cursos. Existen incluso empresas americanas que han obligado al trabajador a firmar un contrato privado por el que se comprometen a devolver a la empresa el coste de la formacin en caso de que abandonen la empresa en un determinado perodo de tiempo. Sin llegar a casos extremos, lo que s que hay que tener en cuenta es que un programa de formacin, por muy bien diseado y por muy bien que se lleve a la prctica, no podr cumplir sus objetivos finales si no est coordinado con el resto de planes y programas de la empresa. Planificar es el proceso de determinar objetivos y concretar la mejor manera de llevarlos a cabo. La planificacin se ocupa de los medios (cmo, dnde, cundo y con qu) y de los fines (qu y hasta dnde).

Para planificar la formacin con xito es necesario tener siempre en cuenta cuatro factores bsicos: Contar, desde el primer momento, con el apoyo e implicacin de los miembros de la direccin. Conseguir que la necesidad de formacin sea compartida por todos como una parte fundamental de la empresa. Contar con la participacin del receptor de las acciones de formacin. Disponer de un departamento de formacin que desarrollo un papel activo y de servicio en la organizacin.

La elaboracin de un plan de formacin requiere una serie de fases:

ANLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS O
DISEO DE PROGRAMAS

GESTIN DE LA FORMACIN

EJECUCIN DEL PLAN

EVALUACIN

A partir de la planificacin anual se han de concretar en Programas las acciones formativas a llevar a cabo. Los programas son la concrecin real de lo planificado.

El Anlisis de las Necesidades Formativas

Objetivos especficos:
1. Identificar las fases del anlisis de necesidades formativas. 2. Conocer qu es un Anlisis del Puesto de trabajo, y cules son sus aplicaciones 3. identificar las tcnicas de recogida de informacin para el anlisis de necesidades formativas. Para la realizacin del plan de formacin partimos del estudio de necesidades formativas, teniendo en cuenta el siguiente esquema:

Tipos de informacin.
Corno fase previa a la elaboracin del plan de formacin hay que realizar un diagnstico de la organizacin que nos permita detectar las necesidades de formacin existentes en la misma.

Es conveniente diferenciar entre dos tipos de Necesidades de Formacin:

Necesidades Estratgicas de Formacin, derivadas de los objetivos y planes estratgicos de la empresa. Se trata de un enfoque proactivo de la formacin. Necesidades Inmediatas de Formacin, centradas en problemas concretos de rendimiento, productividad, falta de conocimientos y habilidades para el adecuado desempea del puesto. Es un enfoque reactivo

En la prctica vamos a simultanear los dos enfoques, el proactivo y el reactivo, dependiendo de las caractersticas de la empresa, de las pretensiones del plan de formacin, de las prioridades, etc. los tipos de informacin que vamos a recopilar van a ser:

Sobre las competencias necesarias para el adecuado desempeo del puesto de trabajo (perfil del puesto). Sobre las competencias reales de los ocupantes de los puestos de trabajo (perfil de competencias de los trabajadores).

La diferencia entre los dos tipos de informacin dara corno resultado las necesidades concretas a satisfacer mediante procesos de formacin.

El Anlisis de puestos de trabajo.

El Anlisis del Puesto de Trabajo (APT) nos va a permitir determinar las competencias necesarias para el adecuado desempeo del puesto. El APT se configura como una metodologa fundamental en planificacin y desarrollo de los Recursos Humanos en las organizaciones. Es un proceso sistemtico de estudio que permite concretar y documentar la naturaleza y contenido de cada puesto de trabajo de una organizacin. Determina las funciones y actividades que se desarrollan en l, las tareas ejecutadas, las responsabilidades que requiere, las aptitudes que exige y las condiciones en que se desempea. El APT hace referencia en exclusiva al puesto de trabajo y no a la persona que lo ocupa. Es preciso hacer abstraccin de aquellas caractersticas personales del titular que no estn directamente impuestas por sus tareas. Se centra, pues, en las exigencias que el cumplimiento normal del puesto plantea a la persona, sin tener en cuenta sus aptitudes individuales ni su rendimiento. Es una buena fuente de consulta. Podremos utilizarla para:

Definicin de puestos. El anlisis de puestos de trabajo da lugar a una descripcin de las funciones y responsabilidades de stos. Esa descripcin es til para los titulares actuales y para sus supervisores, as como para los posibles empleados futuros. Rediseo de puestos. El anlisis de puestos de trabajo indica con frecuencia la necesidad de redisear algunos de stos.

Reclutamiento. Independientemente de que un puesto vacante sea antiguo o de creacin reciente, han de definirse sus exigencias lo ms precisamente posible para que el reclutamiento sea eficaz. El anlisis de puestos de trabajo no slo identifica las exigencias de stos, sino que describe las destrezas necesarias para desempearlos. Esta informacin ayuda a identificar los tipos de personas que deben reclutarse. Seleccin y colocacin. La seleccin consiste bsicamente en el hallazgo del individuo que mejor se adapte al puesto de trabajo. Para que el proceso tenga xito, han de conocerse clara y precisamente el puesto y sus exigencias. El anlisis de puestos de trabajo determina la importancia de las diferentes destrezas y capacidades. Una vez hecho esto, pueden establecerse comparaciones objetivas entre diversos candidatos. Orientacin. No puede lograrse una orientacin eficaz del puesto de trabajo sin una clara comprensin de sus exigencias. Han de definirse claramente sus funciones y responsabilidades para poder ensear a n empleado recin contratado cmo desempearlas. Formacin. El anlisis de puestos de trabajo afecta a muchos aspectos de la formacin. Slo puede decidirse si un titular actual o potencial de un puesto concreto necesita formacin adicional despus de haber determinado mediante el anlisis de puestos de trabajo las necesidades especficas de cada uno de ellos. Anlogamente, el establecimiento de objetivos de formacin depende del anlisis de puestos de trabajo. La aplicacin de esta tcnica, relacionada con la formacin, consiste en ayudar a determinar si un problema est plantendose por una necesidad de formacin o por algn otro motivo. Orientacin profesional. Los directivos y especialistas en recursos humanos se hallan en una situacin ptima para orientar a los empleados sobre su carrera cuando tienen un conocimiento completo de los diferentes puestos de trabajo de la organizacin. Anlogamente, los empleados pueden apreciar mejor sus opciones de carrera cuando conocen exigencias exactas de otros puestos. Prevencin de Riesgos Laborales. Un anlisis a fondo de los puestos de trabajo descubre con frecuencia prcticas o condiciones del entorno poco seguras en relacin con un puesto. Al centrar la atencin precisamente en cmo se desempea un puesto, normalmente se descubre cualquier procedimiento poco seguro. Evaluacin de resultados. El objetivo de la evaluacin de resultados es la valoracin de los resultados de un empleado en un puesto de trabajo. Es condicin necesaria un conocimiento profundo de lo que se supone que ha de hacer exactamente el empleado. Entonces, y slo entonces, puede hacerse una evaluacin equitativa de sus resultados. Retribucin. Un anlisis correcto ayuda a asegurar que los empleados reciben una remuneracin equitativa. El anlisis de puestos de trabajo es el primer paso para determinar el valor relativo de un puesto, identificando su nivel de dificultad, sus funciones y responsabilidades y de las destrezas y capacidades exigidas para su desempeo. Una vez establecido el valor de un puesto en relacin con otros, la empresa puede establecer una escala equitativa de sueldos y salarios.

El siguiente esquema incluye los elementos principales en la Descripcin de un Puesto de trabajo.

Denominacin del puesto. Posicin en el organigrama. Finalidad del puesto (resumen del puesto: misin, objetivo... Funciones del puesto. Tareas de cada funcin. Suele incluir operaciones principales y operaciones elementales. Adems, las tareas pueden ser normales, peridicas y ocasionales. Medios materiales que se utilizan: aparatos, equipos, etc. Formacin: acadmica, formacin especifica, permanente. Experiencia previa. Tiempo de adaptacin. Responsabilidad: personas, bienes, econmica, seguridad de otros. Relaciones con otras personas (superiores, subordinados, externas). Autonoma. Condiciones del puesto: horario, ambiente fsico, esfuerzo, riesgos,..

Instrumentos y tcnicas de recogida de informacin

Los instrumentos ms utilizados en la deteccin de necesidades de formacin son las siguientes:

Los cuestionarios. La entrevista. La observacin. El grupo de discusin. El anlisis documental.

Cuestionarios
Es un conjunto de preguntas dirigidas a aquellas personas de quienes se quieren detectar las necesidades de formacin, para que indiquen su opinin, conocimientos o valoracin sobre las necesidades formativas, las percibidas, las expresadas y las comparativas. Normalmente los cuestionarios empleados en el anlisis de puestos de trabajo tienen una extensin de tres a cinco pginas e incluyen preguntas de tipo objetivo y explicativas. Tratndose de puestos existentes, el titular cumplimenta el cuestionario, que es probado por el supervisor inmediato, y lo devuelve al analista. Si el puesto es nuevo, el cuestionario se enva normalmente al superior empleado. Si el puesto est vacante, pero existe ya en otra parte de la organizacin, el cuestionario se enva al titular de este ltimo. El mtodo de los cuestionarios tiene la ventaja de que permite obtener informacin de gran nmero de empleados en un plazo relativamente corto. Por esto, se recurre a l cuando se necesita operar en gran escala y el tiempo y el coste son factores limitativos. Una gran desventaja es la posibilidad de que el informante o el analista interpreten errneamente la informacin. Adems, los cuestionarios pueden exigir mucho tiempo y ser caros. Una variante generalizada del mtodo de los cuestionarios consiste en pedir al titular que haga por escrito una descripcin del puesto, con la aprobacin del supervisor inmediato. Una ventaja primordial de este mtodo es que el titular suele conocer bien el

puesto. Otra, que permite identificar cualquier diferencia de percepcin entre el titular y el supervisor en relacin con el puesto. Para disear un cuestionario hay que estructurarlo en tres partes:

Presentacin. Normas de cumplimentacin. Relacin de preguntas.

Presentacin: objetivo y finalidad, utilidad, confidencialidad o no, indicar que todas las contestaciones son vlidas (no existen buenas o malas respuestas), etc. Normas de cumplimentacin: Explicar la forma de responder a las preguntas (con una X, rodeando con un crculo, etc.); poner algn ejemplo, ... Relacin de preguntas o tem: Realizar una lista de preguntas trabajando en grupo (p.ej. tormenta de ideas).

Seleccionar las preguntas esenciales. Definir cada tem de forma clara y precisa (adecuado al nivel de comprensin de quienes tienen que responder). Establecer los mens de respuestas de cada tem (completos, con alternativas excluyentes). Ordenar las preguntas (de lo general a lo especfico, orden temtico, dependiendo de la finalidad que se persiga). Elegir un formato del cuestionario fcil de leer, sencillo....

Observacin.
Es una forma de recogida de datos directa, que ha de hacerse de forma sistemtica, en base a un guin previamente elaborado. Este guin debe recoger la informacin relevante para nuestro propsito. El siguiente esquema propone los ncleos fundamentales en torno a los que se puede organizar la observacin. Es tarea del observador seleccionar los aspectos que considere ms relevantes.

Quin expresa la necesidad de formacin (persona, grupo, colectivo,..). Qu necesidades son expresadas, sentidas, percibidas por el observador. Dnde se expresan estas necesidades, en qu circunstancias, contexto, ... Cundo son expresadas. Cmo son expresadas, cmo se solucionan. Por qu aparecen esas necesidades y no otras.

La observacin es un mtodo relativamente sencillo y directo. Puede utilizarse independiente o conjuntamente con otros mtodos.

Un grave inconveniente de la observacin es que est limitada en parte a los puestos que requieren ciclos breves y repetitivos. Los puestos complicados y los que no tienen ciclos repetitivos necesitan un perodo tan prolongado de observacin que este mtodo resulta poco prctico. Por ejemplo, se requera muchsimo tiempo para observar el trabajo de un viajante o de un abogado. Tan slo cabe recurrir a la observacin directa para hacerse una idea del puesto y a continuacin combinar este mtodo con otro para hacer un anlisis a fondo del mismo. Un segundo inconveniente consiste en que el observador ha de tener una buena formacin para saber lo que hay que observar y lo que hay que registrar. A veces, conviene utilizar un impreso con categoras normalizadas de informacin para cumplimentarlo mientras se observa el trabajo, a fin de evitar omisiones de informacin bsica.

La entrevista
El mtodo de las entrevistas exige el mantenimiento de una conversacin personal con el titular del puesto, normalmente en el mismo lugar de trabajo. Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas. En estas ltimas no hay una lista predefinida de comprobacin ni un formato preparado previamente, sino que ste se va desarrollando al ritmo de la entrevista. En las primeras, el formato est prediseado. Las entrevistas estructuradas tienen la ventaja de que se garantiza la cobertura de todos los aspectos pertinentes. Adems, facilitan la comparacin de la informacin obtenida de diferentes personas que ocupan el mismo puesto. El principal inconveniente del mtodo de las entrevistas radica en el mucho tiempo que exige para preparar stas, acercarse al lugar y mantenerlas efectivamente. El problema se complica, naturalmente, cuando han de entrevistarse varias personas para el mismo puesto. Las fases de una entrevista son las siguientes: PREPARACIN Elaborar un guin de la entrevista que incluya reas generales que deben tratarse durante la misma. APERTURA.

Presentarse al entrevistado; aclarar finalidad de la entrevista; asegurar el anonimato; y asegurar que podrn leer y comentar los resultados de ellas.

DESARROLLO.

mantener esquema de preguntas comn para todos los entrevistados; dar tiempo suficiente; escucha activa; no interrumpir; no emitir juicios; no discutir; utilizar preguntas abiertas; Pedir que clarifiquen utilizando tcnicas como: Pedir que proporcione ejemplos Hacer resmenes parciales

Recalcar aspectos significativos Ser emptico Respetar los silencios Pedir confirmacin

CIERRE.

Resumen final del entrevistador. Examinar la coherencia de lo dicho.

Grupo de discusin.
Es una tcnica no directiva que tiene por finalidad la explicitacin de intereses, expectativas, opiniones, posturas, etc., de un grupo de personas, reunidas durante un espacio de tiempo limitado, a fin de debatir sobre las necesidades de formacin.

Diseo de programas de formacin

Objetivos especficos:
1. describir los elementos que intervienen en el diseo de planes de formacin. 2. Identificar las fases y el resultado del diseo del plan de formacin 3. identificar los objetivos a corto y a largo plazo de la formacin. 4. conocer los distintos tipos de diseo del espacio didctico. Los expertos de formacin utilizan con sentido diverso los trminos que figuran a continuacin, algunos formadores emplean indistintamente los trminos programa y curso. Par evitar confusiones utilizaremos las siguientes definiciones:

Programa de formacin. Actividad formativa global, o grupo de cursos relacionados. Curso. Serie planificada y organizada de experiencias de aprendizaje relacionadas con un tema especfico o con un grupo de tareas determinado. Este trmino puede aplicarse a experiencias dirigidas por un formador o animador, o a la auto instruccin empleada en formacin o educacin. Mdulo. Unidades didcticas que tienen un carcter autnomo, y que se aprenden con independencia de otras unidades. Unidad Didctica. Subtema, tarea o grupo de tareas importantes que deben aprenderse dentro de un curso.

Una vez terminada la fase de anlisis de necesidades de la formacin, se disean los programas y acciones formativas correspondientes. Las fases de anlisis o estudio de necesidades y de diseo son continuas. Las necesidades de formacin identificadas en la fase de anlisis se convierten en acciones formativas y en el currculo, y los objetivos de la formacin se convierten en el material formativo.

Los programas pueden ser de distinto tipo:

De incorporacin De perfeccionamiento De reciclaje

Otra tipologa:

Funcionales: comercial, produccin, informtica, etc. Directivos: liderazgo, gestin, comunicacin, etc. Mandos intermedios: formacin de equipos, tcnicas de mando, etc. Idiomas: especializacin, mantenimiento, intensivo, etc.

La fase de diseo de programas est ligada a tres tipos de informacin:

Participantes. La investigacin sobre la conducta humana y el aprendizaje indica las diferencias existentes entre las personas en cuanto a los estilos de aprendizaje, curva de aprendizaje, capacidades, retencin y marcos de referencia. Todos estos factores afectan al diseo y desarrollo de los programas formativos. Requisitos de formacin. Adems del mejor procedimiento para la transferencia de la formacin y de los recursos que se utilizan en el diseo de un programa, la naturaleza del curso impondr requisitos adicionales en el programa. Por ejemplo, el mtodo didctico que se utilice para impartir un cursos sobre gestin de tiempo puede ser diferente del que se utilice en un curso sobre mantenimiento de maquinaria. Recursos. El tiempo, el dinero y otros recursos desempean papeles importantes en la disyuntiva de comprar o crear un programa.

Los resultados obtenidos en la fase de diseo de un programa incluyen:

Materiales del curso.

Objetivos de la formacin. Medios utilizados para impartir el curso. Presupuesto. Requisitos logsticos.

Definicin de objetivos.
Los objetivos indican lo que el participante estar capacitado para hacer al final de la accin formativa o al final de una fase de la formacin. Describen los efectos previstos de la formacin y no el proceso de formacin en s, los resultados y no los procedimientos.

Cundo utilizarlos
Describir las conductas pertinentes que deberan constituir el resultado de la formacin. Seleccionar y disear los materiales, el contenido o los mtodos de la formacin. Orientar y organizar la formacin del participante Implantarla formacin. Estimular un anlisis detallado del valor y la utilidad de la formacin. Comunicar el propsito de la formacin. Disear checklists y procedimientos para la evaluacin del desempeo. Proporcionar un marco para el desarrollo de sistemas de evaluacin de la formacin.

Tipos de objetivos
Se clasifican segn el grado de concrecin que tienen. Distinguiremos los siguientes: Objetivos generales, objetivos especficos, objetivos operativos. Un objetivo general es un enunciado que orienta el proceso de formacin al logro de resultados finales. Se refieren al curso completo. Incluyen todas las experiencias desarrolladas durante el curso. Empiezan a referirse a conductas observables. Son poco operantes. Cubren todas las capacidades de la persona. Verbos que expresan los objetivos generales: CONOCER COMPRENDER SER CAPAZ DE ASIMILAR SABER VALORAR TOMAR CONCIENCIA DE CREER ESTIMAR

 PENSAR CONFIAR Ejemplos: Saber valorar la importancia que tienen nuestras conductas en la conservacin del medio ambiente. Asimilar el concepto de cadena trfica. Los objetivos especficos se formulan por cada uno de los bloques temticos que componen el curso de formacin. Son similares en cuanto a formulacin a los generales, aunque van mas referidos a reas especficas de conocimiento. Ejemplo. Manejar correctamente los recursos didcticos durante una sesin formativa. El objetivo operativo es un enunciado referido a una conducta observable, medible o evaluaba del alumno sobre determinados conocimientos, destrezas o habilidades conseguidos. Se refiere a aprendizajes muy definidos, que abarcan periodos cortos de tiempo. Se utilizan verbos como: IDENTIFICAR DISTINGUIR DIFERENCIAR DEMOSTRAR RESOLVER CLASIFICAR Ejemplo: Los alumnos dibujarn en cinco minutos un esquema en el que aparezcan todos los elementos del proceso de comunicacin interpersonal Los objetivos tambin pueden clasificarse en funcin del tipo de conducta perseguida en el alumno:

Objetivos cognitivos. Los objetivos correspondientes al mbito cognitivo abarcan todos los desempeos de tarea y las conductas que utilizan el conocimiento de una informacin determinada. Por ejemplo, los conceptos, datos y mtodos de investigacin requeridos para una evaluacin de necesidades. Este mbito puede implicar conocimientos de terminologa, hechos especficos, normas, tendencias, clasificaciones, metodologas, principios, generalizaciones y teoras. Utilice objetivos propios del mbito cognitivo para: o Llevar a cabo formacin en el aula. o Organizar el contenido de la accin formativa en funcin del incremento de dificultad de la materia.

Describir aspectos intelectuales del aprendizaje, por ejemplo, conocimiento, informacin, pensamiento, denominacin, solucin de problemas, anlisis, evaluacin y sntesis. Objetivos psicomotores. Los objetivos del mbito psicomotor se centran en las habilidades. El desempeo requiere la utilizacin adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Los enunciados de objetivos psicomotores pueden incluir: Utilizar un procesador de textos, Construir un modelo a escala de un puente, Revelar pelculas en blanco y negro, Realizar, copias fotogrficas en papel, Cortar el pelo, etc. Utilice objetivos psicomotores para: o Centrarse en el desempeo efectivo de habilidades. o Centrarse en el producto acabado. o Especificar la precisin dentro de determinados lmites, el nivel de excelencia y la velocidad. Objetivos actitudinales. Los objetivos del mbito actitudinal requieren la manifestacin de actitudes, sentimientos y emociones. Permiten que los formadores identifiquen aspectos de la formacin que pueden ayudar a los participantes en el mbito personal o social. Un ejemplo de ello es: Aumentar la confianza en las habilidades de negociacin. Estos objetivos implican prestar atencin a las personas y a los acontecimientos, reaccionando ante ellos mediante la participacin, expresando valores mediante la demostracin de apoyo o de rechazo, y actuando de acuerdo con estos valores. Utilice objetivos actitudinales para: o Manifestar actitudes de escucha, percepcin, tolerancia y sensibilidad ante alguien o algo. o Mostrar predisposicin para colaborar, replicar. responder, aprobar y obedecer. o Elegir, decidir, descubrir y organizar valores por orden de importancia, de acuerdo con su relacin con situaciones especficas. o Convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables.
o

Diseo del espacio segn el tipo de objetivos

El espacio en el que se da una situacin docente debera corresponder al tipo de objetivo que se persigue. Consideramos que una de las "necesidades" fundamentales del profesor es determinar "a priori" el tipo de objetivo. Ello debe convertirse en condicin fundamental de cualquier realizacin concreta de la enseanza. No se "ensea" igual un objetivo afectivo que uno psicomotor, la actuacin del profesor no debe ser la misma, ni el nmero de alumnos ni, por supuesto, el "lugar" en el que se desarrolla el proceso. Ello es absolutamente lgico dado el "movimiento" que demandaremos del alumno segn lo que se desee de l y, tambin, del nmero de alumnos que un tipo de objetivo permite tener en clase.

Diseo del aula para la obtencin de objetivos fundamentalmente cognitivos

Puede utilizarse el diseo clsico de aula:

Aula: Entre 60 y 65 metros cuadrados. Espacio alumno: 2 metros cuadrados. Espacio movimiento profesor: 5 metros cuadrados. Iluminacin: A ser posible luz natural, las ventanas deberan estar en los espacios laterales, evitando que tanto el profesor como los alumnos tuvieran ventanas frente a s. La iluminacin artificial debe ser clara, pero no estridente; debera mantener el cierto tono de "intimidad" que siempre supone la enseanza. Esta iluminacin debera oscilar alrededor de los 500 lux. Ruidos: Es absolutamente nefasto que se den ruidos tanto externos como internos. Temperatura: La temperatura ideal para actuar como "receptor" de una enseanza oscila entre los 20 y 22 grados. Es peor exceder esa graduacin que no llegar a ella. En el proceso de recepcin es siempre peor "pasar calor" que fro. Color predominante: Son preferibles, tanto para paredes como para mesas y sillas, los colores claros. Ello no debe llegar a dar, sera muy negativo, sensacin de "hospital". El "tono" de la clase debe siempre sugerir cierta armona de lugar pensado "para hablar". No es bueno cargar las paredes de cuadros o "posters" que inciten a variar el centro de atencin, que en este caso es el profesor.

Para estas situaciones de enseanza en las que se pretenden transmitir nica y fundamentalmente datos de recuerdo o comprensin (cognitivos), el tradicional diseo de "clase" suele ser bueno. No es necesario que los alumnos hablen entre s o incluso

puede perturbar la atencin disponerlos en otros contextos (tales como "mesa nica" o "mesas continuadas" en crculo). La actividad del alumno es:

RECIBIR INFORMACIN. ENTENDER LOS DATOS. RELACIONARLOS. IDENTIFICARLOS. ANALIZAR UNA SITUACIN. HACER SNTESIS.

Se trata de un proceso bsicamente INTELECTUAL. Ello supone:

Facilidad para leer los datos anotados en la pizarra. Facilidad para interpretar las proyecciones de "transparencias" (tamao de pantalla/tamao de las letras/disposicin de la pantalla/luz ambiente). Absoluto silencio del entorno (anular ruidos externos/impedir ruidos provocados por los propios alumnos). Posibilidad de leer atentamente un texto escrito (individualmente). Correcta condicin del profesor (potencia de voz adecuada/tono de voz).

Recordemos que en la transmisin de datos cognitivos lo importante es que el alumno RECIBA bien el mensaje y sea capaz de REFLEXIONAR sobre l individualmente, para llegar a su comprensin.

Diseo del espacio para la obtencin de objetivos fundamentalmente psicomotores

Nos hallamos frente a la situacin docente de PRCTICA. Ello supone que el alumno debe REALIZAR una accin. Mientras dura el proceso de enseanza y mientras se dan las "prcticas" de los alumnos, el "objeto/prctica" debe estar a la vista de todos; de ello que lo mejor es diponerlo en el centro de la situacin alumnos/profesor.

Espacio docente: entre 50 y 60 metros cuadrados Espacio alumno: entre 2 y 3 metros cuadrados. Normalmente necesita mayor movilidad, no obstante, si el espacio es muy grande tiende a "despistar" a los alumnos que no estn actuando y, motivado por cierto "aburrimiento", llevarles a crear grupos no integrados que hablan al margen de la prctica. Es necesario poder "controlar" a los alumnos, a los que estn HACIENDO y a los que necesariamente deben ver como HACEN los dems. Mirar a los compaeros cuando stos realizan la prctica es una manera de estudiar errores y modificar conductas. Espacio movimiento profesor: Entre 2 y 3 metros. Este debe "hacer" lo mismo que despus "harn" los alumnos. Iluminacin: A ser posible luz natural, la iluminacin en estos espacios debe ser ms elevada, ya no se da el necesario tono de recepcin/reflexin. Es necesario que el alumno "vea" muy bien el objeto de la prctica. Este objeto debe recibir una iluminacin ms intensa. La sala debera oscilar entre 700 y 1000 lux. Ruidos: Es lgico que existan algunos ruidos dbiles, producto de la propia prctica pero deben anularse los generados gratuitamente por los alumnos. Recordemos que se trata de una situacin en la que suelen darse ruidos provenientes del mismo alumnado. Temperatura: Dada la necesidad de efectuar movimientos fsicos es deseable que la temperatura sea algo inferior que en el caso de obtencin de objetivos cognitivos; lo ideal es una temperatura de 18 a 20 grados. Color predominante: Los colores deberan ser claros, especialmente destinados al objeto de la prctica.

Notemos que muchas situaciones de "prctica" (objetivos psicomotores) se realizan "in situ", en vehculos, espacios concretos de fbrica o espacios abiertos (extincin de incendios). Como es natural no podemos determinar las caractersticas materiales de cada espacio pero debemos recordar que el objetivo de la transmisin de datos psicomotores es que el alumno aprenda a HACER, y hacer ORGANIZADAMENTE, ello implica la necesidad de que el alumno "toque" el objeto de prctica, "tantee" las posibilidades, "descubra" el manejo de forma particular y lo "adapte" a su forma concreta de "hacer las cosas". Adems para que la conducta psicomotora se adapte

perfectamente (de forma "eficaz") al "hacer" del alumno es necesario que ste REPITA la prctica tantas veces como sea necesario para producir cierta AUTOMATIZACIN de la conducta. Ello puede ser cansado para el profesor y para el alumno pero es la nica TCNICA de obtencin de este tipo de conductas. La actividad del alumno es:

RECIBIR INFORMACIN. EVIDENCIAR UNA "FORMA DE HACER" (un modelo). HACER. REPETIR LA ACCIN. AUTOMATIZAR EL PROCESO.

Se trata de un proceso bsicamente FSICO y de la posibilidad de ORGANIZAR (estructurar) comportamientos. Ello supone:

Facilidad para VER lo que HACE el profesor. Posibilidad de "tocar" el objeto de la prctica. Posibilidad de HACER (espacio). Necesidad de REPETIR (tiempo). Estudio del comportamiento de los compaeros.

El alumno debe recibir bien el MODELO de actuacin. El profesor debe mostrarlo "detenidamente" y favorecer la "estructuracin" lgica del proceso. Debe, el profesor, ANIMAR y REFORZAR la accin del alumno, evidenciar los rasgos fundamentales del acto y dar las INSTRUCCIONES de forma clara y concreta.

Diseo del espacio para la obtencin de objetivos fundamentales afectivos

Recordemos que pretender la obtencin de un objetivo afectivo es, bsicamente, pretender una modificacin actitudinal, favorecer la "predisposicin" hacia algo externo. Para ello es necesario disponer de un espacio destinado a HABLAR entre los elementos del grupo. Tal espacio puede ser conseguido fuera de los esquemas tradicionales de '"espacios docentes", no obstante el esquema "mesa de discusin" o "espacio de grupo" es el mejor diseo:

Es mejor este ltimo porque no potencia la figura del animador ni de cualquier alumno que est (por azar) en un extremo. El esquema circular de espacio es muy apto para la discusin del grupo. Debemos tener en cuenta que el grupo debe estar predispuesto a

"hablar" y ello supone la no existencia de ningn elemento que determine la negacin o el temor del resto (tanto como persona como por su situacin fsica). Espacio docente: Entre 40 y 50 metros cuadrados; no es conveniente situar el grupo en un espacio "enorme", la obtencin de datos afectivos est condicionada a la "confianza" del alumno en el grupo y en el espacio fsico. De una forma u otra el espacio de obtencin de objetivos afectivos debe generar cierta "placidez", debe "colaborar" en el deseo intimista de hablar/escuchar (proceso ste muy difcil). Espacio alumno: Es el ms variable. No es bueno que el alumno se sienta "muy separado" del resto. Debe dar sensacin de elementos "unidos" con cierto aire de "familiaridad". 2 metros cuadrados puede ser correcto si se trabaja con mesa y silla; si el grupo acta de pie puede ser inferior. No obstante, sera tambin malo disponer a los alumnos en un mbito fsico que obligara constantemente a los elementos a "invadirse" el espacio personal los unos a los otros (como en el fenmeno del ascensor). Espacio movimiento profesor: Debera ser el ms amplio. Debido a la caracterstica de ANIMADOR, el profesor puede moverse libremente por toda la sala. Mantener un espacio fsico concreto para el profesor puede convertirle ms en un "moderador" que en un animador; puede, incluso, implicar con su presencia mayor apoyo a los elementos cercanos que a los ms alejados. Iluminacin: Los alumnos, en principio, no deben manejar excesivo material docente; lo fundamental es la palabra. Ello puede hacer aceptar como vlidos espacios con menor iluminacin que en los casos precedentes. Puede incluso ser muy vlido un espacio "cerrado" que "abstraiga" del "mundo exterior" para centrarse plenamente en el grupo. La luz puede ser menor, en ocasiones tenue, alrededor de los 300 lux. Notemos que se trata de establecer un marco fsico proclive a la discusin, pero no a la discusin acerada y competitiva; los objetivos afectivos los obtiene el grupo por exposicin de ideas y experiencias, dialogando sin excesivas prisas y presiones. Puede ser til para estos fines das de climatologa hostil que tiendan a la "interiorizacin" de los elementos del grupo. Naturalmente, en ocasiones, no podemos determinar de forma absoluta el ambiente de luz/temperatura que deseamos pero si el programa de enseanza de adultos no es rgido en grado extremo, podemos establecer ciertas "adaptaciones" que favorezcan "sobre la marcha" nuestro deseo de obtencin de diversos tipos de objetivos. Ruidos: A pesar de que esta posibilidad de la enseanza produce una mayor ruidosidad, (pueden hablar varios alumnos, discusiones en grupos pequeos, "tandems", etc.), sigue siendo ABSOLUTAMENTE necesario que no se produzcan ruidos externos a la sala. En cuanto al ruido interno, (a pesar de los condicionantes que lo posibilitan), es bueno "moderar" la actuacin y favorecer un intercambio de opiniones organizado y claro, evitando escenas tumultuosas o confusas. Temperatura: Dado que la actividad fsica de los alumnos en este tipo de objetivos no suele ser alta, la temperatura debera oscilar entre los 20 y 22 grados. Color predominante: El color predominante, como en todos los casos, debera ser el claro, bien entendido que tal vez es en este tipo de objetivos en el que la iluminacin puede ser, como decamos, menor. El color de la pared y los muebles influye, como es lgico, en la luminosidad de la sala (de ah que sea importante repintar peridicamente estas salas y no dejarlas avanzar en un cierto estado de abandono en cuanto a la limpieza

y color de las paredes). Destaquemos tambin que el color de la pared, la limpieza y la decoracin, influyen de igual modo en el aspecto emotivo de los alumnos generando una animosidad variable en correspondencia a los factores enumerados. La actividad del alumno es:

CONOCER AL RESTO DEL GRUPO. EXPONER IDEAS Y EXPERIENCIAS. ESCUCHAR A LOS OTROS ALUMNOS. INICIAR Y MANTENER DISCUSIONES. LLEGAR A CONCLUSIONES INDIVIDUALES Y GRUPALES. IMPLICARSE EN UN CAMBIO ACTITUDINAL. Se trata de un proceso de RELACIN, DISCUSIN, REFLEXIN y TOMA DE DECISIONES personales y grupales.

Ello supone:

Facilidad del espacio para favorecer el hecho de HABLAR/ESCUCHAR. Posibilidad de VER al resto de los alumnos. Cierto espacio para manejar documentos o pequeos tiles.

El alumno debe, en grupo, modificar una "predisposicin" o aceptar una nueva forma de "ver" la realidad inmediata. El proceso, en estos casos, suele ser muy "sutil" y, en consecuencia, el ambiente que rodea al grupo puede ser decisivo.

Gestin de la formacin
Objetivos especficos:
1. Enumerar las actividades de gestin relacionadas con una accin de formacin. 2. Conocer la gua didctica del curso de Gestor de formacin.

Infraestructura de la empresa.
La empresa puede dotarse de una infraestructura propia para la formacin, o recurrir a infraestructuras externas, conforme a las caractersticas del plan diseado.

Confeccin o contratacin de cursos.

Las acciones formativas determinadas pueden ser elaboradas por personal de la propia organizacin o realizar contrataciones de entidades externas dedicadas a formacin. Del mismo modo se acta en lo referente al profesorado, utilizando criterios de nivel de conocimientos, experiencia, etc.

Comunicacin de los cursos.

Es conveniente hacer una comunicacin de los cursos a los participantes y responsables de reas, con objeto de que puedan planificar sus actividades laborales, adecundose a los horarios de las acciones formativas. Se deben comunicar todos los datos de inters: ttulos de acciones formativas, objetivos, contenidos, fechas, horarios, lista de participantes, etc.

Programa anual de formacin.

Es un documento que contiene todas las acciones formativas que se vayan a impartir, incluyendo informacin sobre los siguientes aspectos:

Tipos de cursos Plazas por curso Lugar de imparticin. Fechas Plazas asignadas a cada rea Etc.

Adems se puede incluir informacin detallada de cada una de las acciones formativas. La gestin de la formacin es llevada a cabo por un perfil ocupacional concreto, del que acompaamos su gua didctica.

Gestor de formacin
DATOS GENERALES DEL CURSO Familia Profesional: DOCENCIA E INVESTIGACIN rea Profesional: FORMACIN Denominacin del curso: GESTOR DE FORMACIN Cdigo: DOFF30 Curso: OCUPACIN Objetivo general: Aplicar los conocimientos, mtodos y tcnicas en la planificacin y optimizacin de dispositivos de formacin, adems de proponer actuaciones dirigidas a la promocin de la formacin. Requisitos del profesorado: Nivel acadmico: Titulacin media o superior. Experiencia profesional: Experiencia como gestor de programas de formacin o en puestos similares de responsabilidad en organismos o empresas de formacin.

Nivel pedaggico: Aconsejable experiencia docente en organismos o empresas. Requisitos de acceso del alumno: Nivel acadmico o de conocimientos generales: Titulacin media o superior. Nivel profesional o tcnico: Experiencia como formador o tcnico de formacin. Formacin en gestin y administracin de empresas. Condiciones fsicas: Ninguna en especial, salvo aquellas que impidan el normal desarrollo de la ocupacin. Nmero de alumnos: 15 alumnos. Relacin secuencial de bloques de mdulos formativos: 1. 2. 3. 4. Organizacin de la formacin. Gestin de proyectos de formacin. Evaluacin de programas formativos. Marketing de la formacin.

Duracin: Prcticas: 145 Conocimientos profesionales: 75 Evaluaciones: 20 Total 240 horas Instalaciones: Aula de clases tericas: Superficie: El aula tendr un mnimo de 30 m2. Mobiliario: El aula estar equipada con mobiliario docente para 15 plazas, adems de los elementos auxiliares. El espacio se utilizar indistintamente para prcticas y teora. Instalaciones para prcticas: Superficie: El aula tendr un mnimo de 30 m2. Mobiliario: Con mobiliario y elementos auxiliares adecuados para el desarrollo de la prcticas previstas. Otras instalaciones:

Un mnimo de 50 m2 para despachos de direccin, sala de profesores y actividades de coordinacin. Una secretaria. Aseos y servicios higinico-sanitarios en nmero adecuado a la capacidad del centro. Los centros debern reunir las condiciones higinicas, acsticas de habitabilidad y de seguridad exigibles por la legislacin vigente, y disponer de licencia municipal de apertura como centro de formacin . Equipo y material: Equipo: 15 ordenadores. Telfono. Fax. Fotocopiadora Herramientas y utillaje: Pizarra. Rotafolios. Presentadores grficos. Planning de seguimiento de proyectos. Diagrama de flujos y organigramas. Material de consumo: Material fungible: Folios, transparencias, diapositivas, rotuladores, bolgrafos, lpices, gomas, grapas, clips, tiza, cinta mecanogrfica, toner, cinta adhesiva, lquido corrector, cartulinas, carpetas, cintas de audio y video, disquetes, clasificadores, separadores, fichas, pegamento, papel continuo. Material no fungible: Grapadora, taladradora, borrador, tijeras, cutter, regla, archivadores, ficheros. Material didctico:

A los alumnos se les proporcionar los medios didcticos y el material escolar, imprescindibles, para el desarrollo del curso. Elementos de proteccin: En el desarrollo de las prcticas se utilizarn los medios necesarios de seguridad e higiene en el trabajo y se observarn las normas legales al respecto. Inclusin de nuevas tecnologas: Software de gestin. Bases de datos. Redes informticas.

DATOS ESPECFICOS DEL CURSO

Mdulo 1: ORGANIZACIN DE LA FORMACIN.
Objetivo del mdulo: Determinar los elementos organizativos fundamentales en la planificacin de dispositivos de formacin. Duracin del mdulo: 40 horas. Contenidos formativos del mdulo: Prcticas:

Detectar fuentes de informacin relevantes para el desarrollo del anlisis de necesidades e identificar las ms vlidas en una situacin determinada. Formular demandas de formacin. Comprobar la pertinencia y adecuacin de la propuesta de actuacin Previsin de recursos para la realizacin de un plan. Analizar un plan de formacin y valorar su correccin formal. Valorar la correccin de la formulacin de los objetivos de un plan de formacin. Identificar los diversos elementos del plan de formacin. Valorar la viabilidad del plan de formacin. Enumerar los recursos necesarios para la realizacin de un plan dado. Listar las dificultades y demandas ms corrientes en la implementacin de programas de formacin y las medidas que deben tomarse para solventarlas. Valorar la viabilidad del plan de formacin. Contenidos tericos:

Entorno econmico de las organizaciones. Entorno competitivo de la organizacin.

La formacin en el plan estratgico de la organizacin. El anlisis de necesidades formativas. Fuentes de informacin en el anlisis de necesidades: Documentacin, personal, etc. De la demanda de formacin a las necesidades de formacin. El Plan de formacin de la organizacin. Establecimiento de los objetivos. La organizacin de la formacin. Evaluacin del programa y del plan. Metodologa de la formacin ocupacional profesional. Recursos Funcionales. Recursos Humanos. Recursos Materiales. Diseo de dispositivos de formacin. Elementos de la gestin de proyectos en el dispositivo. Identificacin de los requisitos organizativos para la implementacin del plan. Previsin de las dificultades y demandas en el transcurso del plan. Contenidos relacionados con la profesionalidad

Integridad en la propia actuacin. Estrategias de planificacin del propio trabajo. Objetividad en las valoraciones y actuaciones profesionales. Capacidad de derivacin de los aspectos jurdico-laborales de la formacin. Comunicacin con los otros profesionales, capacidad de trabajar en equipo.

Mdulo 2: GESTIN DE PROYECTOS DE FORMACIN.

Objetivo del mdulo: Aplicar las tcnicas de gestin de la formacin, para administrar el dispositivo formativo de la organizacin. Duracin del mdulo: 80 horas. Contenidos formativos del mdulo: Prcticas

Aplicar los distintos mtodos y tcnicas de contabilidad y control financiero y de gestin. Identificar los problemas que pueden derivarse de un dispositivo dado. Describir el proceso de captacin de recursos humanos. Enumerar los distintos mtodos de seleccin de participantes. Aplicar las distintas tcnicas de direccin, asesoramiento y supervisin de equipos. Contenidos tericos

Introduccin a la gestin de programas de formacin.

Legislacin reguladora de los programas de formacin. Requerimientos derivados de la legislacin vigente. Requerimientos especficos de convocatorias. Legislacin vigente entorno a la Seguridad e Higiene. Sistemas bsicos de compatibilidad, control financiero y gestin. Tcnicas y mtodos. Aplicacin de los sistemas de gestin a la formacin. Problemas ms frecuentes en la gestin financiera de la organizacin de formacin. Captacin de recursos externos. Gestin de programas y actividades de formacin. Mtodos de seleccin de participantes. La gestin de proyectos de formacin. Relacin con entidades externas. La gestin de las certificaciones. La gestin de los recursos humanos de la organizacin. El equipo de formadores. Comunicacin con el equipo de formadores: canales de comunicacin, factores de comunicacin, intervenciones concretas. Tcnicas de direccin de equipos. Tcnicas de asesoramiento y supervisin de equipos. Tcnicas de negociacin. Empleo y formacin : la formacin profesional ocupacional. Instituciones implicadas en la formacin: Niveles de actuacin y competencias. Contenidos relacionados con la profesionalidad

Resolucin de problemas. Independencia y automotivador. Habilidad para dirigir equipos de trabajo. Rigurosidad en el proceso de gestin. Habilidad de negociacin. Gestin de conflictos. Disposicin para aceptar sugerencias y crticas en la gestin de los recursos de la organizacin. Comunicacin con otros profesionales.

Mdulo 3: EVALUACIN DE PROGRAMAS FORMATIVOS.

Objetivo del mdulo: Aplicar mtodos y tcnicas necesarias para la evaluacin y optimizacin de los resultados de las actividades de gestin y evaluacin. Duracin del mdulo: 60 horas. Contenidos formativos del mdulo Prcticas

Enumerar los recursos necesarios para la implementacin de un proceso de evaluacin establecido. Establecer los criterios de evaluacin de un programa. Valorar los resultados de la evaluacin de la formacin. Analizar el desarrollo de un proceso de evaluacin dado. Describir el proceso de certificacin de los participantes. Proponer estrategias de mejora de las actividades de formacin. Valorar los resultados de la inversin en formacin. Redactar informes de evaluacin.

Contenidos tericos

La evaluacin de programas de formacin. Perspectiva general en la evaluacin de programas. La evaluacin basada en los objetivos. Los recursos necesarios para la evaluacin de procesos y productos. Tcnicas e instrumentos de la evaluacin. Anlisis de los resultados de la evaluacin. Evaluacin del sistema de gestin. Flexibilidad, capacidad de respuesta a las demandas emergentes. Adecuacin y suficiencia de recursos. Evaluacin del marketing de la formacin. Evaluacin de la gestin de los recursos humanos. El proceso de certificacin de los participantes. Evaluacin de los resultados de los participantes. Valoracin de los resultados obtenidos. Gestiones para la certificacin. Evaluacin de los resultados. Resultados deseados y resultados obtenidos. Eficacia, efectividad y eficiencia. Evaluacin y retroalimentacin del sistema. Recopilacin y estructuracin de los resultados de las evaluaciones. Elaboracin de propuestas de mejora. Elaboracin de informes y comunicacin de las decisiones.

Contenidos relacionados con la profesionalidad

Trabajo en equipo. Iniciativa en la respuesta a las contingencias. Adaptacin y reaccin ante situaciones no satisfactorias. Flexibilidad para modificar planteamientos. Rigurosidad y objetividad en los procesos evaluativos. Responsabilidad en la toma de decisiones. Transparencia informativa. Actitud de bsqueda complementaria o de combinar fuentes de informacin distintas. Bsqueda de la fiabilidad, validez y de la creatividad en los procesos evaluativos.

Mdulo 4: MRKETING DE LA FORMACIN.

Objetivo del mdulo: Proponer actuaciones dirigidas a la promocin de la formacin. Duracin del mdulo: 60 horas. Contenidos formativos del mdulo: Prcticas

Elaborar un plan organizacional de promocin de la formacin. Elaborar un plan de implementacin de nuevos recursos para la formacin.

Contenidos tericos

La innovacin en formacin. La gestin para la implementacin de recursos didcticos innovadores. Procesos y estrategias de innovacin y cambio. Actualizacin de los procesos formativos de la organizacin. La creacin de redes profesionales. El intercambio profesional: encuentros, seminarios, congresos profesionales. La comunicacin en el seno de la organizacin. La comunicacin con profesionales externos a la organizacin. Marketing de la formacin. La inversin en formacin. La promocin de actividades de formacin. Proceso de promocin: objetivos, canales, etc. Redes profesionales transnacionales.

Contenidos relacionados con la profesionalidad

Adaptabilidad al cambio. Iniciativa en la participacin e intercambio profesionales. La calidad como objetivo en la actividad profesional. Importancia del factor humano en las ocupaciones. Flexibilidad, apertura y permeabilidad para afrontar el mantenimiento del empleo. Profesionalidad, calidad de vida y satisfaccin laboral. Responsabilidad e iniciativa en el desarrollo profesional.

Ejecucin del plan

Objetivos especficos:
1. Identificar las estrategias e instrumentos necesarios para la ejecucin del plan de formacin. 2. Conocer los siguientes aspectos relacionados con la Imparticin docente: funciones y habilidades docentes, motivacin en la formacin y tcnicas de trabajo en grupo.

Para la ejecucin del plan hemos de tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Estrategias e instrumentos de formacin. a. Mtodos de trabajo. b. Medios de trabajo. La documentacin del curso. 2. Imparticin de acciones formativas. a. Funciones y habilidades docentes. b. Motivacin en la formacin. c. Tcnicas de trabajo en grupo.

Estrategias e instrumentos de formacin

El objetivo de un curso es lo primero que formulamos para saber lo que queremos conseguir al final. El resto del proceso de formacin ser el camino a recorrer hasta llegar al objetivo. Las estrategias de formacin son la planificacin de las formas en que los alumnos deben aprender y que les conducirn al objetivo. Hay unos principios metodolgicos que deben orientar la actividad docente, la enseanza que hagamos debe ser:

CONCRETA. ACTIVA. PROGRESIVA. VARIADA. INDIVIDUALIZADA. ESTIMULANTE. EN GRUPO.

Mtodos de trabajo
Una clasificacin apropiada de mtodos es la siguiente: El Mtodo Expositivo consiste en la exposicin oral por parte del docente. El alumno desempea un papel fundamentalmente receptivo. El aprendizaje es ms conceptual. El Mtodo Demostrativo es ms apropiado para contenidos procedimentales. El docente ensea al alumno mediante la demostracin de tareas. Este mtodo puede utilizarse tanto en el aula como en el puesto de trabajo. El Mtodo Activo el alumno se convierte en sujeto agente del proceso de enseanzaaprendizaje. Intervienen en este mtodo las experiencias del grupo de trabajo, la participacin del alumno incluso en la determinacin de objetivos y contenidos, etc. Como mtodos concretos podemos sealar los siguientes:

Leccin magistral. Se caracteriza porque el conocimiento se transmite mediante comunicaciones unidireccionales del instructor.

Tcnicas de discusin de grupo. Se utilizan con el objetivo de modificar actitudes. El peso recae en el alumno, y el formador se convierte en el director del grupo. Mtodo del caso. Consiste en plantear a los alumnos una situacin que podra darse en su puesto de trabajo y a la que debern dar solucin utilizando los conocimientos que han adquirido. Formacin en el puesto de trabajo. Es un mtodo de enseanza que lleva al alumno a aprender a travs del contacto fsico directo con los objetos, por lo que se dirige fundamentalmente al aprendizaje de habilidades y de manera secundaria al de conocimientos. Experiencias simuladas. Consiste en que los sujetos del aprendizaje apliquen sus conocimiento a modelos de situaciones reales, con el fin de que desarrollen habilidades que luego puedan transferir a su puesto de trabajo. Dramatizaciones. Son estrategias de enseanza que se caracterizan por la representacin teatral de algn fenmeno y contienen un nivel ms elevado de abstraccin que las experiencias simuladas. Enseanza programada. Es un mtodo de formacin individualizado consistente en distribuir todos los conocimientos a transmitir en pequeas unidades de formacin que deben dominarse completamente. Mtodo del descubrimiento. El propio alumno, guiado por el formador descubre los conocimientos que tiene que aprender a travs de procedimientos de ensayo y error, con una mnima informacin o documentacin al respecto.

Medios de trabajo
Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende por medios y recursos didcticos, existen tambin muchas maneras de clasificarlos. Nosotros, con el objetivo de facilitar su estudio y eleccin hemos optado por hacer una divisin en tres grandes grupos:

Medios tradicionales Medios audiovisuales Nuevas tecnologas

Medios Tradicionales
Entendemos por Medios Tradicionales todos aquellos que con mayor frecuencia se han venido utilizando en contextos de formacin, debido fundamentalmente a su facilidad de uso. Podemos sealar algunas de las caractersticas que nos han llevado a englobar dentro de una misma denominacin, "tradicionales", a un conjunto de medios:

Ser lo suficientemente flexibles como para poderlos emplear en diferentes contextos y situaciones de enseanza-aprendizaje, (como por ejemplo: los materiales escritos, la fotografa, etc.).

Lo suficientemente sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos perodos de tiempo a aprender su funcionamiento, (por ejemplo: el proyector de diapositivas). Bajo coste en su utilizacin, (por ejemplo la prensa, murales, psters, etc.). Se suelen adaptar bien a las caractersticas y necesidades de la mayora de los alumnos, etc.

Por estas razones hemos incluido aqu el estudio de los siguientes medios: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. La Pizarra El Retroproyector El Proyector de diapositivas La Fotografa Los Visuales directos: psters, murales, carteles La Prensa Material escrito

Un aspecto importante a tener en cuenta es que el nivel de sofisticacin de los medios utilizados no tiene porqu ser sinnimo de mayor calidad en la enseanza. Puede que los medios muy sofisticados requieran toda la atencin del formador, haciendo que ste descuide su tarea formativa. Por ello, en algunas ocasiones los medios menos sofisticados pueden ser ms tiles al formador.

La pizarra
La pizarra tradicional es el recurso grfico ms importante por su uso generalizado, ya que es el medio ms accesible, ms econmico y ms fcil de utilizar. Segn los soportes utilizados podemos encontrar distintos tipos de pizarras:

Pizarra magntica: consiste en un soporte especial magntico sobre el cual pueden adherirse formas y piezas preparadas con imanes. Suele ser muy til para mostrar objetos en movimiento y sus distintas posiciones, por ejemplo el funcionamiento de un motor. Pizarra blanca: consiste en un soporte especial blanco montado sobre bastidor. Para pintar en ella se necesitan rotuladores especiales de tintas delebles y un borrador. Franelgrafo: la franela montada sobre bastidores como soporte y piezas especiales elaboradas material para su elaboracin. Rotafofios: tablero de hojas de papel que permite la conservacin de la informacin presentada en cualquier momento del proceso formativo. Tambin se le denomina caballete de papel.

Ventajas e inconvenientes

La pizarra resulta funcional para esquematizar transmitir informaciones directas, sencillas. Tambin para que los alumnos puedan practicar, exponer conocimientos al resto de compaeros, realizar actividades, etc. Tiene

los inconvenientes de que la informacin que vamos escribiendo no es permanente, puesto que hay que ir borrando y de que el formador debe dar la espalda a los alumnos al escribir.

El retroproyector
El retroproyector es un instrumento fcil de manejar que permite un intercambio de informacin entre el formador y los alumnos. Posee una fuente luminosa que transmite la luz a travs de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Retroalimentacin, el formador puede dar la cara a los alumnos al utilizarlo y mantener con ellos una comunicacin efectiva, permitiendo la retroalimentacin de la informacin. Puede utilizarse a plena luz. Se utiliza con eficacia tanto en grupos grandes como en pequeos. Accesibilidad y facilidad de manejo, se puede conseguir en la mayora de los centros de formacin. Versatilidad, puede usarse eficazmente en cualquier nivel de la formacin y en las diferentes reas temticas.

Inconvenientes

Se corre el riesgo de que el tamao reducido de las letras y de los signos los haga indescifrables. A veces los alumnos ponen toda su atencin en copiar el contenido de las transparencias y dejan de prestar inters a las explicaciones del formador.

Transparencias
La transparencia es una lmina de acetato transparente, considerada como el material ms sencillo, directo y comn que se puede proyectar desde un retroproyector. El acetato es un material de plstico transparente en el cual se puede escribir y dibujar con rotuladores y marcadores especiales, imprimir y fotocopiar.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Son fciles de usar. Son fciles de confeccionar. Se pueden utilizar tanto en grandes como en pequeos grupos. Se proyectan con luz ambiente. Ordenan y esquematizan los contenidos. Se adaptan a cualquier tema.

Inconvenientes

Requieren equipo de proyeccin. La transparencia no es efectiva para transmitir mucha informacin. Las ilustraciones en color son caras.

Proyector de diapositivas
El proyector es un aparato que sirve para proyectar imgenes pticas; la diapositiva la encontramos definida como fotografa positiva sacada en cristal u otra materia transparente, (Real Academia de la Lengua Espaola). La diapositiva es un recurso particularmente til cuando se trata de analizar imgenes estticas. La ventaja que presenta la diapositiva con respecto a la fotografa es que un mismo fotograma puede ser visto simultneamente por un amplio grupo de personas.
Ventajas e inconvenientes

La principal ventaja del uso de diapositivas es que permite el acercamiento a realidades o experiencias de difcil acceso. Permiten tambin adecuar el ritmo de presentacin a las necesidades de los alumnos, condicionamientos en el momento de la exposicin, etc. Adems son un material fcil de elaborar, funcional y econmico. Tienen el inconveniente de que requieren oscuridad en el aula.

Fotografa.
En el mbito formativo, la fotografa est considerada como un potentsimo medio de comunicacin que suscita emociones y capta la atencin. Actualmente adems de las fotografas tradicionales podemos encontrarnos con multitud de imgenes obtenidas a travs de cmaras digitales. Es frecuente encontrar fotografas digitales en pginas Web, muchas empresas la utilizan ya que supone un medio rpido de obtener una imagen sin necesidad de realizar una foto, revelarla y escanearla para introducirla en el PC.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

El empleo del soporte fotogrfico aumenta la atencin de los alumnos interesndolos emocional e intelectualmente. Acercan a los estudiantes a realidades de difcil acceso. Tienen un elevado poder motivacional. Constituyen un excelente material de consulta. El individuo no permanece pasivo. Permite la observacin individual.

Inconvenientes

No se adaptan a grandes grupos.

Son lentas de observacin.

Los visuales directos: psters, murales y carteles.

Los psters, murales, carteles,... siguen siendo una oportunidad para el aprendizaje. Estos medios tienen una gran aceptacin social, particularmente entre adolescentes y jvenes.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Son medios que ofrecen muchas posibilidades en cuanto a su utilizacin, puesto que son ya de por s materiales didcticos. Este tipo de actividad suele requerir el trabajo en grupo de los alumnos. Es una tarea que generalmente motiva a los alumnos.

Inconvenientes

Se suele trabajar con cartulinas y a veces resulta incmoda la manipulacin debido a su tamao. Suelen durar poco tiempo colgados en la pared, generalmente por problemas de humedad, viento, etc. Casi siempre se suele tardar ms tiempo del previsto en hacer la actividad.

La prensa
La prensa escrita presenta una serie de caractersticas que la convierte en un recurso muy til en el aula ya que ofrece una gran cantidad de datos, noticias, y opiniones sobre temas y cuestiones de la realidad contempornea. De esta forma, aunque no est elaborada con propsitos especficamente formativos, puesto que es un medio de comunicacin social, al igual que la televisin y la radio, pueden y deben ser materiales habituales en la formacin.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

La prensa escrita es un material que encierra en s numerosas potencialidades formativas. Son econmicos. Son fciles de conseguir. Son una buena herramienta para buscar empleo. Presentan informacin actualizada.

Inconvenientes

A veces pueden distorsionar la realidad, (suprimiendo informacin, cambindola, etc.).

Material escrito
Por material escrito vamos a entender todos aquellos materiales editados en soporte papel, tales como:

libros (de texto, de consulta, de imgenes,...) diccionarios atlas artculos (de revista, prensa,...) folletos (coleccionables monografas) etc.

Podemos afirmar que los soportes escritos son un medio esencial en la formacin, influyendo de manera decisiva en el aprendizaje de los alumnos, de ah que estos medios sean utilizados por una amplia mayora de formadores.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Son un complemento indispensable para la informacin y para la formacin. A menudo son los nicos documentos y materiales de trabajo elaborados sistemticamente conque cuenta el formador. En el caso de los artculos, suelen ser de actualidad. Estn fcilmente al alcance de todos.

Inconvenientes

A veces pueden distorsionar la realidad (suprimiendo informacin, aadiendo, modificando, etc.). Fomentan una actitud pasiva por parte del alumnado. Fomentan aprendizajes mediante memorizacin mecnica.

MEDIOS AUDIOVISUALES
De modo genrico, entendemos por medios Audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan mensajes sonoros y visuales, de forma separada o conjunta, y que contribuyen a facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. Aqu hemos incluido el estudio de los siguientes medios:

La cinta de audio El Diaporama El Vdeo El Cine

La Cinta de Audio

La cinta de audio es un soporte que, por procedimientos electromagnticos, da la posibilidad de grabar, escuchar, reproducir y borrar. Es un instrumento adecuado siempre que los contenidos a trabajar en el aula sean de carcter auditivo. Permite el acceso a realidades y experiencias sonoras inaccesibles.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Facilidad de grabacin y escucha del material didctico. Sencillez con que puede usarse y duplicarse.

Inconvenientes

La calidad de grabacin y reproduccin no es excesiva, a no ser que se realice en un laboratorio especializado de idioma. El soporte presenta grandes dificultades a la hora de hacer un montaje.

El Diaporama
Los medios audiovisuales fijos se caracterizan por su simplicidad de uso, su eficacia y su bajo costo. El diaporama es una tcnica audiovisual que consiste en la proyeccin de una serie de diapositivas en sincronizacin con el sonido. La proyeccin de un diaporama necesita oscurecer totalmente el aula, as mismo, requiere un magnetfono con grabador de impulsos para sincronizar el paso de las diapositivas.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Dan una gran calidad de imagen. Forman un programa audiovisual completo. Se adaptan a grandes audiencias. Pueden ser muy impactantes. El montaje audiovisual se adapta al equipo ms humilde (proyector y cassette) y tambin al ms sofisticado, admitiendo docenas de proyectores con sus unidades de fundido sincronizadas por ordenador.

Inconvenientes

El oscurecimiento de la sala, puede bajar el inters y la concentracin. Falta de movimiento de las imgenes. Tensin que exige por parte del profesor cuando la sincronizacin es manual.

El Vdeo

El vdeo ha adquirido carta de naturaleza fundamentalmente por su facilidad de manejo, bajo costo y posibilidades de reciclaje de cintas. Es uno de los medios ms utilizados y con mayores posibilidades en la formacin.
Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Da permanencia a los mensajes y permite su intercambio y conservacin. Permite la reproduccin inmediata de lo grabado. Permite parar cada vez que sea necesario y dar marcha atrs. Se adaptan a diversas situaciones docentes. En algunos casos pueden sustituir al docente. Es una tecnologa bastante flexible y verstil.

Inconvenientes

Sin equipo profesional presenta una baja definicin de imgenes. Puede ser un elemento de distraccin, sobre todo si su utilizacin es ocasional.

El cine
El cine es, para nosotros, todava, algo para llenar los ratos de ocio, no un elemento vivo e integrador del saber. Conviene corregir esa visin, porque el cine puede ser til para la formacin.
Ventajas e inconvenientes

El cine tiene un papel creciente en los procesos de enseanzaaprendizaje , al igual que el vdeo y la imagen, ste puede mejorar el clima comunicativo del grupo, ya que es de un elevado poder motivacional. Por otro lado, es poco razonable pretender instruir al sujeto en aprendizajes muy especficos mediante el uso del cine.

NUEVAS TECNOLOGAS
Entendemos por Nuevas Tecnologas todos aquellos medios que surgiendo de la unin entre los avances informticos y tecnolgicos, contribuyen a la mejora de la formacin. Podemos sealar que gracias al empleo de las nuevas tecnologas, se est facilitando el acceso a la formacin a un nmero cada vez ms amplio de personas, ya que nos permiten expresar y transferir ms rpida y ms eficazmente el saber. Por ejemplo, el uso de la tecnologa para el aprendizaje a distancia y la formacin profesional a travs de cursos y programas de Enseanza Asistida por Ordenador, vdeos, CD-Rom, etc., como forma de permitir y facilitar la formacin a todos los miembros de nuestra sociedad. Nosotros hemos incluido aqu el estudio de los siguientes medios: 1. Enseanza Asistida por Ordenador (E.A.O.)

2. 3. 4. 5.

CD-ROM DVD Internet La interaccin a distancia.

En ocasiones, se ha considerado a las nuevas tecnologas como la solucin a muchos problemas existentes en la formacin, sin tenerse en cuenta los inconvenientes de su implantacin. Por ello debemos hacer hincapi en que, antes de utilizar cualquier medio, es necesario plantearse cules son los objetivos concretos que se quieren conseguir, caractersticas de los alumnos, etc. Y es que, las nuevas tecnologas, como todos los medios y recursos didcticos, son herramientas que aportan soluciones, siempre que su incorporacin a la formacin est encaminada a satisfacer necesidades concretas.

Enseanza Asistida por Ordenador

La Enseanza Asistida por Ordenador es una metodologa que posibilita y facilita la adquisicin de unos contenidos de formacin a travs de un programa de ordenador. Uno de los aspectos formales ms interesantes de la EAO es el de establecer un dilogo con el usuario a partir de la sucesin de preguntas y respuestas, permitiendo al alumno avanzar a su propio ritmo y estar implicado activamente. La EAO se puede considerar una unidad formativa impartida por ordenador que est fundamentada en los siguientes principios pedaggicos: Actividad, Individualizacin, Progresin, Retroalimentacin inmediata, El valor del error, Aplicacin inmediata de lo aprendido.

Actividad. Se basa en la interactividad entre los alumnos y el ordenador a travs de preguntas y respuestas. Individualizacin. Se adapta a cada persona y le permite avanzar al ritmo que pueda desee llevar. Progresin. La presentacin de la informacin se realiza de forma dosificada y gradual al permitir que los usuarios vayan adquiriendo conocimientos desde lo ms simple a lo ms complejo. Retroalimentacin inmediata. Proporciona informacin eficaz y precisa sobre cada una de las respuestas del usuario, lo que aumenta su nivel de refuerzo y motivacin. El valor del error. La evaluacin de los errores de los usuarios se convierte en el mejor camino para aprender. Aplicacin inmediata de lo aprendido. Est pensada para realizarse en el puesto de trabajo, por lo que las posibilidades de utilizar los conocimientos aprendidos aumenta.

Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Se adapta a las limitaciones de tiempo de los formadores, permitiendo compatibilizar el aprendizaje con la actividad profesional. Recomendable para la formacin de un colectivo numeroso y disperso.

Suele ser una herramienta interesante y motivadora para los usuarios.

Inconvenientes

Sus posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos son siempre ms limitadas que las de un formador. La resistencia a aprender a travs de una "mquina". El elevado coste de los equipos y programas, sobre todo si quiere hacerse un uso individualizado de los mismos. Es necesaria cierta informacin antes de usar los programas. Se fabrica poco material adaptado a las diversas situaciones y temas de formacin.

CD-ROM
Brevemente lo podemos definir como, soporte fsico para la publicacin de informacin en soporte digital. El nombre viene de las palabras inglesas Compact Disc Read Only Memory, (Memoria en disco compacto de slo lectura). Pueden almacenar textos, imgenes animadas e inanimadas y sonido. Los CD-ROM se utilizan sobre todo para editar el contenido bases de datos de toda clase, enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografas, peridicos, publicaciones... y para la edicin de obras de consultas. Sin embargo, con el paso del tiempo cada vez es mayor la necesidad de almacenamiento requerida por los usuarios, por lo que si el volumen de datos que poda almacenar un CD era una de las grandes ventajas del mismo, ahora se est convirtiendo en una desventaja. De esta forma, el resultado de la bsqueda de un nuevo sistema ha sido el DVD.

El DVD
El Vdeo Disco Digital Disco Digital Universal, es el primer sistema de almacenamiento destinado a acoger vdeo digital. La calidad tanto en el audio como en el vdeo, as como la interactividad y el control son las principales novedades del nuevo sistema. Caractersticas ms importantes del DVD:

La capacidad y velocidad, la capacidad que se llega a alcanzar en un DVD puede ir desde 4,38 GB hasta 17 GB. Adems cada disco puede ser de simple de doble cara y cada cara contiene dos capas de datos. Calidad en vdeo y en audio, el DVD est diseado para almacenar pelculas en formato panormico. Interactividad y control, soporta la interactividad de forma completa, por ejemplo permite elegir el ngulo desde el que se desea ver una jugada de ftbol, etc. Una consecuencia directa de la interactividad es el control que el cabeza de familia puede ejercer sobre sus hijos. As puede proteger con una determinada clave los programas que no desee que vean sus hijos.

Internet

Internet es una red mundial de redes de ordenadores, que permite a stos comunicarse de forma directa, compartiendo informacin y servicios a lo largo de la mayor parte del mundo. Internet puede ser un recurso de gran ayuda a la formacin, puesto que todos los servicios que esta red nos ofrece pueden sernos de utilidad en la formacin:

La informacin, en la red es posible encontrar la ms variada informacin acerca de todos los temas imaginables, desde los ms generales, tales como deporte, cine,... hasta las disciplinas cientficas ms especializadas. De esta forma podemos buscar la informacin que queramos transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedir a ellos que realicen una bsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliacin de algn tema, etc. Comunicacin con otros ordenadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de cartas, imgenes, ficheros, conversaciones de voz y videoconferencia en tiempo real. Esta comunicacin se establece a travs de servicios como correo electrnico, transferencias de ficheros, news, etc. Estos medios pueden sernos de gran utilidad fundamentalmente para hacer un seguimiento a distancia de los conocimientos y las actividades que realizan nuestros alumnos, para mantener una constante interaccin con ellos con posibilidad de resolver dudas, hacer aclaraciones, etc. Acceso a recursos informticos, posibilidad de utilizar los medios de hardware y software disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo.

Ventajas e inconvenientes

Ventajas

Permite la comunicacin y el intercambio de informacin con cualquier parte del mundo. Posibilidad de acceder a cualquier tipo de informacin. La informacin ms actual suele estar disponible en Internet. La red permite eliminar las distancias geogrficas. Gracias a la red, la formacin a distancia, el teletrabajo y el empleo dinmico son una modalidad laboral y de formacin en auge, ya que la persona puede fijar sus propios horarios y lugares de trabajo a travs de Internet.

Inconvenientes

El servicio y la conexin no suelen ser gratuitas. La navegacin por Internet todava es lenta porque la mayora de los internautas tiene conexin va mdem. Aunque cada vez hay ms cosas en espaol, la mayor parte de la informacin est en ingls. Internet est al alcance de todos, por lo que existe el riesgo de que menores puedan tener acceso a informaciones indeseables sobre drogas, pornografa, violencia, etc.

La interaccin a distancia
El desarrollo de las telecomunicaciones ha ampliado las posibilidades de comunicacin entre los usuarios y ha dado lugar a la aparicin de una amplia gama de servicios que tienen su proyeccin tambin en el campo de la formacin. Esta evolucin de las telecomunicaciones reduce las distancias, de tal forma que hoy da es posible hablar de grupos de formacin compuestos por personas separadas geogrficamente. Algunos de los sistemas de formacin que son fruto de la unin entre las telecomunicaciones y las tecnologas son la Videoconferencia y la Conferencia telemtica que marcan el comienzo de un gran cambio en la formacin hacia un modelo de educacin abierta, a distancia, en el que ser posible acceder desde numerosos puntos a una amplia oferta formativa de cursos interactivos, grupos de investigacin, foros de debate, etc. Videoconferencia. Este sistema permite mantener reuniones de cualquier tipo a grupos de personas situados en diferentes puntos geogrficos mediante la transmisin bidireccional y simultnea de imgenes en color y de voz de cada uno de los participantes. La videoconferencia es posible gracias al desarrollo de la tecnologa digital y al empleo de los satlites y puede tener un alcance nacional e internacional. Para realizar una videoconferencia se requiere:

Salas de videoconferencia. En ellas se alojan los equipos de videoconferencia, junto con el mobiliario necesario para celebrar una reunin o un curso. Equipos de videoconferencia. CODEC, sistemas de vdeo y audio, equipos complementarios.

Conferencia telemtica. La conferencia telemtica permite el intercambio de informacin entre terminales de alumnos separados geogrficamente, incluso en pases diferentes. La conexin se realiza utilizando las Redes de Transmisin de Datos por Conmutacin de Paquetes. A travs de la conferencia telemtica los alumnos pueden dar y recibir informacin, intercambiar opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicacin tiene lugar a travs de la escritura y lectura de mensajes en el ordenador. Un tutor puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que est planteado, y dejar informacin para los distintos interesados con las correcciones que considere oportunas. Los mximos inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los alumnos, ya que es difcil llegar a conocer al interlocutor slo a travs de mensajes escritos.

La documentacin de la accin formativa

Distinguimos la documentacin del formador y la del alumno.

Documentacin del formador.

El Programa del curso, referido a la accin formativa completa, tal y como se expone a continuacin:

DENOMINACIN DEL CURSO. OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO. CONTENIDOS: MDULOS y UNIDADES DIDCTICAS METODOLOGA. AYUDAS PEDAGGICAS. RECURSOS MATERIALES. EVALUACIN.

El Guin de la sesin, de cada tema o unidad en que se divide la sesin formativa, incluyendo los siguientes elementos:
o o o o o o

OBJETIVOS DE LA SESIN. CONTENIDO A IMPARTIR. ACTIVIDADES A REALIZAR. MTODO A UTILIZAR. MEDIOS DE APOYO DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

La documentacin del alumno.

Manual gua Presentacin del curso Imgenes y grficos Ejercicios prcticos Ejemplos Anexos Bibliografa

Imparticin de las acciones formativas

Funciones y habilidades docentes

Las funciones docentes son distintas van a se distintas dependiendo si son:

Fuera del aula:

o o o

Planificar Programar Evaluar

En el aula
o o o o

Motivar Animar Orientar Informar

Los estilos docentes los podemos clasificar en tres:

Autoritario. Es directivo, previsor y estricto. No da pie a la participacin de los alumnos, y la motivacin que aplica es extrnseca. Democrtico. Es animador, distendido y sugerente. Permite la participacin de los alumnos, su forma de motivar es intrnseca. Laissez-faire. Nada directivo, e interviene poco. Es poco motivador.

El ensear implica un cambio que establece el profesor, ante las necesidades de formacin y consiguientes demandas de enseanza de los alumnos, a travs de tcnicas educativas y que supondrn un cambio de conducta de los alumnos. Para conseguir este cambio el docente ha de tener las siguientes habilidades:

Sensibilizacin introductoria. Secuencialidad. Variacin de estmulos. Silencios e indicaciones no verbales. Refuerzo de la motivacin y de la participacin del alumno. Recapitulacin e integracin de conocimientos. Control de comprensin.

Motivacin en la formacin
Motivacin, causa del comportamiento de un organismo, o razn por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada. El psiclogo estadounidense Abraham Maslow dise una jerarqua motivacional en seis niveles que, segn l explicaban la determinacin del comportamiento humano. Este orden de necesidades sera el siguiente: (1) fisiolgicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4) prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealizacin, y (6) curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante. Otra distincin bsica de motivaciones establece tres tipos:

Intrnseca: origen individual, inters propio. Extrnseca: fin fuera del individuo, accin para conseguir un premio. Extrnseca negativa: fin fuera del individuo, accin para evitar un castigo.

A la hora de impartir un curso se pueden distinguir tres factores importantes que influyen en la motivacin del alumno: 1. Las Expectativas del profesor. Estudios experimentales han demostrado que las expectativas que tiene el profesor de cmo se van a comportar los diferentes alumnos determinan el comportamiento de ellos en clase (profeca autorrealizada). lo que en realidad interviene es el trato diferencial que, consciente no, da el profesor a los diferentes alumnos. En este sentido el educador debe controlar esta variable haciendo lo que sigue:

Utilizar cuidadosamente la informacin que tenemos sobre el alumno. Ser flexibles a la hora de hacer agrupamientos (grupos), no manifestar preferencias de ningn tipo. o Proporcionar retos a todos por igual, no solo a los ms listos. o Cuidar las respuestas a los de bajo logro, dndoles una adecuada retroinformacin y refuerzo. 2. Centros de autoridad. Existen dos centros de autoridad en la clase: el profesor y el grupo de iguales. o El profesor tiene un poder formal y sirve de modelo de influencia, debe aprovecharlo para estimular la motivacin. o El grupo de iguales es un grupo(de alumnos) que tiene sus propias normas (informal) y que ejerce otra forma de control en clase. Como grupo tendr sus propias necesidades ( afiliacin, pertenencia, estima,..). 3. Intereses del alumno. Ya hemos visto antes la importancia que tienen los intereses de los alumnos. El educador debe conocerlos ( preguntando, observando, ..) para adaptar su enseanza a los mismos, lo que redundar en la motivacin de ellos. Se trata de desarrollar al mismo tiempo nuevos intereses.
o o

Estrategias para estimular la motivacin.

Estimular la curiosidad del alumno: o Preguntas. o Estar dispuesto siempre a responder. o Clima de clase: libre y tolerante. o Crear expectacin (interrogaciones, ...) o Tareas ambiguas, para que reflexionen y juzguen libremente. o Presentar paradojas o sucesos inesperados. Empleo de la cooperacin y la competicin. Por medio de ello se desarrolla una buena conciencia de grupo y al mismo tiempo se presentan continuos retos a los alumnos. Enseanza individualizada. Consiste en atender a las necesidades particulares de los alumnos conforme a sus intereses, capacidades y expectativas.

Tcnicas de trabajo en grupo

Las acciones de formacin se prestan al trabajo en grupo, por lo que es conveniente conocer algunas tcnicas grupales:

Comisin
La Comisin es un grupo pequeo (por lo comn de tres a cinco miembros) que acta por delegacin del grupo grande. Su objetivo es debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado. En otros casos tiene carcter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca de cuestiones de determinada ndole. As puede haber en una asociacin una comisin de deportes, de cultura, de administracin, etc.

Brainstorming

"Brainstorming" significa en ingls "tormenta cerebral", y a esta tcnica se le denomina en espaol "Tormenta de ideas" o "Torbellino de ideas". Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, la innovacin para encontrar nuevas soluciones a un problema.

Mesa redonda
Esta tcnica consiste en que un grupo de expertos sostienen puntos de vista divergente o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza esta tcnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestin. La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo, polticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.

Phillips 66
El nombre de esta tcnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del Michigan State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6 minutos.

Role-playing
Consiste en representar (teatralizar) una situacin tpica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vvido, de modo que se comprenda mejor la actuacin de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no slo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que acta como observador participante por su compenetracin en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensacin de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.

Evaluacin y seguimiento de la formacin

Objetivos especficos:
1. Diferenciar los distintos tipos de evaluacin. 2. Enumerar las distintas tcnicas utilizadas en cada tipo de evaluacin.

Caractersticas generales y tipos de evaluacin.

Se entiende por evaluacin la actividad que permite verificar o comprobar los resultados de la actividad desarrollada (acciones de formacin). Bsicamente podemos distinguir tres tipos de evaluacin:

Del aprendizaje: diagnstico, formativa, sumativa. De la programacin: diseo, profesorado, gestin De la rentabilidad de la accin formativo: seguimiento.

Instrumentos de evaluacin.

Del APRENDIZAJE: conocimientos tericos y prcticas.

Evaluacin de conocimientos tericos
Pruebas Subjetivas:

Preguntas de ensayo Preguntas cortas

Pruebas objetivas: Preguntas cerradas:

Opcin mltiple Verdadero o falso Relacionar parejas Rellenar espacios en blanco

Preguntas de Ensayo

Preguntas abiertas, cuya finalidad no es evaluar aspectos particulares del conocimiento sino la relacin coherente y global de los mismos. En el contexto de la Formacin Continua, las preguntas de Ensayo son la alternativa menos adecuada por:

los resultados no pueden desligarse de la capacidad de sntesis o de expresin verbal del participante. La correccin es muy subjetiva.

Preguntas cortas

Requieren una explicacin en pocas lneas, suelen incluir en su redaccin verbos como: enumerar, reproducir, establecer, etc. Son de ms fcil aplicacin en el mundo empresarial.

Ventajas: o No influyen otras variables como las citadas anteriormente. o No interviene la subjetividad del evaluador. inconvenientes: o No podemos detectar si ha existido o no una verdadera asimilacin de los conocimientos.

Preguntas Cerradas

las preguntas cerradas son tiles, en general, cuando el objetivo del aprendizaje persigue el reconocimiento de lo aprendido.

Opcin Mltiple: Varias opciones, donde existe una sola respuesta verdadera. Las preguntas de eleccin mltiple son las ms adecuadas para:

Los objetivos basados en los conocimientos, en los que el participante debe escoger la informacin correcta. o las tcnicas simples de solucin de problemas que requieren la seleccin de una solucin correcta. Opcin verdadero o falso. Son fciles de escribir y de corregir. Deben utilizarse con cautela porque este mtodo suele ser poco fiable: o porque es fcil adivinar las respuestas (50% de posibilidades de acertar). Por esto se puntan en negativo las respuestas incorrectas. o Los participantes bien preparados tienden a acabar confundindose porque son conscientes de la existencia de excepciones. Relacionar parejas: Similar al de eleccin mltiple Rellenar espacios en blanco: Puede utilizarse para recordar informacin o para dar respuestas cortas a problemas matemticos.
o

La evaluacin de conocimientos se puede aplicar:

Antes de la accin formativa para ver el nivel de los participantes. Para ofrecer retroinformacin individual a los participantes. Como instrumento de evaluacin sumativa, para comprobar el aprendizaje antes y despus. Como criterio de aptitud y certificacin del aprendizaje.

Evaluacin Prcticas.
La frmula para reproducir situaciones de evaluacin en las que se ponga en prctica las habilidades aprendidas son las Pruebas situacionales. Podemos adems utilizar las Hojas de evaluacin de prcticas, las Escalas de calificacin, Las listas de control o cotejo.
Pruebas situacionales

Evalan situaciones del trabajo en las que habr que demostrar las habilidades ejercitadas durante la accin formativa Los inconvenientes de las pruebas situacionales es que ocupan demasiado tiempo, pueden ser costosas y existe el peligro de la subjetividad del observador. La ventaja es que predice bastante bien el comportamiento ulterior. Se pueden utilizar Hojas de evaluacin de prcticas, que incluya elementos observables de evaluacin con escalas de calificacin.

EVALUACIN DE LA PROGRAMACIN.
Se pueden utilizar instrumentos como:

Tcnicas de observacin. Cuestionarios. Inventarios.

EVALUACIN DE LA RENTABILIDAD
Se utilizan normalmente tcnicas de informacin directa:

Cuestionarios. Entrevistas.

Hay que evaluar los resultados empresariales. La funcin ltima de este nivel de evaluacin consiste en proporcionar informacin econmica para la toma de decisiones sobre la asignacin de recursos para la formacin

Anlisis de Costes-Beneficio

Costes directos: instructores externos e internos, materiales, desplazamiento y estancia. Costes indirectos: Direccin de formacin, administracin, diseo y elaboracin del programa, comunicacin, materiales pre y post formacin, otros conceptos. Costes de estructura: apoyo de la organizacin(recepcionistas, limpieza ... ), tiempo de la alta direccin. Salario de los participantes Etc.

Modulo II. La programacin

Introduccin
En nuestros das, la escuela como institucin ha ido evolucionando respecto a las funciones diferentes desarrolladas aos atrs. Han entrado en escena mltiples instituciones y programas que inciden en la educacin del individuo. Me refiero a la educacin NO FORMAL que paralelamente a la educacin formal, persigue la formacin integral del sujeto, atendiendo a otras necesidades. Ambos tipos de formacin, formal y no formal, exigen de un rigor y seriedad en la actuacin pedaggica y los profesionales implicados deben actuar en consecuencia. La intencionalidad y la sistematizacin como caractersticas comunes entre ambos contextos obligan a la reflexin y a la estructuracin como fase previa a la intervencin educativa. Una de las claves del xito en la mayora de las actividades humanas, y por supuesto en la formacin, es la programacin. Por programacin se entiende la actividad de enunciar lo que se quiere hacer(objetivos, contenidos, mtodos, medios y tiempos). Podemos ver en un grfico en qu momento del diseo de realizacin de una accin formativa se sita el momento de la programacin

Esto no implica que no se pueda improvisar, pero la experiencia indica que la improvisacin no siempre tiene buenos resultados. Como el tiempo de los participantes y del monitor es escaso la programacin intenta asegurar la consecucin de los objetivos de la formacin de la forma ms eficaz posible. La programacin consiste, en primer lugar, en la fijacin de los objetivos a alcanzar. Para ello se subdividen los grandes objetivos en micro-objetivos que garanticen la consecucin de aquellos. Seguidamente se establecen los contenidos que llevaran a alcanzar los objetivos, el mtodo que se utilizar, el tiempo que emplearemos para ello y la evaluacin de el objetivo. Por tanto, la finalidad de programar no es otra que sealar con claridad los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje que nos permitirn alcanzar los objetivos formativos. Para ello en los siguientes captulos vamos a ver qu es el proceso de enseanzaaprendizaje y cmo se formulan objetivos y se establecen de forma coherente los contenidos.

El proceso de enseanza aprendizaje

Objetivos especficos:
1. 2. 3. 4. Identificar los factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Conocer los condicionamientos biolgicos y psicolgicos del aprendizaje Conocer los principios del aprendizaje eficaz Relacionar el papel del formador con el estilo del alumno

Introduccin
La docencia va ms all de la simple transmisin de conocimientos, es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensin del fenmeno educativo. Cualquier persona que conoce un tema, que lo domina, puede ensearlo, pero esto no significa que pueda ser un profesional de la docencia. El slo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeo de la docencia en forma de profesin. Es necesario hacer nfasis en los aspectos metodolgicos y prcticos de la enseanza, as como en los sociales y psicolgicos que van a determinar las caractersticas de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesin

El proceso de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso extremadamente complejo caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir a la solucin de situaciones concretas. El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin es un producto por cuanto son, precisamente los productos los que atestiguan de manera concreta los procesos.

Factores que intervienen en el aprendizaje.

El que ensea debe saber algo sobre el aprendizaje y para ello lo primero que debemos analizar son las Leyes del Aprendizaje. Existen tres factores que garantizan buenos resultados: 1. 1. La inteligencia (o capacidad para aprender) 2. El mtodo que sigo para aprender 3. Las motivaciones que me llevan a estudiar Hay que decir que slo su combinacin hace posible obtener buenos resultados. Podemos decir que un mnimo de inteligencia constituye una condicin esencial para conseguir buenos resultados en el aprendizaje, pero que la inteligencia por s sola, no es decisiva para ello. Todos los xitos tienen una misma base comn: la motivacin. Por ejemplo si un joven asiste a un curso porque se lo pagan y porque despus tendr un papel ms, este alumno apenas obtendr resultados. Si, por el contrario, un mecnico se propone llegar a ser gerente de un taller y va a un cursillo de 10 meses sobre conocimientos comerciales bsicos, indudablemente terminar el curso con xito. Tiene una motivacin y el otro no la tena. Esta ley de la importancia de la motivacin obliga al profesor a presentar la materia en la forma ms atractiva que sea posible.

Y ahora el mtodo. Cmo aprende un ser humano?. La respuesta nos la dan cientficos de dos ramas distintas: los investigadores de los procesos cerebrales y los psiclogos del aprendizaje

Condicionamientos biolgicos del aprendizaje

Las experiencias con el entorno suscitan siempre sentimientos agradables o desagradables; por ejemplo cuando un nio pequeo siente dolor al tocar una plancha caliente o sentimientos dulces al comer un poco de chocolate. En el hombre se genera muy pronto una especie de subconsciente en el sentido de sentimientos agradables o desagradables. En una parte del diencfalo, en el llamado tlamo todas las percepciones sensoriales reciben tintes emocionales como por ejemplo de miedo, alegra, placer o dolor. Hay que retener, sobre todo un principio de estos hechos biolgicos en lo que concierne a la enseanza: cada informacin que recibimos y cada actividad que ejercemos estn asociadas a emociones. Si el aprendizaje est asociado a emociones desagradables, muy poco se podr retener. Por ello el profesor debera esforzarse siempre en presentar la materia en forma positiva, para que se produzcan en los participantes emociones agradables. La presentacin emocional positiva de la materia es tan importante para el xito del aprendizaje como el mtodo de enseanza. Nuestro cerebro contiene aproximadamente 15.000 millones de neuronas con 10.000 veces ms de interconexiones. De ello resulta una red de fibras que tiene 500.000 Km. de largo y adems cada neurona puede recibir impresiones de otras neuronas a travs de 1.000 fibras. Dicho de otra manera: las conexiones fibrosas entre las distintas neuronas cerebrales proporcionan un modelo bsico que se configura en los primeros meses de vida. La forma cmo se desarrolla este modelo bsico depende de las percepciones sensoriales absorbidas por el lactante durante este tiempo: sonidos, colores, formas, contactos cutneos, etc. Por lo tanto, tambin depende del desarrollo de este modelo bsico la forma en que el ser humano va a aprender ms tarde; si es un tipo ms visual o auditivo, si aprende mejor a travs de la comprensin o la discusin con otros. Cuando se eligen los distintos medios de enseanza, se debera actuar de manera que se ofrezca a todos los distintos tipos de alumnos una oportunidad para una compenetracin ptima con la materia. La exigencia de una enseanza tan variada como sea posible resulta de la estructura anatmica de nuestro cerebro ya por s sola. El aprendizaje es un proceso de comunicacin. El profesor y el alumno se enfrentan y nadie sabe cmo es el modelo de la red de fibras nerviosas de su cerebro. Mientras tanto el cerebro emite corrientes elctricas, cuyas oscilaciones resultan condicionadas por el modelo bsico de estas conexiones fibrosas Para que dos personas se entiendan es importante la resonancia; esto significa que ambos modelos poseen oscilaciones bastante similares. El xito del aprendizaje no dependen de la inteligencia absoluta del individuo, sino que con frecuencia, depende de

la coincidencia relativa entre dos modelos, de la posibilidad o imposibilidad de una resonancia. Siempre es posible que en un curso haya alumnos que no comprendan al profesor, aunque sea muy bueno, porque los modelos estructurales de los cerebros participantes son demasiado diferentes. Sus longitudes de ondas son demasiado distintas, no hay resonancia. Una de las escapatorias a esta problemtica es el aprendizaje en pequeos grupos. El hombre posee tres tipos de memoria: la memoria inmediata, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Slo aprendemos lo que queda almacenado en la memoria a largo plazo. La memoria inmediata no almacena informacin. Hay impulsos elctricos que circulan a travs de nuestra red de fibras cerebrales . Este proceso dura entre 10 y 20 segundos, lo que significa para la prctica de la enseanza:

Un profesor que formula frases demasiado largas no ser comprendido por los alumnos porque estos habrn olvidado el principio de la frase cuando el profesor termine el prrafo. Esto ocurre porque a la memoria inmediata, cuya capacidad es solamente de 10 a 20 segundos, se le exige demasiado. Todo lo que vamos a aprender a de pasar por el mismo itinerario: memoria inmediata, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo; lo que significa que cada proceso de aprendizaje empieza con un estmulo elctrico cerebral, disparado por informaciones

Para disparar el mecanismo de la memoria inmediata/memoria a corto plazo/memoria a largo plazo, se recomienda repetir la informacin varias veces durante la clase. La memoria a corto plazo equivale a una fase de la actividad cerebral que puede durar hasta 20 minutos y durante la cual en los ncleos celulares de las neuronas se producen matrices que sirven para la construccin de molculas de protena en las que se almacena materialmente la informacin captada. Al quedar almacenada en el cerebro en forma de molculas de protena, la informacin llega finalmente a la memoria de largo plazo y puede ser reclamada en cualquier momento.

Condicionamientos psicolgicos del aprendizaje

Hay tres clases de aprendizaje humano:

1. Condicionamiento clsico
Un reflejo es siempre una reaccin a una accin. Hay reflejos que son innatos: por ejemplo el de succin. Sin este reflejo innato el lactante morira de hambre. Tambin se pueden producir reflejos asocindolos a una condicin. Es lo que hizo PAVLOV. Cada vez que daba comida a unos perros, haca sonar una campana. Pasado algn tiempo cuando haca sonar la campana los perros reaccionaban como si hubieran comido: segregaban saliva, jugo gstrico, bilis y jugo pancretico para poder digerir la comida no existente. As, el organismo animal haba pasado por un proceso de aprendizaje aunque sin querer aprender. Las reacciones emocionales, como por ejemplo, preferencias o rechazos, se generan frecuentemente a travs en un condicionamiento clsico. El individuo aprende a reaccionar de una manera muy constante a una determinada seal. Qu significa el conocimiento de los reflejos condicionados para la actividad de un profesor?. Siempre que el profesor no encaja con los alumnos porque es demasiado autoritario, demasiado intolerante, demasiado impersonal, etc, la aversin que los alumnos sienten por el se trasladar a la materia que ensea. Resultado: los alumnos no slo no aprendern nada sino que quedarn hartos de esta materia para toda su vida.

2. Condicionamiento operativo
Esta denominacin no es otra cosa que el viejo mtodo de ensayo y error. Por ejemplo si se coloca una rata hambrienta en una jaula ante la que hay comida, la rata realizar todos los intentos posibles para salir de la jaula y llegar a la comida. Al colocar una instalacin especial, antes del inicio del experimento, por ejemplo una palanquita en el suelo de la jaula, cuyo accionamiento abre la puerta de la jaula, slo ser cuestin de tiempo hasta que la rata acierte con la palanquita. Y esto lo recordar porque ha tenido una vivencia de xito. Al tocar la palanquita, tiene la recompensa de la comida. Para el aprendizaje esto significa que cada xito de cada alumno debera ser recompensado inmediatamente por un elogio. Este elogio ayuda a que se genere una vivencia de xito. Slo estas vivencias de xito actan como una motivacin positiva y aseguran que la ciencia adquirida quede fijada. Esta clase de elogio inmediato se denomina refuerzo

3. Aprendizaje por razonamiento.

V. KOHLER coloc a unos chimpancs en la situacin siguiente: en una jaula muy alta en la que estaban los animales hambrientos colg unos pltanos a los que los animales no podan llegar, ni saltando ni ponindose unos encima de otros. Antes del experimento coloc dos cajas de madera vacas en la jaula. Ocurri lo siguiente: despus de que un chimpanc dejara de saltar, puesto que sus intentos no lograban resultados, se sent y se puso a mirar los pltanos. Mir arriba, abajo, arriba, abajo y de repente le surgi una idea maravillosa, al ver las cajas: se estableci la conexin entre los pltanos y las cajas. El mono puso las dos cajas, una sobre otra, y alcanz los pltanos.

En comparacin con los otros dos mtodos, el aprendizaje por razonamiento tiene grandes ventajas

Desaparece la larga fase de ensayo; lo que se ha aprendido sigue latente No es necesario ejercitarse y memorizar durante mucho tiempo; cuando existe la perspectiva adecuada, el individuo acta inmediata y directamente sobre el objetivo. La nueva ciencia se adquiere ms pronto, se retiene mejor y se aplica ms fcilmente a situaciones similares.

Por tanto cada materia deber ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto ms amplio. Los grandes contextos y las conexiones lgicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables. El objetivo de la enseanza deber ser siempre que los efectos de la enseanza se proyecten hacia el futuro.

Principios del aprendizaje eficaz

Ley de la preparacin: Existe una preparacin por cada fase de aprendizaje. Cada persona tiene un ritmo propio y en funcin de ello aprende mejor o peor, segn haya completado esas fases anteriores. Ejemplo: si queremos que una persona sepa hacer unos buenos zapatos, primero tendremos que ensearle cmo cortar el cuero. Ley de la finalidad: La persona tiene que conocer los objetivos de la tarea que est realizando, esto le ayuda a no desorientarse y saber para qu hace lo que hace. Ejemplo: En el mismo caso anterior, si la persona no sabe que tiene que hacer zapatos, posiblemente vea estpido y sin sentido toda una teora sobre la absorcin del tinte en el cuero. Ley del ejercicio activo: Se aprende actuando y haciendo. Es importante en el momento de la elaboracin de los materiales didcticos, tener en cuenta la participacin del alumno para que no se sienta perdido o desenganchado. Esto se puede hacer mediante ejercicios prcticos en caso de material terico, o manualidades si se est preparando a la persona para un trabajo ms activo. Con esto se consiguen dos objetivos, ver qu tipo de errores se cometen y coger rapidez y habilidad. Ejemplo: Si seguimos con el ejemplo del futuro zapatero, una buena idea sera darle la oportunidad de mancharse haciendo mezclas con tintes y viendo cmo quedan en los diferentes tipos de piel. Ley del afecto: Las personas tendemos a aceptar aquellas respuestas con resultados agradables y evitar lo que nos resulte desagradable. Por ello es necesario que la persona vea pronto resultados de lo que ha aprendido y se le felicite por los avances y buenas actuaciones. Contraejemplo: Y terminando con el zapatero, es posible que abandone sus ilusiones de ser un buen zapatero si no le decimos cmo est haciendo la tarea, si las mezclas son correctas o el tinte est bien aplicado.

Ley de la periodicidad: El aprendizaje requiere tiempo, pausas y ritmo. Es importante que los contenidos se den de forma regular, empezando por lo ms fcil y en progresin ir aumentando la dificultad. Contraejemplo: Si un solo da explicamos a un nefito todo el Plan General de Contabilidad, es muy posible que al final de la jornada slo recuerde su propio nombre y apellidos. Ley de la novedad: Lo inslito se graba mejor que lo rutinario y aburrido. Ejemplo: si un da vas a dar clase vestido de payaso, es posible que esa clase se la cuenten a sus nietos. Ley de la comprensin: se recuerda lo que se comprende. La pura repeticin no facilita la comprensin y no garantiza la memorizacin. Ejemplo: Aprende ms y mejor sobre un programa informtico aquella persona que entiende cmo funciona (porque investiga y descubre nuevas funciones) que aquella persona que memoriza los comandos y las rdenes. Ley de la primaca: La primera impresin es muy importante, lo primero se recuerda mejor, por eso hay que hacer hincapi en ello, poniendo al principio de los temas lo ms importante y lo ms general, dando una visin global. Ley de la transferencia: Un determinado aprendizaje se aplica al aprendizaje de cosas anlogas o similares. Ejemplo: Saber manejar una determinada cortadora facilita el trabajar con una similar.

Estilos de aprendizaje
Se han realizado varios estudios que han profundizado en los estilos de aprendizaje. Las teoras ms extendidas son la de David Kolb y la de Peter Honey y Alam Munford. Kolb habla de capacidades bsicas que generan cuatro estilos de aprendizaje:

Adaptativos: tienden ms a la intuicin que a la lgica. Divergentes: prefieren ms ver que actuar; les gusta usar la imaginacin para resolver los problemas. Asimiladores: son lgicos y les interesa la abstraccin de ideas y conceptos. Convergentes: les gusta resolver problemas y encontrar soluciones prcticas.

Honey y Munford tambin propusieron cuatro estilos de aprendizaje:

Activo: animador, improvisador, descubridor, espontneo. Reflexivo: ponderado, reflexivo, analtico. Terico: metdico, lgico, estructurado Pragmtico: prctico, eficaz, realista.

Papel del formador segn el estilo y las necesidades del alumno

Estilo del participante Estructura del participante Dependiente: Puede Estructura darse en cursos introductorios, de Funcin del formador Conducta del formador Director Ensear

idiomas o de algunas ciencias, o bien Direccin situaciones de trabajo nuevas, cuando la Refuerzo externo informacin que tiene el participante al nimo inicio del curso es escasa o nula Estima por parte de una autoridad,

Experto Autoridad

Demostrar Asignar Verificar Animar Probar Reforzar Transmitir contenido Calificar Disear material

Interaccin Colaborador: puede darse cuando el participante tiene ciertos conocimientos, informacin o ideas, y desea compartirlos o ponerlos a prueba. Prctica Exploracin de uno mismo Observaciones

Colaborador Co-participante Creador de entorno

Interactuar Cuestionar Facilitar recursos Modelar Facilitar feedback

Participacin Coordinar Desafio entre iguales Evaluar Estima por parte de los iguales Experimentacin Gestionar Observar el proceso Calificar Independiente: puede darse cuando el participante cuenta con un alto nivel de conocimientos y habilidades al iniciarse el curso y desea continuar investigando por su cuenta, o ha tenido buenas experiencias cuando se ha abierto Percepcin interna Experimentacin Tiempo Apoyo no crtico Delegador Monitor Autorizar Facilitar el Feedback Solicitado Facilitar recursos Consultar Escuchar

camino solo en situaciones nuevas. El alumno puede creer que el formador no puede ofrecerle tanto como deseara.

Negociar Evaluar Delegar

Conclusiones
El proceso de enseanza-aprendizaje constituye un par dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable. El establecimiento de los necesarios engramas, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete.

El aprendizaje del alumno adulto

Objetivos especficos:
1. 2. 3. 4. Conocer las principales caractersticas del adulto Conocer los principios del aprendizaje en el adulto Describir las principales caractersticas del formador de adultos Conocer algunos mtodos de la formacin de adultos.

El alumno adulto
Las caractersticas anteriores pueden hacer pensar que el alumno adulto es menos capaz, tiene ms dificultades. Pero al mismo tiempo existen unos mecanismos que compensan esos dficits. 1. Amplitud del saber: en personas con un nivel cultural e intelectual elevado no existen tanta disminucin de las aptitudes cognitivas. 2. Amplitud de experiencias: a mayor nmero de experiencias, mayor flexibilidad intelectual, de pensamiento y mayor adaptacin a situaciones diferentes. 3. Adaptacin de mtodos pedaggicos: si se disean actividades adecuadas se pueden superar los dficits. 4. Ejercicio intelectual: permite mantener niveles aceptables en las aptitudes. Las principales motivaciones que llevan a un alumno adulto a participar en un programa educativo son:

Poseer un nivel de informacin ptimo. Prepararse para ejercer un nuevo oficio. Obtener una formacin mejor en el trabajo. Llenar de alguna manera el tiempo libre. Conocer a gente nueva e interesante. Ser capaz de desarrollar determinadas tareas. Romper con la rutina diaria. Conocer y desempear mejor su papel en las distintas instituciones de las que forma parte. Mejorar sus aptitudes. Aumentar sus conocimientos generales. Aumentar su nivel de ingresos. Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales. Desarrollar alguno de sus atributos fsicos.

Principios del aprendizaje de los adultos

APRENDIZAJE DE ADULTOS
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Principio del reforzamiento DEFINICIN Todo ser humano aprende las conductas que son recompensadas o aquellas que reportan consecuencias agradables. Las actividades que se realizan intencionalmente se aprenden mejor que las actividades no intencionales El aprendizaje se facilita cuando la persona organiza los elementos de una informacin, adecundolos a su propia estructura mental; en esta organizacin el contexto es el elemento que da a la informacin gran parte de su significado. El conocimiento de los resultados de la propia actividad favorece el aprendizaje.

Principio de la intencionalidad

Principio de la organizacin por configuraciones globales

Principio de la retroalimentacin

El formador de adultos
El formador de adultos no se puede considerar simplemente un transmisor de conocimientos; es necesario considerarlo como un mediador en el aprendizaje, un coordinador ya que su funcin fundamental es ayudar a que el alumno adquiera las destrezas y conocimientos que solucione sus problemas y al mismo tiempo que le motive para ello. Por lo tanto son dos tareas fundamentales a desempear: 1. Facilitar el aprendizaje de contenidos, destrezas, procedimientos.

2. Dinamizar, motivar, coordinar al grupo. Son dos tareas complementarias y que implican el desarrollo por parte del formador, de habilidades y estrategias diferentes. En el desarrollo de una accin formativa concreta ambas tareas se intercalan dependiendo de lo que en cada momento queremos conseguir con los alumnos (que entiendan conocimientos nuevos o conceptos, que reflexionen sobre su experiencia, que desarrollen nuevos procedimientos, etc. De ah que no pensemos que sean excluyentes sino que estn en continua alternancia; lo que hay que saber es cual debe predominar en cada momento.

Formador de adulto como facilitador del aprendizaje.

Esta primera tarea requiere por parte del formador: 1. Determinar los objetivos de aprendizaje que queremos que los alumnos adquieran durante el proceso formativo. El punto de partida es el conocimiento de las caractersticas de los alumnos y sus experiencias previas de aprendizaje, junto con sus expectativas e intereses concretos. 2. Seleccionar los contenidos: seleccionados a partir del nivel que poseen y directamente relacionados con los objetivos a conseguir. Si se trata de formacin laboral deberemos considerar aquellos que faciliten el desarrollo de competencias para el puesto de trabajo. 3. Decidir la metodologa: apropiada a las caractersticas de los adultos y con actividades adecuadas al objetivo a cumplir (tanto adquisicin de conceptos como intercambio de experiencias o desarrollo de procedimientos). 4. Determinar los recursos didcticos: seleccionados para facilitar la consecucin de los objetivos y adecuados al tipo de formacin y caractersticas de los alumnos. 5. Seleccionar la evaluacin: que nos d informacin tanto del proceso como de los resultados.

Formador de adulto como coordinador / dinamizador

Esta tarea se relaciona ms directamente con aspectos ms directamente comunicativos, motivadores, de interaccin y de desarrollo de actitudes de los alumnos. La coordinacin de grupos implica el desarrollo de una amplia serie de tareas relacionadas no slo con la intervencin tcnica sino tambin con la intervencin personal. Ambos parmetros (el tcnico y el personal) requieren, cada uno en su estilo, un importante esfuerzo previo de estudio y formacin si no se quiere que, dejando el xito a la improvisacin, se pueda caer en el fracaso o, al menos, en la ineficacia

Qu hace el coordinador?
1. Se hace responsable del funcionamiento general, encargado de mantener el entusiasmo de los primeros momentos. 2. Ayuda y gua al resto de los integrantes del grupo. 3. Expone las ideas bsicas, pero sin aduerselas porque deben ser entendidas y aceptadas por todos. 4. Ofrece puntos de vista pero sin la pretensin de imponerlos, porque debe ser el grupo quien deba reflexionar y tener un pensamiento propio. 5. Prepara y gua cada sesin. 6. Mantiene un clima positivo y refuerza las relaciones e interacciones entre los miembros del grupo.

Procedimientos didcticos
DENOMINACIN DIFERENCIAS DE APLICACIN

ENFOQUE DEDUCTIVOS

PRIORITARIA

Se parte de una regla general Contrastacin, demostracin, abstracta y se explica la comprobacin. realidad concreta a partir de ella. Se parte de la realidad concreta y se construyen leyes generales a partir de ella. La enseanza se estructura en funcin de los requerimientos del tema. Descubrimiento, obsercacin, abstraccin.

INDUCTIVOS

LGICOS

Exposicin de la estructura de los temas.

PSICOLGICOS

La enseanza se estructura Presentacin de los de acuerdo a los contenidos del tema requerimientos del grupo de aprendizaje. Papel activo de los participantes Aprendizaje por descubrimiento, conversacin interactiva, trabajo con proyectos. Exposiciones informativas de carcter general. Aprendizaje interdisciplinar. Aprendizaje puntual Aprendizaje memorstico

ACTIVOS

PASIVOS POR GLOBALIZACIN POR ESPECIALIZACIN DOGMTICOS

Papel pasivo de los participantes Persigue objetivos globales Persigue objetivos especficos La veracidad de la informacin es incuestionable La veracidad de la informacin se somete a examen

HEURSTICOS

Aprendizaje comprensivo y descubridor.

Como trabajar con los alumnos adultos en sesiones formativas

El trato con los alumnos es un aspecto fundamental para alcanzar el xito en las sesiones formativas. Como elemento directamente relacionado con la motivacin, el trato se convierte en un arma de doble filo: un buen trato ayuda a mantener un alto grado de motivacin; pero si se brinda un buen trato a los participantes puede que una sesin fracase. Aqu dispone de unos consejos prcticos para tratar a los alumnos:

Aplique el sentido comn y trate a los alumnos como personas que tienen una necesidad de aprendizaje.

Tenga en cuenta su condicin de adultos: son autnomos, con una experiencia acumulada que probablemente querran compartir, se orientarn alos objetivos y buscaran aplicabilidad en aquello que aprendan en la sesin. Realice presentaciones eficaces ordenando lgicamente los contenidos; de esta manera ser ms fcil comprenderlos. Combine exposiciones con prcticas: los adultos aprenden practicando. Use tcnicas de repaso, ya que les permitir incrementar la retencin de puntos clave. Informe a los alumnos sobre lo que se espera de ellos; ellos se lo agradecern y podrn dar lo que se les pide. Prepare actividades que faciliten la transferencia al puesto de trabajo e impulse la elaboracin de planes de accin. Prepare actividades que tengan en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje en un aula. Prepare bien su intervencin sin descartar la posibilidad de encontrarse ante participantes difciles. Todos podemos ser participantes difciles en potencia y tenemos derecho a ser bien tratados sin que el ritmo de la clase se resientan. Modere los debates con el objetivo de sacar conclusiones y reforzar aquellos mensajes que tengan relacin con el programa que ha preparado. No entre en consideraciones ideolgicas, respete los valores y creencias de los participantes.

Consecuencias formativas de las caractersticas de los adultos

A la hora de abordar un proceso formativo con adultos es necesario tener en cuenta algunas cuestiones que condicionan la metodologa y planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje: CARACTERSTICAS DEL CONSECUENCIAS ADULTO METODOLGICAS EVITAR

POTENCIAR

Estudia porque quiere: Tiene otras obligaciones laborales y personales Experiencia de estudio (a veces con fustracin) Concepto de s mismo: persona autnoma y responsable de sus actos. Exige de los dems respeto y comprensin de su capacidad. Competente para dirigir su propia vida.

Tarea establecida fuera de tiempo

Actividades en el periodo formativo

Tareas con excesiva dificultad Tratar como si fuera un nio. Cuestionar su capacidad de decisin Imponer orden de forma continua (mandar callar por ejemplo) Metodologa que

Actividades que conduzcan al xito Interaccin y el trabajo mutuo Tcnicas que potencien su capacidad de anlisis y participacin activa.

Experiencia vital: valores,

Conocer la

actitudes, conocimientos, creencias desarrolladas: toma de decisiones, razonamiento o bsqueda de recursos.

supere la llamada clase magistral Los apuntes tradicionales Dependencia del profesor.

experiencia y ligarla a los aprendizajes Punto de partida de contenidos: experiencias de los alumnos. Mtodos de aprendizaje en grupo, discusin, razonamiento. Ejemplos: estudio de casos, mtodo de proyectos, trabajo en equipo.

Desempea varios roles. Motivaciones para el aprendizaje:l

Los objetivos dentro de la formacin

Objetivos especficos:

Formular objetivos de aprendizaje

Introduccin
Formular objetivos didcticos efectivos significa conocer con precisin adnde se desea ir antes de elegir un camino para llegar hasta all. En trminos generales, los objetivos didcticos son enunciados que describen el tipo de conducta que los participantes sern capaces de llevar a cabo al final de un periodo de formacin. Los objetivos preparan el terreno para seleccionar los materiales formativos y definir el enfoque de la accin formativa. Son directrices para los participantes y proporcionan una base slida para la elaboracin de exmenes y de otros medios de evaluacin del desempeo.

OBJETIVOS DE FORMACIN Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos de formacin o de aprendizaje indican lo que el participante estar capacitado para hacer al final de la accin formativa o al final de una fase de la formacin. Describen los efectos previstos de la formacin y no el proceso de formacin en s, los resultados y no los procedimientos.

Cundo utilizarlos:

Describir las conductas pertinentes que deberan constituir el resultado de la formacin. Seleccionar y disear los materiales, el contenido o los mtodos de la formacin. Orientar y organizar la formacin del participante. Implantar la formacin. Estimular un anlisis detallado del valor y la utilidad de la formacin. Comunicar el propsito de la formacin. Disear procedimientos para la evaluacin del desempeo. Proporcionar un marco para el desarrollo de sistemas de evaluacin de la formacin.

Caractersticas de los objetivos de formacin o de aprendizaje

Los objetivos son observables y mensurables. Describen conductas que pueden verse y evaluarse. Estn orientados hacia los resultados, se formulan con claridad y son concretos. Se centran nicamente en los aspectos importantes del puesto de trabajo. Pueden medirse con criterios tanto cualitativos como cuantitativos. Son formulaciones orientadas hacia la accin, que indican una actividad especfica y una medicin del rendimiento. Estn formulados en trminos de rendimiento. Por eso los formadores pueden seleccionar las actividades ms apropiadas para ayudar a los participantes a alcanzar dichos objetivos. Muestran el perfil del participante ideal desde el punto de vista conductual. Especifican qu debe hacer el participante, pero no describen el libro de texto, el formador o la sesin formativa. Hacen referencia a la conducta o al rendimiento de los participantes y no de los formadores. Adems, los objetivos no describen lo que los participantes deben conocer o comprender, sino lo que deben hacer para demostrar su comprensin, su conocimiento o su habilidad. Describen la competencia que debe haber adquirido el participante al final de la formacin o de una fase formativa, y no la formacin que se utilizar para que la persona adquiera esa competencia. Se refieren a las condiciones en las que los participantes debern llevar a cabo la accin. Por ejemplo, algunas situaciones pueden exigir la utilizacin de herramientas de trabajo, como por ejemplo una calculadora o una regla de clculo que ayuden a resolver problemas; en otras situaciones, en cambio, no se proporcionar dicha ayuda. Indican el nivel mnimo de rendimiento aceptable. Algunos objetivos sealan, adems, un lmite temporal o un grado de precisin especficos. Pueden clasificarse en tres categoras: los que describen acciones que demuestran la adquisicin de un conocimiento (cognitivos), los que describen acciones que manifiestan la adquisicin de una habilidad (psicomotores) y los que describen acciones que demuestran actitudes (actitudinales).

Desarrollo de los objetivos de formacin o de aprendizaje

1. La forma en que se preparan y se plantean los objetivos influye en su claridad tanto como el lenguaje y la forma en que se presenten definitivamente. Los

pasos siguientes describen el proceso de establecimiento y preparacin de objetivos antes de la fase de formulacin efectiva de stos, y durante dicha fase. 2. Busque fuentes de donde pueda obtener ideas para determinar los objetivos: anlisis de tareas y de necesidades, descripciones de puestos de trabajo, planes previos de desempeo, objetivos de otros departamentos, encuestas, entrevistas documentadas con supervisores, subordinados y clientes, etc. 3. Haga una lista de las principales finalidades del puesto de trabajo o de la tarea. 4. Reparta la lista entre los supervisores, subordinados y clientes, y solicite que stos comenten su claridad y la secuenciacin. Los enunciados de los objetivos podrn entenderse? Estn correctamente jerarquizados? 5. Haga un borrador de los objetivos. 6. Renanse para discutir las diferentes opiniones y para llegar a un consenso. 7. Establezca criterios de evaluacin y redacte planes de accin referentes a los objetivos. 8. Elimine o reformule los objetivos para los, cuales no puedan desarrollarse criterios de evaluacin y planes de accin. 9. Si es necesario, desglose los objetivos en microobjetivos. 10. Enumere y describa las condiciones que no estn bajo su control y que puedan influir sobre la consecucin de los objetivos. 11. Averige cules son los objetivos decisivos para el desempeo de las tareas del puesto de trabajo. 12. Examine los objetivos y los criterios y pautas de evaluacin con los directivos y los supervisores. 13. Ajuste y revise los objetivos siempre que sea necesario.

Formato
Los objetivos pueden formularse de diversos modos. Algunas veces consisten en una sola frase, y otras en un solo prrafo largo. A continuacin le mostramos algunos de los formatos empleados en la formulacin de objetivos: A. Utilizando un gato, una llave inglesa y una palanca para llantas, retirar un neumtico pinchado de un coche y colocar uno nuevo. Se considerar que el desempeo ha sido satisfactorio si el cambio de neumtico se realiza de acuerdo con los estndares del oficio, y si en la inspeccin de la rueda se comprueba que el neumtico se ha colocado correctamente. B. Teniendo a su disposicin los tipos tributarios vigentes, los ingresos brutos del contribuyente, las retenciones efectuadas y el nmero de personas dependientes de l, calcular los impuestos netos a pagar o la devolucin a recibir, con una aproximacin del 2 %. El participante debe llevar a cabo correctamente 10 inspecciones consecutivas de acuerdo con este criterio. C. Conducta: Realizar un anlisis crtico de una exposicin grabada en vdeo sobre la evaluacin de necesidades. Condiciones: Utilizar el formato indicado y los checklists que se suministren. Criterio: El anlisis crtico debe cumplir los niveles indicados en los checklists. D. Objetivo: Ser capaz de mecanografiar listas de palabras. Conducta: Mecanografiar en un teclado estndar. Condiciones: El participante debe disponer de una mquina de escribir y debe utilizar palabras elegidas por el formador. Criterio: El participante debe mecanografiar correctamente como

mnimo 23 palabras de cada 25. Criterio: El participante debe mecanografiar las palabras en columnas o listas.

COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS

Conducta
La especificacin de la conducta en un objetivo indica en trminos precisos lo que debera hacer el alumno. Estas especificaciones contienen verbos que describen acciones. Por ejemplo:

Reparar los equipos de telecomunicaciones. Localizar distribuidores de sensores de temperatura. Identificar objetivos cognitivos, psicomotores y actitudinales.

Condiciones
Este componente define las circunstancias en las que el participante va a desarrollar la actividad. Describe los equipos, las ayudas y las herramientas de trabajo que pueden o no pueden utilizarse en el puesto de trabajo. Tambin describe el entorno de trabajo y las informaciones utilizadas para realizar la accin. Aada las frases siguientes a las especificaciones anteriores:

Con la ayuda de las guas tcnicas de mantenimiento e instalacin. Utilizando cuatro lneas telefnicas, una gua de telfonos actualizada y el listado de proveedores locales del ao anterior. Con la ayuda de checklists y directrices para cada mbito.

Algunas condiciones restringen la ayuda:

Sin la ayuda de un manual de reparaciones. Ponindose en contacto nicamente con la Cmara de Comercio. En una situacin simulada de laboratorio.

Otras guan la accin en un sentido especfico:

Despus de leer toda la bibliografa indicada. Utilizando recursos proporcionados por el dinamizador. Con la ayuda de definiciones y ejemplos especficos.

Criterios
Esta parte del objetivo especifica el nivel o grado de destreza que es necesaria para realizar el trabajo de forma satisfactoria. El criterio indica la calidad del desempeo requerida para alcanzar los objetivos. La informacin proporcionada en el criterio se utiliza para evaluar el desempeo. Algunos criterios implican velocidad, exactitud con un determinado margen de error, nmero mximo de errores permitidos, nivel de productividad o grado de excelencia. Complete los enunciados anteriores con las frases siguientes:

De acuerdo con las especificaciones del fabricante. A un ritmo de tres cada hora. Con un mximo de dos errores.

PASOS BSICOS EN LA FORMULACIN DE OBJETIVOS

1. Cada vez que empiece a formular un objetivo, pregntese: Qu es lo que deber estar en condiciones de hacer el participante al finalizar la accin formativa?. Reflexionar sobre esta cuestin le servir para orientar la formulacin del objetivo. 2. Empiece a redactar el objetivo utilizando un verbo y un complemento directo. Por ejemplo: Mecanografiar una carta, Redactar un informe. 3. Utilice verbos de accin que describan lo que debe aprender el grupo de participantes. Por ejemplo: manejar, recoger, organizar, ordenar... 4. A continuacin del verbo aada una descripcin de lo que se llevar a cabo: Manejar una carretilla elevadora, Recoger informacin del procesamiento de datos, Organizar los archivos de personal y de asignacin de incentivos. La combinacin entre el verbo de accin y la descripcin especifica de un modo esencial es lo que debe realizar el participante. 5. Aada condiciones respondiendo a preguntas como stas: Se dispondr de equipamientos especiales?, Se establecer un lmite de tiempo?, "Qu instrumentos se utilizarn en la evaluacin? Qu recursos podrn utilizarse?. Vanse estos ejemplos: Utilizando guas telefnicas corrientes, memorias de empresas y listados de las Cmaras de Comercio, analizar el mercado de ventas de los principales distribuidores de la regin noroccidental. Utilizando un lpiz, una regla, cinta aislante y una cuchilla, preparar fotografas para enmarcar con un margen de un centmetro en cada lado. Con la ayuda de un plano del edificio, unas llaves maestras y una linterna, realizar una ronda de vigilancia en la oficina principal en cuatro minutos y medio. 6. Si en un curso de formacin se establecen requisitos de destreza de manera similar a los programas basados en la competencia profesional, introduzca en los objetivos criterios de desempeo que definan los niveles mnimos aceptables de rendimiento, y las condiciones en las que se llevar a cabo la accin. Para definir los niveles de rendimiento, responda a preguntas de este tipo: Qu amplitud debe tener?, Qu grado de exactitud?, Cul era el plazo de tiempo?, Qu calidad se ha exigido? o Qu eficacia se requiere?. stas son posibles respuestas: Analizar el mercado de ventas abarcando la totalidad de los principales distribuidores de la regin noroccidental. Preparar fotografas para enmarcar con un margen de un centmetro en cada lado.

Realizar una ronda de vigilancia en la oficina principal en cuatro minutos y medio.

DIRECTRICES GENERALES
1. Formule enunciados breves y sencillos. 2. Evite el exceso de detalles; las descripciones demasiado minuciosas de los requisitos resultan muy pesadas. 3. No utilice los objetivos para referirse a los diseadores, a los formadores, a los materiales, al proceso formativo o al grupo de participantes. La informacin sobre el diseo formativo es til en las descripciones oficiales de cursos y acciones formativas, pero no suele formularse en trminos de conducta. 4. Distinga entre actividades y objetivos. Por ejemplo: Leer las pginas 40 a 65 del manual del operador es una actividad de aprendizaje que forma parte de la formacin, pero Manejar la mquina clasificadora es el resultado final del aprendizaje. 5. Distinga tambin entre descripciones y objetivos. Las descripciones explican el contenido del curso o de la accin formativa, mientras que los objetivos indican lo que debe llevarse a cabo. ste es un ejemplo de descripcin: Analiza y proporciona las directrices prcticas del procedimiento de primeros auxilios de urgencia para reanimacin cardiopulmonar. El objetivo correspondiente especificara lo siguiente: Estar capacitado para dar un masaje cardaco y, alternativamente, realizar la respiracin boca a boca. 6. Tenga en cuenta las limitaciones de los objetivos didcticos. Dichos objetivos se refieren al desempeo (la aplicacin de conocimientos, habilidades y actitudes), por lo tanto, determinan los resultados de la formacin, pero no describen los medios para llegar a dichos resultados. 7. En cada objetivo, especifique la accin que hay que llevar a cabo, las condiciones en las cuales deber realizarse esa accin, y los criterios o estndares que el participante debe cumplir para que el objetivo se alcance satisfactoriamente. 8. Tenga en cuenta que los objetivos que se redacten deben indicar con precisin a los participantes qu es lo que se espera de ellos. Estos enunciados precisos permitirn a los participantes comprobar qu es lo que han logrado hasta el momento y qu es lo que les falta por aprender. 9. Sea especfico, pero no en exceso. El alcance depende del propsito o del contenido de un objetivo particular. La especificidad vara en cada fase del diseo. Por ejemplo, los objetivos de un curso, una unidad y una leccin sern cada vez ms concretos, en comparacin con el objetivo precedente. Cuanto ms se localice en un contenido formativo, mayores sern el alcance y los detalles del objetivo. 10. Especifique los diferentes tipos de conductas y actividades que caracterizan a los objetivos. Las actividades intelectuales (conocer) constituyen el mbito cognitivo; las actividades fsicas representan el mbito psicomotor; y la expresin de cualidades y actitudes personales, el mbito actitudinal.

CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS SEGN LOS CAMPOS

Objetivos cognitivos
Los objetivos correspondientes al mbito cognitivo abarcan todos los desempeos de tarea y las conductas que utilizan el conocimiento de una informacin determinada. Por ejemplo, los conceptos, datos y mtodos de investigacin requeridos para una evaluacin de necesidades. Este mbito puede implicar conocimientos de terminologa, hechos especficos, normas tendencias, clasificaciones, metodologas, principios, generalizaciones y teoras. Utilice objetivos propios del mbito cognitivo para

Llevar a cabo formacin en el aula. Organizar el contenido de la accin formativa en funcin del incremento de dificultad de la materia. Describir aspectos intelectuales del aprendizaje, por ejemplo, conocimiento, informacin, pensamiento, denominacin, solucin de problemas, anlisis, evaluacin y sntesis.

Objetivos psicomotores
Los objetivos del mbito psicomotor se centran en las habilidades. El desempeo requiere la utilizacin adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Los enunciados de objetivos psicomotores pueden incluir: Utilizar un procesador de textos, Construir un modelo a escala de un puente, Revelar pelculas en blanco y negro, Realizar copias fotogrficas en papel, Cortar el pelo, etc. Utilice objetivos psicomotores para:

Centrarse en el desempeo efectivo de habilidades. Centrarse en el producto acabado. Especificar la precisin dentro de determinados lmites, el nivel de excelencia y la velocidad.

Objetivos actitudinales
Los objetivos del mbito actitudinal requieren la manifestacin de actitudes, sentimientos y emociones. Permiten que los formadores identifiquen aspectos de la formacin que pueden ayudar a los participantes en el mbito personal o social. Un ejemplo de ello es: Aumentar la confianza en las habilidades de negociacin. Estos objetivos implican prestar atencin a las personas y a los acontecimientos, reaccionando ante ellos mediante la participacin, expresando valores mediante la demostracin de apoyo o de rechazo, y actuando de acuerdo con estos valores. Utilice objetivos actitudinales para:

Manifestar actitudes de escucha, percepcin, tolerancia y sensibilidad ante alguien o algo. Mostrar predisposicin para colaborar, replicar, responder, aprobar y obedecer. Elegir, decidir, descubrir y organizar valores por orden de importancia, de acuerdo con su relacin con situaciones especficas.

Convertir los sentimientos y actitudes en conductas observables.

Sugerencias para la formulacin de objetivos actitudinales

1. Determine los objetivos actitudinales deducindolos de las observaciones sobre lo que hacen o dicen los participantes, en relacin con las conductas relacionadas con objetivos. Estos objetivos no pueden indicarse en trminos directamente mensurables. 2. Empiece a escribir objetivos actitudinales respondiendo a estas preguntas: 1. Es de esperar que un empleado de nuevo ingreso o un participante que haya realizado la accin formativa tenga este sentimiento o actitud en particular?. (Considere la posibilidad de que sus exigencias sean poco realistas.) 2. Qu clase de conducta puedo esperar de alguien que manifieste este sentimiento o actitud en particular? 3. Piense en patrones de conducta que seran deseables en situaciones determinadas. Por ejemplo, cmo acta un empleado colaborador en su puesto de trabajo? Proporcione a los participantes diversos guiones o escenificaciones que les muestren cules son las actitudes correctas. 4. Haga una lista de las acciones pertinentes para definir el cumplimiento de un objetivo. Aunque los sentimientos no son mensurables, puede medirse, por ejemplo, la actitud de un superior respecto a la mejora de las relaciones con el personal de apoyo. Al comprobar los indicios de su conducta, es probable que usted quiera saber si el superior: Es corts y amistoso, llama a cada empleado por su nombre y no utiliza un tono de superioridad al hablar con ellos; o Se esfuerza por visitar los distintos departamentos y reas de trabajo, y habla con los empleados sobre las tareas que realizan; o Se rene con el personal para comprobar si las condiciones de trabajo son satisfactorias, y o Escucha las opiniones de los empleados; o Manifiesta inters por los empleados como personas, hablando con ellos acerca de temas de inters que no estn relacionados con el trabajo. 2. Describa el rendimiento en el mbito actitudinal como la expresin de sentimientos y actitudes. Por ejemplo: o Mostrar inters por la seguridad del personal de laboratorio. o Manifestar preocupacin por los pacientes ansiosos. o Mejorar su relacin con el personal de apoyo. 3. Seale en qu condiciones se ponen de manifiesto estas actitudes. Por ejemplo: o Durante cada sesin de laboratorio. o En las situaciones que lo requieran. o Despus de leer el material sobre motivacin de los empleados. 4. Establezca criterios para determinar la consecucin de objetivos midiendo las conductas que expresan sentimientos y actitudes. Estos criterios deben contener palabras o verbos de accin, al igual que las formulaciones de desempeo. stos son ejemplos de criterios: o Notificar los posibles peligros a las autoridades y a quienes trabajen en las instalaciones del laboratorio o cerca de stas. o Consolar y apoyar a los pacientes ansiosos que van a ser intervenidos quirrgicamente. o

Mida las actitudes positivas a travs de las acciones relacionadas con ellas. Por ejemplo, vanse estos indicios de actitud positiva en una actividad: o Los participantes intervienen con entusiasmo en la actividad. o Manifiestan que la actividad les gusta. o Eligen especficamente la actividad, en lugar de dedicarse a otras. o Comentan la actividad con otras personas, y les invitan a participar en ella. 6. Utilice verbos como los siguientes para formular objetivos actitudinales: o estar de acuerdo. o tratar de. o evitar. o colaborar. o defender. o estar en desacuerdo. o ayudar. o estar atento a. o integrarse. o ofrecer. o participar en. o resistirse.
5.

Problemas:

Los objetivos actitudinales son difciles de medir porque los participantes pueden falsear la conducta requerida. Pueden simular que actan de modo colaborador con sus compaeros de trabajo, como indican sus objetivos, pero quizs cambien de conducta cuando no se les observe. Los sentimientos y las actitudes se expresan de muchas maneras distintas. Las personas reaccionan de manera diferente ante las diversas situaciones. Por ejemplo, algunos solucionan los problemas del trabajo en equipo hablando con cada persona, mientras que otros prefieren comentarlo con todo el grupo. Asimismo, hay quienes organizan seminarios sobre creacin de grupos y otros procedimientos de diagnstico, para que el grupo pueda solucionar el problema por s mismo, bajo la direccin de un lder.

Verbos de accin eficaces

Seleccionar el verbo de accin ms adecuado para describir la conducta que se quiere ensear constituye una tarea difcil pero decisiva para la correcta formulacin de objetivos. Los seis niveles intelectuales que propone Benjamn Bloom dentro del mbito cognitivo son una directriz til para elegir los verbos apropiados. El nivel ms bajo es el conocimiento, y los cinco niveles intelectuales siguientes ?en progresin ascendente? son la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Los verbos que describen las habilidades mentales correspondientes a estas categoras son los siguientes: Conocimiento Ordenar, definir, enumerar, memorizar, nombrar, organizar, relacionar, recordar,

Comprensin Clasificar, describir, explicar, identificar, indicar, localizar, informar, reformular, revisar, seleccionar, ordenar, transferir. Aplicacin Aplicar, elegir, mostrar, ilustrar, interpretar, manipular, preparar, esbozar, solucionar, utilizar. Anlisis Analizar, escoger, categorizar, comparar, contrastar, diagramar, diferenciar, distinguir, examinar, inventariar, cuestionar, comprobar. Sntesis Ordenar, relacionar, construir, crear, disear, formular, organizar, planificar, preparar, exponer, sintetizar. Evaluacin Evaluar, determinar, elegir, comparar, defender, calcular, considerar, juzgar, calificar, seleccionar, valorar. Esta secuencia o taxonoma es muy til para los profesionales que trabajan en el campo de la tecnologa formativa.

Clasificacin de los objetivos segn el nivel de abstraccin

OBJETIVOS GENERALES
Es un enunciado que dirige y orienta el proceso de enseanza-aprendizaje al logro de los resultados finales. Tiene un carcter global Por la funcin que desempean no exige que la conducta sea directamente observable ni que se defina de forma muy precisa Se formulan mediante una frase muy general en la que se indica el comportamiento global que se ha de adquirir al termino del proceso formativo Al ser un compendio de lo que debe aprender el alumno, un mismo objetivo puede incluir varias conductas Ejemplo: dotar al personal de los Ayuntamientos, que puedan ejercer como docentes, de las tcnicas y recursos para programar, impartir y evaluar acciones positivas de formacin.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
Para llevar a cabo las tareas propias de los objetivos del curso, los participantes deben adquirir unas habilidades, actitudes y conocimientos previos. Los objetivos que capacitan a los alumnos para realizar esas tareas reciben el nombre de objetivos especficos. Vase a continuacin un ejemplo de cmo se relacionan los objetivos especficos con los objetivos globales del curso:

Ejemplo: Objetivo general: Una vez establecido el nmero necesario de ejemplares de una publicacin mensual, preparar su impresin de acuerdo con las normas de la organizacin referentes a la precisin y la rapidez. Objetivos especficos: 1. Los participantes sern capaces de escribir instrucciones para el compaginador, en las que se especifiquen el tamao de letra y el estilo de impresin. El participante efectuar en el manuscrito anotaciones sobre los ttulos, encabezamientos, subttulos, mrgenes, recuadros, y configuracin de las pginas. Despus de estas sesiones prcticas, los participantes debern estar capacitados para sealar especificaciones a una velocidad de dos minutos por pgina, sin errores. 2. Despus de entregar el manuscrito con anotaciones para la maquetacin, los participantes debern estar en condiciones de corregir en las pruebas de imprenta las faltas de ortografa y los errores tipogrficos. 3. Sobre el diseo final o las galeradas, los participantes sern capaces de corregir el espaciado y la distribucin del texto, y podrn verificar si el documento est completo. 4. En una publicacin de treinta pginas, los participantes podrn determinar el tamao y el estilo de impresin, y corregir el contenido y el aspecto del documento.

Caractersticas de los objetivos especficos

Los objetivos especficos se relacionan con los objetivos generales o los objetivos del curso. Los diseadores y formadores pueden crear objetivos especficos a partir de objetivos generales. Los objetivos especficos son ms detallados que los objetivos generales. Hacen referencia a determinadas unidades o sesiones, y no al curso o a la accin formativa en su totalidad. No es imprescindible comprobar si los objetivos especficos se han alcanzado al final de la accin formativa, porque su nico propsito consiste en capacitar a los alumnos para realizar las tareas establecidas en los objetivos generales. Si los participantes estn capacitados para cumplir los criterios de los objetivos generales, tambin podrn cumplir satisfactoriamente los criterios propios de los objetivos especficos.

OBJETIVOS OPERATIVOS
Tambin llamados de conducta, es un enunciado que debe mostrar la conducta observable, medible y evaluable, que esperamos que adquiera el alumno una vez conseguidos determinados conocimientos, destrezas y habilidades. En cada objetivo operativo se incluye una sola conducta Para su formulacin habr que tener en cuenta:

Que hagan referencia siempre a la conducta del alumno y no del profesor Deben expresar una conducta medible y observable, que se enunciar mediante un verbo activo Deben especificar las condiciones en que la conducta descrita deber manifestarse Cuando sea conveniente para clarificar y concretar ms la conducta esperada debe sealarse el criterio de evaluacin, es decir, el nivel de ejecucin que se considera aceptable para dar por alcanzado el objetivo.

Ejemplo: Dada una lista de 10 objetivos, el alumno subrayar los que son operativos con un mximo de error del 5%.

Verbos adecuados para formular objetivos generales y operativos

VERBOS GENERALES Saber Conocer Comprender Apreciar Valorar Aprender Creer Analizar Verificar Desarrollar VERBOS ESPECFICOS Leer Escribir Repetir Identificar Componer Resolver Comparar Construir Enumerar Enunciar

SECUENCIACIN
La secuencia lgica de los objetivos didcticos contribuye a la realizacin satisfactoria del desempeo, y brinda directrices ordenadas para que los participantes lleven a cabo las actividades. El valor de la secuencia reside en el efecto que produce sobre el desarrollo de las habilidades, las actitudes y los conocimientos que los objetivos determinan. La secuencia que adopten los objetivos depender de la finalidad de la formacin. He aqu algunos ejemplos y sugerencias que ayudan a organizar los objetivos didcticos:

Disponga los objetivos especficos en una secuencia que sea de mxima utilidad como procedimiento lgico y ordenado para alcanzar el objetivo general del curso. Por ejemplo, si el objetivo general es Formular mejores objetivos didcticos, la secuencia de objetivos especficos sera la siguiente: o Establecer los objetivos. o Para cada objetivo, determinar los componentes de desempeo, condiciones y criterios. En caso necesario, reformular los objetivos. o Identificar el tipo de objetivos: cognitivos, psicomotores o actitudinales. o Formular objetivos para cada mbito. o Organizar los objetivos en una secuencia lgica. Utilice la secuencia que contribuya mejor a su propsito. Si desea captar la atencin del grupo al principio del curso o la accin formativa, comience con un objetivo que sea adecuado para ello.

Si al grupo le conviene obtener un xito al principio del curso, empiece con objetivos interesantes pero fciles de alcanzar, antes de proponer objetivos ms ambiciosos. Si los participantes necesitan una perspectiva general, site un objetivo amplio en la primera fase de la secuencia, y ms adelante los objetivos especficos. Utilice el sentido comn para organizar la secuencia; los patrones de secuencia ms habituales van de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. Ordene los objetivos de forma que los participantes adquieran las habilidades bsicas al inicio de la accin formativa. Los participantes aprenden y alcanzan los objetivos a niveles y velocidades diferentes. La secuencia adecuada brindar a ciertos participantes, como mnimo, un conjunto esencial de habilidades.

ONCE SUGERENCIAS PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS EFICACES

Los objetivos indican qu es lo que el participante ser capaz de hacer, describen las principales condiciones por las que se debe regir el desempeo y establecen los criterios de un desempeo aceptable. Para lograrlo: 1. Formule los objetivos en trminos mensurables. Cada enunciado debe formularse de modo que describa las conductas que van a ensearse. 2. Aada slo los detalles necesarios. Definir y formular objetivos muy detallados supone una gran cantidad de tiempo y de gastos. Utilice este tipo de objetivos cuando la situacin lo requiera, y cuando est seguro de que su utilizacin contribuir a obtener el mximo de beneficios. 3. Utilice hojas de anlisis de tareas como gua para la preparacin de objetivos. Escriba el nombre de una tarea en la parte superior de la hoja y, a continuacin, redacte una descripcin detallada de los logros relacionados con la tarea que se espera que los participantes alcancen al final de la formacin. 4. Represente los objetivos mediante una tabla. Divida la tabla en seis columnas. Comenzando por la izquierda, titule de este modo las columnas: Objetivo, Conducta, Condicin I, Condicin II, Criterio I, Criterio II. Si no necesita la segunda columna de las condiciones o los criterios, djela en blanco. 5. No incluya descripciones de carcter formativo. Un enunciado de] tipo Dos sesiones de formacin en aula y de ejercicios prcticos en el puesto de trabajo describe el proceso formativo, sin embargo, todos los componentes de los objetivos tendran que describir resultados. 6. Utilice un nmero suficiente de condiciones apropiadas. Por ejemplo, el enunciado Ser capaz de administrar primeros auxilios con precisin y minuciosidad en el primer minuto y medio despus de la crisis indica la conducta y su criterio, pero no especifica quin es el receptor del tratamiento. En este caso, administrar primeros auxilios a bebs, adultos, nios, a pacientes quemados, conmocionados o accidentados que sufran una hemorragia implicara notables diferencias en la clase de tratamiento. 7. No d por supuesto que todos comprendern las condiciones o los criterios implcitos. Los sobreentendidos pueden ser interpretados de modo diferente por lectores diferentes. Si una parte de un objetivo es vaga, aclrela para reducir al mnimo el riesgo de equvoco. Por ejemplo, considere el enunciado Estar

capacitado para explicar seis normas de seguridad e higiene. Aadiendo una frase de criterio como de conformidad con los cdigos legislativos estatales, comunitarios y locales el objetivo adquiere mayor claridad y eficacia. 8. Analice los primeros borradores de los objetivos centrndose en la formulacin de la conducta, antes que en las condiciones y en los criterios. Si falta el componente de la conducta, no podremos considerarlo un objetivo. El enunciado El participante aprender la diferencia existente entre objetivos cognitivos, psicomotores y actitudinales no describe la conducta porque aprender no es una accin. Ser capaz de diferenciar .. constituira una descripcin ms adecuada. 9. Al analizar el borrador, asegrese de que los objetivos generales y los objetivos especficos estn relacionados entre s. Primero pregntese por qu un empleado debera saber hacer X. Plantee su respuesta en forma de objetivo. Contine preguntando y respondiendo hasta que averige la razn o el objetivo principal de la formacin. Por ejemplo: Los empleados tienen que ser capaces de detectar las faltas de ortografa. Por qu? Para que puedan ser buenos correctores. Por qu tienen que corregir bien? Para que puedan elaborar publicaciones de calidad. Por qu tendran que elaborar esas publicaciones? Porque la creacin de publicaciones forma parte de la descripcin de su trabajo. 10. Despus de comprobar cul es el objetivo del curso, examine los objetivos especficos (u objetivos subordinados) para verificar que existe una conexin lgica entre ellos. Utilizando el mismo ejemplo, pregntese qu es lo que necesita saber o hacer una persona para producir publicaciones de calidad. Estas son algunas de las posibles respuestas: tendra que saber corregir pruebas de imprenta utilizando las llamadas tipogrficas o los smbolos especficos para ello; tambin tendra que saber escribir de acuerdo con las normas ortogrficas y gramaticales. 11. En las situaciones en que la evaluacin sea especialmente importante, los diseadores formativos pueden formular objetivos poniendo un nfasis especial en la evaluacin. Al prepararse para formular estos objetivos, puede empezar por preguntarse a s mismo: Cmo comprobar si este objetivo se ha cumplido o no?.

Verbos correctos e incorrectos

Evite emplear palabras que puedan inducir a confusin, o que sean demasiado vagas. Por ejemplo:

entender comprender creer interiorizar tener fe en apreciar plenamente

Utilice verbos de accin especficos que describan lo que la persona tiene que llevar a cabo. Por ejemplo:

o escribir identificar*

solucionar construir comparar contrastar

Estos verbos describen acciones que usted puede ver, mientras que los trminos pasivos describen condiciones abstractas internas que tienen que inferirse de una conducta. Para averiguar si alguien entiende algo, hay que observar a esa persona, hacerle preguntas o someterle a una prueba. *El objetivo debe establecer cmo identificar de una forma que sea observable o mensurable.

Diseo y seleccin de contenidos

Objetivos especficos:
1. Conocer las tcnicas a emplear para definir los contenidos de una accin formativa 2. Conocer aspectos prcticos para la presentacin de contenidos.

Introduccin
Una vez formulados los objetivos, nuestro siguiente paso ser establecer el modo de conseguirlos. El primer medio que nos lleva hacia los objetivos es el contenido terico y prctico del curso. Este contenido debe responder a las exigencias reales del puesto de trabajo al que se dirige. Esto implica que las condiciones en que se realiza la enseanza sean lo ms similares posibles a las que el alumno encuentra en la realidad y que se emplee slo el tiempo imprescindible para ensear todo lo necesario tanto para la realizacin del trabajo como para su aprendizaje Por eso, antes de establecer los contenidos a tratar en el periodo de formacin, se necesita un conocimiento detallado del puesto de trabajo o de aquellas tareas que se van a ensear. Esto lo podemos conseguir mediante entrevistas, cuestionarios o anlisis del puesto de trabajo. Este ltimo medio es el que ofrece mejores garantas de adaptacin de los contenidos de un curso a las necesidades reales del trabajo.

El anlisis del puesto de trabajo

Entendemos por puesto de trabajo el conjunto de funciones, tareas y operaciones ejecutadas por una persona en su quehacer laboral. Por tanto el APT es el estudio de esas funciones, ya que va a permitir dar respuesta a cuatro preguntas fundamentales. a. Qu hace el operario?

b. Cmo lo hace? c. Por qu o para qu? d. Qu exigencias tiene ese puesto de trabajo? Atendiendo a esas cuatro preguntas, el APT consiste en una descomposicin del trabajo que va desde la totalidad del oficio hasta el gesto mnimo de una tarea.

Descripcin del APT

Esta recoge de manera general y resumida los datos relativos a una ocupacin o empleo. Al analizar un puesto de trabajo debe hacerse una primera descomposicin en tareas Tareas: Conjunto de operaciones que requieren un esfuerzo mental o fsico para conseguir un fin determinado. En la descomposicin progresiva del trabajo, las tareas se subdividen en operaciones principales y estas a su vez en operaciones elementales. Operaciones principales: Son el conjunto lgico de operaciones elementales que cumplen parcial o totalmente el objetivo de esa tarea. Es pues una parte de una tarea que se realiza sin interrupcin y sin que cambie radicalmente la descripcin del trabajo. Operaciones elementales: Es la accin ms pequea que ha de realizarse o se ha de resear, teniendo en cuenta el fin del anlisis. En la descripcin de un puesto de trabajo se consignan tambin los puntos clave. Puntos clave: Se entienden por ellos aquella operacin o detalle de la operacin, que aparentemente puede tener importancia, condicionan el xito del trabajo, evitan accidentes y facilita el trabajo. Es decir, todo aquello que la experiencia nos ha enseado. La forma de redactar un APT ha de ser clara y concisa. Las tareas suelen redactarse en INFINITIVO. Las operaciones principales con SUSTANTIVOS y PARTICIPATIVOS PASADOS y las operaciones elementales en TERCERA PERSONA DE SINGULAR Y CON UN SOLO VERBO FORMA DEL APT: En un folio apaisado en 3 columnas Contenido del APT: Se incluirn las tareas, operaciones principales y operaciones elementales.

Estructura del APT

Constan de 3 partes: A. Identificacin: es una delimitacin concreta y exacta del puesto de trabajo. Hay que tener en cuenta: 1. Los contenidos 2. Equipo y materiales

3. Lugar fsico de trabajo 4. Posicin jerrquica en la organizacin B. Descripcin: es el estudio detallado del trabajo o la descomposicin del mismo, a efecto de conocer: 1. Qu hace el operario? Es una enumeracin de las tareas que componen el trabajo y que estn descompuestas a su vez en operaciones. Para responder a esa pregunta debemos considerar el aspecto fsico y psquico, pues todo trabajo presenta una combinacin de esfuerzo fsico y mental. 2. Cmo lo hace? La descripcin del mtodo usado por el operario en la realizacin del trabajo, considerando el plano fsico al usar maquinarias, herramientas, etc y en el plano psquico al calcular, aplicar frmulas, prever, juzgar, decidir,etc 3. Por qu o para qu lo hace? Se relaciona con las normas de seguridad, condiciones de trabajo, entorno fsico, etc DEFINICIN DEL PUESTO: Orientador Profesional FUNCIN PRINCIPAL: Asesorar al orientado en el proceso de eleccin de diferentes alternativas y toma de decisiones profesionales TAREAS ENSEAR A GENERAR ALTERNATIVAS OPERACIONES PRINCIPALES

OPERACIONES ELEMENTALES

Definiendo el problema de forma realista y prctica Analizando los procesos psicolgicos subyacentes a la situacin de desempleo Conociendo los factores que influyen en la formacin del problema Produciendo una lista de caminos o vasRecopilando informacin sobre cada una de las salidas Considerando los valores o interesas personales Proporcionando condiciones que faciliten el cambio de

Analiza el paro de larga duracin y la indecisin profesional Analiza las conductas tpicas del desempleo Estudia el mercado laboral y su situacin profesional

AYUDAR A ELIMINAR ALTERNATIVAS Y DECIDIR

Ofrece la solucin a los interes personales Analiza cada modelo de integracin en el mercado laboral: autoempleo y cuenta ajena.

actitud ante el desempleo AYUDAR A ELIMINAR ALTERNATIVAS Y DECIDIR

Asesorando en el proceso de eleccin de alternativas Ofreciendo recursos y estrategias para tomar decisiones Dirigiendo la puesta en marcha de un Plan Profesional detallado y realista

Sopesa las consecuencias de cada decisin Estima la probabilidad de que suceda cada una Pone en marcha el Plan Profesional

Los contenidos del curso: organizacin y seleccin.

A veces, puede resultar difcil elaborar el ndice de contenidos de un curso partiendo de los conocimientos del puesto de trabajo. Para facilitar la tarea podemos emplear alguna de las estrategias propuestas por Hernndez. Podemos desarrollar el conocimiento apoyndonos en lo que sobre cada aspecto han aportado las distintas ciencias, las clasificaciones y teoras existentes, las causas y consecuencias de su existencia o valoraciones sobre sus aspectos positivos o negativos. Podemos establecer alguno de stos mtodos

Identificacin: Es til, sobre todo cuando los conocimientos a transmitir tratan de describir instrumentos, herramientas o procedimientos. El contenido se determina tratando de dar respuesta a las siguientes preguntas: qu es?, cmo es?, cmo funciona?, un ejemplo?. Asociacin libre: Se asocia el conocimiento con todas las posibilidades o enfoques que se nos ocurran. Es un primer procedimiento til en un primer momento, ya que nos permite ver muchos puntos de vista. Tambin es til cuando el formador es un experto en ese tema. Ante un puesto de trabajo para e que se necesita, por ejemplo, poseer conocimientos sobre comunicacin los aspectos sobre los que podramos formar a nuestros alumnos seran: teoras de la comunicacin, barreras en la comunicacin, tipos de comunicacin, redes de comunicacin, medios de comunicacin, eficacia de la comunicacin, etc La consulta bibliogrfica: tambin puede sernos de utilidad la consulta de publicaciones existentes sobre el tema o entrevistarnos con expertos en el mismo.

El conocimiento que sobre el puesto de trabajo y sus requerimientos hemos adquirido nos ayudar a seleccionar aquellos que es necesario durante el periodo de formacin. La seleccin de los contenidos depender tambin de las caractersticas y conocimientos de los alumnos, de los puntos clave del puesto de trabajo y de los objetivos establecidos. Adems recordaremos que estos contenidos han de ser estrictamente necesarios y complementarios entre s.

Ejemplo: si una telefonista debe adquirir habilidades comunicacionales, deberamos tratar el tema de la comunicacin haciendo especial hincapi en aspectos tales como la eficacia de la comunicacin y las redes de comunicacin, desarrollando el tema de los medios de comunicacin slo en relacin al telfono y desarrollando los tipos de comunicacin insistiendo en la comunicacin verbal y en los aspectos vocales de la no verbal, siendo menos importantes asuntos como el efecto de la vestimenta en la comunicacin. Para establecer el orden en el que aparecern los temas trataremos de integrar los que estn relacionados entre s de manera que sean ms fciles de aprender formando una unidad y colocando las unidades en una secuencia lgica que aumente la eficacia del aprendizaje. Situaremos juntos aquellos epgrafes que una parte integrante del anterior (1. Comunicacin no verbal, 1.1 Aspectos vocales), los que suministran un contexto importante para lo que se va a aprender se colocarn despus (1.Canales de comunicacin, 2. Ruidos en la comunicacin). Se colocan primero los que contienen acontecimientos anteriores (1. Codificacin del mensaje, 2. Emisin del mensaje). Podemos tambin establecer una secuencia temporal (pasado, presente o futuro) o de solucin de problemas (sntomas, diagnstico y solucin) Cuando tratemos de desarrollar habilidades tendremos que tener en cuenta que antes de aprender determinadas habilidades deben haberse aprendido todas las habilidades que le estn subordinadas. Por una parte, la programacin del aprendizaje de actitudes empieza con el aprendizaje de habilidades intelectuales e informacin relativa a dicha actitud, y se continua con un procedimiento con el que se trata de establecer la tendencia positiva o negativa que constituye dicha actitud. Slo si seguimos un orden en el aprendizaje conseguiremos que la formacin tenga la mxima eficacia. Una vez establecidos los contenidos y la secuencia en que se transmitirn, y antes de continuar el desarrollo del curso, debemos comprobar si estos se adecuan a nuestros objetivos.

Elaboracin de los contenidos

Del anlisis del puesto de trabajo habremos obtenido una serie de contenidos tericos que habrn de desarrollarse durante el periodo de formacin; una vez seleccionados y organizados, nos darn un guin de trabajo que no es sino un esquema de aquellos aspectos que vamos a tratar, desglosando minuciosamente todos los detalles. Por ejemplo: 1. Concepto de comunicacin 1.1. Componentes del proceso comunicacional 1.2. Interferencias en la comunicacin 2. Redes de comunicacin 2.1 Eficacia en la comunicacin

3. Tipos de comunicacin 3.1 Verbal 3.2 No verbal 4. Medios de comunicacin 4.1 El telfono 4.1.1 El telfono como herramienta de trabajo 4.1.2 Comunicacin a travs del telfono 4.1.2.1. Verbal 4.1.2.2. No verbal 4.2 Mejora de la comunicacin a travs del telfono Para facilitar al alumno la comprensin de las lneas maestras del contenido, conviene que cada ttulo sintetice lo que se expone en el apartado correspondiente. Una vez que sabemos lo que queremos ensear es posible que necesitemos ampliar nuestra propia formacin sobre el tema, y tengamos que realizar un amplio trabajo de documentacin que no se diferencia en exceso del que se realiza cuando se aborda cualquier trabajo terico.

Desarrollo de los contenidos

Independientemente de la forma que adopten en el aula (dependiendo de la metodologa que elijamos) debemos abordar el desarrollo terico de los contenidos exponiendo exhaustivamente todas las ideas que queremos transmitir a los alumnos. Este desarrollo debemos hacerlo siguiendo una estructura lgica que facilite la comprensin: Introduccin: Ofrece al alumno un contexto general sobre el tema a tratar y se establecen los lmites del tratamiento que le vamos a dar. Debemos procurar que capte el inters y la atencin del alumno con el fin de motivarle para continuar. Desarrollo: Explica todos los conocimientos sealados en el guin con la profundidad que nos marca el anlisis del puesto de trabajo que hemos realizado. Cada prrafo mostrar de la forma ms clara y precisa todo lo referente al tema, sin descuidar aquellos otros datos que sean pertinentes. Conclusin: Sintetiza las ideas clave que se han expuesto a modo de resumen y recordatorio Bibliografa: Ayuda a que los alumnos puedan ampliar los temas si as lo desean Anexos: Se recogen los documentos, experiencias, planos, fotos o dibujos que puedan ayudar a la comprensin del tema.

Principios para la elaboracin de textos didcticos

Para la elaboracin de textos escritos que comuniquen, que faciliten el aprendizaje y que motiven, podemos utilizar los siguientes principios

Atencin / Motivacin
Los alumnos aprenden slo cuando les interesa la informacin que les damos, sin motivacin olvidarn lo estudiado en el momento en que dejen el material

Cmo se consigue
Sealando en el material:

Cmo el contenido se relaciona con el mundo real Por qu el contenido es importante para el alumno Cmo el contenido har su trabajo ms fcil

Influencia / Credibilidad
Los alumnos slo creen o escuchan aquellos materiales que consideran influyentes y creibles

Cmo se consigue
Esto se consigue si los materiales son expertos (que les den ms informacin de lo que los alumnos ya saben) y si son atractivos

Los materiales expertos se hacen con informacin lo ms actualizada posible, citando fuentes de informacin que tengan credibilidad para los alumnos. Se consiguen materiales atractivos mediante la utilizacin de letras y formatos de pgina bien acabados, sin erratas, materiales vistosos, diagramas e ilustraciones.

Objetivos
Los alumnos aprenden mejor cuando saben exactamente lo que van a aprender.

Cmo conseguirlo
Incluyendo siempre los objetivos al principio de la unidad de aprendizaje. Estos objetivos han de establecerse de forma especfica y concreta, y respondern a lo que el alumno ser capaz de hacer al terminar su lectura.

Contexto / familiaridad
Los alumnos aprenden con ms facilidad cuando la informacin nueva se les presenta integrada con informacin que ya conocen

Cmo conseguirlo

Esto se consigue enlazando la informacin nueva con algo que los alumnos conocen, poniendo ejemplos, utilizando analogas...

Tambin se consigue haciendo que los materiales resulten familiares, bien recordndoles lo que ya saben, ensendole las relaciones entre el nuevo y el antiguo contenido y utilizando vocabulario y conceptos que ya conocen.

Cuadro mental
Los alumnos aprenden mejor cuando tienen una visin global del tema a tratar, ya que tienen un soporte donde apoyar la informacin

Cmo conseguirlo

Presentando la informacin de forma breve Explicando cmo est organizada la leccin (con un esquema, un cuadro..) Mediante organizadores internos: ttulos, subttulos, frases introductorias...

Ilustraciones
Se aprende mejor con materiales de formacin que combinen textos con ilustraciones

Cmo utilizarlas

Hacer ilustraciones atractivas Utilizar pies, preguntas o explicaciones Al principio, utilizar grficos menos detallados para ir aumentando su complejidad Utilizar lneas, flechas y colores para dar nfasis a ciertos aspectos

Ejemplos
Los alumnos aprenden ideas mejor cuando se les presenta con ejemplos. Tambin se pueden utilizar contraejemplos con el fin de contrastar los ejemplos

Cmo utilizarlos

Incluyendo ejemplos y contraejemplos Utilizando ejemplos pertinentes para el alumnado Incluyendo analogas

Formato del texto

Aprender resulta ms fcil cuando el formato del material ayuda. Para ello hay que conseguir que el texto sea fcil de leer y claro

Dndole una organizacin evidente Dndole nfasis a lo importante Separando los bloques de informacin Facilitando la lectura rpida

Cmo se consigue

Deje espacios en blanco para romper la densidad del texto

Utilice titulares cortos para temas y subtemas. Destacan ms si se ponen en el margen izquierdo Ponga un recuadro alrededor de las partes del texto de inters Utilice negrita o cursiva para los puntos a recalcar Utilice frases cortas y organcelas en prrafos breves Utilice varios tipos y tamaos de letras para diferenciar temas, subtemas, pequeas unidades de informacin...

Prcticas y ejercicios
Los alumnos deben tener la oportunidad de practicar las destrezas que se les ensean, para ello se les ha de proporcionar ejercicios. Estas prcticas deben coincidir con la manera de realizarlas en el mundo real.

Cmo utilizarlas

Insertando prcticas por lo menos al final de cada unidad de aprendizaje Proporcionando muchos ejercicios o preguntas Esparciendo las prcticas por todo el tema, que no estn todas juntas Que los ejercicios estn relacionados con los objetivos de la formacin y que requieran pensar para evitar que el alumno slo memorice

Orientacin y refuerzo
Una vez que el alumno realiza las prcticas, hay que informarle si las ha hecho de forma correcta con el fin de que sepa cmo dirigir su aprendizaje a lo largo del tema y se motive para continuar

Cmo se consigue

Explicando las respuestas eran correctas y cules incorrectas En el caso de las incorrectas explicar por qu lo son Estas explicaciones han deser simples y puntuales Remitir a las secciones del material donde pueden encontrar la sducin Proporcionar la solucin correcta o posibles soluciones alternativas

Sntesis
Los alumnos aprenden mejor cuando, despus de haberles presentado una cantidad grande de informacin, se les da un resumen de informacin que sintetiza y ana todas las partes.

Requisitos de un buen escrito

Simplicidad

Sea breve, utilice frases y prrafos cortos

Use mensajes claros, sencillos y rpidos Exponga las ideas de una en una Evite el uso de conjunciones que puedan confundir al lector.

Amenidad

Intercale frases largas con frases cortas para evitar la monotona Vare la construccin de la frases para promover inters Ilustre con ejemplos las ideas complicadas

Lenguaje sencillo

Emplee un lenguaje natural (evitando caer en vulgarismos) y coloquial frente a las experiencias rebuscadas. Evite en lo posible el lenguaje excesivamente formal y las adulaciones. Seguramente se lo agradecern. Tmese tiempo No haga sus escritos deprisa y corriendo Escribir es una tarea difcil. Por lo tanto, Concntrese en ello y no pretenda hacer varias cosas a la vez. Una segunda lectura le permitir perfeccionr el escrito. La opinin de otra segunda persona tampoco le vendr mal.

Emplee un tono positivo

Procure resaltar los aspectos positivos o neutrales y enmascarar los negativos Cntrese en lo que le interesa a la persona que va a recibir el escrito Cuide la eleccin de las palabras Evite palabras con carga negativa: queja, empeoramiento, molestia...

Bibliografa

Formacin de Formadores. Pilar del Pozo Delgado. Psicologa Pirmide. "Tcnicas de Formacin . INEM Segovia

Modulo III. La comunicacin en la formacin

La comunicacin en el proceso de formacin

Objetivos especficos

Analizar el concepto de comunicacin. Identificar la influencia de los estilos de comunicacin en el aprendizaje. Conocer los pasos necesarios para una

Tiempo estimado de lectura y preparacin

comunicacin eficaz. Una hora

Qu es la comunicacin en la formacin?
Breve introduccin
Cuando trabajamos en formacin nos involucramos de lleno en un proceso de comunicacin. Como formadores (emisor de la comunicacin) intentaremos transmitir un contenido educativos (mensaje) al alumno (receptor), utilizando para ello explicaciones, prcticas, debates (canal).

El alumnos, a su vez, a medida que va recibiendo mensajes emite mensajes (feed back). Este intercambio de nos facilita informacin sobre el logro de los objetivos, situacin del alumno y sus caractersticas. Por tanto, la formacin es algo ms que una simple emisin de informacin por parte del formador, es un profeso interactivo (recproco). En los casos en que el mtodo de trabajo sea ms activo, por ejemplo una actividad en la

que deban investigar un tema, el papel del alumno como emisor aumentar. El profesor, como principal responsable de la consecucin de los objetivos perseguidos, tiene que considerar que, en general:

Lo que vale es lo que entiende el receptor alumno. Por tanto, cuando la mayora de alumnos no entiende las explicaciones del formador o no se consiguen los objetivos de formacin es posible que no toda la responsabilidad sea de los alumnos. Al mismo tiempo, no hay que perder de vista que el alumno tambin tiene una buena parte de responsabilidad. Aspectos tales como la puntualidad, la atencin en las clases, formulacin de preguntas, consultas al formador fuera de las horas lectivas, o el esfuerzo dedicado a preparar temario, dependen de la actitud de los alumnos.

Nuestro trabajo es buscar las condiciones adecuadas para lograr que el proceso funcione y se produzca el cambios deseado.

Concepto bsico.
Para todo el mundo, la comunicacin es el proceso mediante el cual se establece contacto entre dos o ms personas, en el que se produce un intercambio de informacin, opiniones, experiencias, sentimientos, etc., usando para ello un medio (telfono, la voz, ...). Si lo aplicamos al mundo de la formacin podemos decir que:

Comunicacin o informacin?
Como formadores debemos potenciar que nuestra accin formativa se base en la comunicacin, en la interaccin entre los alumnos y los formadores y el entorno. Si nos limitramos a transferirles datos los estaramos haciendo es informarles. Las diferencias entre la comunicacin y la informacin se basan en los objetivos de cada uno: Con la comunicacin buscamos: transmitir, buscar la participacin en el contenidos, intercambiar ideas, conocer si la persona que recibe la informacin ha comprendido nuestro mensaje (feedback),...

Con la informacin buscamos: facilitar el acceso de determinados datos que adquieren un significado sin preocuparnos de si han sido aprendidos o no lo han sido.

Como formadores-as debemos buscar constantemente potenciar el proceso de comunicacin, lo que nos lleva a una permanente revisin del cumplimiento de sus objetivos: transmisin, comprensin del contenido, feedback...

Los estilos de comunicacin en la formacin.

Al hablar de estilos de comunicacin nos referimos al conjunto de aspectos que caracterizan nuestra comunicacin. Algunos formadores consideran ms sencillo transmitir y comunicar un contenido a travs de la prctica y demostraciones, mientras que otros prefieren sistematizar un proceso en pasos explicativos, otros parten de ideas generales para ir concretando en detalles,.... todo esto configura nuestro estilo de comunicacin, que debemos (auto) conocer para introducir adaptaciones a las posibilidades que nos ofrecen los alumnos. A la vez debemos observar cmo aprende el alumno, si prefiere reflexionar sobre las ideas transmitidas o si prefiere practicarlas. En funcin de su estilo adaptaremos el nuestro para mejorar las posibilidades del proceso de enseanza aprendizaje.

STILOS

CCIN

FORMADOR Le gusta concebir programas de formacin breves (p.e: seminarios). Utiliza mtodos formativos basados en la prctica (experimentales). Extrae lecciones de las vivencias, es eficaz. Organiza su intervencin formativa de una forma sistemtica, va de lo simple a lo complejo.

ALUMNO Aprende por y de las experiencias. Busca lo que es til y utilizable. Aprecia la diversidad en el aprendizaje.

TODOS

Le gusta explorar diversas opciones antes de hacerse una opinin definitiva.

Aprecia las demostraciones completas y detallada

Refuerza sus afirmaciones con documentos.

ELACIONES

Tiene un plan preciso de formacin. Est muy centrado en las necesidades de los alumnos, en sus motivaciones, sus expectativas. Aprende a travs de sus relaciones con los dems escucha, observa, comparte, coopera con los otros e Ofrece confianza y organiza la formacin en torno a la realizacin de trabajos de aprendizaje. trabajos en pequeos grupos, facilita el proceso de aprendizaje.

DEAS

Con inventiva, cree en el valor de los conceptos, de las Imaginativo, le gusta dejarse llevar por la libertad d teoras, provoca y estimula la reflexin de los pensamiento, lanza hiptesis, se estimula por alumnos-as, inspira, relaciona hechos entre si, va a lo cuestiones o preguntas sin respuesta. esencial. Nadie se puede enmarcar en un estilo concreto, tenemos mezclados todos los estilos. Unas veces nos inclinaremos ms hacia un estilo que hacia otro. Lo ms importante es saber cmo adaptarnos a los estilos que presentan los alumnos. De nada sirve que seamos muy prcticos (estilo accin) si el alumno aprende ms y mejor a travs de la cooperacin con los otros (estilo relaciones)

Algunas pautas para adaptar los estilos de formacin.

Aunque no existen recetas mgicas algunos autores dan algunas orientaciones sencillas a tener en cuenta a la hora de trabajar con alumnos. Recuerda que para adaptarnos antes debemos conocer bien las caractersticas de los alumnos a los que nos dirigimos. - Con el alumno que se interesa por las ideas:

- Con un alumno que se interese por los mtodos.

- Con un alumno que se interese por las relaciones.

- Con un alumno que le motive la accin.

La comunicacin paso a paso

La comunicacin se un proceso que bsicamente se desarrolla en seis pasos. Los tres primeros estn directamente relacionados con el formador, y el resto con el alumnos. An as debemos procurar ser conscientes de todo el proceso ya que nuestro objetivo final es que adquieran unos conocimientos para despus aplicarlos. 1. Elaborar la idea o pensamiento que se quiere comunicar 2. Traducir esa idea a palabras, imgenes y/o a gestos; guin de clase, transparencias, organizacin del taller para hacer una prctica,... 3. Transmitir el mensaje a travs de una charla, una demostracin, .... 4. Recibir el mensaje. 5. Traducir y comprender el mensaje 6. Utilizar el mensaje.

RESUMEN: La comunicacin en la formacin debe ser un proceso con interaccin entre el formador y el grupo de alumnos y eres tu el principal responsable de analizar y organizar ese proceso para mejorar el rendimiento de la accin educativa. Procura conocer cual es el estilo del alumno o del grupo con el que trabajas. Repetir lo mismo y de la misma forma cansa y aburre, adaptarnos a los alumnos nos permite ampliar nuestros conocimientos sobre el contenido y sobre las formas de transmitirlos Para qu hacer todo este trabajo de anlisis y adaptacin? Para conseguir llegar al ltimo paso, la accin del alumno, es decir, que utilice lo aprendido.

Algunas referencias
Direcciones internet

Algunas herramientas para la educacin de adultos: comunicacin educativa y aprendizaje cooperativo: http://www.monografias.com/trabajos10/herra/herra.shtml Algunas dinmicas grupales sobre comunicacin: http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/Dina_Comuni.htm podrs encontrar actividades para trabajar todas las facetas de la comunicacin.

Bibliografa:

Curso de Formacin de Formadores, Fundacin Mujeres. Manual del Educador Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Formacin de formadores, Oriol Omat, Ediciones Gestin 2000, serie miniempresa. Manual de comunicacin, Carlos Ongallo, Dykinson S.L. 2000.

Elementos, barreras y sugerencias en la comunicacin

Tiempo estimado de lectura y preparacin 2 horas

Objetivos especficos

Conocer los distintos aspectos que intervienen en la comunicacin; elementos y barreras Proponer pautas de trabajo para mejorar las condiciones del proceso de comunicacin

Elementos que intervienen en el proceso de comunicacin

La formacin es un proceso constante de comunicacin, de intercambio de ideas y contenidos desde el formador al alumno y viceversa. Los elementos ms relevantes que intervienen en la comunicacin son:

EMISOR: persona que emite la informacin, en nuestro caso, en una gran parte, el formador-a. RECEPTOR: persona que recibe la informacin, en una gran parte, el alumno-a MENSAJE: contenido de la comunicacin, de la formacin CDIGO: lenguaje determinado; palabras, signos escritos, gestos.... CANAL: vehculo que transporta el mensaje entre el emisor y el receptor. BARRERAS: actitudes personales, prejuicios, ruidos, no ser el momento adecuado...que dificultan la comunicacin. FEED-BACK: mensaje de vuelta para confirmar que la comunicacin va bien.

EMISOR - FORMADOR
Es el sujeto con un objetivo y una razn para ponerse en comunicacin, es la fuente de comunicacin de la cual parte un mensaje o informacin. El emisor es el productor del mensaje, el encargado de expresar las ideas en un cdigo determinado. En nuestro caso, en la formacin, el emisor es principalmente el formador, aunque como decimos la formacin es un proceso de interaccin entre todos sus agentes, con lo cual los alumnos tambin deben tomar protagonismo y debemos potenciar su papel como emisor. Es muy probable que en las acciones formativas que llevemos a cabo encontremos alumnos que tengan experiencia y formacin previa en el tema. Para nosotros es muy importante provocar su funcin como emisor de dicha experiencia y conocimientos, esto repercutir en su motivacin, atencin y creacin de conocimientos de forma colectiva. En cualquiera de sus formas, la fuente del mensaje ha de reunir una serie de caractersticas: 1. Credibilidad: El emisor ha de tener crdito ante el receptor, para lo cual son factores importantes la personalidad, su posicin dentro de la entidad y su experiencia. 2. Atractiva: Cuanto ms atractiva es la imagen del formador para el alumno, mayor efectividad tendr el mensaje en ste ltimo. Los formadores servimos de modelos para los alumnos por tanto debemos cuidar ese modelo. 3. Persuasin: El emisor ha de ser tambin lo suficientemente persuasivo (emocional o racionalmente), para que el receptor haga suyo el contenido del mensaje.

RECEPTOR - ALUMNO
Es quien recibe el mensaje y el encargado de su decodificacin. En nuestro caso, el alumno. Hay que tener en cuenta que el receptor slo puede captar una cantidad determinada de informacin en un tiempo determinado. Por lo tanto, el emisor debe hacer lo posible para mantenerse dentro de esos limites y no sobrecargar al receptor con mensajes que excedan de su capacidad de atencin; esto es, en el proceso de comunicacin el emisor determina el tipo de comunicacin que debe utilizarse; determina el mensaje, su estructura y los medios utilizables. As, por ejemplo, de poco sirve un vdeo perfectamente realizado y acabado si el receptor es ciego y sordomudo, o realizar una demostracin sobre el uso de una herramienta si las condiciones son malas; ruidos, poca luz, tapamos con el cuerpo la demostracin...

MENSAJE
Es la informacin que el emisor transmite al receptor. La va por la que ese mensaje circula es lo que se llama canal o va de comunicacin, y siempre es una forma de conexin entre la fuente u origen de la comunicacin y el receptor de la misma. El proceso de comunicacin lleva siempre consigo un intercambio de mensajes, a lo largo del cual, el formador y el alumno se van cambiando de papel sucesivamente. Esto hace que a veces no est claro quin es la fuente originaria y quin era al principio el receptor, y hay que hablar de cada uno de ellos como de fuente / receptor simultneamente. Al explicar la transmisin de un mensaje de una fuente a un receptor, se hace necesario introducir los conceptos de codificacin y descodificacin del mensaje. Es decir, se hace necesario fijar la atencin en los sucesivos procesos de transformacin del mensaje que hacen posible que este "se acerque" desde la fuente al receptor, y ste a su vez pueda "entenderlo" tal como era en su origen. En este sentido se entiende por: 1. CODIFICACIN. Proceso mediante el cual el emisor - formador convierte sus ideas en signos fsicos que puedan ser recibidos por el receptor, es decir, la conversin de la idea en lenguaje. Podemos codificar nuestras ideas en imgenes, gestos, sonidos, etc,... siempre adaptados a las posibilidades de los alumnos. 2. DECODIFICACIN: Proceso mediante el cual el receptor transforma el cdigo simblico enviado por el emisor en ideas. Es la interpretacin de los smbolos. Podemos distinguir entre tres tipos de mensajes: 1. Mensaje pensado o proyectado: Aquel que el emisor intenta transmitir. 2. Mensaje transmitido: El realmente transmitido y que est en el canal de comunicacin. 3. Mensaje recibido: El decodificado y comprendido por el receptor. En una comunicacin eficaz, estos tres mensajes deberan ser idnticos, pero en la prctica raramente lo son. El emisor puede tener muy claro en su mente el mensaje que quiere transmitir sin embargo, en el momento de codificarlo puede utilizar signos ambiguos o incomprensibles para el receptor. Para que un mensaje sea eficaz debe responder a unos requisitos fundamentales: 1. Claridad. Los mensajes deben ser claros, comprensibles e inequvocos. 2. Precisin: La informacin transmitida tiene que ser completa y precisa, de forma que no cree en los receptores desconfianza y sospecha. 3. Objetividad y veracidad. La informacin debe ser verdadera, autntica, imparcial y esencialmente objetiva. 4. Oportuno. El mensaje ha de emitirse en el momento en que es til y necesario, y no antes ni despus. Por ejemplo: no podemos hablar de dinmicas de grupo sin introducir antes el concepto de grupo, si lo hiciera sera poco oportuno. 5. Interesante. El mensaje ha de crear en el receptor una reaccin positiva y eso slo es posible si es interesante.

CDIGO
Lenguaje determinado que usaremos para transmitir el mensaje; palabras, signos escritos, gestos, mediante imgenes, etc,.... El lenguaje que usemos, indistintamente de su formato, debe partir de las posibilidades que nos ofrecen los alumnos. Si alguno/s de los alumnos no sabe leer, no podremos utilizar la escritura sin tenerles en cuenta, buscaremos por ejemplo un lenguaje ms grfico, oral, etc,...

CANAL
Todos los mensajes deben ser transmitidos a travs de un canal y, dado que el contenido, el cdigo y el tratamiento de un mensaje estn ntimamente relacionados con el canal que se utilice, la eleccin de ste es fundamental y determinante en la eficiencia y efectividad de la formacin. En el mbito de la comunicacin la palabra canal tiene tres significados distintos, aunque relacionados entre si: forma de codificar y decodificar los mensajes, vehculo del mensaje y medio de transporte. 1. Como fuente de codificacin y decodificacin, el canal permite que le mensaje sea emitido y recibido y, en este sentido, habr que distinguir 4 tipos de canales: el visual, el auditivo, el olfativo- gustativo y el somestsico. 2. Como vehculo del mensaje, el canal se refiere fundamentalmente a los medios de comunicacin: transparencias, el video, los apuntes,... 3. La tercera opcin de la palabra canal se refiere al medio de transporte; es decir, una vez elegido el vehculo de la comunicacin, por ejemplo, la transparencia, es necesario elegir entre una en papel transparente o a travs de ordenador.

Debemos cuidarnos de no caer en ser noveleros con el canal, es decir, que no nos entusiasmemos si utilizamos una plataforma de teleformacin o una transparencia o una pizarra, para formar, lo ms importante siempre es lo que queremos transmitir, por eso debemos elegir un canal que veamos que nos ofrece resultados y se adapta a las posibilidades que tenemos.

FEED-BACK
En Psicologa de la Comunicacin, el Feed-back es, en sentido estricto, "la informacin que recoge el emisor de una comunicacin sobre los efectos de la misma en el sujeto que la recibe". Esta informacin recibida permite al emisor saber si su mensaje ha sido comprendido correctamente y qu repercusin ha tenido en el sujeto que la recibe, con lo cual puede modificar los prximos mensajes que emita. La posibilidad de utilizar feedback disminuye el nmero de errores en el trabajo. Ahora bien, al hacerlo, el proceso de la comunicacin requiere ms tiempo para desarrollarse, puesto que se vuelve ms lento. Por el contrario, la ausencia de feedback hace aumentar el nmero de errores en el trabajo aunque se gane tiempo. Por lo tanto, la falta de feedback sobre la interpretacin del mensaje es una de las principales barreras de la comunicacin, ya que frecuentemente el emisor supone unos conocimientos que el receptor no posee. El feed back puede estar perfectamente organizado en la comunicacin. Nos podemos basar en la observacin estructurada, en la tutora con el alumno y tambin en pequeos sistemas para provocar el feed back. Algunos ejemplos: Para alumnos que no saben leer ni escribir: colocar en el aula una cartulina que representa un circuito de carreras. La salida representa el nivel ms bajo de aprendizaje y la meta el nivel ms alta, mientras que el camino son niveles intermedios. Cada alumno es un coche (chincheta) diferente y al finalizar una clase o tema sitan su coche en el recorrido de la carrera. A travs de esta autoevaluacin rpida y sencilla vemos, sin mucha validez pero con significado, el nivel de alumnos. Al final nos damos cuenta que X alumnos consideran que han aprendido, sitan su coche en la meta o cerca de esta. Pero si la mayora de los alumnos sitan su vehculo a mitad de camino o antes, debemos replantearnos qu pasa, y repasar el temario. Se puede aplicar para todo tipo de alumnos, es ameno y divertido. Para pasarlo de vez en cuando. Una forma rpida y sencilla de provocar el feed back de los alumnos respecto a un aspecto concreto es a travs de imgenes que representan estados de nimo:

El uso es sencillo, decide sobre qu quieres obtener informacin; nivel general de satisfaccin, asimilacin de una tema, si les gusta el mtodo de trabajo, etc,... debe ser annimo, ya que el resultado nos sirve para orientarnos en nuestro trabajo. Le puedes aadir ms expresiones si lo deseas y hacerlo ms atractivo. Cuestin de creatividad. Feed back rpido: es una tcnica que puedes utilizar al inicio de un curso, cuando an no se conocen entre todos y a veces se cortan a la hora de responder. Si ests en clase y te interesa saber si han asumido una idea faciltales cartulinas de colores, rojo y verde y, cuando termines la sesin lanza una pregunta a todos sobre si les ha quedado claro la leccin o el tema. Se trata de que sus respuestas sean a travs de las tarjetas de color y no en voz, ya que si responden todos no sabemos cuantos si y no hay en el grupo, o puede se que refugindose en el grupo no responda una gran parte, as que lo que deben hacer es levantar la cartulina verde, que significa s, o la cartulina roja, que significa no. De esta forma podrs ver que predomina ms, el si (verde) o el no (rojo), y de un vistazo tomar una idea general sobre la situacin. Si hay muchas tarjetas rojas, ya sabes, a repasar. Un feed back bastante sencillo. Buzn de dudas: es igual que el conocido buzn de sugerencias que existe en todos los sitios pero focalizado a la solucin de dudas de forma annima. Las dudas son solucionadas delante de todos ya que las respuestas pueden surgir de los alumnos y del docente. Se pude abrir una vez cada X tiempo y dedicar una hora para dicha tarea. Como ves, los elementos de la comunicacin son amplios y controlar todos a vez es complicado. Una conclusin importante es que el emisor, con anterioridad al envo del mensaje tome conciencia de las caractersticas personales del receptor y elija el momento, lugar y modo ms adecuado para la transmisin. Es uno de los principios pedaggicos con mayor pero para la eficacia de la formacin: la adaptacin al alumno y al contexto.

Barreras en la comunicacin
Las barreras de la comunicacin son los elementos que pueden influir en la buena marcha de sta. Algunos de los aspectos que debemos controlar pueden ser los siguientes:

El lugar o momento elegido. Debemos analizar el contexto en el que nos encontramos. Por ejemplo, si trabajamos la formacin en un taller sin iluminacin es fcil que los alumnos pierdan detalles, o si hay mucho ruido alrededor es muy probable que pierdan las explicaciones que das. Tambin es importante saber introducir contenido en un momento u otro. Por ejemplo, si el curso es temprano en la maana, el sueo y el cansancio del momento pueden influir en la atencin de los alumnos y es recomendable introducir alguna actividad que les despierte para luego trabajar contenidos ms densos. Lgicamente no queremos que se nos duerman en clase. Perturbaciones o interferencias: ruidos, mulitillas. Las muletillas son esas frases que repetimos sin darnos cuenta, eh... sabes.. me entiendes. Es algo muy normal que no supone ningn trastorno para la formacin pero que debemos cuidar porque si son muy frecuentes puede resultar molesto a la hora de recibir explicaciones.

Falta de empata: falta de capacidad de ponerse en el lugar del otro con el objeto de comprender mejor sus reacciones y sentimientos. Si no se es capaz de empatizar, se tendrn mayores dificultades de comunicacin, podemos caer en el error de facilitar nuestra informacin y dejarlo ah, sin hacernos responsables de si ha sido aprendido o no. Inexistencia de feed-back. Sin una informacin de vuelta no sabremos si cumplimos nuestro objetivo. Esta barrera es fcil superarla; preguntando mientras explicamos, haciendo tutoras, realizando actividades de repaso,.... Esteretipos o prejuicios: stos provocan una predisposicin a interpretar el mensaje de una determinada forma (sexo, religin, edad, raza...). Los prejuicios son muy peligrosos por que regulan nuestra conducta. Por ejemplo: si tu curso es de albailera, lo primero que se piensa es una mujer no puede ser albail. Este prejuicio incide en la formacin que reciba esta persona. No podemos establecer si una persona es valida o no hasta que se la conoce y se prueba su eficacia. Efecto halo: juzgar a la otra persona en funcin de la primera impresin; sta hace que no nos fijemos en los matices y no seamos objetivos. Inferencia: deducir una cosa de otra sin que la relacin entre las dos tenga porqu ser se ese modo. El ejemplo que explicamos sobre prejuicios nos vale para este caso, al ver a una mujer extraemos la conclusin (sin lgica) de que no puede ser buena albail. Es un razonamiento sin fundamento. Generalizaciones (Siempre...). A veces un alumno puede tener una conducta que no nos gusta, por ejemplo cuando no para de hablar durante la clase, y generalizamos esa conducta en todos los contextos de la formacin. Antes de senteciar al alumno debemos saber por qu acta de esa forma en ese contexto, ya que puede ser que durante las clases prcticas o en el taller sea el mejor alumno y apoyo al resto de compaeros. Pensar que un alumnos acta siempre con la misma conducta es un error que puede influir en la formacin que impartamos. No escuchar. Aunque ms adelante hablaremos de lo que es la escucha activa, podemos decir que es una de las habilidades principales que debemos tener como formadores por que necesitamos saber el punto de partida del alumno, los avances que realiza, su opinin sobre nuestro trabajo, etc,... y otros aspectos que nos pueden facilitar la tarea de formacin. Hablar en chino. Es muy comn, sobre todo al inicio de la formacin, utilizar trminos tcnicos relativos al tema que trabajamos y que generalmente demos por hecho que todo el mundo entiende esa terminologa. Esto nos puede llevar a que cuando terminemos nuestra clase los participantes se vayan sin saber de que has hablado. Debemos facilitar que conozcan de qu hablamos; facilitndoles un glosario de trminos del tema, insistir en que pueden preguntar cuando quieran, preguntar tu como formador sobre qu significa un trmino relativo al tema, as podrs ver el nivel de conocimientos, etc,...

Aspectos verbales y no verbales de la comunicacin.

Somos sensibles las informaciones, alegras, tristezas y sentimientos que nos comunican porque omos y vemos las expresiones verbales, los gestos, el llanto, la expresin de la cara, el tono de voz, la cadencia y ritmo de los movimientos del cuerpo, la mirada, la proximidad o lejana. Omos, vemos y sentimos conductas de nuestro interlocutor, y ste las ve, oye y siente de nosotros. No poda ser de otra manera. Si pusiramos a nuestros interlocutores aislados de tal modo que no pudieran observar o sentir sus

conductas, y ellos las nuestras, no podramos llegar a comunicarnos. La comunicacin no es posible sin el comportamiento. Nos comunicamos, pues, con el comportamiento. En ste podemos distinguir entre la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal.

Comunicacin verbal
La mayora de lo que transmitimos lo hacemos hablando. La comunicacin verbal es usada para comunicar ideas o dar informacin, acerca de hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir o expresar sentimientos, acuerdos o desacuerdos, hacer preguntas, dar o demandar informacin, razonar y argumentar. Las palabras que se utilizan dependen del tema de discusin, de la situacin, del papel de los interlocutores en la situacin y de los objetivos que se pretende alcanzar. La comunicacin verbal tiene como funcin servir de vehculo a los contenidos explcitos del mensaje, y lo nico que se requiere para garantizar una comunicacin efectiva es que sean realmente explcitos, es decir, que sean presentado de un modo descriptivo y operativo, y segn un cdigo comn con el grupo de alumnos que tenemos. Aunque se comprendan como elementos de la comunicacin no verbal, algunos aspectos relacionados que debemos recordar son los siguientes:

Controlar los trminos que utilizas, debemos dar informacin sin llegar a ser pedantes. Revisa tu voz, quizs consideres necesario esforzarte un poco ms, ya que puede ser que tengas un tono bajo o demasiado alto y tengas que introducir algunas mejoras para que lo que digas se escuche mejor. La velocidad del habla. Aunque nosotros nos escuchemos y nos entendamos perfectamente, puede ser que hablemos demasiado rpido para los alumnos, por tanto debemos adaptarnos en la medida de lo posibles. El tiempo. Si hablamos durante mucho tiempo podemos llegar a ser montonos, es recomendable introducir preguntas a los alumnos, hacerles participar para que expresen sus conocimientos e intercambien ideas.

Todos estos aspectos pueden influir en lo que intentas transmitir y en lo que interpretan los participantes, por eso es importante tenerlos en cuenta.

Comunicacin no verbal
Reducir el proceso de comunicacin a la expresin y comprensin de mensajes verbales es como intentar comprender un anochecer estival sin presenciarlo: sin sus colores, sonidos y sin experimentar los sentimientos que sugiere. Las seales no verbales no slo colorean el blanco y negro de un mensaje verbal sino que, muchas veces, lo transforman completamente o incluso lo mantienen en segundo plano. La astucia social. Alianza Editorial. Partiendo del prrafo anterior vemos que la conducta no verbal resulta imposible ocultarlo. T puedes ocultar tus palabras, puedes decidir no hablar o no comunicarte

verbalmente, sin embargo resulta imposible no enviar mensajes a travs de tu rostro o de tu cuerpo La comunicacin no verbal est comprendida por multitud de factores:

La expresin facial. A travs de la expresin de la cara podemos comunicar el grado de inclinacin, comprensin, inters, el estado emocional. Es un feedback muy efectivo (se dice si se est comprendiendo, acuerdo o desacuerdo). La mirada. Para expresar emociones, afiliacin, deseo o aversin. La postura, el modo de cmo uno se sienta, permanece de pie o la forma de caminar. Revela el estado emocional de la persona, actitudes y sentimientos hacia s mismo y hacia los otros. Los gestos con la manos. Enfatizan los mensajes verbales incluso a veces sustituyen la palabras cuando stas son difciles de utilizar. La proximidad espacial entre los interlocutores. El contacto fsico. Expresa cordialidad o simpata, o agresin. Las claves vocales: el tono, volumen, claridad, velocidad, el balbuceo y las muletillas, afectan al significado de lo que se dice. La apariencia personal: aseo, estilo de vestir, peinado...a veces matizan la comunicacin verbal.

En general podemos decir que la funciones de la comunicacin no verbal pueden ser:

Reforzar el mensaje verbal. Por ejemplo; si explicamos como funciona un molino podemos apoyarlo mediante el movimiento de las manos y brazos. Repetir el mensaje. Sustituirlo, lo hacemos cuando explicamos algo para lo que no recordamos la palabra adecuada, o cuando decimos a un alumno que se acerque para realizar una tarea,... Mostrar actitudes del receptor y regular la comunicacin. Con las seales no verbales mostramos inters o desinteres, agrado o disgusto por lo que dice una persona, le mostramos que es tu turno de palabra en el debate, le reforzamos para que contine su exposicin o la deje, etc,...

Cmo nos comunicamos? Hacia la comunicacin correcta.

La asertividad como frmula.

A la hora de comunicarnos podemos hacerlo de diferentes formas respecto a la persona que nos escucha, nuestro alumno. Podemos ser agresivos e imponer nuestra postura como formadores, ser inhibidos dando una imagen de poco control del tema y de uno mismo o ser asertivos, postura que nos lleva a crear oportunidades de aprendizaje mas satisfactorias que el resto. De las tres posturas nos interesa centrarnos en la ltima, la asertividad, por ser las que nos sita en mejor posicin para garantizar el xito de la formacin.

Actuar asertivamente significa que t expresas lo que quieres y deseas de un modo directo, honesto, y en un modo adecuado que claramente indica lo que t deseas de la otra persona pero mostrando respeto por sta. La asercin es el arte de expresar clara y concisamente tus deseos, necesidades e informacin a otra persona mientras eres respetuoso con el punto de vista de la otra persona. Este estilo tiene tambin unas caractersticas propias. Suele mostrar un comportamiento directo y firme ya que su propsito es una comunicacin clara y directa sin ser ofensiva. Suele utilizarse mensajes yo(deseo, opino...)en los que indica con claridad el origen personal, que no impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos. Utiliza una expresin social franca, postura relajada, tono de voz firme y un espacio interpersonal adecuado. En el siguiente cuadro puedes ver de forma sencilla el resultado de las tres respuestas que tenemos en la comunicacin.

TRES ESTILOS DE RESPUESTA EN LA COMUNICACIN

NO ASERTIVA ASERTIVA Demasiado poco.Demasiado Lo suficiente de las tarde o nunca conductas adecuadas en el momento oportuno CONDUCTA NO CONDUCTA NO VERBAL VERBAL Contacto ocular directo Voz conversacional No contacto visual Habla fluida Voz baja Gesto firme Vacilaciones Postura erecta Gesto desvalido Mensaje positivo Niega importancia a la Manos sueltas situacin Postura hundida Evita Retuerce las manos Risita falsa CONDUCTA VERBAL CONDUCTA VERBAL Quiz Pienso Supongo Quiero Me pregunto si... Hagamos Te importa mucho...? Cmo podemos...? Solamente Qu piensas? No crees que...? Qu te parece? Bueno No, no te molestes NO ASERTIVA ASERTIVA EFECTOS EFECTOS Conflicto interpersonal Resuelve problemas Depresin A gusto con otros Ansiedad Satisfecho Desamparo Relajado AGRESIVA Demasiado pronto demasiado tarde CONDUCTA NO VERBAL Mirada fija Voz alta Habla fluda y rpida Enfrentamientos Gesto de amenaza Postura intimidante

CONDUCTA VERBAL Haras mejor en Si no tienes cuidado... Deberas.

AGRESIVA EFECTOS Conflictos interpersonales Culpa Insatisfecho Hiere a los dems

Pobre autoimagen Autoculpa Pierde oportunidades Soledad Baja autoestima

Con control Crea oportunidad Alta autoestima Respetado Bueno para s y para los dems

Pierde oportunidad Tensin Soledad Descontrolado Enfadado

La escucha activa.
Con el odo se nace, la escucha se hace. Tan importante es saber transmitir informacin como saber escuchar para recogerla. La escucha activa es importante tanto para el formador, para recoger dudas o impresiones de los alumnos, como para los participantes, para aprender del resto del grupo. Por medio de esta habilidad nos hacemos conscientes de lo que la otra persona est diciendo y de lo que est intentando comunicarnos. A travs de ella damos informacin a nuestro interlocutor de que estamos recibiendo lo que nos dice. Sus objetivos los podemos resumir en dos:

Asegurar al interlocutor que hemos recogido y entendido su mensaje. Alentar al interlocutor a emitir nuevos mensajes.

En la escucha activa procuramos transmitir al emisor que realmente le estamos escuchando, mirndole, asintiendo, acercndonos con el cuerpo, preguntndole sobre el tema de que habla, hacindole preguntas, resumiendo para verificar que hemos comprendido el mensaje. Nos facilita la comunicacin con la otra persona y nos ayuda a fijar el contenido en la memoria. Cmo poner en marcha una escucha activa? A. Observando a nuestro interlocutor para: o Identificar el contenido de sus expresiones verbales. Identificar sus sentimientos. o Identificar el momento en el que nuestro interlocutor desea que hablemos y terminemos con nuestro papel de receptor. o Empatizar, (ponerse en el lugar del otro para entender mejor sus sentimientos y emociones, meternos en su pellejo. No significa que compartamos sus sentimientos, ni que estemos de acuerdo, slo que los entendamos) B. Con gesto y con el cuerpo: o Asumiendo una postura activa. o Manteniendo contacto visual. o Adoptando expresin facial de atencin. o Adoptando incentivos no verbales para el que habla: mover la cabeza.... o Tomando notas, si procede. o Usando un tono y volumen de voz adecuados C. Con palabras: o Adoptando incentivos verbales para el que habla: ya veo, aj

Parafraseando o utilizando expresiones de resumen: si no te he entendido mal... D. Evitando hacer algunas cosas mientras escuchamos: o No interrumpir al que habla. o No juzgar. o No ofrecer ayuda o soluciones prematuras. o No rechazar lo que la otra persona est sintiendo. o No contar tu historia mientras la otra persona necesite hablarte. o Evitar el sndrome del experto: cuando alguien te plantea un problema, t ya tienes las respuestas, antes incluso de que esa persona est a mitas de su exposicin.
o

Sugerencias para mejorar la comunicacin

No existen recetas mgicas para lograr una comunicacin eficaz, depende de nosotros mismos y de la actitud que tomemos ante la formacin como proceso de comunicacin. Pero siempre existen unas recomendaciones, que debemos tener en cuenta y adaptar a nuestras posibilidades, para mejorar el proceso de interaccin entre el alumno y el formador:

Conocer al alumno, sus expectativas, sus conocimientos y su motivacin Utilizar un lenguaje claro para el receptor Reforzar el lenguaje oral con elementos no verbales Uso de la repeticin y varios canales (pizarra, videos,...) Estructurar el mensaje, evita la sensacin de desorganizacin Retroalimentacin, provoca que te den informacin sobre el aprendizaje Analiza al receptor y sus caractersticas, este es el punto de partida RESUMEN: Como puedes ver en el captulo, la comunicacin es un proceso complicado. Dominar y controlar todos sus ingredientes requiere de una gran atencin por nuestra parte para analizar qu y cmo lo hacemos e introducir mejoras. Recuerda que lo que contamos no es lo mismo que retiene el alumno, por eso debemos insistir en ese proceso de comunicacin, analizar qu han asumido y que no han asumido. No hay recetas mgicas, pero siempre hay recomendaciones que debemos observar; escuchar de forma activa, adaptarnos a las posibilidades del alumno, potenciar una actitud asertiva a la hora de transmitir informacin.

Algunas referencias

Webs:

Algunas dinmicas grupales sobre comunicacin verbal: http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/C2_1.htm Algunas dinmicas grupales sobre comunicacin no verbal: http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/C2_2.htm

Bibliografa:

Curso de metodologa didctica. AFAP UGT Manual del Educador Social, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Aprende a ensear, Oriol Omat, Ediciones Gestin 2000 Curso de Jardinera manual del alumno, Susana Casado Tcnicas De Formacin Y Comunicacin Aplicadas A La Prevencin De Riesgos Laborales, Javier Lemus

Estrategias para la motivacin. Concepto y estrategias

Tiempo estimado de lectura y preparacin 2 horas

Objetivos especficos

Analizar el concepto de motivacin y su influencia en la interaccin docente. Conocer estrategias para incidir en la motivacin del alumnado

Conceptos bsicos; Qu nos motiva?.

Antes de empezar, unas cuestiones....

Te motiva estar dentro de un grupo con el que te sientes identificado? Te gusta conocer los aspectos concretos de una tarea que tienes que realizar o prefieres saber el objetivo general? Prefieres hacer lo de siempre, de la misma manera o probar nuevas formas de trabajo? Te gusta aprender de forma prctica o terica? Te gusta ver que tu tarea es reconocida entre todos o prefieres que no se reconozca? Cundo ests en un curso te gusta exponer tus experiencia o te da igual?

Si viramos las respuestas de todos los participantes en el curso seguro que seran diferentes unas a otras. Cada uno expresara su opinin, su impresin personal sobre qu es lo que les motiva en funcin de sus intereses, expectativas y sus respuestas ante determinados estmulos. Unos contestarn que prefieren aprender de forma prctica, porque ven ms fcil seguir los pasos de una tarea concreta, prefieren actuar a reflexionar, etc,.... otros contestarn que les gusta que reconozcan sus logros porque esto les impulsa a continuar en su busca, otros quizs no les guste un reconocimiento en pblico pero si un reconocimiento cara a cara. Esto nos hace ver que todos tenemos motivaciones diferentes, que respondemos antes estmulos diferentes, y que por tanto el trabajo que hagamos para aprovechar la motivacin de los alumnos debe ser diferente. Como idea conceptual, la motivacin la podemos definir de las siguientes formas:

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola: Ensayo mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia. No es una definicin muy atractiva pero nos presenta la motivacin

como una predisposicin activa y positiva hacia una accin concreta (por ejemplo participar en la clase). Es un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento. En este concepto se resalta la continuidad, el mantenimiento del comportamiento que aparece resultado de la motivacin. Hace referencia a los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta en un sentido particular y comprometido. En est definicin se resalta que la motivacin sobre algo particular, en lo cual nos comprometemos.

Si analizamos las definiciones podemos sacar algunas ideas que nos ayudan a comprender mejor qu es la motivacin y cmo podemos utilizarla en nuestro trabajo: 1. Es una situacin mental y por tanto individual. Cada persona tiene su propia concepcin sobre qu les motiva. La motivacin no es algo que podamos crear como formadores, es una situacin individual a la cual podemos contribuir y reforzar. Situacin: Miriam es alumna de un curso de formacin continua sobre carpintera. A travs de una dinmica inicial he comprobado que prefiere aprender trabajando en grupos, as puede compartir su experiencia y recoger la de los dems. Estrategia: organizar las sesiones formativas de tal forma que se refuerce su motivacin potenciando el trabajo en grupos, debates, realizar pequeas dinmicas grupales de intercambios de experiencias. 1. Resultado, la continuidad del comportamiento. El resultado que buscamos como formadores es que los alumnos reaccionen de determinada forma ante un estmulo que le ofrecemos y que mantengan ese comportamiento de forma permanente. Con lo cual nuestro esfuerzo y el estmulo deben ser constantes o superiores en un inicio.

Como hemos visto a Miriam le motiva realizar pequeas actividades, ejercicios y trabajos en grupo. Uno de los principios que debe tener nuestra programacin ser el de participacin, que se debe traducir en actuaciones concretas que refuercen la motivacin de Miriam, por ejemplo; dinmicas grupales para el anlisis, crear grupos para que investiguen sobre un tema concreto y lo expongan, realizar una de la especialidad en grupo organizando previamente la matriz de tareas de cada uno, etc,... He realizado un anlisis sobre qu motiva a los alumnos, del resultado he decidido qu estrategia seguir para potenciar el trabajo en grupo y lo he aplicado a mi programacin semanal y diaria del curso. As controlo todos los factores. 1. La motivacin se centra en algo puntual y concreto. La motivacin no es siempre igual en todos los escenarios y en todos los momentos. Debemos procurar estar pendientes de los cambios que van sufriendo las personas con las que trabajamos.

Por ejemplo: he detectado que Miriam participa mucho en las clases prcticas, cuando estamos en el taller. Aqu prefiere trabajar en grupos, si embargo, cuando estamos dando clases tericas prefiere hacer trabajos de forma individual. No puedo aplicar la misma estrategia en dos escenarios diferentes, puedo provocar el efecto contrario.

Otros conceptos relacionados con la motivacin.

Aunque no los vamos a desarrollar, es interesante que conozcamos otros trminos que suelen utilizarse cuando hablamos de motivacin: Estmulos: es una accin que realizamos para provocar la respuesta deseada en el alumno. P.e: si detecto que a un grupo de alumnos les gusta conocer las bases tericas de la materia, el estmulo es ofrecerles primero una teora sobre la materia que sustente la prctica posterior. Si lo que quiero es que un grupo de personas participen en la clase y expongan su experiencia en la materia organizar un concurso para saber sus conocimientos, el estmulo para participar puede ser una recompensa (econmica, libros, responsabilidades, etc,...). Expectativas: son estimaciones y deducciones subjetivas, estn basadas en las experiencias previas del sujeto y que condicionan de modo claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean certeras o errneas, porque lo que realmente importa es la creencia, no la veracidad. Un ejemplo puede ser que cuando vamos a un curso y en los que hemos estado han sido un rollo, normalmente pensamos que el que iniciamos va ser uno ms. Por eso es importante trabajar antes de ponernos en marcha las expectativas que tienen los alumnos sobre los distintos apartados del curso; contenido, utilidad, mtodo de trabajo,... es una forma eficaz de explicarles que nos adaptamos a sus necesidades y que tenemos en cuenta su punto de partida (importante en la educacin de adultos). Aprendizaje significativo: esta estrategia parte de lo que conoce el alumno para cruzar lo que tiene con lo que no tiene. Es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio [...] no se olvida y puede aplicarse prcticamente en la vida Autoeficacia: creencia del individuo de que es capaz de realizar una tarea. Como formadores debemos reforzar esta percepcin del individuo sobre si mismo, debemos reforzar los logros conseguidos y hacerles ver que se cumplen gracias a su trabajo y compromiso. Recompensa: Las recompensas fomentan el aprendizaje de conductas que nos interesan en la formacin, y los castigos o molestias reducen la tendencia a repetir la conducta que llev a ellos. La recompensa puede ser desde el reconocimiento de los logros (esa palmadita en la espalda), un premio por la consecucin de alguna meta, ....

Estrategias prcticas para el desarrollo de la motivacin.

El procedimiento a utilizar en el aula es bsicamente el mismo que fuera de ella. Primero tratar de entender a los alumnos con los que trabajamos y detectar las actitudes que estn actuando para potenciar o impedir el aprendizaje, y analizar que actuaciones podemos planificar en nuestro da a da. Cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos limitamos a indicar donde est la equivocacin, sino que tambin le indicamos la manera de hacerlo bien. En el caso de las actitudes es ms importante todava no limitarse a identificar la actitud que entorpece el aprendizaje y ofrecer siempre una actitud alternativa y reforzarla en nuestras sesiones formativas. Con frecuencia sabemos identificar con precisin lo que no queremos (la actitud a cambiar) pero no reflexionamos sobre lo que nos gustara tener en su lugar y cmo podemos llegar a conseguirlo. ACTITUDES A CONTRARRESTAR

ACTITUDES A POTENCIAR

Slo hay una manera de aprender, as que cuando algo me sale mal tengo que insistir en usar el mismo mtodo Mis compaeros aprenden ms rpido que yo as es que no debo ser muy inteligente Se me da fatal aplicar la teora en el taller. Yo soy as. Los errores que cometo son muestra de mi fracaso. Esta asignatura es muy difcil. Es imposible conseguir resultados mejores No me enter de nada, nunca podr aprender esto.

Hay muchas maneras de aprender, si la que utilizas no te da buenos resultados quizs debas buscar otras estrategias Cada uno de nosotros tiene su propio estilo de aprendizaje. Cada uno debe buscar el sistema con el que mejor funcione Las cosas se nos dan mejor o peor en funcin de las estrategias de aprendizaje que utilizamos, no en funcin de cmo seamos Los errores que cometo me dan informacin sobre los pasos a dar a continuacin Qu tengo que hacer la prxima vez para hacerlo mejor? Todava no he alcanzado el nivel que quiero, pero cada da aprendo algo nuevo

Algunos principios que podemos tener en cuenta a la hora de plantear estrategias para incidir en la motivacin del alumno son: PRINCIPIO Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema o la tarea ESTRATEGIAS Presentacin de la informacin nueva, sorprendente y relacionada con los conocimientos de los alumnos

Plantear o suscitar problemas Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno Relacionar los contenidos con sus experiencias, conocimientos previos y valores Mostrar la meta para lo que puede ser relevante aprender los contenidos, utilizar ejemplos de su utilidad. Organizar la actividad en grupos cooperativos Disear problemas o tareas que tengan que resolver en grupo de forma coordinada Realizar dinmicas grupales Evaluar la formacin en grupo Dar el mximo de opciones de Elegir compaeros de trabajo actuacin para facilitar la percepcin de autonoma Elegir tareas a realizar (siendo coherentes con su itinerario) Puede participar en su evaluacin junto al formador Antes, durante y despus de la tarea orientar la atencin de los alumnos Antes: orientar hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado final de la tarea Durante: orientar hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, analizando el proceso seguido, sobre lo aprendido, en su Autoeficacia, solucin de dudas,... Promover la adquisicin de los siguientes aprendizajes La concepcin de inteligencia como algo modificable Atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables La toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motivados

Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase Organizar las evaluaciones

Aplicarnos los dos principios anteriores a nosotros mismos como formadores. P.e: No podemos exigir puntualidad si nosotros llegamos tarde. Plantear la evaluacin como una forma ms para aprender Evitar comparaciones entre unos y otros, acentuar la comparacin con uno mismo Disear la evaluacin no slo para saber si el alumno sabe o no sabe, sino porqu Dar informaciones cualitativas, no centrarnos solo en las cuantitativas. Acompaar la comunicacin de los resultados con mensajes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. No dar pblicamente la informacin sobre la evaluacin. La tutora es muy eficaz para esto.

Estrategias metodolgicas que podemos seguir:

Relacionarse con los alumnos en el tiempo libre de manera informal, en las horas de patio, fuera del centro, excursiones, etc. para conocerles mejor. Aprovechar el conocimiento personal de los alumnos para referirse a ellos en los ejemplos y aplicaciones de la materia del curso en el aula. Aprenderse de memoria los nombres de los alumnos. Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos y sus experiencias relacionadas con la materia del curso, de la cual es profesor. Adaptar los ejemplos y explicaciones de la materia a su nivel y tipo de experiencias anteriores. Presentar un esquema de lo que se va a tratar en la clase. Intentar explicar siempre que se pueda la utilidad de la materia que se va a estudiar, tanto para su futuro profesional como para fundamentar conocimientos y aplicaciones posteriores.

Comentar algunas veces, y en especial cuando se detecta que se aburren, si el ritmo de las explicaciones y la forma son adecuados. La explicacin lenta y reiterativa fomenta el aburrimiento y la rpida genera cansancio, abandono y distraccin. Si se va a comentar un tema novedoso del cual el alumnado no tiene experiencia, convendra organizar una prctica, siempre que esto sea posible, para referirse a ella en la exposicin terica del tema. Procurar cambiar de formas externas en la exposicin de los temas. Con el tiempo el profesor suele recurrir a comportamientos rutinarios en la forma de ensear que revierte en hbitos de docencia con poca variedad. Las clases magistrales, las sesiones de grupo, la utilizacin de medios audiovisuales, las sesiones de discusin, etc. son un medio importante para mantener la atencin. Analizar los contenidos del programa y procurar introducir en la programacin diferentes formas de enseanza. Al cabo de un tiempo conviene modificar el orden y, a ser posible las actividades. Cuidar el tono, la intensidad y la modulacin son formas de mantenimiento de la atencin. El profesor debera cuidar las clases como si fuera una obra teatral Define metas concretas a realizar, es ms fcil ver el logro y reconocerlo. RESUMEN: Nuestra responsabilidad dentro de la formacin es movilizar a los alumnos para que acten con autonoma en su tarea. No se trata de realizar actividades llamativas, sino de que esas actividades respondan a los factores que motivan al alumno. Por eso es muy importante conocer a las personas con las que trabajamos, saber cuales son sus expectativas, su punto de partida y adaptarnos a ellos para facilitarles el aprendizaje. El anlisis que hacemos se debe transcribir en nuestra programacin, en el diseo de nuestra actuacin diaria. Recuerda que la motivacin no est en la actividad que hacemos sino en el alumno. Qu le motiva? Cmo le gustara aprender? qu saben ya, para no aburrirles? cmo puedo organizar mi trabajo para aprovechar su motivacin?

Algunas referencias
Webs:
Teora del aprendizaje significativo http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml Curso de Metodologa didctica, AFAP, 2001.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo http://www.monografias.com/trabajos4/estrategias/estrategias.shtml Teoras de la motivacin http://www.alumnos.unican.es/~uc15574/teoriasdelamotivacion.htm La motivacin http://dewey.uab.es/pmarques/himotiva.htm

Mdulo IV: Mtodos y tcnicas docentes.

Mtodo de enseanza

Objetivos especficos:

Conocer las caractersticas que tienen los mtodos de enseanza Analizar y comprender algunos de los criterios de seleccin

Tiempo estimado de lectura y preparacin: 4 horas

Sobre los mtodos docentes.

Durante el proceso de formacin, es posible utilizar un gran nmero de mtodos de enseanza diferenciados entre s fundamentalmente por el objetivo que persiguen (desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por el grado de participacin que dan al alumno en su relacin con el formador.

Concepto.
Dependiendo de la fuente que utilicemos obtendremos distintas definiciones. Algunas descripciones conceptuales pueden ser las siguientes:

Es la ordenacin de los recursos, tcnicas y procedimientos con el propsito de dirigir el aprendizaje del alumno. Mtodo se puede definir como, "Un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado, especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos." Esta es la definicin que nos la ofrece el Diccionario Vox de la Lengua Castellana. El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada de los medios, las tcnicas docentes, los objetivos...

El mtodo de formacin afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de una serie de acciones que desarrollaremos en un curso. Marca las pautas, orientaciones para las tcnicas que utilizaremos en aspectos ms concretos. Por ejemplo: el curso que estamos haciendo se basa en un mtodo de enseanza programada. Los docentes son los que establecen el ritmo del contenido, que aparece en la plataforma de forma atomizada, dividida en pequeos captulos y son colgados en la web de forma gradual. Cuando superamos un mdulo abrimos otro. Este es uno de los principios que organizan nuestro curso. La tcnica se comprende dentro del mtodo que daremos al curso, es un recurso particular que tenemos a nuestra disposicin para llevar a cabo nuestros propsitos como docentes. Las tcnicas ms conocidas son; la leccin magistral, la tcnica de trabajo en grupo, la tutoria, solucin de casos, etc,

Clasificacin de los mtodos de formacin.

Existe una gran diversidad de clasificaciones sobre los mtodos de formacin. En la siguiente relacin se destacan algunos de inters:

Mtodo deductivo: el conocimiento se genera de lo general a lo particular. P.e: antes de entrar a explicar el contenido sobre la interaccin docente y sus componentes, podemos realizar varias simulaciones que despus analizaremos y describiremos de forma estructurada y concreta. Mtodo inductivo: el razonamiento va de lo particular a lo general. Mtodo comparativo: el razonamiento va de lo particular a lo particular. Mtodo pasivo: la mayor parte del tiempo de la intervencin didctica lo ocupa la actividad del formador. Mtodo activo: en el aula prevalece la actividad del alumno. Mtodo de especializacin: los contenidos son incluidos en asignaturas que atomizan el conocimiento. Mtodo individual: el proceso de formacin aprendizaje se realiza de manera personal formador alumno. Mtodo recproco: el formador delega la formacin en uno o varios alumnos para que enseen a sus compaeros.

Mtodo de trabajo individual: la formacin establece tareas diferentes por cada alumnos Mtodo de trabajo grupal: el aprendizaje se realiza en grupo, de modo cooperativo.

Algunos criterios de seleccin.

En el momento de hacer la opcin por un mtodo es necesario tener en consideracin varios puntos:

El contenido de la leccin. Algunos contenidos no son propios para algunos tipos de mtodos. Por lo cual el maestro deber escoger stos con mucho cuidado. El tamao del grupo. Si queremos trabajar un mtodo activo mediante dinmicas grupales necesitaremos al menos un nmero de personas que nos asegure cierto xito de la actividad. En funcin de nmero de participantes determinados la interaccin docente. La edad de los alumnos. Hay determinados mtodos que estn ms relacionados con los distintos tramos de edad. Un ejemplo: si estamos trabajando como formador en un taller de empleo de albailera para personas mayores de 45 aos, es muy probable que algunos participantes tengan experiencia previa, de ah que busquemos que el mtodo se activo y basado en un aprendizaje significativo, esto es, aprovechar los conocimientos previos que traen. En una escuela taller, el alumno que tengamos puede ser que tenga 16 aos y sin experiencia previa, nuestro mtodo estar ms enfocado a un mtodo de descubrimiento y demostrativo, y unas tcnicas ms de leccin magistral para abrirle las puertas a una ocupacin nueva para l. Las necesidades del grupo. Como veremos ms adelante, el grupo pasa por distintas fases que se identifican con necesidades. Al inicio de un curso la necesidad es crearse como grupo, identificarse, con lo cual el mtodo y las tcnicas se orientarn a potenciar un clima de confianza y conocimiento. Las capacidades de los alumnos. Si por ejemplo, queremos que los alumnos que tenemos investiguen sobre un aspecto concreto de la materia que impartimos, debemos saber antes si sus capacidades lo posibilitan. Es probable que no conozcan recursos para realizar la tareas, por tanto fracasaremos en nuestra propuesta metodolgica. Un paso previo ser analizar sus capacidades fsicas, cognitivas y adecuar nuestra propuesta de trabajo a esas posibilidades. Las facilidades fsicas disponibles. Los recursos humanos, econmicos, tecnolgicos y literarios. Las capacidades propias del formador y su intencionalidad. Al seleccionar una tcnica y mtodo debemos conocer el procedimientos que conlleva y cul es el objetivo que debemos conseguir. La variedad. Existen diferentes tipos de aprendizaje en nuestro grupo, con lo cual debemos abarcar un abanico de posibilidades en nuestros mtodos, as evitaremos la monotona, y nos acercaremos mejor a todos por igual.

RESUMEN:
Como formadores, en funcin de nuestras caractersticas, del perfil de los alumnos y los objetivos del programa debemos seleccionar aquella combinacin de mtodos que incremente la probabilidad de que se alcancen los objetivos de aprendizaje. Ningn mtodo es qumicamente puro, cuando desarrollamos una sesin tiramos de los distintos mtodos que conocemos y no limitndonos a desarrollar uno de forma constante y repetitiva.

Algunas referencias

Diccionario psicopedaggico: http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/psicopedagogia/default.htm Psicologa educativa y mtodos de enseanza: http://caminantes.metropoliglobal.com/web/pedagogia/psieducativa.htm Formacin de Formadores, Oriol Amat, Ediciones Gestin 2000. Formacin de formadores, Pilar del Poza, Editorial Pirmide. Tiras cmicas obtenidas de Todo Mafalda, Quino, Editorial Lumen.

La leccin magistral

Objetivos especficos

Analizar la leccin magistral para incorporarla a nuestro procesos formativas de forma correcta Estudiar unos pasos introductorios que pondremos en prctica en una simulacin docente.

Tiempo estimado de lectura y preparacin: 4 horas

Descripcin y procedimiento.
La leccin magistral es sin duda la tcnica pedaggica ms utilizada en formacin.

Consiste en presentar verbalmente una informacin, con o sin utilizacin de soportes auxiliares (pizarra, transparencias,); presupone que el conocimiento est en el formador y que ste debe transmitirlo a los alumnos, que se mantienen en una actitud pasiva, salvo cuando el formador utiliza la pregunta respuesta. Por tanto, la leccin magistral se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso de comunicacin casi exclusivamente uni-direccional entre el formador que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una informacin. Es el formador el que enva la informacin a un grupo de alumnos, y estos se limitan a recibir esa comunicacin, y slo en ocasiones, intervienen preguntando. Las caractersticas esenciales de la leccin magistral como forma expositiva son: la transmisin de conocimientos, el ofrecer un enfoque crtico de la disciplina, que lleve a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, el formar una mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas y la existencia de un mtodo. Pero, generalmente, la prctica docente suele olvidar los dos ltimos puntos y se centra en la transmisin de conocimientos, en impartir informacin; por lo que a nivel prctico, las caractersticas de la leccin magistral pueden reducirse a las siguientes: a. Predominio total o casi total de la actividad del profesor en el proceso didctico. b. El proceso didctico consiste en ensear. El aprendizaje queda relegado a un segundo plano, y predomina la finalidad informativa. c. La mayor parte del saber simplemente consiste en transmitir una serie de temas, limitndose el alumno tan slo a memorizarlos.

A la hora de utilizar la leccin magistral, debemos prestar atencin a las siguientes reglas: 1. Una buena aclaracin de los objetivos pedaggicos desde el comienzo de la explicacin oral, con el fin de circunscribir los lmites de la intervencin y ayudar al alumno a situarse. 2. Anunciar aquello de lo que vamos a hablar. 3. Hablar los ms claramente posible. 4. Resumir despus los puntos esenciales de lo que se acaba de decir. 5. Utilizar trminos que todos conozcan, o en su defecto explicarlos o preguntar si los conocen. A veces es recomendable hacer un glosario de trminos de inters que faciliten la comprensin del contenido.

6. Emplear ilustraciones; ejemplos, experiencias, mostrar elementos de los que se hablen, que sean significativos para los alumnos La utilizacin eficaz del mtodo de la clase magistral requiere una adecuada preparacin y conocimiento de las tcnicas de enseanza, as como atencin a las distintas etapas de este mtodo. En la realizacin de la leccin magistral pueden distinguirse una serie de etapas, como son: la preparacin, el desarrollo y la evaluacin. Qu duracin es la idnea? Parece demostrado que la mxima atencin del auditorio se logra entre los minutos 20 y 35, despus la fatiga va relajando la capacidad de atencin. La secuencia lgica es:

Refuerzos a la leccin magistral.

Podemos utilizar reforzadores para facilitar la comprensin del contenido que intentamos transmitir mediante la leccin magistral. Algunos pueden ser:

Utilizar rotafolios o tablones de papel Apoyar el mensaje con pelculas, diapositivas, transparencias, cintas grabadas, maquetas, Permanecer en pie en lugar de sentado, frente a los alumnos. Centra la atencin de los alumnos y es ms fcil recuperarla si vemos que estn distraidos. Interrumpir la monotona de la exposicin oral con una serie de preguntas, nos servir para reforzar el contenido, centrar la atencin y solucionar dudas que vayan surgiendo. Moverse o desplazarse por la sala con el fin de mantener un contacto ms directo con los alumnos. Presentar ancdotas para amenizar la exposicin oral. Integrar la exposicin oral en un conjunto variado de tcnicas de formacin. P.ej: cuando realicemos una tcnica de grupo podemos utilizar la exposicin magistral durante las conclusiones de la tcnica, desarrollando el contenido que trataba o la conclusiones a las que queramos llegar.

Ventajas.
De entre los principales argumentos sostenidos por los formadores a favor de la clase magistral pueden ser destacados los siguientes: a. El ahorro de tiempo y recursos que supone el impartir una clase a un grupo numeroso. b. Es un buen medio para acercar a los alumnos aquellos contenidos mediante el apoyo de profesionales. P.ej: Un formador que lleve el mdulo de interaccin

c. d. e. f.

docente puede preparar una conferencia de un profesional para desarrollar un tema puntual, la leccin magistral. Permite a travs de una primera y sinttica explicacin, preparar a los alumnos para la ampliacin de la materia. El profesor puede ofrecer una visin ms equilibrada que la que los libros de texto suelen presentar. Nosotros nos adaptamos a los alumnos, a sus caractersticas y conocimientos, un libro no puede hacerlo. Podemos ofrecer a los alumnos una informacin organizada sobre un tema concreto, que de otra forma no podran obtener por la falta de bibliografa o experiencias. Los estudiantes suelen aprender ms fcilmente escuchando que leyendo.

Inconvenientes.
a. No es eficaz en programas de formacin que pretenden cambiar actitudes y comportamientos. b. El formador lleva toda la iniciativa, el alumno permanece pasivo y receptivo. Comunicacin unidireccional. c. Su excesivo uso no favorece el aprendizaje: los alumnos retienen mal la informacin. d. Tampoco se pude comprobar el aprendizaje. e. Su mala utilizacin puede provocar monotona en el discurso, falta de atencin por parte de los alumnos. LISTA DE OBSERVACIN Y DE ANLISIS DE UNA LECCIN MAGISTRAL a) Contenido 1. Tema de la presentacin o Introduccin? o marco de referencia? 2. Objetivos: o establecidos? o presentados? o Alcanzados? o Claros? 3. Volumen: o demasiado? o demasiado poco? 4. Adaptacin: o superficial? o adaptado al grupo?
o

Demasiado complejo?

b) Estructura

5. Plan de presentacin: o establecido? o presentado? o claro? 6. Transmisiones:

o o

anunciadas? Apropiadas?

c) Tcnica de presentacin

7. Movimientos: o demasiados? o escasos? o inapropiados? 8. Ilustraciones: o demasiadas? o pocas? o apropiadas? 9. Medios audiovisuales: o cantidad? o calidad? 10. Actitudes y comportamientos: o dinmicos? o estticos? o ritmo? o Gestos? 11. Tiempos: o demasiado corto?
o

demasiado largo?

d) Relacin

12. Actitudes y comportamientos de los alumnos: Atencin? o indiferencia? o pasividad? o motivacin? 13. Interaccin con los alumnos: o solicitadas preguntas? o atendidas?
o

eludidas?

e) Apreciacin general

14. Conclusin: o puntos fuertes y dbiles de la presentacin? 15. Recomendaciones:

o

cmo mejorar?

Algunas tcnicas para estimular la participacin durante la leccin magistral.

Reformulacin

Qu es?
Recoger una opinin, un juicio, una propuesta, una aprobacin, etc., realizada por cualquier participante y reformularla de nuevo para la reconsideracin del grupo.

Cundo se hace?
Cuando la aportacin es interesante y conveniente para la consecucin de los objetivos. Cuando convenga tener en cuenta varias aportaciones y haya que resumirlas y entresacar lo que tienen en comn o de diferencia.

Cmo se hace?
Reflejo puro y simple: repeticin textual. Resumen: presentacin de lo esencial. Nueva reformulacin: se repite la idea con otras palabras.

Re - estimulacin
Consiste en animar a la participacin y a la interaccin de los alumnos en la dinmica de la sesin de trabajo.

Procedimientos
1. Pregunta-test. Tiene por objetivo definir una palabra o concepto que los participantes utilizan con significados claramente distintos. Se utiliza tambin para definir una palabra desconocida. 2. Invitacin directa a participar. Se emplea para hacer hablar o intervenir a una persona que ha permanecido en silencio durante un cierto tiempo o a un participante que, por sus gestos, parece querer intervenir. Este procedimiento conviene emplearlo con aquellos miembros que guardan silencio en las reuniones o con aquellos que boicotean las decisiones o acuerdos con sus palabras o actuaciones. 3. Peticin de complemento. Invitar a completar puntos de vista distintos u opiniones diferentes. 4. Pregunta eco. El moderador devuelve al participante su propia pregunta y con su misma formulacin, pidiendo que sea l quien responda, ya que es su responsabilidad o conoce el tema. 5. Pregunta rebote. El moderador devuelve la pregunta hecha por un participante a otro. 6. Pregunta recuerdo. Consiste en una pregunta o una cuestin planteada anteriormente y que qued sin contestacin. 7. Resmenes o sntesis parciales. Nos ayuda a canalizar el contenido y a centrar la atencin de los participantes. Los puedes realizar al finalizar la sesin, pero tambin al inicio de una nueva para unir contenidos anteriores.

RESUMEN:
La leccin magistral aunque sea una de las tcnicas docentes ms extendidas tambin es la que peor imagen tiene ya que se concibe como algo unidireccional exclusivamente. Pero lo importante no es la cantidad de informacin que transmitamos, si no la cantidad de informacin que asumen los alumnos. Debemos pensar que esta tcnica no aparece de forma pura cuando la utilizamos y que nos facilitar la tarea docente si la sabemos acompaar y reforzar mediante medios didcticos, estimulacin del feedback, control de tiempos.

Algunas referencias
Para profundizar mucho ms http://www.uv.es/~sfp/pdi/dos.doc Gua de Mtodos, Tcnicas y recursos. Formacin de Formadores, Tomo II. IFES. 1992 Curso de Metodologa didctica, AFAP.

Tcnica de la demostracin

Objetivos especficos

Conocer las pautas para realizar buenas demostraciones. Analizar las ventajas y desventajas de esta tcnica docente

Tiempo estimado de lectura y preparacin. 4 horas

Qu es una demostracin?
Hbil realizacin de una tarea o tcnica para mostrar exactamente cmo debera hacerse en el puesto de trabajo. En este mtodo el formador demuestra una operacin tal como espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en pequeas unidades de instruccin e impartir una por una. Algo muy importante de cuidar es que debe de presentarse un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar producir confusin en la mente del aprendiz.

Utiliza la demostracin para.

Ensear a los participantes a realizar una actividad o a manejar maquinaria. Aclarar y corregir las ideas equivocadas sobre una realizacin concreta. Mostrar de qu modo los participantes pueden mejorar o desarrollar habilidades.

Ventajas.
Proporciona una experiencia de aprendizaje basada en la prctica; es especialmente til, sobre si se combina con prcticas manuales. Ilustra procesos, ideas y relaciones de un modo directo y claro. Proporciona al formador ms tiempo para facilitar el aprendizaje si la realizan expertos o participantes. Nos permite aprovechar los conocimientos de participantes que conocen los procesos, potenciando la participacin y su responsabilidad en la formacin. Los costes de desarrollo son bajos.

Inconvenientes.
Hay que planificar cuidadosamente los detalles relativos a las instalaciones y la disposicin del aula o espacio de formacin para que todos los miembros del grupo tengan una visin directa de la demostracin. Se puede dar el paso de que los participantes observen la demostracin, pero no sean capaces de reproducirla. Puesto que los participantes mantienen una actitud pasiva durante la demostracin, puede perder el inters, sobre todo en horas de tarde y al final de la sesin.

Pasos para desarrollar demostraciones eficaces.

1. Presenta la operacin: Di, Demuestra e Ilustra. Decir y demostrar no es suficiente. El mtodo correcto combina decir, demostrar e ilustrar al mismo tiempo. Por ilustrar entendemos el uso de ejemplos y auxiliares visuales o palabras que "pinten el cuadro" del proceso exacto. Presenta el material paso a paso. Esto permite una secuencia ordenada en la mente del alumno. Es recomendable escribir y hablar sobre los pasos realizados. Subraya los puntos clave. Aparte de nombrar los aspectos importantes debemos subrayarlos y recalcarlos. Debemos quedar seguros de que el alumno comprendi perfectamente esta parte. Resume y repasa la operacin. sta es la parte ms valiosa del mtodo. Nunca debemos omitir el repaso. El repaso deber seguir el mismo orden de pasos y puntos

clave para poder formar un patrn en la memoria de los alumnos, lo cual reduce el tiempo de aprendizaje. En este resumen facilitamos preguntamos y buscamos la solucin de dudas. 1. Deja que el alumno desempee el proceso: Se pide al alumno que realice la operacin y como formador debes asegurarte de que ha comprendido todo. Subraya con insistencia el orden en que se debe hacer el proceso, con el propsito de reforzar los patrones de memoria del capacitando. En esta parte del mtodo son necesarios tres tipos de repasos: 1. El alumno realiza el proceso. En este repaso se estimula al alumno a que intente hacer el proceso por s mismo. No tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el capacitando realiza el trabajo el formador permanece a su lado, listo para corregirlo amistosamente en cualquier momento en que empiece a desviarse. Es ms efectivo prevenir los errores por accin inmediata, que corregirlos cuando ya han sido hechos. Corregimos a la vez que el ejecuta el proceso. 2. El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontneamente en el primer repaso. Esto es muy bueno, pues significa que est asimilando muy rpido la instruccin. Tambin significa que el primer repaso, en el cual el alumno no habla, ha sido omitido, y el siguiente puede contestar las preguntas. Sin embargo, no debemos forzar a todos los alumnos a que omitan el primer repaso. 3. Se confirma la comprensin del alumno. Esto se hace haciendo preguntas amplias en el tercer repaso. Estas preguntas exigen respuestas especficas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la instruccin. Algunos ejemplos son: Por qu usted..........................? Qu pasara si.........................? Qu ms hace usted................? Qu hace usted despus de ....? Contina hasta que estas seguro que el alumno a aprendido el proceso. El intento del alumno de realizar el proceso por s mismo debe de continuar hasta que ya no necesite supervisin. Esto a veces implica cinco o ms repasos. No hay regla acerca del nmero, y la regla que debe recordarse es que cada elemento importante del mtodo debe ser cubierto. Si hay una operacin que no sea repetitiva y no permite cinco ensayos al dar la instruccin, tendremos que cubrir los elementos del mtodo en teora.

Indicaciones y recomendaciones.
Planifica las demostraciones en dos parte; realiza primero la tarea a velocidad normal y a continuacin hazlo ms lentamente. No dejes nada al azar. Recuerda, tu demostracin ser el reflejo de tu capacidad como formador, director del grupo y profesionalidad.

Programa y estructura las demostraciones con antelacin, comprueba que los elementos que utilizars estn correctos y ensaya como mnimo una vez. No hagas nunca demostraciones para grandes grupos, a menos que tengas pensado cmo disponer los asientos para todos. Procura limitar el nmero de participantes en funcin de objeto de la demostracin y el aula que utilices. Asegrate de que todos los participantes tienen una visin directa de la demostracin. Acurdate siempre de explicar por qu la persona que hace la demostracin realiza cada uno de los pasos y cules son los puntos importantes y los problemas y peligros que pueden surgir en distintos puntos de la operacin. Tras la demostracin, deja a los participantes tiempo suficiente para prcticas la actividad o tcnica y para formular preguntas. Puedes irlas pasando a un documento para entregarlas despus con sus soluciones. Prev las dificultades o problemas, si eres consciente de lo que puede salir mal, toma las medidas necesarias para evitarlo. Procura que tus demostraciones sean cortas, recuerda que el tiempo medio de atencin es corto y que seguro que estn ansiosos por prcticas tus explicaciones. Recordando lo estudiado en el captulo de comunicacin, elimina o controla los posibles ruidos que puedan interrumpir y distorsionar la comunicacin. Organiza la demostracin centrndote en los objetivos de formacin. Realiza una lista con dichos objetivos en un lugar donde todos los participantes puedan verla perfectamente. Recuerda que para motivar es recomendable aclarar y concretar las metas de lo que hacemos.

RESUMEN:
Las demostraciones estn indicadas sobre todo para alcanzar los objetivos relacionados con procedimientos y tcnicas especficas en el trabajo. Es muy importante que controles todos los pasos de la demostracin y que preveamos qu puede salir mal para adelantarnos y tener respuestas. Recuerda que no existen los mtodos y tcnicas puros, puedes mezclar la demostracin con otro tipo de tcnicas para reforzarla; una charla, un debate al finalizar la demostracin, una investigacin en grupos sobre el objeto utilizado en la demostracin, etc, esto reforzar los contendidos y la dinmica de tu forma

Tcnica de trabajo en grupos

Objetivos especficos

Analizar las caractersticas del trabajo en grupo Aprender el uso de las dinmicas de grupo como tcnica docente.

Tiempo estimado de lectura y preparacin: 5 horas Antes de iniciarnos de lleno en el anlisis del trabajo grupal es recomendable leer algunas orientaciones sobre el concepto de grupo, sus fases y nuestra responsabilidad como conductores del grupo. Si quieres puedes descargar un documento sencillo para iniciarte en este tema, si consideras que ya lo conoces, avanza con lo que tienes debajo.

Descripcin.
En la tcnica de trabajo en grupo se trata de que organicemos y distribuyamos a los alumnos en subgrupos de tres a ocho miembros con el objetivo de analizar o realizar juntos una cuestin durante un tiempo que puede ir de los cinco minutos a toda una jornada o varias jornadas de trabajo.

Funcionamiento.
Grupo BUZZ: Formamos grupos reducidos de tres o cuatro miembros para que debatan un determinado tema entre cinco y quince minutos.

Los alumnos no abandonan la sala en la que se encuentran. Estos trabajos se dan a conocer al gran grupo posteriormente. Puesta en comn de los trabajado. El formador puede intervenir para controlar la participacin.

Grupos DE DISCUSIN: los miembros del grupo se distribuyen en subgrupos de seis a doce miembros; se renen en salas separadas y trabajan en cuestiones que pueden ser idnticas o diferentes. Su duracin puede ser de una o varias jornadas. Cada grupo deber nombrar un portavoz para que presente las conclusiones del trabajo del grupo al resto de participantes.

Ventajas.

El grupo estimula la accin, sostiene el esfuerzo y aumenta la creatividad. El trabajo en grupo mejora el rendimiento del individuo. En grupos reducidos, el tiempo de uso de la palabra de cada uno es mayor, ampliamos las posibilidades de participacin. El grupo pequeo favorece la formacin mutua y facilita la responsabilizacin personal a nivel de autoaprendizaje.

Inconvenientes.

Algunas precauciones que debemos tomar: o Una buena planificacin del trabajo. Recuerda los mdulos anteriores; programacin, definicin de objetivos y explicacin de las reglas para la realizacin del trabajo grupal. o Control de la competicin, evitando as el conflicto entre los grupos o dentro de un grupo. Si la competicin no est programada debes controlarla y aclarar que no son ejercicios de competicin. En un momento dado la puedes utilizar ofreciendo algn tipo de recompensa para el grupo que acabe antes, que realice un mejor trabajo,. o Realiza una buena composicin de los grupos para evitar los liderazgos apabullantes que suelen terminar con la participacin. Trabajar en subgrupos nos facilita crear o romper subgrupos que estn demasiado cerrados.

Algunas recetas para crear grupos.

Siempre que trabajamos en grupos debemos hacer un paso previo, crear los grupo, pero cmo? Les dejo que se junten los de siempre con los de siempre? Provoco los grupos? Hay determinadas actividades que son especficamente para esta fase del trabajo en grupos, algunas son estas:

Mtodo Oxford. Sirve para crear grupos de forma aleatoria, evitando as que se junten grupos naturales ya creados. Es una forma de romper subgrupos y provocar el trabajo con otros compaeros del gran grupo. Para realizarlo debes determinar primero el nmero de grupos que quieres crear; por ejemplo, tienes en un curso a 20 personas y quieres realizar una tarea en grupo, decides crear 5 grupos de 4 personas. Segundo, haz que, de uno en uno, se vayan enumerando del 1 al 5 (soy el 1, soy el 2, soy el 3, soy el 4, soy el 5, soy el 1.). Cuando terminen haces que se junten los unos con los unos, los dos con los dos, as hasta los cinco grupos. Antes de hacer esta actividad debes explicar en qu consiste el trabajo que harn en grupo, luego creas los grupos. Collage. Puede crear grupos, parejas, tros, etc, mediante la creacin de collage. Un ejemplo; imagina que quieres trabajar con parejas y que quieres que sean aleatorias para evitar que se repitan los grupos de siempre. Toma unas tiras de papel y en cada tira escribes una frase conocida, A buen entendedor pocas palabras. Escribe tantas frases como parejas quieras crear. Las partes por la mitad y en el momento de realizar la actividad mezclas todas las mitades (tendrs 16, 20 o ms papelitos). Haz que todos se pongan en pe y que cada uno tome un papel. Cuando todos tienen uno explicas que deben buscar a su mitad y construir la frase conocida. Una vez que se han creado las parejas introduces el trabajo en grupo que quieres realizar. Las frases pueden ser sustituidas por otro tipo de collage; una imagen, ms participes, Puedes hacer que las frases o imgenes estn relacionadas con el tema que trabajis, es una forma de reforzar contenidos y repasar.

De forma natural. Puedes crear los grupos de forma natural, es decir, que se agrupen en funcin de sus preferencias. Con esta tcnica reforzamos los grupos creados, que en un momento dado nos puede interesar porque han sido productivos, porque esa agrupacin no genera conflicto, porque no tenemos tiempo de hacer algo complicado como los dos anteriores. Mediante roles. Es una forma muy divertida, el grupo requiere un alto grado de confianza o bien que tu consideres que la puede aceptar con agrado. Se trata de hacer lo mismo que en el collage, pero representado o dramatizando un personaje que tiene escrito en su papel. Un ejemplo: imagina que quieres crear grupos de 3 personas y tienes un grupo de 15 personas, vamos a crear 5 grupos. Elige previamente cinco personajes, o animales, o sentimientos o situaciones que deben representar posteriormente. Escrbelas tres veces cada una en papeles separados, despus los doblas para que no lo puedan leer hasta que tu lo digas. Cuando ests en clase y quieras crear los grupos les dices que cada uno debe tomar un papel de los que tienes, sin abrirlo, y que cada papel contiene una caracterstica que est repetida tres veces y se trata de que se encuentren las tres repetidas. Para localizarlas deben representarlas todos a la vez cuando des la orden. Se crear algo de revuelo, pero es una forma de crear distensin, o despertar en esas horas de formacin que todos estamos dormidos, al inicio de la maana o a la hora de la siesta o al final del da. Cuando estn todas las caractersticas juntas inicias la actividad grupal que tenas pensado. Lo ms importante es elegir bien las caractersticas a representar; sonidos de animales, personas famosas, posiciones corporales, cosas, etc, algunas sern ms serias otras ms graciosas, este dato lo debes seleccionar en funcin de lo que conoces al grupo.

Qu son las dinmicas para grupos?

Las tcnicas de la Dinmica de grupo son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo. Son medios o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la accin del grupo. Se aplican en un momento concreto y para un contenido y objetivo determinado. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Son situaciones puntuales que se plantean de forma estructurada. En general, las Dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Estimular y/o reforzar la temtica perseguida en un proceso de aprendizaje. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos tericos. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas. Evaluar el conocimiento Identificar las expectativas del grupo Fijar reglas en un grupo Superar el estancamiento de la vida de un grupo. Preparar a un grupo para el aprendizaje

9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de grupos 10. Integrar a grupos de trabajo, etc.

Como se le concibe de manera corriente, son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en l) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos. Las Dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin que no slo estimula emotividad y la creatividad, sino que tambin introduce dinamismo y tensin positiva en los grupos. El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, logra una identificacin profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificacin imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposicin de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, esttico y espiritual. A las Dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situacin real. Lo cual es muy importante porque hoy ms que nunca la educacin se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las Dinmicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mnima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia. El proceso general que se sigue en esta tcnica, es facilitar que el Grupo: 1. Genere datos y experiencias observables por medio de la realizacin de diversas actividades fijadas en un Dinmica para grupos. 2. Seleccione y analice los datos de lo que se observo 3. Identifiquen los supuestos, creencias, emociones y sentidos personales que provocan las conductas observadas. 4. Obtengan conclusiones y desarrollen nuevas creencias y modelos mentales 5. Generalicen el aprendizaje a su vida real.

Ventajas de las dinmicas de grupo

Las tcnicas Dinmicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras tcnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos:

Conocimientos y cmo aplicarlos Habilidades

Valores y actitudes.

Facilitan el desarrollo individual y grupal, en su capacidad de expresin, motivacin, cambios de actitud, posibilidades de accin, nos permite escuchar y ser escuchado, asumir responsabilidades y comprometernos con una tarea. Respecto a la tarea formativa: potencian la productividad, permiten una mejor generalizacin del conocimiento, nos ofrece ver distintos puntos de vista y hacer una evaluacin grupal y crtica.

Inconvenientes
Las ms fuertes crticas que se hacen a las Dinmicas para grupos son las siguientes: Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si s compara con los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teora que queremos transmitir. No puede medirse. La nica forma de medir el resultado en las Dinmicas para grupos es el seguimiento de conductas observables.

Clasificacin de las dinmicas de grupo.

Existen diversas clasificaciones sobre las dinmicas de grupo: de presentacin, de conocimiento, de anlisis, de evaluacin, etc, Pero para la tarea formativa, quizs, esta sea una buena clasificacin:

Tcnicas de satisfaccin: se utilizan para lograr la satisfaccin y el equilibrio grupal. Pueden ser o Para conocerse: se realizan al inicio del curso, mejoran el conocimiento entre los miembros del grupo, nos sirven para presentarnos. o Para establecer y mejorar las relaciones. Sirven para mejorar la comunicacin, para que sea eficaz, nos ayuda a asumir roles. Se puede ubicar, principalmente, en la fase inicial de creacin del clima agradable en el grupo.

Tcnicas de eficacia: promueven la estructuracin, la organizacin, la toma de decisiones y realizacin de actividades para el cumplimiento de objetivos. Podemos encontrar: o Ejercicios de organizacin para; definir objetivos, establecer normas del grupo, evaluar. o Ejercicios para trabajar sobre contenidos o problemas o Ejercicios para tomar decisiones: juegos cooperativos, decisiones por consenso.

Cmo elegir la dinmica adecuada.

La eleccin de la tcnica adecuada en cada caso corresponde generalmente al conductor del grupo. Para seleccionar la Dinmica ms conveniente en cada caso hay que considerar los siguientes factores: 1. Objetivos que se pretenden lograr: El primer aspecto que se debe considerar para seleccionar una Dinmica es el objetivo que se pretende lograr. En toda Dinmica bien diseada, se debe describir claramente los objetivos que se pueden lograr con su aplicacin en un grupo. Las dinmicas varan en su estructura de acuerdo a los objetivos que persiguen cada una de ellas. Hay Dinmicas diseadas para promover el intercambio de ideas y opiniones; las hay para desarrollar habilidades de toma de decisiones; otras favorecen el aprendizaje de conocimientos especficos; otras facilitan la comprensin vivencial de situaciones; otras tratan de desarrollar la creatividad; etc. As, la eleccin ha de hacerse considerando los objetivos que se pretenden lograr con un determinado grupo. Para lo cual, es indispensable que el conductor tenga previamente definido los objetivos antes de tratar de seleccionar una Dinmica. 2. Caractersticas de los integrantes del grupo. Los grupos varan, de acuerdo con las caractersticas de sus miembros: edades, nivel de instruccin, intereses, expectativas, predisposicin, experiencias, etc. Los grupos sern distintos en funcin del nivel educativo, del grado de conocimientos previsto,... As por ejemplo existen Dinmicas muy "movidas" para grupos de mayor edad y algunas "poco movidas" para jvenes. 3. Madurez y experiencia del grupo. Las Dinmicas varan en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fcilmente aceptadas por el grupo y otras provocan cierta resistencia por su novedad, por ser ajenas a sus hbitos y costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para grupos no experimentados en la actividad grupal, para grupos constituidos por personas muy estructuradas, para grupos tradicionalistas y para grupos cuyos miembros tengan un bajo nivel cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas Dinmicas ms sencillas y menos "revolucionarias". Por el contrario, en los grupos muy maduros y experimentados se tiene un mayor xito con Dinmicas "revolucionarias" o muy novedosas. 4. Tamao del Grupo. Por la naturaleza y complejidad de cada Dinmica, se requiere un nmero determinado de participantes para poder ser desarrollada con xito. La propia Dinmica debe marcar el nmero de participantes que requiere para ser aplicada y en su caso el nmero de subgrupos en que se requiere dividir a los participantes. Existen Dinmicas cuyo desarrollo exige un nmero determinado de participantes debido a que cuenta con roles establecidos y otras que pueden ser adaptadas para cualquier grupo.

Es importante considerar que el comportamiento de los grupos depende en gran medida de su tamao. En los grupos pequeos (hasta 20 personas) se da una mayor cohesin e interaccin, existe ms seguridad y confianza, las relaciones son ms estrechas y amistosas, se llega ms fcilmente al consenso, y los miembros disponen de ms oportunidad y tiempo para intervenir. Por lo anterior, en estos grupos se pueden utilizar casi todas las Dinmicas para grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy permisivas. En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las caractersticas opuestas a las citadas: menor cohesin e interaccin, etc. Por ello la conduccin de un grupo grande exige mayor capacidad y experiencia por parte del conductor. ste deber comenzar por elegir aquellas Dinmicas ms adecuadas para este tipo de grupos, buscando aquellas muy estructuradas y poco permisivas o por estar basadas en la subdivisin en pequeos grupos. En esta ltima opcin, en la medida de lo posibles, es conveniente contar con monitores de apoyo. 5. Ambiente fsico. Cuando se elige una Dinmica deben tenerse en cuenta las posibilidades reales del local. Ciertas Dinmicas requieren un local amplio que permita la actuacin de un grupo numeroso, o la labor simultnea de varios pequeos grupos. El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la Dinmica es un factor determinante para el xito de la misma. 6. Tiempo. Unas Dinmicas llevan ms tiempo que otras, y el tamao del grupo incide tambin sobre las necesidades del tiempo. Este factor deber tenerse en cuenta, ya que no es recomendable "dejar a medias" una Dinmica. 7. Materiales. Algunas Dinmicas requieren el uso de elementos auxiliares: proyector, pizarra, grabadoras, escenario, etc. La disponibilidad de estos elementos afectar tambin la seleccin de la Dinmica ms adecuada para un determinado grupo. Por otro lado, existen Dinmicas que requieren de diferentes materiales y algunos de ellos es necesario prepararlos o comprarlos con anticipacin. 8. Caractersticas del entorno externo. Existen ciertas circunstancias externas al grupo en s, que de alguna manera influyen sobre el xito o el fracaso de una Dinmica. Se trata del ambiente o clima psicolgico de la Institucin o medio donde ha de desarrollarse la tarea del grupo. Aplicar en un grupo una Dinmica que presente innovaciones, actividades que rompan con hbitos y costumbres establecidas, o con la rutina, tendera al fracaso. Por esta razn, es conveniente elegir aquellas Dinmicas que ms se asemejen al tipo de entorno en el que vive y se desarrolla el grupo. 9. Capacidad del conductor. El uso de las Dinmicas para grupos requiere el estudio analtico de las mismas y el entrenamiento y experiencia en su aplicacin. Es muy importante dominar el desarrollo de la Dinmica y actuar con prudencia en los comienzos de su aplicacin siguiendo las normas establecidas en su procedimiento.

Luego la propia experiencia ir indicando los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones. Existen Dinmicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicacin terica previa, dividir al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior requiere que el conductor domine el manejo de la Dinmica para que pueda tener xito. Se sugiere que conductores no experimentados inicien con Dinmicas sencillas. Por otro lado, se requiere un buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, necesidades, valores y objetivos. De la medida en que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos estos aspectos, depender tambin la eleccin de la Dinmica. As mismo, es conveniente elegir aquellas Dinmicas ms afines con las caractersticas de personalidad del conductor de forma tal que se facilite su manejo. Otro aspecto muy importante de considerar, al seleccionar una Dinmica, es el impacto emocional que puede producir y que tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo. Recomendamos que los conductores inexpertos o no capacitados en comportamiento humano utilicen Dinmicas con un bajo impacto emocional. Los criterios ms importantes para determinar si una Dinmica es adecuada son los siguientes:

Que cumpla con el objetivo de aprendizaje Que sea fcil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala de capacitacin Que sea congruente con la cultura y madurez del grupo Que sea posible realizarlo (tiempo, espacio, materiales) Y por ltimo, que al formador no le d pena o miedo utilizarlo.

Cmo se disea y desarrolla una dinmica de grupo?

Las dinmicas para Grupos pueden concentrarse en cuatro niveles distintos, y la mayora opera en ms de uno al mismo tiempo. Tenga presente en qu nivel desea concentrarse primordialmente en cada dinmica.

Todo el grupo:
El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el debate o la visualizacin. Un ejemplo podra ser cualquier invitacin abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregunta. Las dinmicas para todo el grupo suelen encajar bien al principio y al final de la formacin, para crear o restablecer la sintona de grupo.

Entre grupos:
Los grupos pueden ser grandes o pequeos. Un ejemplo de Dinmica entre grupos sera aqulla en que un grupo disea y dirige una actividad para otro grupo; otro ejemplo son las dinmicas de modelos competencia, en las que distintos grupos resuelven problemas compitiendo entre s o bien se encargan de llevar una parte distinta del proceso. Tanto los diseos para todo el grupo como los de entre grupos se concentran en la competencia, cooperacin y el trabajo en equipo.

Interpersonales dentro de un grupo:

sta es la estructura ms utilizada para practicar habilidades interpersonales. Caractersticamente, habr una persona que practica la habilidad. Habr tambin un cliente o un sujeto que plantea un problema o una cuestin, o bien que proporciona un problema real para que un participante trabaje con l. Adems puede haber un observador. Este observador controlar el tiempo y al final proporcionar informacin til. El tamao de cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas.

Intrapersonal:
Aqu el centro de atencin est en lo que ocurre en el interior de la persona. El individuo incrementa su conciencia de s mismo sin trabajar con otra persona. El diseo de Dinmicas se parte del fundamento que para la adquisicin de conocimientos es indispensable una vivencia o experiencia. En las dinmicas, el grupo aprende mediante la prctica en un entorno seguro. Las buenas dinmicas proporcionan a los alumnos el mximo aprendizaje en el mayor nmero posible de niveles Al crear una Dinmica deber estructurar un contexto para aprender o descubrir habilidades, conocimientos y valores. Por otro lado, debe tener presente que por muy bueno que sea la dinmica, los alumnos no aprendern mucho si les provoca cansancio o aburrimiento. Tambin debe tener presente que es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras realizar un solo ejercicio, pero deberan marcharse con una semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla. En el diseo de una dinmica pueden distinguirse la siguiente serie de pasos:

Establecer objetivos: Todas las dinmicas deben tener un objetivo de aprendizaje. Si no tiene usted claros los objetivos del ejercicio, el resultado ser aleatorio en el mejor de los casos, y no tendr usted manera de juzgar su xito. As pues, debe saber con claridad qu objetivos quiere alcanzar con la dinmica, tanto los descubiertos o explcitos como los encubiertos o no formulados. Una buena dinmica los tendr de ambas clases. As, los alumnos terminarn la formacin habiendo aprendido habilidades de las que no eran conscientes en el momento de adquirirlas.

Establecer la evidencia del xito: Cmo sabr que ha alcanzado los objetivos planteados en la dinmica? Necesita usted tener claro qu ver, oir y sentir durante su desarrollo y cuando haya terminado. La evidencia puede derivarse de sus propias observaciones mientras supervisa el grupo durante la dinmica, y de las reacciones y el tratamiento del grupo al terminar.

Establecer pasos y actividades especficos:

Qu pasos y actividades utilizar para alcanzar el objetivo? Qu marco de tiempo utilizar? Cunta gente formar el grupo? Cules sern sus papeles? Qu estar haciendo cada persona? Normalmente los pasos generales son los siguientes: 1. Presentacin de la actividad; objetivos, contenido, 2. Definicin de la organizacin de los grupos, aplicaramos una actividad para crear grupos si nos parece necesario. 3. Una vez creado los grupos, stos inicia la actividad, el desarrollo de la dinmica. 4. Realizacin de seguimiento y control sobre los grupos. Apoyamos su trabajo y les facilitamos ms informacin si es necesario. 5. Puesta en comn si es pertinente. Durante la puesta en comn puedes hacer que expongan todos y luego evaluis o que segn exponga un grupo se analice su trabajo. Es recomendable la primera opcin. 6. Extraccin de conclusiones entre todos, procura dejar y facilitar que sean ellos los que vayan produciendo las conclusiones. 7. Resumen de los trabajo y conclusiones, si lo ves necesario para encauzar. El resumen puede ser interesante que lo entregues al da siguiente para que vayas reforzando el contenido trabajado con anterioridad.

Disea tus dinmicas.

Cuando utilicemos alguna dinmica seguro que la tomaremos de referencias que tengamos en libros especficos. Es muy importante no aplicarla tal cual viene, es necesario una reflexin previa para adaptarla a las caractersticas del grupo, a los objetivos propios que nos marcamos y al contenido que trabajamos. Para realizarlo es recomendable escribir y estructurar la dinmica, para ello puedes utilizar la siguiente ficha de trabajo. Adptala en funcin de tus necesidades. Nombre de la tcnica Objetivos marcados 1. 2. ... Duracin aproximada Recursos que necesitar Pasos a realizar Espacios Materiales 1. 1. 1. ... Observaciones y recomendaciones para el xito y conclusiones

Una receta para evaluar la aplicacin de las dinmicas.

Es muy importante hacer un seguimiento sobre tu trabajo con las dinmicas grupales. Puede ser apliques en exceso, o te requieran ms o que debas introducir alguna mejora. Para ello te presentamos dos herramientas. Una para que te apliques tu y otra para que te evalen los alumnos. 1. Ficha de auto evaluacin. Nombre de la tcnica / dinmica / actividad realizada: N participantes: Resultados de la aplicacin de la tcnica Se han implicado la mayora de los alumnos y alumnas? SI NO Ha sido positiva la evaluacin de la tcnica por parte de los participantes? SI NO Has recogido la informacin que decidiste recopilar en el diseo de la actividad? SI NO Han adquirido la informacin que queras transmitirle? SI NO Diseo de la tcnica Aadiras alguna aportacin o explicacin para el desarrollo de la dinmica o tcnica. Respecto a los objetivos: Respecto al desarrollo: Respecto a las recomendaciones de evaluacin: 1. Ficha de evaluacin para el alumno. Para que puedas evaluar rpidamente cmo perciben los y las participantes el estado general de la formacin que llevas a cabo (la relacin entre el grupo, el inters por los contenidos, la relacin contigo como formador o formadora,....) te recomendamos que utilices esta sencilla plantilla. Su aplicacin es rpida y sencilla. Aunque tan solo nos da una informacin general en un determinado momento. Los pasos para su aplicacin son los siguientes: 1. Esta actividad se realizar al final de las sesiones que t determines. Es recomendable hacerlo en una primera sesin, para ver la primera

2. 3. 4. 5.

impresin de los participantes. Lo primero es comunicarles que te gustara conocer sus impresiones respecto al funcionamiento de la sesin, la relacin que se existe en el grupo, las tcnicas que hemos aplicado. En resumen que nos indiquen su impresin general. Y para expresar esa impresin deben marcar con un asterisco la expresin que mejor refleje su impresin. Les pasas la fotocopia con las expresiones y las miran detenidamente para ver si tienen dudas sobre qu significado tiene cada expresin. Una vez que comprenden las expresiones dibujadas, marcan con cual se identifican en ese momento respecto al transcurso de la sesin; relacin, contenido, tcnicas,... Segn terminan te entregan las fotocopias. Para esta evaluacin superficial no necesitamos saber los nombres de las personas que participan en la evaluacin, es annima. Una vez terminada la sesin extraes las conclusiones de la evaluacin. Estas conclusiones es recomendable que las expongas en la siguiente sesin, para decirles que quizs introduzcas cambios, o que la evaluacin fue positiva, con lo que viene a decir que la situacin en general va bien y que hay que mantenerlo as.

Como variable puede introducir que la evaluacin no sea tan general, y plantear que rellenen una plantilla por cada bloque a evaluar. Por ejemplo puedes pasarles una plantilla en la que reflejen su impresin sobre las tcnicas, otra sobre la relacin en el grupo, otra sobre el material que les das,.... buscando siempre tener una idea general de la situacin en un momento determinado.

RESUMEN:
Las tcnicas grupales no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal. Si te ests iniciando en el trabajo grupal, comienza con dirigir dinmicas sencillas y con objetivos fciles de conseguir, y aumenta la dificultad de forma gradual.

Algunas referencias

Curso de formacin de formadores. Fundacin Mujeres. Curso de metodologa didctica. AFAP Formacin de formadores, Pilar del Pozo, editorial Pirmide Gua de mtodos, tcnicas y recursos, IFES Cuaderno de dinmicas para la orientacin laboral, UPD, Patronato Pedro de Ibarra. http://www.iespana.es/educacionsocial/dinamica.htm http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/ http://enfenix.webcindario.com/profeweb/cultura/tecgrup.phtml descripcin. http://members.fortunecity.com/dinamico/articulos/art042.htm sobre la relacin del alumnos y el docente http://www.monografias.com/trabajos7/tegru/tegru.shtml mas tcnicas http://www.monografias.com/trabajos11/cedosdg/cedosdg.shtml teora y bibliografa http://orbita.starmedia.com/~acmq/dinamica.html tcnicas y teora http://dinamicas.tripod.com/ http://www.knowledgemanager.it/KM-Brainstorming-esp.htm web sobre el brainstorming

Tcnica del role playing

Objetivos especficos

Conocer el desarrollo y ejecucin de la tcnica del role play y su aplicacin en la formacin

Descripcin.
El role playing est comprendido dentro de las dinmicas de grupo, con lo cual podemos aplicarle los mismos principios tericos para su organizacin. La diferencia con otras tcnias de grupos que es con esta podemos trabajar unos objetivos ms relacionados con las actitudes de nuestros alumnos-as. Esta tcnica, que tambin conocemos como dramatizaciones o simulaciones, consiste en que dos o ms personas representan una

situacin o caso concreto de la vida real, actuando segn el papel que se les ha asignado y de tal forma que se haga ms vivido y autntico. Corrientemente, cuando se desea que alguien comprenda lo ms ntimamente posible una conducta o situacin, se le pide que "se ponga en el lugar" de quien la vivi en la realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y se revive dramticamente la situacin, la comprensin ntima resulta mucho ms profunda y esclarecedora. En esto consiste el Role - Playing o Desempeo de roles: representar (dramatizar) una situacin tpica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vvido, de modo que se comprenda mejor la actuacin de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no slo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que acta como observador participante por su compenetracin en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensacin de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad. La utilizacin de este tipo de tcnicas grupales requiere ciertas habilidades y un alto grado de madurez en el grupo. No es una tcnica que podamos hacer en nuestras primeras sesiones formativas. Con este tipo de tcnica podemos perseguir los siguientes objetivos: 1. Fomentar la comunicacin en el grupo y aumentar la participacin. 2. Mostrar situaciones problemticas 3. Criticar decisiones anteriores del propio grupo.

Cmo se realiza.
1. Preparacin:
Nuestro primer paso ser disear el problema que queremos trabajar (por ejemplo las habilidades de atencin al pblico en un curso para personal de la administracin pblica con esta responsabilidad). Debe estar bien delimitado y expuesto con toda precisin. Los miembros aportan todos los datos posibles para describir y enriquecer la escena por representar, imaginando la situacin, el momento, determinar las distintas conductas de los personajes, etc. Esto ayudar al encuadre de la escena y servir como "material" para que los intrpretes improvisen un contexto significativo y lo ms aproximado posible a la realidad. El grupo decidir si desea dar una estructura bien definida a la escenificacin, o prefiere dejarla librada en mayor medida a la improvisacin de los "actores". Es muy importante definir claramente el objetivo de la representacin, el "momento" que ha de representarse, la situacin concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema del caso. De acuerdo con ello se decidir qu personajes se necesitan y el rol que jugar cada uno. (por ejemplo; el objetivo es ver las diferentes

respuestas o conductas que tenemos cuando atendemos a un ciudadano en una reclamacin en un servicio de la Diputacin) Entre los miembros del grupo se eligen los "actores" que se harn cargo de los papeles. Cada personaje recibir un nombre ficticio, lo cual ayuda a interiorizar el papel y reduce la implicacin personal del intrprete. (Seguimos con el ejemplo de atencin al cliente; dos personas asumirn el rol de trabajadores del Servicio X de Diputacin y dos de ciudadanos que llevan una reclamacin) De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario de la accin, utilizando slo los elementos indispensables, por lo comn una mesa y sillas. Todo lo dems puede ser imaginado con una breve descripcin. (P.e: podemos recrear el despacho del Servicio X creando un ambiente mnimo y explicando a los participantes los elementos que no estn, se trata de que todos asuman el contexto, tanto actores como observadores). El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuacin de cada personaje, ilacin del tema, contradicciones, fidelidad a la situacin, etc. Estos observadores tratarn de transcribir todo lo que observen; respuestas, falta de respuestas, conductas, aspectos verbales, no verbales, y otros elementos que consideres de inters para trabajar despus las conclusiones. Conviene dar a los intrpretes unos minutos para colocarse en la situacin mental, ponerse en "su papel", lograr clima, y si lo desean explicar someramente cmo proyectan actuar. El grupo puede colaborar positivamente en la creacin de una atmsfera emocional alentando a los "actores", participando en sus ideas. (P.e: ya hemos elegido los trabajadores de la administracin y los ciudadanos. Podemos hacer que realicen la situacin que planteamos sin dar pautas y dejarles libertad, o podemos hacer que representen varias veces la situacin para analizar la misma situacin desde tres pticas diferentes, la asertiva, la agresiva o la pasiva. Es una forma de manipular la situacin para ampliar el anlisis final). En todo el desarrollo de esta tcnica ser necesaria trabajar la estimulacin del grupo, dejar claro que todos participamos, ya sea como actores o como observadores. No buscamos crear un ambiente excesivamente serio, sino real, procura facilitar un ambiente distendido, as asumirn mejor su papel los participantes.

2. Desarrollo:
Primer Paso: Representacin escnica Los intrpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Tomarn posesin de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable para reproducir la situacin tal como se la ha definido. Si se ha optado previamente por planificar la escena dndole una estructura determinada, definiendo a los personajes con cierto detalle (edad, profesin, rasgos de carcter, hbitos, etc.), los intrpretes se ajustarn a estas caractersticas y por lo tanto la representacin resultar ms objetiva. En cambio, si se ha preferido establecer slo la situacin bsica y el rol - tipo de los personajes, es decir, una escena con mayor libertad a la improvisacin de los intrpretes, stos debern hacer un mayor esfuerzo para

"crear" a sus personajes y dar estructura a la situacin, la cual resultar as ms subjetiva por la inevitable proyeccin individual. Entre ambos extremos de estructuracin de la escena existen, evidentemente, muchas posibilidades intermedias. El desarrollo de la accin no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo mantendr una atmsfera propicia siguiendo la accin con, inters. La actitud de los espectadores suele ser de algn modo "captada" por los intrpretes. El director corta la accin cuando considera que se ha logrado suficiente informacin o material ilustrativo para proceder a la discusin del problema. Este es el objetivo de la representacin, y para lograrlo no es preciso llegar casi nunca a un "final" como en las obras teatrales. Bastar con que lo escenificado sea significativo para facilitar la comprensin de la situacin propuesta. La representacin escnica suele durar de cinco a quince minutos. (En nuestro ejemplo, iniciamos la primera representacin o role playing en la que dos ciudadanos trabajan con dos trabajadores de diputacin una reclamacin; los ciudadanos asumen una actitud agresiva y los trabajadores asertiva. La representamos y los observadores anotan. Despus cambiaremos los tipos de conducta que queremos representar) Segundo paso: Comentarios y discusin De inmediato se procede al comentario y discusin de la representacin, dirigido por el formador o coordinador. En primer trmino se permite a los intrpretes dar sus impresiones, explicar su desempeo, describir su estado de nimo en la accin, decir qu sintieron al interpretar su rol. De esta manera, aparte de lograrse una informacin valiosa, se da oportunidad a los "actores" para justificar su desempeo y prevenir posibles crticas de los espectadores. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los intrpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de jugar la escena, sugiere distintas reacciones, etc. El problema bsico es analizado as a travs de una "realidad' concreta en la cual todos han participado. En ciertos casos convendr repetir la escenificacin de acuerdo con las crticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Los intrpretes pueden invertir sus papeles (quien hizo de trabajadores ahora hace de ciudadano y viceversa), o nuevos "actores" pueden hacerse cargo de los personajes. Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema en discusin. Esta etapa de discusin es la ms importante del Role - Playing, pues la primera, la escenificacin, con ser la ms "atractiva", slo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos, situaciones "visibles" significativas, para introducirlo emocionalmente en el meollo del problema en discusin. Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario, que no ser menor de media hora. Sugerencias prcticas: Esta tcnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en grupos que posean alguna madurez. Debe comenzarse con situaciones muy simples y eligiendo bien a los intrpretes entre aquellos ms seguros y habilidosos, comunicativos y espontneos.

Como generalmente al principio la interpretacin provoca hilaridad, puede comenzarse con situaciones que den lugar precisamente a la expresin humorstica. Tambin conviene comenzar con escenas bien estructuradas en las cuales los intrpretes deban improvisar menos. Los Papeles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas seguras de s, apreciadas, que no puedan verse eventualmente afectadas por el rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo que el individuo es en la realidad (no debe elegirse a un tmido para hacer el papel de tmido). En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es decir, una escena puede jugarse de dos maneras diferentes para decidir una duda o hallar la solucin ms adecuada. La escenificacin se realizar en un lugar apropiado para que los espectadores la observen sin dificultad. Los alumnos tienen as la posibilidad de analizar y observar sus propios comportamientos, experimentar otros y aprender a reaccionar positivamente en situaciones conflictivas, situaciones nuevas en su trabajo, etc, Si al grupo le parece interesante, se puede grabar en video la representacin para analizarla a medida que se desarrolla el curso de forma ms pormenorizada. Permite la auto observacin.

Ventajas.

Permite a los alumnos experimentar nuevos comportamientos en un clima de riesgo limitado ya que no se trata de una situacin real y hemos establecido una normas previamente que nos facilitan asumir el role playing. Los participantes se dan cuenta de lo que hacen, de cmo lo hacen y de las consecuencias de sus comportamientos. Los alumnos identifican formas diferentes de reaccionar y su grado de eficacia respectiva.

Inconvenientes.
Debemos tener las siguientes precauciones:

Controlar el desarrollo de la representacin de forma que no se convierta en una comedia que anule la eficacia pedaggica. Procurar que la tcnica se vea como una representacin de papales, sin ms, y no se convierta en una especio de psicoanlisis. Cuando terminamos la actividad, dejamos los roles asumidos.

Esta actividad nos puede servir para conocer las actitudes que tenemos ante determinadas situaciones y como influyen en nuestro trabajo y nuestra vida, para analizar determinadas tensiones que surgen en el proceso grupal, para potenciar la capacidad de empata entre los participantes respecto a situaciones que nos parezcan

interesante para avanzar en el logro de los objetivos. Pro ejemplo, esta tcnica es muy utilizada para adiestrar en la realizacin de entrevistas de trabajo.

RESUMEN:
El role playing es una tcnica que vemos dentro de las dinmicas grupales que requiere un gran dominio por parte del docente y un alto grado de confianza en el grupo. Est destinada a potenciar aquellos contenidos actitudinales que suelen tener la gran mayora de los cursos.

Algunas referencias.

Manual del Educador Social. Mtas. Tcnica de grupos para educadores. Editorial Publicaciones ICCE, Madrid 1986. La obtencin de resultados mediante la simulacin y el role play. Info Line, Training Cluc, Epise

V La Evaluacin en la Formacin

Principios bsicos sobre la evaluacin:

Objetivos especficos
Reflexionar en torno a las definiciones sobre evaluacin. Conocer los objetivos de la evaluacin. La evaluacin plantea mltiples interrogantes, algunos de los cuales vamos a intentar responder en este primer captulo del mdulo. Este actuar como organizador previo de todos los dems:

Qu es evaluar?
Evaluar es determinar el valor que puede tener una accin, una situacin o un objeto en relacin con nuestras decisiones, intenciones, deseos, esperanzas o intereses hacia l. Evaluar, dentro del mbito educativo, ser el proceso por el cual obtenemos informacin, para elaborar un juicio sobre una determinada realidad, establecer su valor educativo y adoptar decisiones sobre ella.

Concepto
La evaluacin es un concepto de gran relevancia en el mundo educativo y cobre un especial significado en el caso de la formacin en centros de trabajo, formacin ocupacional y profesional, en la que la decisin de dar un ttulo, promocionar a un tcnico o conseguir la eficacia de produccin exige de un proceso en el que es fundamental dominar las herramientas que nos permitan disponer del mayor nmero posible de datos para emitir el mejor juicio valorativo; al fin y a la postre esto es y en esto consiste la evaluacin. Se plantea como objetivo evaluar los niveles alcanzados por los alumnos as como el plan, programa, curso y la propia actuacin (docente).Sin embargo la evaluacin no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos del programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o ms significativos que los inmediatos y planificados. Como ni la formacin ni la evaluacin pueden comprenderse como procesos tecnolgicos desligados de la esfera de los valores, la evaluacin no puede versar nicamente sobre la contratacin asptica de resultados. Se ha de comprenderse la situacin atendiendo a los significados que se intercambian, los resultados del aprendizaje, en el centro de trabajo o empresa y en el centro educativo, a considerar por los docentes sern tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, medibles, cuantificables, como procesos de pensamiento, anlisis e interpretaciones, capacidades complejas de investigar, comprensin y solucin de problemas. Evaluar aprendizajes, formacin, capacidades, rendimiento, programas, instituciones, etc, no es slo recoger un tipo de informacin puntual, es un proceso complejo y como tal, exige rigor, dedicacin y visin global de las variables que intervienen. Se trata de un proceso sistemtico en el que de acuerdo con Garca Ramos, las principales dificultades derivan de la metodologa evaluativa utilizada y debido a los instrumentos empleados para la recogida de informacin que deben ser construidos ad hoc. En consecuencia, la evaluacin es una accin que debe realizarse teniendo presentes las variables que intervienen en ella y sus efectos. En la actividad educativa, la evaluacin es uno de los elementos sobre los que debemos apoyarnos los educadores y educadoras para lograr el ajuste progresivo de la ayuda pedaggica que ofrecemos a nuestros alumnos. EVALUACIN EDUCATIVA: Proceso sistemtico y planificado de recogida de informacin relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoracin, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconduccin, ajuste, etc)El modelo de evaluacin adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensin del objeto de la evaluacin (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje) y una clara orientacin a la regulacin y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto.

Dicho de otro modo la evaluacin ha de tener por objeto verificar resultados que afecten al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseanza que se ha desarrollado para que los alumnos aprendan, la intervencin de los docentes para que los alumnos aprendan, la relacin de las prcticas con lo aprendido en los mdulos, el grado de insercin laboral. La evaluacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje: la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, mediante el cual se reconoce informacin acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en primer trmino mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje Olmedo.

Definiciones
Evaluar tienen muchas definiciones, cada una identifica un autor y una poca de acuerdo con un mismo objeto a evaluar. Para Ralph Tyler, es un proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos. Para Lee J. Cronbach, es el proceso de recogida y uso de la informacin para la toma de decisiones sobre un programa educativo. Para De la Orden (1992), la evaluacin slo puede ser de calidad cuando mejora la calidad educativa. El objetivo de la evaluacin es proporcionar informacin pertinente para la toma de decisiones. La evaluacin se justifica cuando esta informacin sirve para mejorar la realidad evaluativa Esta ultima definicin es lo suficientemente elocuente para justificar la necesidad de evaluar cualquier intervencin docente. Actualmente y debido a la preocupacin por la calidad de la formacin. La evaluacin pasa a ser un instrumento al servicio de la mejora de los procesos instructivos y formativos, se convierte en un proceso paralelo a stos, con la finalidad de ir proporcionndoles la informacin necesaria para su continuo reajuste y perfeccionamiento. Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado.

Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

Las concepciones de los docentes sobre la evaluacin en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje

Los profesores tienen concepciones implcitas del significado del trmino Evaluacin. A lo largo de diversos cursos se han obtenidos descripciones de estas concepciones. 1. Para muchos profesores la evaluacin consiste en poner exmenes para obtener notas y poder dar una calificacin en la Junta de evaluacin que nos exige el director. 2. Para otro bloque, que siempre resulta menos numeroso, la evaluacin est relacionada con el aprendizaje que realizan los alumnos y con la reflexin que sobre el proceso de aprendizaje tienen que realizar los profesores utilizando como retroalimentacin los datos recogidos de la evaluacin. 3. Adems de estas existe al menos otra concepcin, la cual evaluar es emitir juicios. Esta concepcin de emitir juicios esta prxima a la idea de profesor tomador de decisiones. El problema es que, en ocasiones, los profesores no son conscientes de las decisiones que est tomando con lo que no aparece la idea de que es preciso evaluar la utilidad y adecuacin de esas decisiones. En este

sentido evaluar sera emitir juicios sobre la adecuacin de las decisiones que se toman.

Por ejemplo: el profesor tomador de decisiones

Decidir cul puede ser el momento ms apropiado para lograr determinados objetivos. Establecer la forma de agrupamiento que mejor puede convenir al alumnado. Que actividades sern ms adecuada para favorecer la participacin En todas estas cuestiones y otras que se plantean con cierta frecuencia y sobre las que es necesario tomar alguna decisin, y se producen diversas alternativas en la decisin, tenemos un problema de evaluacin. Podemos decir que, en sentido general, la concepcin que un profesor tiene de la evaluacin, y por tanto el papel que la hace representar dentro del proceso de enseanza- aprendizaje est relacionado con el grado de conciencia que ese profesor tiene de que es un tomador de decisiones. En lo que sigue se parte de la idea de que en educacin, evaluar es emitir juicios sobre la adecuacin de las decisiones que el profesor toma durante el proceso de enseanza-aprendizaje a fin de lograr que sus alumnos aprendan. Sin embargo, el nmero de decisiones que toma un profesor a lo largo del proceso enseanzaaprendizaje es tan grande que evaluar cada una de las decisiones sera duro y difcil. Una primera reflexin importante para los profesores es reflexionar sobre que tipo de juicios pueden realizarse a partir de la evaluacin que cada profesor se plantea. La mayor parte de las respuestas inciden en que a partir de los exmenes que se utilizan, es posible emitir juicios sobre lo que saben los alumnos. Pero lo que saben los alumnos respecto a qu?. Para responder esta pregunta se puede observar de dnde se sacan las preguntas del examen, ya que cuando el profesor selecciona las preguntas estn funcionando sus ideas implcitas sobre evaluacin, las concepciones espontneas segn las cuales la enseanza consiste en que los alumnos aprendan muchos datos, muchas frmulas, o bien otro tipo de conocimiento. Mejor an puede plantearse de dnde tienen que sacar los alumnos la informacin para contesta las preguntas?, Qu utilizan para contestar que les sirve para aprobar?. Como contestacin a estos interrogantes encontramos distintos tipos de respuestas que corresponden a distintas concepciones implcitas de que es la evaluacin para un profesor. En algunos casos los exmenes pueden aprobarse exclusivamente con informacin contenida en el libro de texto. En este caso, lo que se est verdaderamente juzgando es la cantidad de conocimientos del libro que tienen los alumnos. Una pasa adelante en el grado de conciencia respecto de las decisiones que se toman al poner los exmenes se manifiesta cuando el profesor puede emitir juicios sobre lo que saben los alumnos respecto a los objetivos planteados. Cuando se formulan los objetivos se establecen las metas a las que se quiere llegar y el tipo de aprendizaje que se pretende adquirir. En este sentido debe

existir una adecuacin total entre lo que se plantea en los objetivos y lo que se evala. Esta actuacin representa una concepcin que supone un cierto grado de superacin de la idea de evaluar igual calificar. Indudablemente, con este planteamiento se puede dar una calificacin, pero tambin proporciona un medio para que el profesor pueda recoger ms informacin que la necesaria exclusivamente para dar una nota en la sesin de evaluacin, es decir para dar exclusivamente una calificacin. Por ejemplo, si se lo propone un profesor puede obtener datos para juzgar la adecuacin de las actividades de aprendizaje para la consecucin de los objetivos, e incluso la idoneidad de los propios objetivos, si estos datos se cruzan con otros referentes a las caractersticas de los alumnos. Sin embargo, PROGRAMAR es algo ms que definir objetivos. 1. Una tercera posibilidad para el significado de evaluacin es emitir juicios sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje. El diseo de este proceso implica una continua toma de decisiones, y no slo en cuanto a la seleccin de los objetivos, sino tambin sobre los contenidos, los mtodos, y el tipo de evaluacin a realizar. Este tipo de evaluacin emite juicios sobre las decisiones tomadas respecto a qu, cuando y cmo ensear y qu, cuando y cmo evaluar y responde a una concepcin en la que el profesor controla:
o o o

El proceso de enseanza (qu hace l) El proceso de aprendizaje (qu y cmo aprenden sus alumnos) y La relacin entre ambos (qu y cmo aprenden los alumnos en relacin con lo que hace el profesor)

En resumen, podemos decir que segn esta concepcin, el objetivo general de la evaluacin es conocer y valorar los resultados y la utilidad del desarrollo curricular

Concepciones de la evaluacin:

Objetivos de la evaluacin:
Objetivos de la evaluacin en procesos formativos:
Considerada la evaluacin como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseanza, entonces, fines y objetivos, la seleccin de medios y mtodos, su organizacin y los mismos procedimientos de evaluacin, deben ser objeto de un juicio antes de la toma de decisiones. As debe considerarse a la evaluacin como un proceso continuo, que todo lo penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada nivel del proceso educativo. La evaluacin pedaggica presenta segn J.M. de Ketele los siguientes objetivos:

Controlar el cumplimiento de las normas, o sea hacer un balance de los objetivos finales. Clasificar dentro de los grupos. Hacer un balance de los objetivos intermedios. Hacer un diagnstico, para permitir tomar decisiones de ajuste de los programas. Elaborar subgrupos. Seleccionar Predecir un resultado.

As concebida la evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos,apreciar el rendimiento de los alumnos, convalidar una estrategia pedaggica, un mtodo o un material. Esto significa que la evaluacin no solo es un balance, sino un sistema de regulacin del acto pedaggico.

La evaluacin nos debe permitir:

Conocer el rendimiento de el o los alumnos. Esta parece ser la finalidad tradicional de la evaluacin, calificar y establecer si el nivel alcanzado permite acceder al siguiente nivel. Diagnosticar .Entendiendo esto como la determinacin del nivel de una situacin o de un individuo con relacin a determinados parmetros. El diagnstico debe manejar 3 niveles, uno general o de inicio que permite conocer las caractersticas de la poblacin, uno especfico, construido para la recoleccin de informacin previa a la realizacin de determinado ciclo del proceso educativo o unidad didctica y un diagnstico de los puntos dbiles, que permite corregir las deficiencias del proceso de aprendizaje. Valorar la eficacia del sistema de enseanza. La evaluacin permite al docente establecer si los objetivos han sido adecuados, si los mtodos son los ms convenientes y si las condiciones han sido las adecuadas. Recordemos que las deficiencias no son siempre del alumno; que tambin pueden ser consecuencia de la situacin educativa. Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar. Orientacin del alumno tomando como referencia datos objetivos, conociendo rendimientos, capacidades, intereses, dificultades y la incidencia de factores personales, familiares y ambientales. Motivar e incentivar al alumno. Para el alumno saber de sus logros, conocer sus fallos y sus xitos constituye un importante estmulo, mostrando al docente al discente atento a sus resultados. El planteamiento de objetivos realizables y su verificacin representa una importante retroalimentacin del proceso educativo. Agrupar o clasificar. La formacin de grupos homogneos, es uno de los objetivos que el docente se plantea para el logro de una tarea que respete el principio de individualizacin. Los criterios de agrupacin son flexibles ya que la homogeneidad constante no existe. Por lo cual la reagrupacin es un proceso constante. La evaluacin nos aporta los datos sobre los cuales se han de basar las agrupaciones y la organizacin de los grupos. Calificar. Dar a todos los niveles informacin objetivo sobre ela proceso de formacin (alumnos , padres, etc.). Obtener datos para la investigacin. El conocimiento y estandarizacin de normas facilita la tarea docente, por lo cual la recoleccin de datos y posterior procesamiento estadstico aporta informacin que nos permite mejorar la enseanza, hacindola ms cientfica y eficiente.

Mapa conceptual de los objetivos de evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN Manual de Evaluacin Educativa, Ma Antonia Casanova y otros, Cap.III. Editorial La Muralla,1999 Que permite conseguir la aplicacin de un modelo evaluador CUALITATIVO - FORMATIVO - CONTINUO

adaptando
Procesos de ENSEANZA - APRENDIZAJE

ofrece
Mayores aportaciones y apoyos al conjunto de procesos que transcurre

pretende
considerando el modelo adoptado y las diferentes perspectivas en su tipologa

1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de ENSEANZA - APRENDIZAJE 2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada para los alumnos, en funcin del diagnstico realizado en el paso anterior 3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica: a. Conocer las ideas previas del alumnado b. Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situacin del grupo. c. Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los negativos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas d. Controlar los resultados obtenidos e. Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a unidades siguientes 4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que lo componen 5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales. 6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los alumnos 7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con respecto al centro, como para su actividad en el aula. 8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promocin o titulacin 9. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos para el centro

Lecturas recomendadas

De la Biblioteca: Significado de la Evaluacin

Qu evaluar / Para qu

Objetivo especfico:

Reconocer la necesidad de evaluar, tanto el aprendizaje de sus alumnos como el proceso de enseanza del docente y la interaccin entre ambos. Diferenciar entre evaluar respecto a una norma, evaluar respecto a un criterio. Qu evaluar: la naturaleza de la evaluacin (el objeto). No existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de interaccin entre el evaluador y la realidad a evaluar. El docente cuando va a evaluar construye el referente, es decir, aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, aquello que le permitir pronunciarse sobre la realidad que evala.

El sentido de la evaluacin docente sera comprobar y mejorar la eficacia del aprendizaje. De aqu se deduce que la evaluacin es un control de calidad permanente, calidad de la enseanza o del aprendizaje ya que: Permite comprobar si los resultados que van alcanzando los alumnos responden a los objetivos fijados. Posibilita verificar la eficacia de los distintos elementos del sistema de enseanza. Facilita la reelaboracin de la estrategia docente, de modo que permite al docente modificar y rectificar posibles errores.

Evaluacin referida a los alumnos

Objetivo:
Permite comprobar en que grado los alumnos han conseguido o estn consiguiendo los objetivos del curso. Se evala los aprendizajes, se refiere a la valoracin del nivel de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los sujetos mediante los procesos de aprendizaje. Para poder diferenciar los tipos de aprendizajes que pueden ser objeto de evaluacin vamos a distinguir entre:

Objetivos de conocimiento: la caracterstica fundamental es el recuerdo y la comprensin. Objetivos de habilidadades: son los objetivos que impliquen el grado de competencia en la aplicacin de los conocimientos: solucionar cuestiones, dar respuesta a problemas, etc. Objetivos de actitudes: harn referencia a los hbitos, actitudes y valores susceptibles de estimular y desarrollar durante el proceso de instruccin.

Dos de las caractersticas que han de tenerse muy presentes a la hora de redactar objetivos operativos son: que estn redactados a travs de verbos de conducta y que en la formulacin de los mismos se exprese de forma clara y precisa el criterio de ejecucin, al objeto de que puedan ser evaluados lo ms exactamente posible. Los objetivos deben estar previamente explicitados, y deben describir el nivel posteducativo que se pretende en los alumnos despus de unas determinadas secuencias de aprendizaje, permiten evaluar con ms protintud y exactitud el grado en que se han conseguido las metas de un programa. No conviene pensar que todo tipo de objetivos es susceptible de evaluacin. Segn Gimeno Sacristn (1981, Pgs. 220-221) hay objetivos y aspectos de objetivos que son difcilmente evaluables. Para muchos objetivos la nica evaluacin que se permite es la constancia de algn progreso del alumno hacia el estado ideal que de alguna forma presupone el objetivo. Sin embargo Rodrguez Diguez (1980: 352) nos ofrece una lista de objetivos observacionales para evaluar otra serie de campos y cuya tcnica de acceso a la informacin ms efectiva es la observacin. (Hablaremos de esto en el captulo de Tcnicas e instrumentos de recogida de datos.) Dependiendo de los objetivos marcados par un determinado proceso formativo y de las estrategias evaluativas que se han establecido, ser necesaria una toma de datos previa al inicio de la formacin con el fin de valorar el nivel de los alumnos respecto a los contenidos del curso, tanto en conocimientos como en habilidades y actitudes. Esto nos permitir cubrir dos objetivos: Servir como lnea base para contrastar posteriormente si los conocimientos y habilidades que los alumnos poseen al finalizar la formacin superan a los que posean antes de iniciar la accin formativa. Lo mismo en el caso de modificaciones de actitudes. Realizar la seleccin de los alumnos en los cursos cuyo diseo requiera un determinado nivel de conocimiento o de habilidades (cursos de perfeccionamiento, idiomas), en los que la homogeneidad sea fundamental para el proceso de aprendizaje. La evaluacin la realizar el formador utilizando los instrumentos y tcnicas que considera ms adecuados en funcin de los aspectos y segn los recursos que tiene disponibles en cada momento.

La evaluacin del proceso formativo

Con el curso en marcha, llevamos a cabo la evaluacin del proceso formativo mediante la que trataremos de analizar todos aquellos aspectos que nos dan informacin sobre lo que est ocurriendo en un curso y, muy especialmente, aquellos que sean susceptibles de sufrir modificaciones durante la fase de imparticin del mismo.

El diseo
Es la valoracin que aporta informacin sobre la adecuacin de los objetivos, de los contenidos, de la duracin y de la metodologa empleada, as como los recursos didcticos (transparencias, diapositivas, vdeos...)

La impresin: el formador observa sobre todo la motivacin y la confianza que existe en el grupo. Los objetivos: Se centran en ir controlando la formacin de una manera continuada, evaluando la consecucin de objetivos parciales. La informacin obtenida permite acometer la tarea del rediseo en el caso de observarse inadecuaciones en los aspectos que se acaban de mencionar.

El profesorado
La evaluacin aportar informacin sobre la idoneidad del profesorado en sus facetas, tcnicas y didctica, permitiendo la deteccin de carencias y lagunas que ste muestre a la hora de impartir una determinada sesin o curso. La opinin de los alumnos sobre el profesor (conocimiento de la materia, capacidad de comunicacin con los alumnos, predisposicin para atender consultas de los alumnos, preparacin de las clases, etc.,)

Gestin
Es importante conocer la gestin de la sesin o del curso, y la adecuacin de la temporalizacin de la imparticin a la necesidad que hay que satisfacer. As pues, a medida que el lapso de tiempo que media entre la imparticin y la prctica de los conocimientos o habilidades es mayor, ms ineficaces sern las acciones de informacin/formacin. Tambin se suelen valorar en este apartado las condiciones fsicas y la dotacin de las aulas y del centro.

Evaluacin de la eficacia o rentabilidad.

Es la evaluacin que trata de comprobar en que medida son vlidos y rentables los contenidos de la sesin para los alumnos. La evaluacin de una accin formativa no debe terminar cuando el ltimo alumno abandona el aula. Por el contrario, es en ese momento cuando comienza realmente la evaluacin de la formacin, ya que slo el grado de aplicacin al puesto de trabajo de lo adquirido durante el curso nos permitir saber si hemos cubierto la necesidad por la cual demandaron nuestros servicios. Se evala en qu medida el alumno ha modificado su actuacin en el puesto de trabajo de acuerdo con lo aprendido en el curso. Se realiza en distintos momentos temporales por lo que tambin se la denomina Evaluacin Longitudinal, se tratara de un seguimiento.Tiene que realizarse despus de transcurrido algn timepo desde que finaliz el proceso formativo, ya que los alumnos necesitan generalizar lo que aprendieron en el aula a las situaciones reales, lo que se consigue ponindolo en prctica La aplicacin ms frecuente es a los tres y a los seis meses posteriores al curso. La informacin se demanda a los alumnos a travs de un cuestionario que puede enviarse por correos o a travs de una entrevista personal o un grupo de discusin.

Durante la evaluacin de un curso, cada formador recibe una gran cantidad de informacin que le resultar muy valiosa para medir su eficacia y la del curso. Si presta atencin a cada uno de los datos que recibe analizando el papel de cada uno de los factores que intervienen en l, podr mejorar considerablemente sus estrategias pedaggicas (vease el artculo Estratgias evaluativas para optimizar el proceso de aprendizaje publicado en la biblioteca). Esta evaluacin posibilita la toma de decisiones sobre el cumplimiento de los objetivos y la necesidad de un rediseo ms o menos profundo del curso. El formador tiene la obligacin de realizar una autoevaluacin buscando el porqu de los xitos y de los fracasos, averiguar la causa de los aspectos mal aprendidos y tomar decisiones respecto a los factores que han llevado al fracaso, para evitarlo.

Para evaluar, emitir un juicio, sobre el objeto de la evaluacin (qu) existen dos procedimientos: (segn la manera de interpretar los resultados de la evaluacin):

La evaluacin referida a la norma.

Tradicionalmente la forma para juzgar el aprovechamiento educativo ha sido la que establece la evaluacin referida a una norma, donde los puntos de referencia para realizar la evaluacin son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca, cayndose muchas veces en subjetividades que reducen al mnimo la validez de las apreciaciones) y van a estar determinados por la puntuacin que un grupo de estudiantes obtenga en una prueba. De esta manera, la calificacin que obtenga el alumno va a estar determinada por el desempeo alcanzado por el grupo del cual forma parte y con el que est siendo comparado; y un cambio en la puntuacin de este grupo dar como resultado un cambio en la calificacin obtenida por este alumno. As, se mide a cada alumno con respecto a sus compaeros de grupo y se califica al estudiante segn la ubicacin de sus

resultados en el cuadro total de puntuaciones, por lo que la ms alta puntuacin obtendr el resultado ms alto, puntuaciones medianas a las calificaciones mayoritarias, etc. Independientemente de la medida misma del aprendizaje obtenido por el estudiante en la asignatura, po lo que, por ejemplo, el mejor estudiante de biologa no slo no dice qu es lo que el estudiante sabe de dicha materia, sino que ni siquiera se asegurara de que se mantendr en dicho nivel si se compara al estudiante con un grupo distinto del original. Los criterios referidos a una norma est relacionados con el grupo de referencia en el que haya basado la comparacin y un cambio en el grupo dar como resultado un cambio en el criterio de calificaciones, estos criterios se consideran relativos porque no indican lo que el individuo puede hacer respecto a un objetivo de aprendizaje especfico, sino ms bien lo que puede hacer con referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados con objetivos educaciones especficos. El proposito de este tipo de evaluacin es el de clasificar y etiquetar a los alumnos con relacin a la informacin que se maneje en cierta asignatura, mdulo, rea, etc.

La evaluacin referida a un criterio

Ahora bien, la evaluacin referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de la Tecnologa educativa, para elaborar los programas escolares a partir de la definicin de objetivos conductuales, ya que la importancia de la descripcin de las condiciones en las que ocurrir la conducta radica por una parte, en el hecho de comunicarle al alumno en qu circunstancias demostrar su dominio del objetivo, y, por otra parte, en la descripcin de cal ser la situacin en la que se realice la evaluacin. A diferencia de la evaluacin referida a una norma, los criterios que toma en cuenta son obsolutos, es decir que est basada en uno o ms objetivos claramente definidos, la puntuacin obtenida por un grupo de individuos en una evaluacin de este tipo se interpreta en trminos del nivel de ejecucin obtenido con respecto al logro de estos objetivos, ms que en referencia a la ejecucin de describir el promedio, sino que ayuda a identificar a los estudiantes que han dominado los diferentes objetivos y cules son stos, por lo que constituye un auxiliar en la planificain de la enseanza, ya que debe estar intimamente relacionado con los objetivos que han sido planificados en ella. Como puede observarse la evaluacin referida a criterio es totalmente diferente a la referida a normas, si embargo en algunas situaciones y usos ambas coinciden en la necesidad de definir y formular objetivos educacionales, siendo de esta forma LA PRINCIPAL DIFERENCIA QUE TIENEN : LA FORMA DE INTERPRETAR RESULTADOS. La evaluacin criterial tiene una funcin formativa y no selectiva; en este tipo de evaluacin se fija con anticipacin a los exmenes el area de objetivos sobre los que va a recaer la evaluacin y se establece el porcentaje de los mismos que se considerar como criterio para calificar el logro global. Si, por ejemplo se requiere evaluar el aprendizaje de una unidad del curso, primeramente se delimitan y contabilizan los objetivos que incluye la unidad, considerando si son esenciales, necesarios o accesibles, se calcula el porcentaje de los objetivos de los objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar lograda la unidad (Block, 1971, sugiere en 80/85%) y se

compara con el porcentaje alcanzado por cada alumno. En este tipo de evaluacin es impotante que los exmenes representen proporcionalmente a su importancia, todos los objetivos del curso. Asmismo, es importante recalcar que los resultados obtenidos por cada estudiante no requiere mayor manejo que la comparacin con los criterios que se establecieron para el logro de la unidad o curso. Actualmente al especificar objetivos de aprendizaje se tienen ms posibilidades de realizar evaluacin referidas a criterio, ya que sta nos permite establecer comunicacin efectiva con todos los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje, de tal manera que se cuente con una evaluacin objetiva de la eficiencia de dicho proceso. Dado este enfoque, diremos que la principal funcin de la evaluacin es la de la retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir que los datos obtenidos en la evaluacin servirn a los que intervienen en dicho proceso (formadores-alumnos) en forma directa paramejorar las deficiencias que se presentan en la realizacin del proceso

Mapa conceptual sobre evaluacin segn su normatipo

La evaluacin permite as

Al formador

Saber cuales fueron los objetivos alcanzados y en qu medida se dio el logro. Tener un anlisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las metas propuestas y tomar decisiones. Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores Reforzar oportunamente las reas de estudios en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluacin) Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales.

Al alumno

Tener una fuente de informain para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los errores (al revisarse las pruebas objetivas) Dirigir su atencin hacia los aspectos centrales del material de estudio Mantenerlo consciente de su grado de avance. Reforzar las reas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.

Al proceso

Determinar los resultados obtenidos en la enseanza con los mtodos y materiales de instruccin empleados, lo cual nos ayuda a hacer modificaciones pertinentes. Proporcionar retroalimentacin al mecanismo de aprendizaje Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido Planificar las siguientes experiencias de aprendizaje Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.

Lectura recomendada

De la Biblioteca: Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir.

Tipologia

Objetivos
Casificar y conocer los distintos tipos de evaluacin, atendiendo a su referente terico en el proceso de enseanza-aprendizaje

Tipos de evaluacin
Son muchos y de muy distinta ndole los aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje sobre lo que un profesor toma decisiones. Esto hace que la evaluacin sea un actividad compleja, es preciso evaluar en muy diversas circunstancias y sobre diversos tipos de decisiones. Esto significa que se consideren distintos tipos de evaluacin. La diversidad de trminos que se usan para calificar la evaluacin procede de la complejidad del propio proceso de enseanza-aprendizaje, y por tanto, de la gran cantidad de decisiones que hay que evaluar. Esto suele obligar a planificar la evaluacin en distintas fases atendiendo a diferentes tipo de decisiones a juzgar. Existen diferencias en las decisiones en varios sentidos, por ejemplo en cuanto a la magnitud de la parte del proceso de enseanza-aprendizaje a que afectan. No es lo mismo valorar la decisin de usar una metodologa de aprendizaje por descubrimiento a lo largo de un curso, que analizar la utilizacin del aprendizaje por descubrimiento como una estrategia puntual (una prctica de laboratorio). Evaluar una actividad puntual empleada , un nico da planteada para conseguir un resultado especfico con los alumnos en un momento determinado, requiere obtener una informacin inmediata. Por ejemplo, en el caso de la utilizacin de una metodologa por descubrimiento para una prctica de laboratorio, es necesario obtener rpidamente una informacin que permita establecer posibles modificaciones en las prximas actividades, para lo que conviene utilizar instrumentos diferentes de los exmenes tradicionales. Dentro del lenguaje educativo es fcil encontrarse trminos como evaluacin contnua, evaluacin inicial o evaluacin formativa. Al hablar de diferentes tipos de evaluacin se pueden establecer diferentes clasificaciones segn el criterio utilizado, aunque todos estn relacionados con el tipo de juicio que se pretende emitir, o con el uso que se le va a dar a la informacin. La variedad de tipologa puede ser fcilmente asimilada si tenemos en cuenta los criterios de clasificacin y logramos identificar cada evaluacin con su criterio.(cuadro 4). Podemos encontrar un primer criterio de clasificacin de acuerdo con la relacin entre quien evala y quien realiza la accin. Hablamos entonces de evaluacin interna y de evaluacin externa. Podemos hablar de evaluacin interna si la persona que realiza la accin y la evaluacin es la misma persona. Por ejemplo: cuando el profesor evala su propio proceso de enseanza. Reservamos el trmino evaluacin externa, para aquella evaluacin en la que el agente evaluador y el agente de la accin no coinciden. Existen evaluaciones que dependen del objeto al que estn destinadas: programas, centros, alumnos, etc.

Si la relacionamos con los instrumentos y los mtodos que utilizan en la recogida y tratamiento de la informacin, tenemos entonces una evaluacin cualitativa y otra cuantitativa. El paradigma predominante en la investigacin acerca de la evaluacin educativa hasta lo dcada de los aos setenta ha sido el denominado cuantitativo. Sin embargo, durante los aos setente y ochenta se ha producido una fuerte crtica a dicho paradigma, llegando algunos autores a desautorizarlo de forma definitiva, y propiciando en su lugar un nuevo pardigma de tipo cualitativo. Muy problablemente la diferencia ms esencial entre ambos paradigmas haya sido la distinta preocupacin de cada uno de ellos. Los defensores del paradigma cuantitativo se han preocupado fundamentalmente de evaluar el rendimiento de los alumnos, mientras que los partidarios del paradigma cualitativo han intentado evaluar el curriculum, entendido en su ms amplio sentido. De ah, pues, que actuando dentro de las constantes del pardigma cuantitativo, la posibilidad de un cambio en el proceso de enseanza-aprendizaje resulte difcil, ya que el xito o el fracaso del sistema generalmente no se cuestiona, y s est presente en todos los representantes del paradigma cualitativo. Tambin puede diferenciarse por el momento del proceso formativo en que se realiza. Tenemos as una evaluacin continua, una final y otra inicial. Si atendemos a su funcin o finalidad encontramos diferentes formas una evaluacin formativa, una sumativa, o una evaluacin diagnstica. Por ltimo puede existir distintas formas de evaluacin si tenemos en cuenta los elementos que se utilizan para establecer un juicio evaluador. Tenemos entonces, una evaluacin normativa, una evaluacin criterial, una evaluacin personalizada,etc. CUADRO 4 Quien evala evaluacin interna Evaluacin externa Qu se evala (OBJETO) Objetivos, contenidos, medios,Centros y currculo Cmo se evala INSTRUMENTOS Cundo se evala MOMENTO Para qu se evala FUNCION Evaluacin Final Evaluacin inicial Evaluacin Continua Evaluacin sumativa Evaluacin formativa Evaluacin Continua Evaluacin basada en mtodos cuantitativos Evaluacin basada en mtodos cualitativos

Criterios para evaluar Evaluacin normativa Evaluacin criterial Evaluacin personalizada/Ideogrfica

Clasificacin Segn Casanova.

A continuacin vamos a describir la tipologa de la evaluacin segn Casanova, atendiendo al referente terico en el proceso enseanza-aprendizaje.

es vlida la Tipologa

de la Evaluacin?
Por sus Agentes Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

Por su Funcionalidad: Sumativa Formativa

Por su Normatipo: Nomottica Idiogrfica

Por su Temporalizacin Inicial Procesual Finl

Presenta claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes enfoques o perspectivas
EVALUACION SUMATIVA Y FORMATIVA. Por su funcionalidad
La Evaluacin Sumativa tiene lugar al final de un proceso de enseanza-aprendizaje, que suele ser una unidad didctica, un tema, o un conjunto de lecciones, y va dirigida a obtener una serie de conclusiones sobre el proceso. Lo que se obtiene es una acumulacin de datos respecto al proceso concebido globalmente. Por ejemplo los objetivos se han logrado en suficiente grado por el 80% de los alumnos, cada objetivo ha sido alcanzado po lo menos por un 70% de los alumnos, etc. Con estos datos se pueden emitir juicios del tipo esta unidad didctica ha salido bien, ha salido regular, ha salido mal y decidir si globalmente se ha conseguido aquello que pretenda. Este tipo de datos facilita la calificacin final de los alumnos, y en muchas ocasiones su funcin se limita a este aspecto. Ver diapositiva Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.). Es la ms frecuente en el mbito de la educacin, y tambin en muchos otros mbitos de la actividad humana. Se interesa por el resultado final de las acciones desarrolladas, para valorar, a partir de ellas, la rentabilidad de las acciones, su eficacia.

Su preocupacin fundamental es el control de los resultados del aprendizaje, controla la calidad del producto final. Tal planteamiento conlleva el peligro de no poder modificar el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que este tipo de informacin no nos ofrece ninguna informacin acerca del proceso seguido. En todo caso, a lo ms que puede conducir una evaluacin sumativa es a iniciar, una vez conocido los resultados, un proceso de recuperacin si no se han cumplido los objetivos programados, o bien a continuar el plan previsto en el caso de que se hayan alcanzado dichos objetivos. Las dos caractersticas ms destacadas de este tipo de evaluacin son: la generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de los alumnos y la finalidad de tal juicio. En cuanto a la generalidad del juicio emitido hay que decir que no discrimina sobre tipos de habilidades desarrolladas en mayor o menor grado sino que por lo general se limita a establecer un juicio global sobre la superacin o no de la totalidad de los aprendizajes previstos. Por lo que respecta a la finalidad, hemos de decir que posee un valor selectivo, el cual va a permitir pasar al curso siguiente o repetir todo o parte del curso actual. Ejemplo. Si usted se encuentra en un restaurante preparado para dar cuenta de una suculenta cena y al traerle la sopa descubre con desagrado que la sopa, tan esperada, est salada, habr realizado una valoracin negativa del producto que le han servido, pero poco o nada podr hacer el cocinero para remediarlo. Este ejemplo de la sopa es un buen ejemplo de evaluacin sumativa, utilizado por Stake, para explicar las ideas que Scriven desarroll sobre la evaluacin sumativa y formativa. El cliente prueba el producto una vez concluido y hace una valoracin de l. . Le agrade o le desagrade, las posibilidades de modificar ese mismo producto son inexistentes, aunque tal vez podran modificarse otros productos posteriores. La idea de una evaluacin sumativa dentro de la actividad educativa es reciente, aunque podra parecer lo contrario. Ciertamente, los alumnos y alumnas, desde hace mucho tiempo, han debido dar cuenta de los resultados obtenidos..Sin embargo, no siempre esos resultados han servido para valorar la enseanza recibida. Este segundo aspecto es el que aade la evaluacin sumativa, ya que sta se propone valorar el proceso de enseanza a partir de los resultados obtenidos en el aprendizaje, es decir, determinar el valor de las acciones por sus resultados. Independientemente del modo en que hayan tenido lugar. La evaluacin sumativa es la que se realiza al finalizar un proceso de aprendizaje, para poder otorgar alguna calificacin.Para ser comprendida ser necesario recurrir a un cuadro conceptual ms amplio. Evaluacin sumativa, programacin por objetivos y rendimiento escolar La idea de evaluacin sumativa aparece ntimamente asociada a dos ideas: la idea de programacin por objetivos y la idea de rendimiento escolar.

En cuanto al trmino rendimiento, aplicado al aprendizaje (rendimiento escolar) se entiende el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin. La programacin por objetivos trata de mejorar el rendimiento de las actividades educativas introduciendo en su planificacin y organizacin criterios y formas empresariales. Tanto la idea de rendimiento como la idea de programacin por objetivos coinciden en determinar el valor de una accin por sus resultados y en expresar estos en trminos cuantitativos. La evaluacin sumativa es una evaluacin del producto. La Evaluacin Formativa se realiza a lo largo del proceso y se refiere a los detalles, es decir a las decisiones ms puntuales como pueden ser la consecucin de un solo objetivo, el grado en que se ha alcanzado y en que han consistido los fallos que han impedido a algunos alumnos lograrlo. Esta evaluacin es formativa en el sentido de que proporciona datos que permiten la modificacin del proceso. Un ejemplo tpico de utilizacin de la evaluacin formativa se presenta cuando un profesor plantea actividades especficas para producir un cambio conceptual sobre una idea implcita de sus alumnos. En este caso, inmediatamente se debera evaluar si la actividad preparada ha servido o no para que los alumnos eliminen o no el error conceptual. Esta informacin se debe recoger inmediatamente si se pretende que los resultados sirvan para determinar si es preciso disear otra actividad con el mismo objetivo o ya no es necesario. Sin embargo, este carcter formativo de la evaluacin se pierde si solamente al final de la unidad se comprueba la ausencia o persistencia de la idea que se pretenda cambiar. La evaluacin formativa est relacionada con la evaluacin del proceso y suministra informacin sobre: 1. para que ha servido el proceso. 2. En que medida se ha logrado 3. Cuales son las acciones vlidas para lograrlo. Para cumplir estas funciones requiere actividades de evaluacin frecuentes y rpidas que no paralicen el propio proceso. Las principales caractersticas de este tipo de evaluacin son que permite el diagnstico precoz y la retroalimentacin. evaluacin formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. Ver diapositiva

EVALUACIN INICIAL, FINAL Y CONTINUA. POR SU TEMPORALIZACIN

Respecto a la clasificacin de la evaluacin segn el momento del proceso en el que se realiza, la evaluacin suele calificarse de inicial, continua o final. La evaluacin

continua est relacionada con la evaluacin formativa, mientras que la evaluacin final muy a menudo se asimila con la evaluacin sumativa aunque no se puede establecer un paralelismo entre estas cuatro ideas. LA EVALUACIN INICIAL( DIAGNOSTICA, PREDICTIVA) se realiza al comienzo del proceso y su misin principal es conocer lo que los alumnos saben. Aunque todos los profesores estn de acuerdo con esta idea, existen distintas visiones segn el uso que se pretende dar a los datos sobre lo que saben los alumnos. Por ejemplo, pueden usarse para comparar estos resultados con los finales y comprobar si se ha producido ganancia. En este sentido la evaluacin inicial formara parte de una evaluacin sumativa. Otro uso importante es para programar a partir de lo que ya saben los alumnos. Sin embargo, los profesores que ponen de manifiesto esta idea tambin estn de acuerdo en que la prueba de evaluacin inicial debe aplicarse el primer da dedicado al desarrollo de la unidad didctica que se evala y programa. En estas condiciones es muy difcil que cumpla sus objetivos, ya que ese primer da de la unidad la planificacin debe estar ya establecida y no queda tiempo para modificar sustancialmente el proceso, aunque si alguna de sus partes, como el punto de comienzo. Sera conveniente plantear este tipo de evaluacin con el tiempo suficiente que permita incorporar los datos resultantes al diseo de la unidad. Otro uso que puede darse a este tipo de evaluacin est relacionado con la concepcin constructivista del aprendizaje. El profesor es el director coordinador del proceso y es el alumno quien construye su propio conocimiento a partir de lo que ya sabe. El nuevo conocimiento se integra, mediante conexiones no arbitrarias, sino significativas, dentro del conocimiento previo, modificndolo y enriqueciendo la estructura cognitiva del alumno, produciendo as aprendizaje significativo. En este sentido, si el profesor tiene que planificar actividades de aprendizaje que permitan conectar significativamente el nuevo conocimiento con el previo, es imprescindible que sepa que es lo que ya saben sus alumnos. Tambin, en este sentido, es importante detectar las ideas errneas a fin de poder propiciar el correspondiente cambio conceptual. Una de las mayores dificultades a l aquese enfrenta la actividad educativa es el hecho de que buena parte de las decisiones quevan a afectar al proceso de enseanza, ya han sido tomadas con anterioridad a cualquier tipo de conocimiento sobre los alumnos y alumnas que van a ser los sujetos del aprendizaje. Lo cierto es que la ausencia, prcticamente total, de una evaluacin inicial de las condiciones para la enseanza, y una limitadsima informacin sobre las competencias de los alumnos y alumnas, colabora en gran medida a que las prcticas educativas aparezcan cada vez ms como un conjunto de acciones preformadas, es decir como respuestas fcilmente replicables independientemente del contexto de la accin. De modo que slo cuando la situacin se torna difcil y la realidad dista mucho de lo que las acciones pueden absorver surge el problema de tener que modificar lo previsto. En el marco de una evaluacin formativa, resulta absolutamente ecesario realizar una evaluacin inicial cuidadosa de todos aquellos aspectos que pueden condicionar el proceso de enseanza aprendizaje, especialmente los referidos a la situacin educativa y los referidos a las caractersticas del alumnado.

La funcin que cumple la evaluacin inicial en la planificacin y el desarrrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, podra ser bien descrita con la expresin: hacerse una composicin de lugar. Cuando un o una docente asume la responsabilidad de educar a un grupo de discentes, su primera necesidad es hacerse una composicin de lugar esto es, establecer las coordenadas bsicas por las que habr de tanscurrrir el proceso de enseanzaaprendizaje. Pues bien, estas coordenadas habra que hacerla extensva, no solo a los alumnos, sino hasta las condiciones y circunstancias que ms puedan afectar al proceso de enseanza. La necesidad de incorporar a la evalucin inicial un anlisis situacional. La evaluacin inical debe proporcionarnos una base slida sobre la que proyectar las acciones de enseanza. Hay un aspecto que adquiere gran importancia. Se trata de valorar las necesidades educativas y las posibilidades de accin, estas dos dimensiones definen el contexto situacional en el que se va a desarrollar la accin de educar. La evaluacin inical debe proporcionar al educador las coordenadas bsicas para la accin, su trayectoria concreta vendr marcada por la evaluacin continua, mientras que el reconocimiento de los resultados finales ser producto de la evaluacin final. La evaluacin inicial referida al alumnado (funcin dignostica) debe incidir sobre dos aspectos esenciales: las competencias adquiridas y las concepciones previas, pero, sobre todo, la evaluacin inical debe ser un apoyo para ajustar la ayuda pedaggica a las condiciones y necesidades de los alumnos y alumnas. Ver diapositivas Evaluacin Inicial

La Evaluacin Continua/procesual
La evaluacin continua es aquella que se realiza constantemente a lo largo del proceso. En este sentido es una forma de evaluacin formativa que permite conocer el estado del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto en lo que se refiere al profesor como al alumno. Los resultados interesan, tanto al profesor que puede utilizarlos para modificar su planificacin si esperar al final del proceso, como al alumno que puede utilizarlos para modificar su mtodos de aprendizaje, bien por su cuenta u orientado por el profesor. Este concepto implica una continua actividad evaluadora consistente, al menos, en una continua observacin de la actividad de los alumnos y en realizacin continua de preguntas. Todas las actividades evaluadores deben estar integradas en el conjunto de actividades de aprendizqje de forma que no rompan la marcha del proceso. Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso. "La evaluacin continua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems alumnos y a las

futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)." La evaluacin continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera (individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, mejorando as el sistema educativo. Visualizar diapositiva La evaluacin final sirve para conocer lo que saben los alumnos a fin de comprobar que es lo que han aprendido y como han quedado integrados los conocimientos dentro de su estructura cognitiva. Por lo tanto tiene unos objetivos propios y definidos en funcin de los objetivos del perodo de enseanza-aprendizaje que se est evaluando. Visualizar dispositiva evaluacin final

Por sus agentes HETEROEVALUACIN:

COEVALUACIN

AUTOEVALUACIN

Mapa conceptual. Referente histrico filosfico:

Por su normatipo ya lo hemos visto en el capitulo 2 (evaluacin referida a la norma , evaluacin referida a un criterio) En la biblioteca teneis otras dos clasificaciones sobre tipologa de la evaluacin segn otros autores (Cerda y Lanfrancesco)

Tcnicas de recogida de informacin para la evaluacin

Objetivos especficos:

Describir algunas tcnicas de recogida de datos Conocer diferentes instrumentos de evaluacin Definir las caractersticas de los pruebas

Definicin
Son tcnicas de evaluacin cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha de un proceso (Zabalza, 1987) La eleccin de una determinada tcnica o, mejor de un conjunto de ellas estar en funcin de los objetivos y de las circunstancias que rodeen a la evaluacin; algunos indicadores son: los propsitos, el grado de estructuracin, la amplitud de la evaluacin, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas implicadas, la obtencin de los datos, el proceso de anlisis, etc. La eleccin de una determinada tcnica o la combinacin de varias determinar no slo el proceso y la metodologa de la evaluacin (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino

tambin su validez y fiabilidad. De una eleccin correcta depender en alto grado el xito de la evaluacin. TECNICAS
para Recogida de datos para Anlisis de datos

Caractersticas de las pruebas.

Los dos objetivos clave de la evaluacin son verificar: La validez y la fiabilidad Para que una prueba mida realmente las habilidades y los conocimientos del alumno, debe ser vlida y fiable. Pero cmo puede afirmar que una prueba, o una pregunta, es valida y fiable? VALIDEZ- las pruebas vlidas son las que prueban aquello que se debe someter a examen. En otras palabras: pone a prueba las habilidades y los conocimientos especficos definidos en los objetivos. Si un objetivo indica que el alumno debe instalar un lavavajillas Omega 105, la nica manera vlida de probar esa habilidad es hacer que el alumno instale un aparato de esa misma marca y modelo. La prueba no ser vlida si el alumno debe instalar un lavavajillas de otra marca u otro modelo, ya que las diferencias de diseo entre los dos modelos pueden requerir otras habilidades y conocimientos. Tampoco ser vlida una prueba en la que el alumno deba describir la instalacin del lavavajillas: eso slo pondra a prueba los conocimientos del alumno sobre cmo realizar la tarea, y no las habilidades que realmente son necesarias para el rendimiento. A veces puede verse claramente la diferencia existente entre el objetivo y el ejercicio d una prueba. Por ejemplo: puede ser que un objetivo indique que el alumno debe instalar un lavavajillas, mientras que el ejercicio indica que debe describir cmo se realiza la instalacin. Es fcil ver que en este caso el objetivo y el ejercicio no se corresponden. Otras veces la diferencia entre el objetivo y el ejercicio es tan sutil que difcilmente se puede reconocer que un ejercicio no es vlido. Para asegurarse de que los ejercicios de la prueba son vlidos, es una buena idea pedir una segunda opinin a un compaero para saber si corresponden o no a los objetivos.

FIABILIDAD: La pregunta es fiable si es internamente consistente, si reproduce los mismos resultados en situaciones anlogas. Existen preguntas cuyos enunciados pueden ser interpretados d distinta forma, de manera que distintos alumnos leen distintas cosas, e incluso la misma persona cuando le lee en otro momento interpreta que la realizacin es otra. La fiabilidad est relacionada con la legibilidad de los enunciados, la adecuacin al nivel de dificultad de la clase y la relacin longitud de la prueba/tiempo de realizacin. OBJETIVIDAD: Una pregunta es objetiva en su formulacin cuando deja definida la demanda sin ambigedades. Esta caracterstica est relacionada con el tipo de datos que requiere la respuesta y con el tipo de juicio a emitir por el evaluador.

Tcnicas de recogida de datos

LA OBSERVACIN:
La observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad educativa, en general y didctica en particular, es un procedimiento bsico para la obtencin de informacin necesaria para evaluar. Una observacin aislada u ocasional puede encerrar algn valor, pero carece del rigor y la cientfica dad de la observacin que es producto de un diseo evaluatorio ms o menos flexiblemente planificado ,en funcin del modelo a seguir: Si nos circunscribimos al mundo escolar, la observacin es una tcnica muy adecuada para obtener informacin acerca de los alumnos y de los profesores respecto a sus comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, Pero esta tcnica no es menos eficaz cuando se trata de estudiar otros mbitos como el laboral, familiar, relacional. Observar supone seleccionar, es decir, determinar, identificar, definir qu se va a observar, cundo, a quin, con qu, dnde y representa tambin escoger un modo de registro de esa informacin en base a unas hiptesis o finalidades. Aunque el campo ms trabajado en las investigaciones sobre la evaluacin es el de los aprendizajes del mbito cognoscitivo gracias a los tests estandarizados, las pruebas objetivas y los exmenes orales y escritos, existen otros muchos ms campos que deben ser evaluados y cuya tcnica de acceso a la informacin ms efectiva es la observacin. Una lista de tales objetivos observacinales nos la proporciona Rodrguez Diguez (1980). OBJETIVOS EDUCATIVOS NO SUSCEPTIBLES DE EVALUACIN POR PRUEBAS OBJETIVOS, EXMENES ESCRITOS Y ORALES. OBJETIVOS COMPORTAMIENTO REPRESENTATIVOS Habilidades Hbitos de trabajo Escuchar, lectura oral, dibujar, realizar experimentos, bailar, habilidades Efectividad de la planiificacin, uso del tiempo, uso del equipo, uso de recursos, iniciativa, capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la

confianza en l Actitudes Sociales Intereses Preocupacin por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales Sentimientos expresados respecto a varias actividades educacionales, mecnicas, estticas, cientficas, sociales, vocacionales. Sensacin de satisfaccin y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la msica, el arte, la literatura, habilidad fsica Relacin con los iguales, reaccin ante el halago y la crtica, reaccin ante la autoridad, adaptabilidad social.

Aprecios

Ajustes

TCNICAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS

OBSERVACIN
consiste en FORMALoINFORMAL El examen riguroso que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o hechos

ENTREVISTA

ENCUESTA
consiste en

SOCIOMETRIA

COLOQUIO
consiste en

TRABAJOS DEL ALUMNO

constituye n

Estructurada

La obtencin de Semiestructurad informacin relativa a a un tema, problema o situacin determinada Abierta se realiza

Valoracin de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo

Una fuente de datos insustituble Un intercambio oral para disponer de sobre un tema prefijado, una informacin mantenido por varias precisa en los personas procesos de evaluacin los participantes so se requiere n

para

es

consiste en

Llegar al conocimiento profundo de los mismos

una conversacin intencional Cuestionario ms o menos abierto; planteado y contestado de forma oral, en situacin de comunicacin personal directa permite Tcnica que ofrece Mediante la aplicacin informacin acerca de de cuestionarios Receptores y emisores la estructura interna orales o escritos de los grupos La prctica de tipos de trabajo diferenciado

mediante La obtencin de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios

se usa para En el proceso enseanza aprendizaje

su funcin es

Obtener datos de carcter confidencial. La consecucin de datos no alcanzables con otras tcnicas

Conocer los modos de agrupamie nto espontne o que aparecen en ellos

Compartir impresiones Compartir ideas Compartir valoraciones etc,

ajustados a La madurez de los alumnos La especificidad de la disciplina

sobre la cuestin que se Conocer la trata existencia

de rechazo de algn(nos) sujeto(s) de los mismos es se usa en se hace Entregando el cuestionario en el aula y recogiendo por medio discreto o menos personal carcter sus objetivos so n su carcter es debe ser para ello

La mayor fuente de datos que posee la persona

Campo clnico Investigador Orientador

CUALITATIVO

Informal Comunicaci El diseo de las n espontnea actividades apropiadas es importante Poco dirigida

Medios de comunicacin facilita La informacin sobre el nmero de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y su posicin en el grupo

es usada

en

su funcin es de

facilitando

Diagnstico Terapeutico Evaluador Investigador Orientador

Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situacin evaluadora

La expresin veraz de las posiciones personales ante un asunto Poner de manifiesto lo que se conoce o desconoce de un tema

Informativo

Los procesos de evaluacin, como cualquier estudio o investigacin experimental o no, en todas las situaciones

Descubrir CUANTITATIVO formas de conducta o facilita de funcionami Averiguar las causas motivadoras ento con que comparar situaciones anteriores Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimie ntos o situaciones y entre personas

se centra en

en el campo educativo

su aplicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje

Su utilizacin en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica de un grupo de alumnos

el diseo de la encuesta
ofrece como requiere permite para informacin permanente Medio de informacin para evaluar el de lo que ocurre en su alumnado entorno

Conocer la Conocer la incidencia que tiene la buena finalidad integracin del que se individuo en el grupo pretende y el adecuado clima con su del mismo utilizacin Determinar la poblacin a la que se dirige, que debe poseer la informacin que se solicita Disponer de los recursos necesarios

Conocer las ideas previas que posee un grupo antes de comenzar a trabajar Organizar el planteamiento ms adecuado de la unidad didctica a desarrollar, partiendo de la situacin detectada Su utilizacin en situaciones de

para llevarla a cabo para que posea la validz y fiabilidad debe haber ofrece ventajas se debe tener en cuenta Duracin de la encuesta Aplicacin : muestral o poblacional Elaboracin de cuestionari o Aplicacin piloto y Correccin subsiguient e Aplicacin de cuestionari oy para

coevaluacin

como

Garanta de que los datos obtenidos son ciertos Posibilidad de captar la actitud del entrevistado hacia el problema o tema que se presente Profundidad en las respuestas obtenidas

Tcnica de interaccin evaluadora

Planificacin Definicin de objetivos Delimitacin de datos que se recogern Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes Triangulaci n de las observacione s realizadas

permite

Alcanzar un rendimient Contrastar diversas o acadmico posturas existentes ante una misma cuestin Conocer la estructura interna

Tipos de observacin

presenta dificultades para el entrevistador como

Tratamiento de los datos obtenidos en el proceso enseanza aprendizaje se aplica

para

PARTICIPANTE El observador est integrado en el grupo al que debe observar NO PARTICIPANTE El observador es externo al grupo. Est al mrgen de las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros

Adoptar, el profesor, estrategias de trabajo en equipo.Ej:

Tiempo y dedicacin para su preparacin y ejecucin Preparacin previa para su correcta realizacin Sesgo de la informacin que presente el entrevistado por su conocimiento anterior de la situacin

Al alumnado de un grupo

Permitir que los grupos se formen espontane amente.

presenta dificultades para el entrevistado como

para

Decidir l mismo quin debe integrar cada equipo. se debe aplicar de forma continua cada 2 o 3 meses Obtener informacin sobre los objetivos y contenidos que se ha alcanzado tras el trabajo que se ha desarrollad o en una o varias unidades Una vez representados los datos grficamente favorecen:

El afn de ser bien valorado Influencia de su visin personal de problemas Ausencia de anonimato

debe reunir condiciones como

Definicion de objetivos Delimitacin de la

Comprobar la influencia que posee un lder en un grupo Analizar como

informacin que se desea conseguir

didcticas

Conocimiento previo del tipo de relacin entre el entrevistador y entrevistado Garanta para el entrevistado de reserva y confidencialidad Regstro de conversacin mantenida y datos destacados

Solicitar informacin acerca de diferentes elementos de la programaci n

funcionan los grupos donde no hay lder

Determinar las consecuen cias al ingresar nuevos sujetos al grupo Observar el grado de aceptacin social que tiene un alumno estudioso Estudiar la influencia de otros factores diferenciad ores (en eleccin o rechazo)

Al alumnado profesorado y familias

para Obtener datos de la coherencia que se est produciendo en la aplicacin prctica de lo acordado en los proyectos institucionales debe ser

sencilla utilizada En enfques metodolgicos CUALITATIVOS Y/O CUANTITATIVOS

Descripcin de Instrumentos para la evaluacin

A continuacin se describen, muy brevemente, algunos de ellos que pueden ser de posible uso, de acuerdo con las conclusiones logradas a partir del anlisis anterior. Las pruebas objetivas: Se utilizan para evaluar objetivos del dominio cognoscitivo, ya se trate de conocimientos o de habilidades intelectuales..Corresponden a un paradigma positivista de la evaluacin cuya base es la norma estadstica. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La redaccin debe ser tan exacta que solo admite una nica interpretacin para una nica respuesta como verdadera. Se tiene en cuenta no solo el numero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntuacin). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple [simple o compuesta]. Las pruebas de ensayo o desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, dado que conoce a sus autores, la letra ilegible se asume como desconocimiento del tema, el cansancio despus de mucha lectura baja la comprensin y tambin se asume como desconocimiento del tema. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los

patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Hoja de evaluacin de prcticas: Este instrumento es una integracin de las escalas de calificacin y listas de control. Consiste en un cuadro de doble entrada en que se relacionan las actividades que tienen que realizar los alumnos con un conjunto de indicadores (exactitud, tiempo etc) que se califican de forma dicotmica o gradualmente. La Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el sujeto que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas de juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. El anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el alumno. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante; sus actitudes y comportamientos. Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del alumno hacia un objeto, sujeto o situacin. Las ms utilizadas son: Escala de Thrusntone, de Likert y la de diferencial semntico de Osgood. Escala de estimacin muy parecidas a las listas de control, recogen las apreciaciones del observador sobre el grado en que un comportamiento aparece. Entre ellas se pueden configura las siguientes tipos: Escala grfica, numrica, descriptiva y mixta. Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando esta animando los aprendizajes. Sociogramas y psicogramas: Son representaciones grficas de las respuestas que los estudiantes dan a un listado de preguntas sobre las relaciones sociales y el clima psicolgico que se vive en el aula de clase. Con ellas se puede apreciar el grado de aceptacin o rechazo que puede tener cada estudiante en situaciones tales como: organizar grupos para estudio, recreacin, elaboracin de proyectos o trabajos , viajes o paseos, etc. Se pueden detectar liderazgos positivos o negativos. Grabaciones en audio y/o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los alumnos. Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a las personas que pueden suministrar una determinada informacin. La entrevista: La entrevista es una tcnica que persigue la formacin del alumno. La evaluacin en ella se lleva a cabo a travs del dialogo. Mediante el dialogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.

Los proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura, con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos y habilidades y destrezas intelectuales y/o motoras por parte de los alumnos. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planificacin de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo. Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los alumnos Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una practica didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales e intra psquicos, en el aula de clase se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del tema objeto de aprendizaje permite al docente valorar no solo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planificacin e instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con alto grado de generalidad. A continuacin, encontrar algunas descripciones ms detalladas de otros de estos instrumentos:

Lista control Sociogramas / Psicogramas

Informe de Evaluacin

Grfico del informe de evaluacin

Lectura recomendada

En la Biblioteca, del libro: Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir. J.M. Alvarez Mndez. Ediciones Morata,2001. Captulo VII De Tcnicas y recursos de evaluacin:La importancia (relativa) de los mtodos

Cmo se evala - Proceso de evaluacin

Objetivos especificos

Justificar la planificacin de la evaluacin como parte del proceso de enseanzaaprendizaje. Describir a travs, del modelo propuesto, los pasos para el diseo de una evaluacin.

La planificacin de la evaluacin dentro del proceso enseanza-aprendizaje

Cuando se disea el proceso de enseanza-aprendizaje, se parte del conocimiento que proporcionan las fuentes del currculo. A partir de esas tres fuentes se plantean los objetivos, los mtodos, y los materiales, etc, es decir se planifica. Estos tres segmentos del desarrollo curricular se pueden establecer en cualquier orden, puesto que las decisiones que se toman en cuanto a objetivos, a organizacin de contenidos, a mtodos y a materiales estn ntimamente relacionadas de forma que cada una influye en las dems. En la prctica habitual, los profesores suelen dar todos estos pasos para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje Los profesores reconocen que para dar los pasos descritos anteriormente, dedican bastante tiempo a tomar decisiones, ms o menos conscientemente, como las que se encuentran en la siguiente lista proporcionada por un grupo de profesores en ejercicio al pedirlos que escribieran la ltima decisin que acababan de tomar respecto a la enseanza:

cunto tiempo dedicar a este tema? Qu actividad es ms til para aprender este contenido? Qu ejercicio de aplicacin selecciono? Los ejercicios se realizan en clase o en casa? Los problemas los resuelve el profesor o deja solos a los alumnos?. Es adecuada la proyeccin de un video determinado para el aprendizaje de un tema?

Dado el procedimiento usado para recoger estos datos, se puede afirmar que las decisiones que aparecen en esta lista son decisiones tomadas conscientemente, y listas anlogas se suelen recoger en situaciones similares. En todos los casos las decisiones recogidas se refieren a qu, cuando y cmo ensear, y no suele aparecer ninguna que est referida a qu, cuando y cmo evaluar. Esto es un reflejo de la realidad en la que: 1. No se considera la evaluacin simultneamente al resto de los aspectos de la programacin.

2. No se dedica el mismo tiempo, ni el mismo inters, a tomar decisiones en torno a la evaluacin. 3. No se relaciona la evaluacin con todo el resto del proceso. EN RESUMEN: Muy a menudo no se planifica la evaluacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando se les pregunta, los profesores estn de acuerdo en que decidir qu, cuando y cmo evaluar forma parte del desarrollo curricular. A pesar de que la evaluacin es un elemento ms del diseo y desarrollo curricular, tiene un carcter especial en cuanto proporciona informacin que permite juzgar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Si se ha considerado necesario disear los objetivos, preparar materiales, disear actividades de aprendizajes tiles para alcanzar los objetivos, se debera buscar datos sobre la validez de estas acciones y sobre la validez y adecuacin de las decisiones que se han tomado. Es importante plantearse preguntas como:

hasta qu punto son vlidos los materiales que hemos diseado? Es til para alcanzar los objetivos, la metodologa que hemos decidido seguir? Las actividades de clase que hemos planteado inciden en las mismas capacidades de los objetivos contribuyendo a su consecucin? Los objetivos que nos hemos puesto al principio son o no adecuados para este grupo de alumnos? Se han obtenido los resultados que se planteaban? Es preciso hacer modificaciones en el diseo del curso para el futuro?.

EN RESUMEN: La evaluacin, adems de proporcionar datos para calificar debe permitir juzgar las decisiones tomadas. Programacin y evaluacin no son esquemas diferentes, sino fases distintas de un mismo esquema. Cada fase exige un planteamiento del objeto implicado, que a su vez esta determinado por las finalidades: en la programacin es lo que se va a realizar, con quien y junto a quienes, como, cuando y con que medios. En la evaluacin es lo que se vaya a medir, con quien, como, cuando y con que medios. El diseo evaluativo no puede ser estandarizado sino ad hoc, pueden facilitarse orientaciones generales y comunes, pero la naturaleza de la evaluacin depende siempre de la naturaleza del objeto evaluado, y las tcnicas utilizadas para la recogida de informacin dependern asimismo de la naturaleza de la evaluacin.

Proceso de evaluacin- Modelo trifsico de Tenbrink.

Una buena parte del proceso de evaluacin depende de la decisin sobre qu tipo de evaluacin se va a desarrollar. Para realizar esa eleccin en necesario adoptar un punto de vista meta-evaluador (realizar una anlisis y reflexin sobre el propio proceso de evaluacin). El proceso de evaluacin puede desarrollarse siguiendo secuencias diversas y prestando mayor atencin a uno u otro aspecto de las condiciones fijadas. Se podran establecer,

as, distintos modelos tericos y prcticos sobre como evaluar. Nosotros hemos elegido uno de estos posibles modelos El modelo de proceso que presentamos, ha sido propuesto por Terry Tenbrink y presenta una secuencia de accin que, a grandes rasgos, es compartida por muchos otros autores.

En cualquier situacin de evaluacin se producirn tres fases: 1. Preparacin: disponerse a evaluar, La preparacin consiste en el reconocimiento momentneo del hecho de que se debe formular un juicio o tomar una decisin, o puede implicar un plan ms elaborado. 2. Recogida de datos No puede considerarse como evaluacin propiamente dicha, sino como la fase de preparacin para evaluar. Algunos autores la separan del proceso de evaluacin. Sin embargo, no nos parece adecuado hacer esa separacin, ya que aceptamos plenamente que la evaluacin debe ser un proceso continuo en el que esta fase se convierte, de hecho, en la primera de cada uno de los momentos en que, como consecuencia de la evaluacin efectuada, nos vemos obligados a tener que tomar una decisin importante, bien relativa a los alumnos, bien referida a la forma de actuar el profesor, bien relativa a la reformulacin de los objetivos previamente programados. La seleccin y el tratamiento de la informacin a veces significa recordar ejercicios o hechos aislados, y otras veces supone aplicar tests estandarizados, realizar observaciones sistemticas y recabar la opinin de otros. 3. Emisin del juicio, o evaluacin. La emisin de juicio y la consiguiente toma de decisiones puede presentarse de forma sencilla o compleja, y puede hacerse de forma instantnea o despus de un largo perodo de tiempo. Segn Trebrik un sistema de decisiones debe de tener las caractersticas siguientes: Sencillez: Debe ser fcil y no consumir demasiado tiempo al profesor Flexibilidad: Debe ayudar a tomar decisiones complejas, que encierran muchos tipos de decisin alternativos Objetividad: Debe ayudar al agente de la decisin a ser objetivo en su eleccin entre distintas alternativas. 4 una cuarta ,que aadimos, que es la comunicacin de los resultados de la evaluacin: Para que la evaluacin produzca efecto, es necesario comunica los resultados, para producir el efecto de retroalimentacin. Segn el tipo de evaluacin al que nos refiramos tenemos que prever los siguientes puntos: 1. contrastar los resultados obtenidos, 2. preparar la estrategia para que la comunicacin de los resultados surtan el efecto deseado, y 3. comprobar sus efectos. Adems de disponer de un cierto itinerario que permita organizar el proceso de secuenciacin y prever las posibles necesidades, es necesario de disponer de un

conjunto de principios, orientaciones que garanticen un desarrollo adecuado del proceso. Hemos estimado muy oportuna la normas que estableci Joit Committee on Standards for Educational Evaluation en 1988: Utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin.

Pasos para el diseo de una evaluacin

Una vez establecida la complejidad del proceso de evaluacin queda justificada la necesidad de planificarla adecuadamente. Existen diferentes modelos de evaluacin que pueden orientar a los profesores y facilitarles su tarea (Tyler, 1942; stake, 1967; stufflebean,1974). Es interesante que los profesores conozcan distintos modelos, sin embargo, en muchas ocasiones los modelos establecidos por expertos son bastante complejos. Como alternativa, se considera a continuacin de forma simplificada un modelo de planificacin basado en la idea del profesor como tomador de decisiones, inspirado en el modelo de Treblink (1984). Dentro de la planificacin se consideran dos aspectos: 1. Decidir los pasos a dar (mtodo de realizarla) 2. Disear cada uno de esos pasos con lo que se obtendrn diseos concretos para situaciones determinadas.

1. Especificar el tipo de juicios a emitir y las decisiones a tomar.

Significa decidir que tipo de evaluacin se pretende realizar. El proceso de evaluacin se facilita si se tiene claro desde el principio si se va a disear una evaluacin inicial para enterarse de qu saben los alumnos, o un evaluacin formativa para evaluar un aspecto concreto, o por el contrario se plantea una evaluacin sumativa con el fin de poner notas.

2. Describir la informacin necesaria para poder emitir los juicios y tomar las decisiones necesarias.
Consiste en describir que datos son precisos para juzgar la decisin concreta que se est evaluando. Por ejemplo si se esta evaluando la utilidad de una actividad diseada para producir cambio en una idea errnea, el tipo de informacin que se necesita no es si el alumno conoce una definicin, sino que interesa conocer cual es la concepcin de los alumnos sobre esa idea, que a su vez es diferente de la informacin necesaria para juzgar la adecuacin de los objetivos al nivel de desarrollo de sus alumnos. El tipo de informacin se refiere a si se pretende buscar conocimiento u opiniones, conocimiento declarativo o procedimental, o bien actitudes. Si se busca un conocimiento hay que determinar sobre QU, QUIEN y a QU nivel. Si se buscan actitudes u opiniones sobre Qu, o hacia Quin. Igualmente es preciso determinar el tipo de habilidad que deben demostrar los alumnos.

3. Decidir cuando y Cmo obtener la informacin necesaria.

Sobre todo en la evaluacin formativa, las fuentes de donde obtener informacin no son solamente los exmenes que se ponen en da fijo, con contenido preestablecido. Existen otras fuentes de informacin que permiten modificar aspectos tan importantes del proceso de enseanza-aprendizaje como el ritmo de introduccin de nueva informacin, o enfatizar las ideas principales. Es preciso aclarar con los alumnos cuales son todas las fuentes de donde se va a sacar informacin, y aclarar que existen pequeas actividades, que se hacen puntualmente, que sirven tambin como los tradicionales exmenes para obtener informacin. Adems de localizar las fuentes de informacin es necesario decidir cuando se va a recoger la informacin.

4. Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de informacin.

El profesor tiene que construir sus exmenes ya que cada situacin determinada precisa un examen determinado y especfico para esa situacin. Esto no quiere decir que no se pueda aprovechar parte, o todo un examen elaborado previamente, pero siempre que se haya decidido que es adecuado para la situacin actual. Decisiones a tomar en este momento son por ejemplo: -que peso tendr en el examen cada una de las partes del contenido. -que tipo de dificultad cognitiva (relacionada con la tarea que tiene que realizar el alumno) tendrn las distintas preguntas. -la relacin entre la dificultad cognitiva de la tarea a realizar en cada pregunta y el contenido de la misma. -que tipo de instrumento de evaluacin es ms indicadopara recoger el tipo de informacin que se precisa. Para realizar estas operaciones sistemticamente es conveniente utilizar un instrumento como la tabla de especificaciones. Una tabla de especificaciones es una tabla de doble entrada que recoge en una de las entradas cada uno de los apartados en los que se divide el contenido objeto de evaluacin, y en la otra entrada las operaciones cognitivas que se han pretendido desarrollar a lo largo del tema (procedentes de las capacidades descritas en los objetivos). En cada una de las casillas, correspondiente a una parte del tema y a una operacin cognitiva, se fija el tanto por ciento de peso que, dentro de la prueba, se asigna a este apartado. Ya se ha mencionado la existencia de diferentes tipos de instrumentos, unos ms adecuados para recoger informacin cualitativa, mientras que otros proporcionan datos cuantitativos, etc. Segn los fines que se pretendan con la evaluacin, se pueden usar distintos instrumentos con su correspondiente tcnica. As para realizar observaciones se pueden utilizar anecdotarios, listas de control, escalas o sistemas de ordenacin. Para una tcnica de interrogacin estaran adecuados los proyectos y tareas. Finalmente, se puede utilizar la tcnica de examen mediante una gran diversidad de tipos de exmenes pro ejemplo:

-las pruebas abiertas en las que el alumno construye su propia respuesta, que puede ser: de ensayo, de respuesta larga o de respuesta breve. -las pruebas cerradas, en los que el alumno encuentra ya construidas la respuesta, entre otros se encuentran: las pruebas de verdadero/falso, relacionar columnas, reordenacin de series, preguntas de opcin mltiple, etc.

5. Analizar y registrar la informacin, y obtener la informacin necesaria.

Estos pasos se interpretan en enseanza como pasar los exmenes y corregir. En este paso son importantes decisiones relativas a la realizacin material del examen, diferentes para cada tipo, pero que pueden afectar al grado de realizacin de los alumnos. Por ejemplo son importantes decisiones como las siguientes: Pag. 16 En el apartado de corregir exmenes la primera decisin a tomar est relacionada con el objeto de la prueba y con el tipo de informacin que se pretende recoger. En las prueba abiertas establecer de antemano una plantilla de correccin que especifique el tipo de informacin a recoger. Esta plantilla puede ir acompaada de un registro de presencia/ausencia o bien de un baremo de calificacin. Respecto a las pruebas cerradas tambin existen distintos sistemas de calificacin en funcin de si penalizan o no los errores y si se puntan o no las omisiones. Es conveniente que el profesor conozca las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas y elija.

6. Formular juicios
Es decir, Interpretar los resultados obtenidos en la correccin de las pruebas. El anlisis ha de estar condicionado por el anlisis que se pretenda realizar de las decisiones tomadas a lo largo del proceso. Por ejemplo, si se quiere evaluar la persistencia de un error conceptual, el anlisis puede limitarse al registro de la presencia/ausencia de la idea cientfica que ha debido sustituirlo. Si se pretenda valorar la adecuacin de los objetivos, el anlisis deber recoger datos que permitan, no solamente constatar la consecucin, sino analizar las causas de la no consecucin. Para esto, en el diseo de la prueba deberan estar incluidas preguntas que nos permiten juzgar si el fallo se encuentra en el uso de la capacidad a que se refiere el objetivo, o en la aplicacin de esta capacidad al contenido, tambin es preciso poder recoger si existen realizaciones previas o parciales superadas, etc. Una de las formas de recoger bastante informacin es un anlisis de items .

7. Toma de decisiones
Estas decisiones van encaminadas a la modificacin de la planificacin. Por ejemplo, se puede decidir mantener determinadas actividades, intensificarlas para determinados grupos de alumnos o programar nuevas.

Segn Tenbrik, un sistema de decisiones debe de tener las caractersticas siguientes: Sencillez: debe ser fcil y no consumir demasiado tiempo al profesor Flexibilidad: debe ayudar para tomar decisiones complejas, que encierran muchos tipos de decisin alternativos. Objetividad: debe ayudar al agente de la decisin a ser objetivo en su eleccin entre distintas alternativas.

8. Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin.

Es conveniente no limitarse exclusivamente a comunicar a los alumnos la calificacin obtenida en las pruebas, o a justificar la nota entregada en la sesin de evaluacin. La comunicacin de los resultados de la evaluacin pasa tambin por comentar con los alumnos los aciertos y fallos de las pruebas (incluyendo todo tipo de pruebas de donde se recoge informacin), a fin de que cada alumno pueda tener conocimiento de su propio aprendizaje, de la utilidad y adecuacin de las estrategias de aprendizaje y estudio que emplea, etc.